Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: SUBJETIVIDADES COLETIVAS, MOVIMENTOS SOCIAIS
E EDUCAÇÃO POPULAR
MANUELA DIAS DE MELO
EDUCAÇÃO MUSEAL: REFLEXÃO SOBRE SEMELHANÇAS E CONTRASTES COM
UMA FORMA ESCOLAR
Recife, 2015
MANUELA DIAS DE MELO
EDUCAÇÃO MUSEAL: REFLEXÃO SOBRE SEMELHANÇAS E CONTRASTES COM
UMA FORMA ESCOLAR
Orientador: Profº. Drº. Rui Gomes de Mattos de Mesquita
Recife, 2015
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Pernambuco como parte dos requisitos
básicos para obtenção do título de mestre em
Educação.
M528e Melo, Manuela Dias de.
Educação museal: reflexão sobre semelhanças e contrastes com uma forma
escolar / Manuela Dias de Melo. – Recife: O autor, 2015.
175 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Rui Gomes de Mattos Mesquita.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco,
CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2015.
Inclui Referências e Apêndices.
1. Museus - aspectos educacionais. 2. Museus e Escolas
3. Educação museal. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Mesquita, Rui Gomes de
Mattos. II. Título.
069.15 CDD (23. ed.) UFPE (CE2016-07)
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara CRB-4/1460
MANUELA DIAS DE MELO
EDUCAÇÃO MUSEAL: REFLEXÃO SOBRE SEMELHANÇAS
E CONTRASTES COM UMA FORMA ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Aprovada em: 31/07/2015.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Rui Gomes de Mattos de Mesquita (Orientador) Universidade Federal de Pernambuco
Prof. Dr. Francisco Sá Barreto dos Santos (Examinador Externo)
Universidade Federal de Pernambuco
Prof. Dr. Flávio Henrique Albert Brayner ( Examinador Interno)
Universidade Federal de Pernambuco
Dedico este trabalho as pessoas que acreditam na necessidade e na
possibilidade de ressignificar a educação.
AGRADECIMENTOS
A Deus por tornar todas as coisas possíveis.
A minha mãe Beatriz Maria por seu amor, por acreditar, auxiliar e respeitar minhas escolhas.
Ao meu pai Manoel Dias (in memorian) por me ensinar a valorizar cada momento da vida.
A minhas irmãs Eliane, Elisângela, sobrinhos Matheus e Pedro, cunhado(a)s Valmina, Beatriz
e Alexandre e todos os familiares agradeço profundamente todo apoio, afeto e compreensão
nos diversos momentos de ausência.
A Paulo Correia por seu amor, apoio constante e por tornar meus dias mais ensolarados e
felizes.
Ao professor e orientador Rui Gomes de Mattos Mesquita, meus sinceros agradecimentos não
apenas pelas orientações, mas pelo apoio, paciência, incentivo, amizade, e por respeitar meu
tempo de escrita.
Aos professores Francisco Sá Barreto, Alexandro Jesus, Flávio Henrique Albert Brayner e
Adriana Maria Paulo pela paciência, incentivo e aulas espetaculares.
A todos os amigos e professores da Museologia e do Mestrado que generosamente
contribuíram para o enriquecimento desse trabalho. Em especial aos amigo(a)s Tatiana, Joice,
Danielle, Max, André, Gilvanildo, Marcela, Reginaldo, Severino, Luiz, Vinicius, Gilmara ...
Aos queridos amigos Josanias, Marilena , Ricardo, Ana Grace, Bruna , Maria, Gabriela,
Priscila, Adriano, Edvânia, Raissa, Hermínio, Fábio Rafael, Luana, Luciana, Suzana, Elaine ...
por toda motivação.
Gostaria de agradecer à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) pela concessão da bolsa de estudos sem a qual eu não poderia ter me dedicado ao
curso da maneira que o fiz.
Ao meu cachorro Pingo, fiel companheiro na produção das madrugadas.
―A razão recomeça, mas é a imaginação que começa‖
Gaston Bachelard
RESUMO
O tema da educação está presente como um dos pressupostos na ação dos museus, que não
tem como finalidade apenas armazenar e conservar objetos. A partir do século XX, existe um
deslocamento da ênfase da Salvaguarda (documentação/conservação) para a Comunicação
(expografia/ação-educativa). Assim, os museus passam a exercer uma função educativa. No
entanto, até o momento presente, o uso do próprio termo educação museal, ―se mostra como
uma necessidade de explicitação daquilo que o diferencia de outros termos utilizados para
qualificar o tipo de educação que se faz nos museus‖ (PNEM, 2013). Desse modo, o presente
estudo tem como objetivo refletir sobre a construção de conceitos a respeito da educação
museal vis-à-vis os elementos constitutivos da forma escolar- fenômeno que caracteriza um
processo de escolarização de outros espaços/relações, e provoca um borramento das fronteiras
entre educação e escolarização. A invenção da escola, enquanto projeto da modernidade, está
relacionado à ideia de um acesso seguro ao saber, que se refere a uma tentativa de tornar as
ações e os sujeitos mais disciplinados. Com a experiência moderna de ciência e educação, o
ato de imaginar não é entendido como a capacidade de construir novas relações entre objetos,
valores, palavras e imagens, a imaginação é deslocada da função de produzir conhecimento
(JESUS, 2014). Para Paul Ricoeur a imaginação é um meio para a abertura de novos modelos
explicativos, tem um papel ontológico. Assim, o conhecimento não é fundado apenas em
critérios dotados de razão, mas também de imaginação. Uma das intenções da pesquisa é
pensar em que medida a configuração de um campo conceitual sobre educação museal está
relacionado com a forma escolar, e como essa modalidade educativa pode contribuir com um
processo de construção do conhecimento, que valorize mais a imaginação. Para Ernesto
Laclau, a materialidade do social ganha novos sentidos a partir de diferentes maneiras de
produzir discursos. Museus e escolas são importantes dispositivos de manutenção da
memória, alvo de muitas demandas e disputas de significações. Ao propor um estudo sobre a
dimensão educativa desses espaços, direta ou indiretamente estamos propondo uma reflexão
crítica sobre os desafios políticos de analisar a educação no nosso tempo. A pesquisa terá
como aporte teórico metodológico aspectos da teoria do discurso de Ernesto Laclau em
articulação com o pensamento hermenêutico de Paul Ricoeur.
Palavras-chave: Educação Museal. Forma Escolar. Conhecimento. Imaginação. Disciplina.
ABSTRACT
The topic of education is present as one of the assumptions in the action of museums, which
not only aims to store and preserve objects. From the twentieth century, there is a change of
emphasis of Safeguard (documentation / conservation) for Communication (expography /
action-educational). Thus, museums begin to exert an educational function. However, to date,
the use of the term itself museum education, "appears as a need to clarify what differentiates it
from other terms used to describe the type of education that is in museums" (Pnem, 2013).
Thus, this study aims to reflect on the construction of concepts about vis-à-vis the museum
education of the elements of form escolar- phenomenon featuring an educational process to
other areas / relationships, and causes a blurring of boundaries between education and
schooling. The invention of the school, while the modernity project is related to the idea of a
secure access to knowledge, which refers to an attempt to make the actions and the most
disciplined subjects. With modern experience of science and education, the act of imagining is
not understood as the ability to build new relationships between objects, values, words and
images, the imagination is moved from the role of producing knowledge (Jesus, 2014). For
Paul Ricoeur imagination is a way for the opening of new explanatory models, has an
ontological role. Thus, knowledge is based not only on criteria endowed with reason, but of
imagination. One of the survey's intentions is to think to what extent the configuration of a
conceptual field of museum education is related to the school form, and how this educational
modality can contribute to a process of knowledge construction, which puts more emphasis
imagination. Ernesto Laclau, the materiality of the social gains new meanings from different
ways of producing discourse. Museums and schools are important in maintaining memory
devices, the subject of many demands and meanings disputes. In proposing a study on the
educational dimension of these spaces, directly or indirectly we are proposing a critical
reflection on the political challenges of analyzing education in our time. The research will
have as methodological theoretical support aspects of Ernesto Laclau discourse theory in
conjunction with the hermeneutical thought of Paul Ricoeur.
Keywords: Education museum; School form; Knowledge; Imagination; Discipline.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Ilustração de um Gabinete de Curiosidades (publicada por
Ferrante Imperato em Dell‘Historia Naturale, Nápoles 1599).
54
Figura 02 – Relação habitantes por número de museus (2015)
Cadastro Nacional de Museus (CNM)
83
Figura 03 – Imagem de uma campanha publicitária: ―armário não é museu‖
85
Figura 04 –Detalhe da imagem, campanha publicitária: ―armário não é
museu‖
86
Figura 05 –―Willy Wonka Irônico‖ Museu de Memes
86
Figura 06 – Imagem Museu de Memes
87
Figura 07 – Intervenção Campanha: ―NÃO QUEREMOS MAIS UM
MUSEU‖
145
Figura 08 – Logotipo Campanha: “NÃO QUEREMOS MAIS UM MUSEU‖
146
LISTA DE GRAFICOS, QUADROS E TABELAS
GRAFICOS
Gráfico 01- Porcentagem (%) de museus por tipologia de acervo, Brasil,
2010
67
Gráfico 02- Crescimento do número de museus, de 1910 até 2009.
74
QUADROS
Quadro 01 - Museus cadastrados, fundados até o ano de 1900, Brasil, 2010
73
Quadro 02- Conceitos referentes à Educação Museal
94
Quadro 03- Duas formas de conhecimento científico no estudo da ação
humana, de acordo com Jerone Bruner.
119
Quadro 04- Contraste entre dois tipos de análise de dados: Narrativo e
Paradigmático.
121
Quadro 05- Teses e Dissertações do banco do programa de Pós-Graduação
em educação da UFPE (temas referentes à educação e/em museus)
164
Quadro 06- Teses, Dissertações e Artigos – Portal Capes
(temas referentes à educação museal)
165
Quadro 07- Teses, Dissertações e Artigos – Portal Capes
(temas referentes à educação e/em museus)
166
Quadro 08- Teses e Dissertações do banco da biblioteca digital brasileira de
teses e dissertações (temas referentes à Educação Museal)
170
Quadro 09- Textos bases da Plataforma de Educação Museal
171
Quadro 10: Banco de Projetos Educativos do PNEM
175
TABELAS
Tabela 01- Relação habitantes por número de museus (2015)
Cadastro Nacional de Museus (CNM)
84
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CNM- Cadastro Nacional de Museus
IBRAM- Instituto Brasileiro de Museus
ICOM – Conselho Internacional de Museus
ICOFOM- International Committe for Museology (Comitê Internacional Para a Museologia)
IPHAN- Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
MINC- Ministério da Cultura
MINOM- Movimento Internacional para uma Nova Museologia
PNC- Política Nacional de Cultura
PNM- Política nacional de Museus
PNSM- Plano Nacional Setorial de Museus
PNEM- Plano Nacional de Educação Museal
REM- Rede de Educadores de Museus
TD- Teoria do Discurso
UNESCO- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura)
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
14
2. O SURGIMENTO DE UMA FORMA ESCOLAR
24
2.1 A escola enquanto uma organização, uma instituição e uma forma 25
2.2 A escolarização das atividades educativas não escolares: o sentido político da
hegemonia de uma forma
30
2.3 A construção do conhecimento na perspectiva de uma forma escolar 35
2.4 Algumas contradições da forma escolar
41
3. O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DO MUSEU
46
3.1 Escola e Museu: dispositivos na construção de um discurso nacional 47
3.2 Institucionalização do museu: aproximações com uma forma escolar 52
3.3 Escolarização: algumas relações entre educação, escolas e museus 57
3.4 Educação formal, não formal e informal: limites e fragilidades
62
4. NOÇÕES SOBRE A DIMENSÃO EDUCATIVA DO CAMPO MUSEAL
BRASILEIRO
70
4.1 O Educativo no museu: noções sobre a experiência educativa museal brasileira 71
4.2 A composição de sentidos sobre o conceito de educação museal 90
4.3 Princípios e Parâmetros para a criação da Política Nacional de Educação
Museal/PNEM
101
5. ASPECTOS TEÓRICO/METODOLÓGICOS
114
5.1 O método de pesquisa documental 115
5.2 O Pensamento Paradigmático e o Narrativo 118
5.3 Pós-estruturalismo: o discurso como uma prática de significação do mundo 124
5.4 Formação discursiva em torno da Educação Museal: considerações da Teoria do
discurso de Ernesto Laclau
127
5.5 A construção do conhecimento: a imaginação como produtora de sentido, através do
uso metafórico da linguagem no pensamento de Paul Ricoeur.
134
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
139
REFERENCIAS 153
APÊNDICES 164
14
1. INTRODUÇÃO
―All sorrows can be borne if you put them into a story or tell a story about it1‖.
Isak Dinesen
A construção social da realidade é feita através de estruturações simbólicas. O modo
como compomos nossas falas, nos permite ter muitas maneiras de contar uma história. A
Teoria do Discurso (TD), situada em um paradigma pós-estruturalista, defende a ideia de que
todo e qualquer sentido só pode ser criado dentro de sistemas de linguagem ou de
significação. Ernesto Laclau (ANO) conceitua o social em um nível de discursividade. Com
isso, entende a noção de identidade como resultado de uma articulação discursiva. O conceito
de discurso para Laclau não se restringe a uma dimensão lingüística, compreende as ações
envolvidas, ou seja, engloba uma dimensão não lingüística. Assim:
Para o autor argentino, discurso deve ser entendido como uma categoria que
une palavras e ações, que tem natureza material e simbólica
simultaneamente, porque o material não existe separado de sua significação.
Discurso é prática – daí a ideia de prática discursiva – uma vez que
quaisquer ações empreendidas por sujeitos, identidades e grupos sociais são
ações de significação (OLIVEIRA, 2013, p.03).
As práticas sociais expressam ou comunicam um significado. Para Stuart Hall (1997) os
sistemas ou códigos de significado dão sentido as nossas ações, eles constituem nossas
―culturas‖. Assim, as ações sociais são culturais2. Os processos de socialização e a maneira
como internalizamos os aspectos da cultura estão presentes em nossos discursos e instituições,
não como algo linear, mas em um estado constante de transformação. A modernidade, período
com início entre os séculos XVII e XVIII, têm como marco um conjunto de modificações na
concepção de indivíduo e sua identidade. A educação, de maneira sistematizada, passou a ser
uma das principais preocupações humanas.
Para Carlos Ernesto Ramirez, em sua análise sobre a história da educação, é preciso ver
a modernidade como o inicio de uma sociedade educativa: ―não que tenha tido uma causa
1―Todas as dores podem ser suportadas se você colocá-las em uma história ou contar uma história sobre isso‖.
2 Esse papel constitutivo e ―central‖ da cultura na vida social, segundo Hall (1997) só acontece na segunda
metade do século XX, principalmente pelo amplo poder analítico e explicativo que o conceito de cultura adquiriu
na teorização social.
15
educativa ou que a educação tenha sido a causa" (RAMIREZ, 2009, P.23). Mas porque as
problematizações educacionais e pedagógicas trouxeram implicações, políticas, econômicas,
culturais e sociais. Nesse sentido, para Ramirez:
Ler a modernidade na perspectiva da educação é ler o processo de
constituição de uma ―sociedade educativa‖ como não existia antes uma
sociedade onde, pela primeira vez na história, se pensou que a educação de
todos e cada um era a condição necessária para a salvação, o progresso, ou o
desenvolvimento econômico e social, uma sociedade onde era preciso
ensinar tudo a todos, ou onde cada um deveria aprender, não só durante sua
passagem pela família ou pela escola, mas durante toda sua vida; uma
sociedade onde não foi suficiente aprender, mas aprender a aprender; uma
sociedade, enfim, onde o indivíduo, o sujeito, na medida que requereu uma
ampla e especializada educação – como condição para sua `humanização`-
constituiu-se como um Homo Educabilis (RAMIREZ, 2009, p.23).
A invenção da escola, enquanto projeto da modernidade, está relacionada à ideia de um
acesso seguro ao saber. Uma adequação do pensamento ao fato, com o uso de uma razão
instrumental3, compreensão em que os processos racionais são plenamente operacionalizados.
Em que: ―seria possível uma pedagogia baseada nos conhecimentos científicos e que
permitiria não só adaptar perfeitamente as crianças às exigências da sociedade, como também
educá-las segundo suas vocações e potencialidades psicológicas‖. (CHAUÍ, 2000, p.60). Para
Chauí:
No século XIX, entusiasmada com as ciências e as técnicas, bem como com
a Segunda Revolução Industrial, a Filosofia afirmava a confiança plena e
total no saber científico e na tecnologia para dominar e controlar a Natureza,
a sociedade e os indivíduos. Acreditava-se que a sociologia, por exemplo,
nos ofereceria um saber seguro e definitivo sobre o modo de funcionamento
das sociedades e que os seres humanos poderiam organizar racionalmente o
social, evitando revoluções, revoltas e desigualdades. (CHAUÍ, 2000, p.60).
Marilena Chauí, ao analisar o desenvolvimento da ciência e as técnicas nas questões
discutidas pela Filosofia contemporânea, coloca que: ―acreditava-se, também, que a
psicologia ensinaria definitivamente como é, e como funciona a psique humana, quais as
causas dos comportamentos e os meios de controlá-los, quais as causas das emoções e os
3 ―A Escola de Frankfurt, elaborou uma concepção conhecida como Teoria Crítica, na qual distingue duas
formas da razão: a razão instrumental e a razão crítica. A razão instrumental é a razão técnico-científica, que faz
das ciências e das técnicas não um meio de liberação dos seres humanos, mas um meio de intimidação, medo,
terror e desespero. Ao contrário, a razão crítica é aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do
pensamento instrumental e afirma que as mudanças sociais, políticas e culturais só se realizarão verdadeiramente
se tiverem como finalidade a emancipação do gênero humano e não as idéias de controle e domínio técnico-
científico sobre a natureza, a sociedade e a cultura‖. (CHAUÍ, 2000, p.60).
16
meios de controlá-las, de tal modo que seria possível livrar-nos das angústias, do medo, da
loucura‖. (CHAUÍ, 2000, p.60).
Da mitologia à ciência, tentou-se substituir, por completo, uma crença ―mágica-
mitológica‖, pela constatação científica. O iluminismo4 foi um movimento importante nessa
transição. O programa do esclarecimento tinha como meta dissolver os ―mitos‖ e substituir a
imaginação por um conhecimento utilitário, objetivo. Na experiência moderna de ciência e
educação: ―a imaginação é deslocada de um lugar importante na função de produzir
conhecimento, trata-se da desqualificação da fantasia pela estrutura moderna‖. (JESUS, 2014,
p. 08). Não são facilmente absorvidos na construção do conhecimento, concepções como:
emoção, afeto, fruição, imaginação.
O ato de imaginar pode ser entendido como a capacidade de construir novas relações
entre objetos, valores, palavras e imagens. Um meio para a abertura de novos mundos e
paradigmas explicativos. Assim, o conhecimento não é fundado apenas em critérios dotados
de razão, mas também de imaginação.Paul Ricoeur (1990) considera a imaginação uma
categoria central na construção de narrativas, ela tem um papel ontológico. O autor aborda a
imaginação como produtora de sentido através do uso metafórico da linguagem.
Para Ricoeur mais do que descrever, as narrativas agenciam os fatos, elas são
constitutivas, (RICOEUR, 1990). Pode-se dizer que, a imaginação amplia o pensamento e a
possibilidade de criar analogias, ou seja, metáforas. A imaginação é um ponto fundamental
para a construção de histórias, pois á medida que as narrativas se deparam com novas tramas,
são capazes de gerar alterações, inovações que ―jogam‖ com as regras existentes em nome de
sua própria coerência: ―na formação histórica própria a experiência tradicional, a imaginação
exercia a mediação entre o mundo sensível e o intelecto‖. (JESUS, 2014, P. 08).
O conhecimento produzido a partir da experiência escolar tornou possível um tipo de
―pedagogização‖ das relações sociais, uma forma escolar de conceber os processos de
aprendizagem, que se refere a uma tentativa de tornar as ações e os sujeitos mais previsíveis,
disciplinados (FOUCAULT,2005). Um modo de conhecimento ―apartado da vida‖, que
pressupõe a exterioridade do primeiro em relação à segunda; uma maneira específica de
relação com o conhecimento, que não se pode confundir com a educação de um modo mais
amplo.
4 Para o projeto iluminista, quando tudo estivesse ―esclarecido‖, o homem atingiria a plena felicidade, pois não
haveria sombras; tudo seria desvendado, e a educação aliada à ciência era um instrumento para essa finalidade.
17
A escolarização torna-se uma etapa fundamental no processo de construção de vínculos
sociais, a partir de relações salariais, quantificação e regulação diferenciada do tempo. A
escola tornou-se a instância formal de aprendizagem, o espaço legitimador de práticas sociais.
Ela marca a passagem de uma sociedade em que o estatuto social era transmitido pela via
familiar para uma sociedade que o estatuto social passa a ser adquirido pela escola.
Esse modelo escolar pode-se dizer, tinha o objetivo de atender às demandas das novas
configurações sociais. Segundo Rui Canário (2005, p. 67): ―do ponto de vista econômico, a
escola participa historicamente da construção de uma sociedade industrial tendo como
referencia o capitalismo livre concorrencial‖. É uma escola que surge da necessidade de
ampliar a mão de obra para o novo mercado industrial, inspirada em uma idéia fragmentada
do conhecimento. Assim, como uma linha de montagem as pessoas deveriam saber para dar
conta dessas demandas, com atividades cada vez mais distantes de uma relação com suas
próprias vidas. Na análise de Rui Canário:
A forma escola representa uma nova maneira de conceber a aprendizagem,
em ruptura com os processos de continuidade com a experiência e de
imersão social que prevaleciam anteriormente. Esta modalidade de
aprendizagem, baseada na revelação, na cumulatividade e na exterioridade,
possui autonomia própria e pode, portanto, existir independentemente da
organização e da instituição escolar, como acontece nos nossos dias. É neste
sentido que podemos falar de uma escolarização das atividades educativas
não escolares. (CANÁRIO, 2005, p. 62).
Em nosso contexto atual, no processo de construção de significados e valores, as
trajetórias sociais, ainda, parecem indissociáveis dos espaços escolares. Segundo Rui Canário
(2005), a expansão continua da escolarização compreende um movimento contraditório, no
qual a insatisfação com a escola se traduz em uma intensificação da procura por percursos
escolares cada vez mais longos. Diz-se há um bom tempo que a instituição escolar: "passa por
um momento de crise" (NÓVOA, 2001, apud CANÁRIO, 2005, p. 59). Entretanto, não se
trata de um fenômeno novo, discursos sobre a crise da escola são recorrentes e atravessam o
pensamento sobre a mesma desde o final do século XIX, como se pode notar,a partir, de
sucessivas reformas. E: ―se a escola está em crise e pode vir a desaparecer como instituição
social, é porque a forma escolar de socialização é hoje hegemônica‖ (VINCENT; LAHIRE &
THIN, 2001, p. 07).
Essa nova maneira de ―construir‖ relações sociais, promovida pela forma escolar, afeta
outros espaços. "estabelece relações entre a forma escolar e outras formas sociais,
principalmente, políticas". (VINCENT; LAHIRE & THIN, 2001, p. 16-17). São diversos os
18
campos de pesquisa sobre a instituição escolar, e múltipla as questões e compreensões que
envolvem esses espaços. Embora este estudo lide diretamente com a noção da escolarização,
não vai pesquisar diretamente a instituição escolar, o enfoque é analisar como a forma escolar,
tornou-se exterior, a própria instituição escolar. Um dos desafios, nesse estudo, é pensar o
impacto de uma forma escolar de socialização no cenário contemporâneo. De modo mais
específico, como essa hegemonia da forma escolar afeta a educação em um espaço social
como o museu.
A relação entre educação e museus não é recente, os museus possuem um caráter
educacional ligado à sua própria origem, uma vez que, desde o início, se configuravam como
espaços de pesquisa e ensino. A caracterização dos museus como espaços educativos é parte
do entendimento da educação como um processo amplo de socialização, no qual os museus
podem promover conhecimentos e o desenvolvimento de competências. O tema da educação
está presente como um dos pressupostos na ação dos museus, uma vez que esses espaços não
tem como finalidade apenas armazenar e conservar objetos.
A abertura dos museus ao público, no século XVIII, começou a ampliar de alguma
maneira o acesso ao conhecimento produzido, e à divulgação da ciência. O desenvolvimento
científico nos séculos XVIII e XIX estava vinculado ao surgimento e consolidação dos
museus de história natural. Antes, os Gabinetes de Curiosidade, ou Quartos de Maravilha,
como eram chamados os antecessores dos museus modernos; já tinham alguma atuação como
espaços de pesquisa, eram vinculados a particulares, ou a centros acadêmicos, universidades,
escolas e governos. (SUANO, 1986)
O final do século XIX e início do século XX foi marcado por uma concepção de museu
vinculado à preservação, e testemunho da memória, para guarda de acervos artísticos e
históricos (CÂNDIDO, 2014). Mas ao longo do século XX, foi fortalecido o aspecto público e
educativo da instituição, existiu um deslocamento da ênfase da Salvaguarda
(documentação/conservação) para a Comunicação (expografia/ação-educativa cultural), Na
análise de Manuellina Duarte Cândido (2014), esse deslocamento aproximou esses espaços,
ainda mais de uma função educativa.
Cada museu representar um saber, uma tipologia, uma constituição diferente. Nos
últimos anos a ideia ou a definição do que é um museu passou por muitas modificações,
houve uma ampliação do seu conceito. Atualmente, abrigam tipologias, temas, plataformas
muito diversas. É enorme a possibilidade de espaços que podem ser considerados museus. O
que torna ainda mais complexa a compreensão de educação que ocorre nesses espaços. A
Organização Internacional de Museus e Profissionais de Museus, International Council of
19
Museums – ICOM define o museu como: uma Instituição sem fins lucrativos, permanente, a
serviço da sociedade e de seu desenvolvimento, e aberta ao público, que adquire, conserva,
pesquisa, divulga e expõe, para fins de estudo, educação e divertimento, testemunhos
materiais do povo e seu meio ambiente. (ICOM, 2001).5
Independente da tipologia do museu, plataforma, ou composição das exposições, existe
uma conditio sine qua non com uma dimensão educativa. No entanto, até o momento
presente, o uso do próprio termo educação museal, ―se mostra como uma necessidade de
explicitação daquilo que o diferencia de outros termos utilizados para qualificar o tipo de
educação que se faz nos museus‖ (PNEM, 2013). É uma área que vem se consolidando como
um espaço aparentemente autônomo entre as instituições que representam, embora faça parte
das demandas de políticas culturais na atual estrutura de organização governamental (LOPES,
1991; SANTOS, 2001, CASTRO, 2013).
O processo de ―escolarização do museu‖ se refere a um critica feita ao modo de
conceber o museu como uma continuação do espaço educacional escolar. Maria Margaret
Lopes (1991) aborda algumas implicações que o termo escolarização pode trazer para o
museu. Para Lopes essa expressão ganhou uma conotação pejorativa, devido à forma como a
escola, extremamente influenciada por um modelo tradicional e tecnicista, estava sendo
questionada, com seus métodos e pressupostos distantes da realidade do aluno e de seu
entorno, com isso trazer a escola, isto é, seus métodos e suas orientações, para dentro do
museu, seria, então, trazer algo que estava sendo questionado socialmente, para orientar as
instituições museais. Nesse sentido:
Um dos riscos que se corre nessas atividades é o de ―escolarizar‖ os museus,
impregnando-os com métodos e finalidades escolares, confundindo-os e
―reduzindo-os a instituições que são usadas apenas para ilustração dos
conhecimentos ministrados pela escola‖ (ANGELI, 1993, p. 47 apud LEITE,
2005, p. 36)
A educação em seu formato escolar, de modo geral, fornece muito mais experiências de
não contemplação; favorecem muitos processos de reprodução que criação/imaginação. Os
5 Essa definição de museu do ICOM, apesar de ampla, não contempla a abrangência que essas instituições
tomaram e o caráter político dos museus. O ICOM trabalha com uma definição de museu, cuja abrangência
propõe-se mundial, mas alguns países têm suas próprias conceituações, bem menos genéricas. Essa ampliação,
na compreensão dos espaços que podem ser considerados museus, traz implicações para entender o que significa
o processo de musealização.
20
museus inspirados nesse modelo escolar diminuem as atividades que envolvam
sensibilização, emoção e prazer.
A cientifização de praticamente todas as áreas do conhecimento, por um lado, nos
trouxe respostas para várias questões e a possibilidade de aprofundar diversas áreas do saber,
por outro, tenta nos tornar cada vez mais ―racionalmente insensíveis‖ à contemplação.
Nesse estudo, partimos da concepção de que há uma forma escolar que se impõe para
além do espaço escolar, em um processo de escolarização de outros ambientes educacionais
(CANÁRIO, 2005; BRAYNER, 2001; VINCENT; LAHIRE & THIN, 2001). Desse modo,
acreditamos que existe um borramento da função educativa dos museus, com a forma escolar.
Assim, essa pesquisa investiga de que maneira a configuração de um campo conceitual
sobre educação museal está conformado por essa forma escolar? Ainda, até que ponto a
proximidade do museu com essa forma escolar limita-o a reproduzir uma experiência
escolar, ao invés de uma experiência museal?
O estudo tem como objetivo geral:
Refletir sobre a construção de conceitos a respeito da educação museal vis-à-vis os
elementos constitutivos da forma escolar.
E como objetivos específicos:
Identificar aproximações e distanciamentos na relação histórica entre escolas, educação e
museus;
Observar como a proximidade do museu com essa “forma” escolar pode limitá-lo a
reproduzir uma experiência escolar, ao invés de uma “experiência museal”;
Discutir os atuais embates políticos e teóricos da educação museal através do Plano
Nacional de Educação Museal/PNEM e da Plataforma Nacional de Educação Museal;
Não é intenção desse estudo, procurar ou construir um conceito fechado sobre educação
museal. Mas observar como o adjetivo museal pode qualificar a educação que ocorre nos
21
museus, ou seja, como a educação museal, pode ser uma maneira especifica dos museus
lidarem com o conhecimento, e como essa modalidade educativa pode contribuir com um
modo de construção do conhecimento, que valorize mais os processos imaginativos.
Como aporte teórico/metodológico serão utilizados os conceitos de discurso, hegemonia
e a lógica dos significantes da Teoria do Discurso (TD) na compreensão de Ernesto Laclau e
Chantal Mouffe, articulados à concepção de narrativa e imaginação de Paul Ricoeur, tendo em
vista, uma noção não representacionista de narrativa.
O corpus da pesquisa foi selecionado com o objetivo de pensar sobre as estruturas
discursivas que compõe o campo da educação museal, assim, o campo semântico inclui: a
Plataforma virtual do PNEM, em específico as discussões do Fórum e dos grupos de trabalho
específicos sobre educação museal; os documentos de referência do PNEM: Documento
Preliminar do PNEM, Carta de Belém, Carta de Petrópolis – Subsídios para a construção de
uma Política Nacional de Educação Museal, Metas do Plano Nacional de Cultura, Plano
Nacional de Cultura – PNC, Plano Nacional Setorial de Museus – PNSM, Politica Nacional
de Museus – PNM. Além de artigos, teses, dissertações, revistas / periódicos sobre educação e
museus / educação museal.
Para construir a análise das questões referidas, o texto está dividido em cinco capítulos:
O primeiro capítulo faz a introdução do tema, e uma contextualização das questões que
o texto pretende abordar. No segundo capítulo o interesse é explorar as concepções sobre o
surgimento de uma forma escolar, fenômeno que atua no social e provoca um tipo de
escolarização das atividades educativas não escolares, com isso, limita outros espaços a um
formato de construção do conhecimento na perspectiva de uma forma escolar. Assim, a
educação parece exclusiva desse formato; a escola enquanto uma organização, uma instituição
e uma forma de conduzir as relações sociais. Nesse sentido, uma questão que atravessa nosso
texto se refere a entender como a influência de uma forma escolar, interfere nos vínculos entre
a produção do conhecimento e a imaginação.
No terceiro capítulo, o intuito é observar quais sentidos podem ser atribuídos ao
processo de escolarização do museu. Assim, evidenciar as relações entre educação, escolas e
museus Com isso, compreender melhor a construção de uma dimensão pedagógica dos
museus. Para isso, analisaremos, através, de elementos históricos que conformaram um
22
determinado modelo de construção de conhecimentos, que permeou o campo escolar e museal
as aproximações e distanciamentos entre a institucionalização da escola e do museu, e como
esses espaços atuaram enquanto dispositivos do projeto moderno, na tentativa de consolidação
de um discurso nacionalista, tornando-se mais próximos.
No quarto capítulo, o objetivo é fazer uma análise sobre a dimensão educativa do campo
museal brasileiro, é entender melhor a composição dos discursos sobre Educação Museal.
Para isso vamos analisar a significação política e os atuais embates teóricos na configuração
de um campo conceitual sobre educação museal, realizada pelo Plano Nacional de Educação
Museal/PNEM e através da Plataforma Nacional de Educação Museal/PNEM. O intuito é
observar o processo de institucionalização desse campo. Assim como, a formação do conceito
de educação museal, e quais os significados atribuídos a uma epistemologia museal, em
relação à forma escolar.
O quinto e último capítulo, concentrará o desenho metodológico construído para a
pesquisa. Ao que já adiantamos aqui em linhas mais gerais, uma articulação entre os conceitos
de discurso, hegemonia e a lógica dos significantes da TD, na compreensão de Ernesto Laclau
e Chantal Mouffe, articulados à concepção de narrativa e imaginação de Paul Ricoeur, com
objetivo de construir um método analítico adequado para refletir sobre a educação museal.
Para a TD cada ato individual de significação está relacionado a uma totalidade da
língua na medida em que esta, como um sistema de diferenças comporta valores (identidades
lingüísticas) que são essencialmente relacionais. A "realidade" é para Laclau da ordem do
discurso, com isso, a ―materialidade do social‖ ganha novos sentidos a partir de diferentes
formas de produzir discursos. Portanto, não há ato de significação que se dê de forma isolada
e autônoma; só existe comunicação em um sistema de diferenças.
Museu e escola serão compreendidos enquanto instituições políticas, campos
discursivos construídos por diferentes narrativas, dispositivos6, que não têm significados sem
a constituição humana. Paul Ricoeur faz um deslocamento da noção de texto para os fenômenos
sociais, isso nos permite criar conexões entre a narrativa e os dispositivos escolar e museal.
Nesse sentido, analisar as escolas e os museus, enquanto dispositivos de disciplinarização
compreende a percepção desses espaços como estruturas discursivas, permeados por muitas
representações disciplinares.
6 O dispositivo, aqui entendido no sentido de Giorgio Agamben (2009), como um conjunto heterogêneo,
linguístico e não linguístico, que inclui virtualmente qualquer coisa no mesmo título: discursos, instituições,
edifícios, leis, medidas de polícia, proposições filosóficas, etc.
23
Os espaços escolares, assim como a maior parte dos museus, da maneira como estão
formatados, estabelecem uma relação com a construção do conhecimento que parece estar
distante de uma experiência estética voltada para a imaginação, uma categoria importante no
processo de percepção da realidade e na produção de novos sentidos. O modelo escolar que
prevalece, constitui-se como "um espaço de tolhimento do pensamento artístico, de seu não
desenvolvimento, do impedimento crítico e do isolamento social visando à reprodução da
ordem vigente‖. (GRAMSCI, 2001 apud CASTRO, 2013). A imaginação parece ser um
elemento não absorvido no campo semântico da forma escolar hegemônica.
A educação do olhar é um exercício, uma construção na qual a percepção e a
sensibilidade estão imbricadas na construção do conhecimento. Tornar
visível o que se olha é uma concepção do sensível. Pensar a educação do
olhar é posicionar-se questionar-se diante do processo de aprendizagem, para
despertar o caráter sensitivo, afetivo e sensorial, como uma viagem ao
mundo da imaginação e das informações adquiridas. (GANZER, 2005, p.85)
Para Rui Canário, a hegemonia levada a cabo pela própria escola levou à desvalorização
de "todos os saberes que não são ensinados por profissionais e, portanto, do processo
educativo como um trabalho que o educando realiza sobre si próprio, em interação com os
outros e com o mundo, a partir do seu patrimônio experiencial" (CANÁRIO, 2005, p. 192). A
educação enquanto um fenômeno mais amplo, intergeracional, não está restrito apenas ao
espaço escolar. Neste sentido, a educação escolar não deveria ser considerada como o espaço
mais significativo onde o processo educativo acontece, nem tão pouco a única instituição
responsável pelos processos de formação pessoal, pela formação das identidades, pela
construção dos projetos de vida.
A aprendizagem é um processo difuso, não formal, que é coincidente com um sistema
largo e multiforme de socialização. Para Canário: ―decorre daqui que a aprendizagem ocorre
em todos os cenários, o que significa que a maior parte dos contextos educativos não são
contextos escolares‖ (CANÁRIO, 2005, p.70). Mas no cenário atual, existe uma
supervalorização do que é aprendido nos espaços formais, no caso específico, a educação
formal escolar, em detrimento a outros espaços e maneiras de construir conhecimento.
Inclusive, a classificação das diferentes tipologias de educação, entre formal, não formal e
informal, em nossa leitura apresenta certa fragilidade em seus limites de diferenciação. Sabe-
se que existe um nível de hierarquização, que não só diferencia, mas desqualifica.
24
2. O SURGIMENTO DE UMA FORMA ESCOLAR
Este capítulo analisa como o surgimento de uma forma escolar, fenômeno que se
desenvolveu de modo particular, de certa maneira autônomo à própria instituição escolar,
tornou possível a ―escolarização‖ de outros espaços educacionais, ou até não educacionais. A
escola enquanto uma organização, uma instituição e uma forma de conduzir as relações
sociais. Nesse sentido, uma questão que atravessa o texto, se refere a entender como a
influência dessa forma escolar, interfere nos vínculos entre a construção do conhecimento, a
disciplina e a imaginação. De que maneira essa forma está relacionada a um modo específico
de construção do conhecimento, que, parece limitar outros espaços a um formato de educação
escolarizada.
Pretende-se destacar como a experiência moderna de ciência e educação promoveu uma
nova maneira de se relacionar com o tempo; um tipo de disciplinarização no modo de
conhecer, com um sistema escolar inspirado no modelo industrial/fabril- valorização da
repetição, fragmentação. Uma educação longe da facticidade da vida, que tende a favorecer a
concepção de uma ―razão instrumental‖. Isso, em detrimento, a processos que privilegiem a
imaginação, a criatividade, o afeto, a contemplação. A imaginação, não é vista como um meio
para a abertura de novos paradigmas explicativos. (Ricoeur, 1990). É colocada como algo que
não faz parte da construção da realidade, muitas vezes associada ao escape, à fuga da
inexorabilidade da vida.
Apesar da condição hegemônica da forma escolar, de acordo com uma leitura
laclauniana, há, em torno desse elemento, uma disputa por significações, ou seja, por fixação
de sentidos, por hegemonia. A instituição escolar nesses moldes atuais mostra-se fragilizada, e
há muito tempo dá sinais que não vai dar conta de todas as atribuições que foram sendo
depositadas em uma única instituição. Ela representa um empreendimento de dupla face; por
um lado ainda é o espaço, aclamado por uma parte do social, como o lugar de acesso e
construção da cidadania, por outro é vista como um lugar ultrapassado, que não corresponde
aos anseios sociais, de acesso a essa mesma cidadania.
25
2.1 A escola enquanto uma organização, uma instituição e uma forma de conduzir as
relações sociais
A construção histórica da escola moderna supõe, por um lado a invenção da infância
e, por outro, a emergência de uma relação social inédita, a relação pedagógica,
exercida num lugar e num tempo distinto das outras atividades sociais, submetidos a
regras de natureza impessoal e que definem a especificidade do modo de
socialização escolar.
Rui Canário
A historiografia das instituições escolares e das idéias pedagógicas conduzem a
diferentes modos de pensar o que significa educar. Não existe uma linearidade na concepção
do que é o espaço escolar, ela atende a estados e condições sociais particulares. Para Veiga
Neto (2004) não existe um aperfeiçoamento ou evolução dos saberes e práticas educacionais,
mas uma verdadeira revolução na maneira de entender a educação e praticá-la, existe uma
série de rupturas e continuidades estabelecidas entre a Idade Média e o século XVI. E, apesar
da aparente estabilidade da ideia do que é a escola nos dois últimos séculos e do seu caráter
refratário a mudanças deliberadas, qualquer imobilismo sobre a história das escolas é ilusório.
Rui Canário faz uma análise sociológica da escola e dos paradoxais sentimentos que
acompanham a trajetória desses espaços, com o intuito de compreender suas especificidades e
contradições. O autor faz uma distinção analítica entre três dimensões da escola, que pode
corresponder a uma tentativa de definição desse espaço: a escola como uma organização, uma
instituição e uma forma. Essas faces da dimensão escolar, para Canário, remetem a campos de
análise e de debate que devem ser distinguidos. ―As dimensões pedagógicas, organizacional e
institucional, faces diversas de uma mesma realidade, remetem para campos de análise que
podem e devem ser distinguidos‖. (CANÁRIO, 2005, p.63).
Em relação à organização, a escola torna possível a transição de um modo de ensino
individualizado (um mestre, um aprendiz) para modos de ensino simultâneo (um mestre, uma
classe): ―o que aparece numa certa época, nas sociedades européias, é uma forma de relação
social inédita entre um ―mestre‖ (num sentido novo do termo) e um ―escolar‖, relação que
chamamos ‗pedagógica‘‖. (BRAYNER, 2001, p.02). Esse novo formato viabiliza a
emergência dos sistemas escolares modernos: ―a organização escolar que historicamente
conhecemos corresponde a modos específicos de organizar, os tempos, os agrupamentos dos
alunos e as modalidades de relação com o saber‖ (CANÁRIO, 2005, p.62). Isto é, um
disciplinamento por via da impessoalidade das normas, a transformação de uma relação
26
comunitária entre mestres e alunos, em uma relação de governo dos alunos pelos mestres.
(VINCENT; LAHIRE & THIN, 2001).
Não há dúvida de que estamos em presença de uma invenção histórica,
contemporânea da dupla revolução industrial e liberal que baliza o início da
modernidade e que introduz como novidades o aparecimento de uma
instância educativa que separa o aprender do fazer; a criação de uma relação
social inédita, a relação pedagógica no quadro da classe, superando a relação
dual entre o mestre e o aluno; uma nova forma de socialização (escolar) que
progressivamente viria a tornar-se hegemônica. (CANÁRIO, 2005, p.61)
A organização escolar corresponde a uma maneira específica de ordenar o tempo e a
construção do conhecimento; por conteúdos, separados por disciplinas, e a sala de aula é
eleita o local privilegiado, e exclusivo, para aprender. A dimensão organizacional da escola
passou por um processo de naturalização, o que contribuiu para a estabilidade da formar
escolar. Essa naturalização em relação à dimensão organizacional da escola constitui-se como
uma matriz que condiciona a não variação do modelo organizacional. Assim, existem
diferentes métodos pedagógicos, mas eles, de alguma maneira, se adaptam, a essa estrutura
organizacional.
Isso possibilita a estabilidade da escola nesse molde tradicional e limita uma perspectiva
mais crítica sobre projetos de mudanças. Em termos organizacionais, a escola funciona como
um modelo que estabelece uma mediação entre as orientações gerais vindas das esferas
sociais, com os professores e as práticas efetivas em sala de aula. A escola é uma matriz
organizacional responsável por mais do que o conteúdo que é ensinado, mas constitui um
importante instrumento de controle social, um dispositivo que ―socializa e educa‖:
A concepção de aprendizagem que está subjacente a esta forma de
organização exprime, não apenas uma relação especifica com o saber, mas
também uma dada forma de organizar as relações de poder. A organização
escolar não tem de ser apreciada, apenas ou sobretudo, de um ponto de vista
pedagógico, mas na óptica da sua articulação com a vocação institucional da
escola, enquanto instância de socialização normativa que além de funcionar
como uma ―máquina de ensinar‖, funciona, ainda, na concepção de Foucault,
como uma máquina de ―vigiar, de hierarquizar, de recompensar". (RAMOS
do Ò, 2001, p. 39 apud CANÁRIO, 2005, p.78).
Enquanto instituição, a escola remete a uma maneira diferente de ―fabricar o ser social‖,
a partir de um conjunto de valores estáveis e intrínsecos. A instituição define padrões de
comportamento, práticas ou processos que se mantêm estáveis e relativamente constantes em
um determinado grupo social: ―do ponto de vista histórico, enquanto instituição, a escola
27
desempenha um papel fundamental na construção dos modernos estados-nação‖. (CANÁRIO,
2005, p. 61).
Michel Foucault (2005) destaca o aspecto disciplinar das instituições na formação dos
indivíduos, o elemento disciplinar faz da instituição escolar, e dos museus, espaços de
vigilância, que produzem experiências disciplinares semelhantes às demais instituições. A
sociedade disciplinar para Foucault não é só uma prática social, mas a formação de uma
subjetividade, posto que em todos os níveis sociais existe um tipo de experiência disciplinar.
O aspecto disciplinar também é um aspecto subjetivo, é construído culturalmente, faz parte da
constituição identitária. Essa disciplina estende-se através de micro relações de poder, que não
são apenas judiciárias:
Para que servem essa rede e essas instituições? Podemos caracterizar a
função destas instituições da seguinte maneira. Primeiramente, estas
instituições - pedagógicas, médicas, penais ou industriais - têm a propriedade
muito curiosa de implicarem o controle, a responsabilidade sobre a
totalidade, ou a quase totalidade do tempo dos indivíduos; são, portanto,
instituições que, de certa forma, se encarregam de toda dimensão temporal
da vida dos indivíduos. (FOUCAULT, 2005, p.115)
A análise de Foucault sobre a disciplina e controle do Estado está diretamente ligada à
escolarização como projeto de civilização: ―para el filósofo francés, un sistema educativo
establece qué debe saberse, qué es importante para una sociedad, qué formas del habla se
consideran legítimas qué repartición debe hacerse entre saberes‖ (DUSSEL, 2014, p.04). O
processo de disciplinarização do conhecimento está relacionado, a uma concepção mais
ampla de disciplina, a social, que estabelece: ―qué comportamientos públicos son adecuados,
entre muchas otras cosas. (DUSSEL, 2014, p.04). O artigo ―Curriculum y autoridad cultural:
metaforas para pensar en los desafios contemporáneos‖, de Inés Dussel, ajuda a entender
como a autoridade cultural do currículo foi construída na instituição escolar e está diretamente
relacionada à disciplinarização do conhecimento:
Veamos cómo se configuró históricamente el curriculum moderno y qué
autoridad cultural produjo en su momento de auge. Siguiendo al historiador
de la educación David Hamilton, el curriculum surgió en la modernidad
temprana como expresión de la voluntad de ordenamiento y unificación de la
enseñanza, y de la centralización del saber en una institución legítima y
monopólica (HAMILTON, 1989 apud DUSSEL, 2014, p.06 ).
28
Ivor Goodson (2011) chama atenção para o fato do currículo não ser algo fixo, mas uma
construção um ―artefato social e histórico‖, passível a muitas modificações, estando em
constante processo de transformação, e não deve ser percebido, como um ―inocente processo
epistemológico‖.
uma história do currículo não deve tampouco cair na armadilha de ver o
processo de seleção e organização do conhecimento escolar como um
inocente processo epistemológico em que acadêmicos, cientistas, educadores
desinteressados e imparciais determinam, por dedução lógica e filosófica,
aquilo que melhor convém ensinar às crianças, jovens e adultos. O processo
de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo
social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos,
intelectuais, determinantes sociais menos ―nobres‖ e menos ―formais‖, tais
como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de
legitimação e controle, propósitos de dominação dirigidos à classe, à raça, ao
gênero. (GOODSON, 2011, p. 08).
Na modernidade a escola "unifica" maneiras distintas de educar através da noção de
conteúdos escolares, e depois com o currículo. No artigo “o esgotamento da forma escolar:
crítica aos currículos escolares a partir de Adorno‖, Guilherme Garcia Tommaselli (2009)
coloca a questão curricular como um elemento central na compreensão do conceito de forma
escolar, e na formação da instituição escolar, como conhecemos na atualidade:
Assim, a análise do currículo escolar pode ser utilizada pelos historiadores
da educação como um modo de captar os elementos fundamentais no
desenvolvimento da escola, da forma escolar e da institucionalização desta.
Para que esse processo se efetive com sucesso é importante que o historiador
da educação compreenda o currículo como fruto de relações conflituosas, de
lutas, entre as diferentes tradições que compõe a sociedade, e que buscam ser
hegemônicas no campo educacional. (TOMMASELLI, 2009, p. 02).
Tommaselli chama atenção para a necessidade de considerar os diversos elementos que
existem na composição do ambiente escolar, e se desenvolvem de modo particular, e
contribuem na constituição dessa estrutura. A instituição escolar tornou-se o lugar legitimador
da educação, responsável por dizer como conhecer e os limites do que se deve conhecer: ―la
educación, decía Foucault, es una ―ritualización del habla‖, una ―cualificación y una fijación
de las funciones para los sujetos que hablan‖, ―una distribución y una adecuación‖ Del
discurso con sus poderes y saberes‖ (FOUCAULT, 1973, p.38 apud DUSSEL, 2014, p.04):
29
En este proceso de selección, ordenamiento y jerarquización, el curriculum,
y la escuela en general, establece una ―autoridad cultural‖ que autoriza,
reconoce, valora, ciertas prácticas culturales, a la par que descalifica otras.
Qué conocimientos se van a considerar relevantes, qué metodologías y
discursos se jerarquizan como legítimos, quiénes pueden enseñar y quiénes
aprender, son todos elementos centrales de esta autoridad cultural, que puede
ser más o menos inclusiva, o más o menos democrática, según cómo se
articule a otras dinâmicas sociales. (DUSSEL, 2014, P.04).
Para Vincent; Lahire & Thin (2001, p. 15) a invenção da forma escolar se realiza
através da produção das disciplinas escolares. E essas são criadas e institucionalizadas por
meio dos currículos. Assim, falar de forma escolar como forma de relações sociais é relaciona
- lá a uma estrutura curricular. A forma escolar é, portanto, unidade de uma configuração
histórica particular, surgida em determinadas formações sociais: "precisamos reafirmar que a
forma escolar não é estritamente confundida com a instituição escolar, nem limitada por ela,
mas é transversal em relação a diversas instituições e grupos sociais" (VINCENT; LAHIRE &
THIN, 2001, p. 46). Na análise de Flávio Brayner (2001):
O problema é com uma determinada forma, a ―forma escolar‖, surgida por
volta do século XVI, se impõe como um modelo hegemônico e superior a
todos os outros, um modelo que, claro, nós achamos ―natural‖ e universal,
com sua pedagogia, seus horários, disciplinas, manuais, espaços, etc. Modelo
que se estendeu até o limite extremo da pedagogização da maioria de nossas
relações sociais (BRAYNER, 2001, p.02).
Nesse sentido, existe, portanto, uma forma escolar que não se restringe apenas à escola,
uma forma escolar que ultrapassou as paredes da escola e se expandiu, suscitando uma
sociedade ―escolarizada‖, gerando muitas problemáticas. A forma escolar para Rui Canário
estabelece um formato escolar de conceber os processos de aprendizagem. Essa nova maneira
de lidar com o conhecimento funciona atrelada a outras redes de significações políticas,
sociais, econômicas, culturais. Há, em torno do significante forma escolar, uma disputa por
significações, ou seja, por fixação de sentidos, por hegemonia. Pois a condição hegemônica da
forma escolar, não tem um fechamento, com isso, abre espaço para negociações de sentidos
em busca da hegemonia de outros discursos. Com isso:
Na medida em que o discursivo é um campo de indecidibilidade, ele se torna
condição simultânea de possibilidade e impossibilidade de cada discurso
particular. Dessa forma, há sempre um excesso de sentido que escapa, ao
mesmo tempo em que determinadas enunciações assumem a função de
fechamento contingente do sistema. Nas palavras de Laclau e Mouffe, atuam
como ponto nodal que articula em torno de si uma cadeia de equivalências
30
que atravessa, também numa relação de indecidibilidade, a lógica diferencial
do sistema. Numa perspectiva anti-essencialista, os autores postulam que
essa equivalência não pode ter nenhum sentido essencial, sendo criada pela
presença de uma diferença radical, um exterior constitutivo que fecha
momentaneamente o sistema. (MACEDO, et al, 2008, p.40)
Assim, todo sistema de diferenças é excludente. O real, funciona como um bloqueio na
expansão contínua de um processo de significação. Ele é ao mesmo tempo a condição de
possibilidade de um sistema de significação (seus limites) e sua condição de impossibilidade.
A próxima sessão vai observar os sentidos políticos da hegemonia de uma forma escolar
de conduzir as relações sociais e analisar algumas das conseqüências da escolarização de
atividades educativas não escolares para a educação.
2.2 A escolarização das atividades educativas não escolares: sentido político da
hegemonia de uma forma
Mas, paradoxalmente, é no momento em que boa parte dos autores
apontam a crise mundial da educação notadamente da educação
escolar-, que se tem a impressão de que toda a sociedade é vítima do
modelo escolar (...).
Flávio Brayner
O processo de universalização do atendimento educacional, promovido inicialmente
pelos discursos de consolidação dos estados-nação, tornou a modalidade escolar ―o modo‖ de
educar. Podemos dizer que essa maneira de conceber a aprendizagem tem sua origem na
expansão dos sistemas de ensino, em conjunto com a obrigatoriedade da educação
escolarizada, isso generalizou uma maneira específica de educar. Segundo Canário, a forma
escolar encarnou uma organização do espaço e do tempo pedagógico. Para Flávio Brayner
(2001) ―entra-se cada vez mais cedo neste universo institucional e prospectivamente sai-se
cada vez mais tarde‖:
(...) Assim, uma relação antes restrita a este domínio invadiu nossas relações
sociais mais amplas: saúde, a ecologia, a política, o amor, o sexo, a etiqueta,
o estilo de vida, o consumo, o lazer, domínio e práticas sociais que foram
anexadas a um modelo propriamente pedagógico em que precisamos de
orientação em tudo: daí a profusão de gurus guias, auto-ajuda,
aconselhamento existencial, amoroso, familiar, sexual, profissional.
(BRAYNER, 2001, p.02).
31
Flávio Brayner chama atenção para o fato de que, através de mecanismos sutis de
infantilização, fomos transformados em eternos ―escolares‖, incapazes de resolvermos
questões sozinhos, estamos sempre tutelados por algum especialista, para ele a conclusão é
inevitável: ―a sociedade dos especialistas é contemporânea da sociedade dos menorizados e
incapazes, uma produzindo a outra numa dialética perversa da incompetência programada e
da manipulação sistemática de psiques desorientadas ou afetos em frangalhos‖ (BRAYNER,
2001, p.02).
Na análise de Brayner (2001), essa forma ultrapassou as paredes da escola e se
expandiu, tornou a ―sociedade escolarizada‖, prolonga-se sob a forma de ―atividades‖ extra,
peri, e para escolar ou sob a forma de estágio, formação, capacitação, aperfeiçoamento,
workshop, seminários, palestras, entre outras. Para Brayner: ―isso demonstra que a escola
perdeu o monopólio da ‗forma‘ que inicialmente lhe pertencia.‖ (BRAYNER, 2001, p.04).
Expandiu-se, deslocou-se de seu lugar de origem.
A escolarização das atividades educativas não escolares atua como uma maneira de
limitar outros espaços a uma construção escolarizada do conhecimento; com isso, a educação
permanece ―refém‖ do espaço escolar (Canário, 2005). A escola tem um tempo e um espaço
específicos destinados à aprendizagem, só o que ocorre na sala de aula é institucionalmente
considerado válido. A escolarização está muito relacionada á expansão de uma arquitetura
específica, com a presença de salas de aula, a própria disposição das cadeiras, a separação por
classes, e regida por uma ideia avaliativa em que todos devem aprender a mesma coisa, ao
mesmo tempo, com a mesma velocidade.
Independente do tema, assunto, categoria, ―a escola é o lugar de aprender‖; existem
escolas para praticamente todos os segmentos: escola de games, de gastronomia, de moda, de
vinhos, futebol, balé, capoeira, entre tantas outras, ―escola de tudo‖. Ao se falar de um
processo de aprendizagem, o modelo proposto, geralmente, é o escolar. Existe uma
naturalização dessas relações. Quase todos os espaços educacionais, funcionam a partir de
uma estrutura física, hierárquica, aproximada. Exceto as experiências diferenciadas de
escolas7, que não corresponde ao estereótipo construído sobre o que a escola deveria ser. E
funcionam como exceções. Essas novas experiências escolares são de extrema importância
para propor outros modos de pensar a educação escolar.
7 As escolas classificadas como ―diferentes‖ que não se encaixam no estereótipo mais tradicional de escola, são
experiências pontuais, existem poucas referências, geralmente são ―perseguidas‖ por não obedecerem aos
programas oficiais. Um exemplo interessante é a Escola Básica da Ponte, em Portugal, para maiores informações
http://www.escoladaponte.com.pt
32
O significante escola é alvo de muitas disputas discursivas. Existem diversos tipos
diferentes de escolas, e muitas maneiras de entender esses espaços. Desde os abismos
iniciais entre a escola ser pública ou privada; as suas posições pedagógicas: Tradicional,
Construtivista, Montessoriana, Waldorf, entre tantas outras. Mas quando nos referimos a
uma socialização através da forma escolar, entende-se que ela atua, independente do tipo de
escola, existe um conjunto de características que delimitam esse formato. Que apesar de ser
interpretado e absorvido, de acordo com cada contexto, cultural, econômico, social,
algumas especificidades dessa forma serão mantidas. Nessa concepção de forma escolar,
não prevalece à imagem de uma escola sem salas de aula, sem classes separadas, sem
programa curricular oficial a cumprir, com a ausência de campainhas separando os tempos
do pensamento, sem disciplinas escolares fixas, um saber conectado com a vida, sem notas.
Existe um tipo de engessamento nas atividades educativas escolares, indissociável de
um modo escritural do saber: ―historicamente, a pedagogização, a escolarização das relações
sociais de aprendizagem é indissociável de uma escrituralização-codificação dos saberes e das
práticas" (VINCENT; LAHIRE & THIN, 2001, p.28). A instituição escolar estabelece um
modo particular de socialização e de apropriação do saber: "o modo de socialização escolar é,
portanto, indissociável da natureza escritural dos saberes a transmitir" (IBIDEM, p.28). Uma
relação distante de uma aprendizagem marcada pela tradição oral, e próxima a formas
escriturais. Essa maneira de sistematizar o ensino, típico da forma escolar, caracterizou um
novo tipo de socialização. A separação dos letrados e não- letrados. De acordo com Vincent,
Lahire & Thin:
A forma escolar é solidária de outras transformações do todo sócio-histórico:
a constituição do Estado Moderno, a progressiva autonomização de campos
de práticas heterogêneas, a generalização da alfabetização e da forma escolar
e a construção de uma relação distanciada da linguagem e do mundo (relação
escritural-escolar com a linguagem e com o mundo). São formas de relações
sociais tramadas por práticas de escrita e/ou tornadas possíveis pelas práticas
de escrita e pela relação com a linguagem e com o mundo que lhes é
indissociável (IBIDEM, p. 27).
Uma outra característica da escolarização das atividades educativas não escolares que
demonstram a hegemonia da forma escolar, é a hiper valorização da educação formal em
detrimento a outras maneiras de educação. As atividades e experiências não-escolares são
colocadas como instâncias menores de aprendizagem, ou não são consideradas importantes na
construção do conhecimento e na formação pessoal. Osmar Fávero (2007) observa que as
distinções entre educação formal e não formal, e mais recentemente informal, são
33
insuficientes para explicar as diferentes formas de educação, e que essa falta de consenso se
deve basicamente à semelhança nos objetivos e compromissos com os indivíduos. É
importante sinalizar, antecipadamente, que essa classificação, parece já estar naturalizada 8.
A forma escolar goza de certa estabilidade hegemônica, mas essa condensação que
hegemonizava alguns desses sentidos em detrimento de outros é precária. Na concepção de
Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2001) o conceito de hegemonia se refere a um particular
que se universaliza. Diz respeito a um processo retórico permanente cujo objetivo é a fixação
de determinados significados particulares, de maneira que eles passam a representar uma
universalidade inalcançável. No entanto, a fixação desses sentidos será sempre contingente e
provisória, e acontecerá a partir de determinadas condições específicas. (BURITY, 1997).
Essa abordagem cria aproximações entre a política e a linguagem. Assim:
A compreensão de política como discurso, para Ernesto Laclau, implica o
entendimento das negociações de sentidos em busca da hegemonia de um
determinado sentido que, provisória e contingencialmente, ocupa um centro
capaz de aglutinar os sentidos postos em disputa, mas que nunca é pleno
nem implica a possibilidade de fechamento total da
significação.(OLIVEIRA, 2013, p.03).
O conceito de hegemonia composto por Laclau e Mouffe, nos permite fazer uma leitura
da forma escolar como hegemônica, enquanto uma particular que se universalizou, que se
desloca de uma situação particular e passa a representar uma totalidade/universalidade, que é
provisória, mas fixa muitos sentidos. As narrativas produzidas em diferentes espaços
negociam sua existência, sentidos e transformações na lógica das lutas e hegemonias.
―intervenções produzidas por sujeitos cuja identidade também não é dada a priori por
nenhuma estrutura. Num tal quadro, a discussão sobre hegemonia é, portanto, também uma
discussão sobre a constituição do sujeito e de sua agência‖ (MACEDO, et al, 2008, p. 41).
No caso dos modelos liberais formais de democracia, nas sociedades capitalistas
contemporâneas, o efeito político da escola é feito pelo viés da subjetivação, através de uma
noção de indivíduo ―desterritorializado‖. Nesse contexto, o sentido político da hegemonia de
uma forma, está ligado à instituição escolar enquanto um dispositivo de subjetivação que
funciona como uma "máquina de cidadãos" – como chamou atenção Canário (2005), isso, em
articulação com outras formas, como colocou Vicent, Lahire e Thin (2001).
Os dispositivos de controle continuam presentes no acesso e no tipo de conhecimento
acessado. Agora de maneira mais sofisticada. O discurso de escola para todos, inclui,
8 Essas diferentes classificações sobre a educação serão aprofundadas no segundo capítulo.
34
excluindo. A escola é herdeira das promessas de um futuro iluminista que não se cumpriu,
uma preparação constante para o amanhã, que parece não chegar. A instituição escolar tinha,
ou podemos dizer que ainda tem permeada em seu discurso a missão de interligar, num
mesmo modelo: a integração social do indivíduo, a sua autonomia, a ampliação de sua
consciência, permitir o acesso à: cidadania, progresso, humanização, liberdade, entre tantos
outros anseios. O sentimento de frustração em relação às promessas não realizadas pela escola
alimenta alguns paradoxos. Sobre a pergunta se a ela escola é contemporânea? Flávio Brayner
responde:
Na verdade a escola nunca o foi: ela foi a instituição (moderna) criada para,
de uma certa maneira, frear a vertiginosa aceleração do mundo introduzida
pela modernidade, a instituição que nos daria âncoras para que pudéssemos
nos guiar no universo que havia perdido sua sólida ancoragem na tríade
tradição- autoridade- religião e iniciava um processo irresistível de
secularização de ―desencantamento‖. Daí o sentido ―conservador‖ (mas não
necessariamente social e político) de seus rituais, de seu tempo, de sua
avaliação, de sua didática, de sua arquitetura, de sua hierarquia.
(BRAYNER, 2001, p.09).
Podemos dizer que existe uma grande dependência da sociedade com os espaços
educacionais escolares, a estrutura social atual não é pensada sem a existência desses locais,
que da maneira como são organizados, estão mais preocupadas em seguir padrões, moldar o
comportamento. Utilizam mecanismos para reproduzir controles sociais. Diversos autores já
apontaram questões sobre a forma como se estrutura e se conduz a educação escolar nas
sociedades ocidentais. As atribuições dadas à escola ainda demonstram a hegemonia dessa
instituição.
A educação, enquanto fenômeno cultural, construída nas relações sociais, deve ser
entendida como formação humana, e não deveria ser reduzida à simples formalidade de um
currículo ou tempo e espaço escolar: ―o conhecimento do mundo é também construído a partir
de um processo de aproximações sucessivas, em que a capacidade de mobilizar e conectar
informações diversas se revela mais importante do que acumular informações segmentadas‖.
(CANÁRIO, 2005, p.70). A escolarização das atividades educativas não escolares reforça a
hegemonia da forma escolar, que não tem apenas um sentido pedagógico, é um poderoso
campo discursivo, com delimitações políticas, culturais, econômicas, sociais. Na próxima
seção vamos destacar a construção e os limites do conhecimento na perspectiva da forma
escolar. Em que, a desvalorização de outras vivencias educativas, limita a possibilidade dos
indivíduos terem experiências diferenciadas, no processo de construção de suas narrativas.
35
2.3 A construção do conhecimento na perspectiva da forma escolar
Aprender é passar da potência ao ato, por determinação e vontade própria.
Tomás de Aquino,
O tipo de conhecimento e a maneira como o produzimos é um tema caro à filosofia.
Pode-se dizer que no século XVII realizou-se uma virada epistemológica, virada essa que
Kant prosseguiu no século seguinte com seu projeto fundacionalista de busca das fontes
transcendentais, universais e necessárias do conhecimento, dos princípios puros da razão e
dos juízos do entendimento. Com objetivo de obter verdades apodíticas, essa racionalidade
com interesse em chegar a um tipo de conhecimento seguro, tem início no pensamento grego:
De modo muito resumido e simplificado, pode-se dizer que uma parte do
pensamento grego antigo, no seu empenho pela construção de uma
racionalidade cujo objetivo era o conhecimento seguro (episteme) acerca da
natureza e do ser humano, acabou instituindo filosoficamente a noção de que
a realidade é dual. Sobre a realidade, seriam possíveis duas maneiras de
conhecer algo: ou ter uma opinião (doxa) que, por não ser fundamentada,
não passaria de uma crença ou ilusão; ou ter um conhecimento seguro
(episteme) que, por ser racionalmente fundamentado, seria uma verdade em
si mesma, ou nos levaria a ela. (VEIGA-NETO, 2008, p.26)
Em grande medida, essa virada epistemológica, que caracteriza e lastreia o surgimento
da própria noção de ciência, em seu sentido moderno, fundamenta-se na busca de um ―acesso
imediato às coisas mesmas‖ (LACLAU 2005, p. 80). A ideia Moderna de conhecimento,
nascida e desenvolvida sob o abrigo desse arco platônico, incorporou acriticamente à noção
de que vivemos uma realidade: ―que tem, acima de si, um mundo ideal, habitado por idéias e
formas perfeitas, um mundo inteligível, que pode reger o que acontece aqui nesse nosso
mundo imperfeito e grosseiro, um mundo sensível‖ (VEIGA-NETO, 2008, p.85). Assim:
A chamada doutrina dos dois mundos ajustou-se como uma luva à tradição
cristã medieval e acabou norteando os desdobramentos posteriores do
pensamento humano, chegando à Modernidade como uma verdade por si
mesma, como algo natural —e, por isso mesmo, inquestionável e quase
―invisível‖. É mais do que evidente a correspondência entre mundo
sensível—mundo profano e mundo inteligível—mundo sagrado (IBIDEM,
p.26)
36
A modernidade foi marcada por um modo de construir conhecimentos, inspirada pela
hegemonia do pensamento científico9. O discurso moderno enfatizou um modo de conhecer,
apartado da doxa e centrado na episteme com saberes formalizados, delimitados.
Racionalismo, formalismo lógico, precisão conceitual e objetivismo, são temas que remetem à
relação que a modernidade enseja com o conhecimento e que remete a crenças sobre como se
estrutura o social. Para Mesquita (2010):
As narrativas modernas caracterizam-se, nessa esteira, por operar uma
dicotomia entre sujeito e objeto, de forma a separarem a ontologia (que
remete à estruturação dos seres e entes da sociedade) da epistemologia
(conjuntos de conceitos que se mobilizam para representar a estruturação
social). (IBIDEM, p. 209)
Uma concepção cara à modernidade é a existência de leis imanentes que regem as
relações sociais (IBIDEM, 2010). Assim, politizar uma dessas partes– remete a um
descompasso entre o local e o universal – e significa colocar problemas, epistemológicos e
políticos, à lógica relacional em questão:
Na epistemologia moderna, as partes da estrutura social (escola, fábrica,
igreja, parlamento, etc), assim como as esferas sociais que as perpassam
(economia, política, religião) estão, em tese, regidas por uma lógica
relacional (lógica da diferença nos termos de Laclau) que, ao mesmo tempo
em que diferencia uma das outras (o que dá ensejo a noções como a de
autonomia da esfera política ou da educação), estabelece, nesse jogo
relacional, suas identidades e/ ou funções em relação ao conjunto da
sociedade. (IBIDEM, p. 209)
As abordagens teóricas de Ernesto Laclau e Paul Ricoeur se contrapõem às concepções
que dicotomizam a relação sujeito-objeto, assim como a ideia da existência de leis imanentes
que regem as relações sociais. Desse modo, a ideia que o ser dos objetos é construído
discursivamente no devir, pressupõe afirmar uma ontologia antiessencialista e pós-
fundacionista. O significado das palavras e seus conceitos estão intimamente relacionados a
seus contextos, não há nenhum fato que possa ser lido de maneira dissociada.
Propor pensar o tipo de relação que se enseja com o conhecimento a partir da
consolidação da forma escolar, implica perceber a estabilização de lógicas sociais que se
hegemonizam através desse discurso escolar institucionalizado. Assim, uma das maneiras de
9 O esclarecimento é um importante dispositivo da episteme moderna, e um forte instrumento na
institucionalização das escolas e dos museus.
37
estruturar o conhecimento, e ter um saber objetivado, foi através do currículo. "A escola como
espaço específico, separado das outras práticas sociais, está vinculada à existência de saberes
objetivados" (VINCENT; LAHIRE & THIN, 2001, p. 28). Para esses autores:
A escola e a pedagogização das relações sociais de aprendizagem estão
ligadas à constituição de saberes escriturais formalizados, saberes
objetivados, delimitados, codificados, concernentes tanto ao que é ensinado
quanto à maneira de ensinar, tanto às práticas dos alunos quanto à prática
dos mestres. A pedagogia (no sentido restrito da palavra) se articula a um
modelo explícito, objetivado e fixo de saber (...). (VINCENT; LAHIRE &
THIN, 2001, p. 28-29).
Pensar a maneira como construímos e acessamos o conhecimento, e o que é o próprio
conhecimento é uma etapa essencial para refletir sobre os diferentes modos de existir. A
construção do conhecimento na perspectiva de uma forma escolar está relacionada a uma
segmentação do saber, a um modo de conhecer objetivado, inspirado em um modelo fabril.
Na modernidade, o conhecimento foi objeto de disciplina, transformando-se em
informação e processado pelo elemento escolar. Em nosso contexto atual o conhecimento
parece limitado à informação. A vida moderna é tomada por novos marcadores, esse período
inaugura uma maneira específica de relação com a construção do conhecimento, e com a
temporalidade. A instituição escolar, que se consolida como sistema nacional de ensino
apenas na segunda metade do século XIX, inaugura uma forma escolar de socialização que
acaba por ―engessar‖ outras maneiras de construir o conhecimento:
Como acontece em todos os domínios científicos, a emergência das ciências
da educação obedece a uma dinâmica de caráter histórico concomitante com
o desenvolvimento, durante os séculos XIX e XX, dos sistemas educativos
no âmbito dos estados-nação. O processo de institucionalização de um
domínio específico de produção de conhecimento sobre os fatos educativos
processa-se em articulação estreita com a emergência de campos
profissionais correspondentes, tendo-se a institucionalização ao nível
universitário ampliado e consolidado com a ―explosão escolar‖ que
caracterizou a década de 60. (CANÁRIO, 2005, p. 25)
As concepções sobre o surgimento de uma forma escolar estão intimamente
relacionadas à ideia de escolarização como projeto de subjetivação. O movimento de
escolarização que se instala na Modernidade permitiu a emergência de diversos discursos
pedagógicos, e a instauração de relações sociais pautadas na escrita, em detrimento da cultura
oral. Isso tem um rebatimento na relação com a noção que se constrói sobre o conhecimento,
que é um tema importante nessa pesquisa. ―La especificidad de lo pedagógico supone una
38
especialización de los lenguajes y las agencias que sólo se alcanzó en la modernidad clásica
(FOUCAULT, 1968 apud DUSSEL, 2014, p.05 ).
A difusão da escrita, em detrimento a tradição oral, tende a ignorar os saberes locais; em
prol de generalizações. Para Martin Jay (2009) essas mudanças tem relação com a construção
de uma noção laboratorial de experiência - ato de não dar um sentido à experiência vivida. Em
nosso modelo social, abrimos mão do encantamento, a ordem transforma o encantamento em
informação, e as experiências produzidas a partir do encantamento não dialogam com o
conhecimento científico.
Foucault, em as Palavras e as Coisas (1999), traz o ―encantamento‖ como um elemento
importante na construção de narrativas. Em nosso contexto atual o conhecimento está limitado
à informação, conhecer o mundo não é aproximar, mas ordenar. Na obra ―Dialética do
Esclarecimento‖, Theodor Adorno e Max Horkheimer (2006), incomodados com o fato de
vivermos sob o predomínio de um conhecimento técnico-cientifico fundamentado em uma
razão excessivamente instrumentalizada, propõem um debate sobre o dilema do projeto
iluminista. Porque a humanidade ao invés de atingir o estado pleno de desenvolvimento dos
ideais iluministas está adentrando em uma nova espécie de barbárie? Para Adorno e
Horkheimer:
No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem
perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los
na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o
signo de uma calamidade triunfal. O programa do esclarecimento era o
desencantamento do mundo. Sua meta era dissolver os mitos e substituir a
imaginação pelo saber. (ADORNO; HORKHEIMER,2006, p. 06)
Tratava-se, portanto de um tipo de técnica como instrumentalização da vida. Theodor
Adorno (2003) critica essa visão, em que o esclarecimento promove o fim da dúvida, o
esgotamento do saber em oposto à emancipação, que é um percurso, que só se realiza
enquanto projeto. Adorno enfatiza como a percepção que se tem da educação determinará e
influenciará os indivíduos. Ele critica o formato de educação que não valoriza o homem como
ser ativo, autor de sua própria história, uma educação que promove uma aprendizagem
técnica, voltada a atender demandas mercadológicas:
39
Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva como acontece
atualmente gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica. Isto tem a sua
racionalidade boa: em seu plano mais restrito elas serão menos
influenciáveis, com as correspondentes conseqüências no plano geral. Por
outro lado, na relação atual com a técnica existe algo de exagerado,
irracional, patogênico. (ADORNO, 1995, p.8).
Após a virada lingüístico pragmática que se deu a partir do final do século XIX, a
filosofia não é mais vista como tribunal da razão, nem a epistemologia limita-se ao objetivo é
chegar à verdade, tampouco o conhecimento resulta de uma representação especular do real.
Cai o modelo fundacionalista que preconiza a busca da verdade e de certeza pela relação entre
sujeito cognoscente e mundo/objeto. Conhecer não é algo fundado em critérios seguros.
(ARAÚJO, 2004).
No livro ―A árvore do conhecimento- As bases biológicas do entendimento humano”,
Humberto Maturana e Francisco Varela, examinam o fenômeno do conhecer, em especial a
situação de se conhecer como se conhece: ―queremos examinar o fenômeno do conhecer
tomando a universalidade do fazer no conhecer‖ (MATURAMA, VARELA, 1995, p. 70). Os
autores chamam atenção para o fato da cultura ocidental, em grande parte, está apartada da
construção das experiências individuais, está mais centrada na ação, e não na reflexão.
A visão de Maturama e Varela, sobre a natureza cognoscitiva do ser humano é integrada
a outras dimensões. O modo como o conhecimento é construído não é dissociado das questões
culturais, orgânicas, da linguagem, da comunicação. Existe uma valorização da
autoconsciência, e da percepção na aprendizagem. A escola, nesse molde que conhecemos
inspirada em um modelo fabril, guiada por uma organização do conhecimento apartada da
vida e voltada para o mercado de trabalho, não parece disposta a discutir questões
relacionadas à reflexão que propõem Maturama e Varela.
Para Edgar Morin o conhecimento, pode ser concebido como produto de interações bio-
antropo-socioculturais. Assim, existe um tronco comum indistinto entre conhecimento,
cultura e sociedade. As práticas sociais expressam ou comunicam um significado. Edgar
Morin (2002) faz uma tríade da relação indivíduo/espécie/sociedade, tendo como produto a
cultura, formando uma inter-relação. ―Cada um desses termos é ao mesmo tempo meio e fim:
é a cultura e a sociedade que garantem a realização dos indivíduos, e são as interações entre
indivíduos que permitem a perpetuação da cultura e a auto-organização da sociedade‖ Morin
(2002, p.54). A maneira como Edgar Morin vê o conhecimento, aproxima-se da visão de
Maturama e Varela.
40
De acordo com Morin:
O conhecimento está na cultura e a cultura está no conhecimento. Um ato
cognitivo individual é, ipso facto, um fenômeno cultural e todo elemento do
complexo cultural coletivo atualiza-se em um ato cognitivo individual (...) os
indivíduos só podem formar e desenvolver o seu conhecimento no seio da
cultura, a qual só ganha vida a partir das inter- retroações cognitivas entre os
indivíduos: as interações cognitivas dos indivíduos regenera a cultura que as
regenera. (MORIN, 2005, p.24).
Os desvios criam a possibilidade de produzir algo novo. Assim como, para a atenuação
da normalização. A forma escolar não reconhece a instabilidade do saber. Tenta controlar os
desvios. Com isso, não abre a possibilidade de criar outros investimentos narrativos. A
educação inspirada em um sistema fabril, ao invés de estimular, limita a capacidade
imaginativa, contemplação, propiciar processos reflexivos, e negociar suas estratégias de
aprendizagem, e promove um conhecimento baseado na representação passiva do acumulo de
conteúdos. ―Assim, geralmente nossa vida pessoal é cega a si mesma. É como se um tabu nos
disse-se: ‗É proibido conhecer o conhecer‘, é uma vergonha. Há muitas vergonhas no mundo,
mas essa ignorância está entre as piores.‖ (MATURAMA, VARELA, 1995, p. 67).
A forma escolar expandiu-se para as relações culturais, está presente na maneira que nos
relacionamos, no entanto, o espaço da hegemonia abre caminho para a construção de uma
nova lógica do social, Ernesto Laclau e Chantal Mouffe. (2001). A noção do significante
escola, já é de alguma maneira, uma generalização, pois ela é aprendida de diferentes
maneiras nos contextos culturais. Nesse sentido, podemos ler a escola como um ―significante
vazio,‖ uma vez que há, em torno desse elemento, uma disputa por hegemonia em curso, ou
seja, por fixação de sentidos. Na próxima seção o intuito é explicitar algumas contradições da
forma escolar, e destacar a necessidade de refletir sobre as novas concepções.
41
2.4 Algumas contradições da forma escolar
(...) o conhecimento não poderá entrar com passo firme no recinto das ciências
sociais, se pretender fazê-lo sob a concepção do que o conhecer é‖.
Humberto Maturama e Francisco Varela
A generalização da forma escolar proporcionou uma visão "objetiva" de acesso ao
conhecimento. Conferiu um modo escolar de atribuir significado às experiências. Os limites
do conhecimento na perspectiva dessa forma escolar estão relacionados à própria superação
do modelo de conhecimento baseado na dominação e no controle, de que, através da ―luz da
razão‖, é possível conhecer profundamente e esclarecer tudo. Humberto Maturama e
FranciscoVarela analisam as impossibilidades e as implicações de conhecer ―objetivamente‖
o mundo e, portanto, independente daquele que faz a descrição de tal atividade:
A reflexão é um processo de conhecer como conhecemos, um ato de nos
voltarmos sobre nós mesmos, a única oportunidade que temos de descobrir
nossas cegueiras e de reconhecer que as certezas e os conhecimentos dos
outros são, respectivamente, tão nebulosos e tênues quanto os nossos.
(MATURAMA, VARELA, 1995, p. 66-67)
Maturama e Varela chamam atenção para o fato de não ser possível conhecer
"objetivamente" os fenômenos (sociais) nos quais o próprio observador-pesquisador que
descreve o fenômeno está envolvido. Para eles: ―foi justamente essa noção do ‗conhecer‘ que
bloqueou firmemente a passagem do conhecimento humano para a compreensão dos seus
próprios fenômenos sociais, mentais e culturais (IBIDEM, p. 17). A reflexão teórico-política
de Ernesto Laclau faz uma critica a tríade essencialismo-objetivismo-determinismo, aos
próprios limites da modernidade. Sobre essa questão, Na leitura de Joanildo Burity:
Neste contexto, pode-se dizer que, para Laclau, parte substancial da tarefa é
o acerto de contas com o legado do século passado. A esse respeito, a grande
ferida aberta pela experiência do nosso século incidiria sobre o objetivismo,
o essencialismo e o determinismo do discurso social e político (inclusive o
sociológico) do legado oitocentista. As primeiras linhas da principal obra de
Laclau, em colaboração com Chantal Mouffe, deixam clara essa
preocupação. (BURITY, 1997, p.05).
A aposta moderna da construção de uma epistemé -, que se propunha a minimizar os
riscos em detrimento da doxa, é um projeto que se mostra falho, precário, prioriza uma noção
42
empobrecida de experiência. Com isso, abre um deslocamento que materializa novas disputas
de sentido.
Ivan Illich, crítico feroz do modelo escolar, se colocava a favor de um processo de
desescolarização da sociedade. O autor questiona o sistema que impõe uma visão de educação
como um produto pré-formatado, em que seu acesso está atrelado e dominado por relações
apartadas da vida, pensadas de maneira objetivada, e primordialmente relacionadas a questões
sócio-econômicas. Segundo Illich, o ensino escolar é o principal expropriador da autonomia
individual. Para ele:
(...) o ideal da escola para todos foi uma utopia criadora. (...) Mas aquela
mesma escola que trabalhou no século passado para derrubar o feudalismo
tornou-se agora um ídolo opressor que só protege aqueles que já educou. As
escolas qualificam e, portanto, desqualificam. E elas fazem o desqualificado
aceitar a sua própria sujeição. A categoria social é concedida de acordo com
o nível de educação escolar alcançado. Por toda a parte, na América Latina,
mais dinheiro para as escolas significa mais privilégio para uns poucos à
custa de muitos, e este patrocínio de uma escola é justificado como um ideal
político. Este ideal está escrito nas leis que estabelecem aquilo que é
claramente impossível: a igualdade de oportunidades escolares para todos.
(ILLICH, 1977, p.45).
Para Illich não é possível uma educação universal através da escola. Pois ela é
equalizadora, mas não é igualitária, pode oferecer as mesmas condições, mas o contexto de
cada aluno é diferente. Essa questão da instituição escola como fábrica de cidadãos está ligada
a um determinado modelo liberal-formal de democracia. Existe uma confusão entre a
transmissão de conteúdos com a construção do conhecimento, com isso os alunos tornam-se
escolarizados, mas são incapazes de abordar e aprofundar temas relevantes para sua realidade.
No fim do Século XIX, a escola pública, classificada enquanto educação formal
assumiu diversas características. O adjetivo público aqui é visto no sentido de ensino coletivo
por oposição ao ensino individual. Esse percurso é marcado por muitos eventos distintos, de
maneira bem sucinta, essa institucionalização pode ser dividida três momentos históricos.
Esse esquema é proposto por Paulo Rogério de Souza, et al (2009), no texto a ―História da
criação da escola pública como instrumento da formação da educação burguesa‖. Assim:
No primeiro momento a educação institucionalizada estava atrelada à Igreja
e voltava-se à formação do clero e dos membros de uma classe privilegiada.
As crianças provenientes da nobreza eram educadas em seus lares. Esse
período se destacou por uma educação elitizada a qual poucos tinham
acesso. Em um segundo momento, no período de transição do Feudalismo
para o Capitalismo, com a ascensão da classe burguesa, ao tomar o poder,
exigiu-se a educação fosse voltada para todos os homens, passando a ser um
43
direito desses, deixando de ser apenas privilégio da classe nobre. (SOUZA,
2009, p. 489-490)
A divisão proposta por Paulo Rogério de Souza mostra como a educação escolarizada
passa de um direito a um dever.
Assim, a educação moderna, historicamente deixou de ser privilégio para se
tornar um direito. Mas é necessário ressaltar que o modo de acesso a
educação formal assume diversas características e intencionalidades. E o
terceiro momento quando a burguesia revolucionária havia se firmado
definitivamente no poder como classe dominante e dirigente da sociedade:
instituiu-se a educação como um dever. Isso porque o homem dessa
sociedade precisava ser educado para se adaptar ao novo modo de produção
Capitalista e também de acordo com uma nova moral burguesa, ou seja, para
manutenção da ordem e do ideário burguês: a propriedade privada. (SOUZA,
2009, p. 489-490)
Esse modelo de escola nasceu com o intuito de preparar para, o que podemos chamar de
mercado de trabalho, que ganhou contornos mais nítidos depois do processo de
industrialização, e parece continuar regido por essa lógica. Apesar de todas as modificações e
reformas curriculares, a escola continua com a função, de atender as demandas do mercado. A
instituição escolar tornou-se a detentora da responsabilidade por todas as instâncias referentes
à educação.
A escola promove um tipo de disciplina do corpo, instaura uma passividade ligada a
ideia que só é possível aprender parado. Educa o corpo e afasta o saber da vida pratica. Essa
fragmentação tem conseqüências na maneira de viver. A disciplina é, antes de tudo, a análise
do espaço. É a individualização pelo espaço, a inserção dos corpos em um espaço
individualizado, classificatório, combinatório. (Foucault, 2005).
O enfoque é, em um conhecimento abstrato, fragmentado. È preciso superar a influência
do idealismo platônico, na racionalidade ocidental, que entende que quanto mais o
conhecimento for abstrato, distante do movimento dos corpos, da vida, mais grandioso ele é.
Esse processo exclui emoções e sentimentos, como o afeto, a imaginação, a alegria, entre
outros relacionados à sensação de prazer, não combinam com a forma escolar. Por exemplo, o
afeto, não é considerado fundamental para o processo educativo, na realidade, ele é colocado
a parte dessa construção. Afeto é coisa da família, da igreja, não da escola. Partindo das
reflexões engendradas por Freud (laço social → laço libidinal), Laclau defende a ideia que é o
―afeto‖ que organiza e, ao mesmo tempo, compõe o todo social.
44
As contradições da forma escolar estão relacionadas às próprias contradições do social,
a escola não é problema da escola, a escola é um problema social. Tentamos explicitar
algumas dessas questões, nesse primeiro momento do texto. Não com o intuito de respondê-
las, ou esgotá-las, mas de provocar algumas reflexões. Dentre tantos paradoxos inscritos no
social, podemos dizer que a forma escolar, se não compromete, minimiza o desenvolvimento
da autonomia da "liberdade" individual de pensamento. Segundo Canário (2005) apesar do
imenso desenvolvimento tecnológico vivenciado existe uma grande imaturidade político
social. Para Canário essa imaturidade, em grande parte é conseqüência do modelo escolar.
Esse modelo escolar ainda funciona através de mecanismo de exclusão, uma escola
fragmentada e passiva, que ensina executar sem pensar.
Na análise de Brayner:
A escola era aquilo que, num mundo permanentemente ―em crise‖ produzido
pela modernidade, quer dizer um mundo efêmero, da moda (Baudelaire), da
critica, da obsolescência do presente, da utopia, neste mundo a escola
aparecia como a ilha que nos ligava a ao passado e nos preparava para o
―porvir‖ . No entanto, essa mesma modernidade depositou nela um conjunto
amplíssimo de expectativas que terminou se revelando como promessas
(sociais, culturais, morais) de difícil realização, porque talvez incompatíveis
com a sua própria ―alma‖ institucional: não exijamos da escola aquilo que
ela não pode nos dar. Se hoje ela nos lança uma espécie de pedido de
socorro, é porque ele quer nos fazer ver que seu imenso poder simbólico,
ideológico, cultural. É apenas a contra face de suas compreensíveis
impotências. (BRAYNER, 2001, p.04)
Em uma breve síntese do capítulo, podemos dizer: que a experiência moderna de ciência
e educação promoveu uma disciplinarização dos modos de conhecer, uma educação longe da
facticidade da vida. Com uma visão "objetiva" do conhecimento, uma concepção privilegiada,
de ―razão instrumental‖, em detrimento a outros sentidos, como, por exemplo, a
contemplação, a fruição, o afeto, a criatividade e a imaginação. E a forma escolar como um
fenômeno autônomo a própria instituição escolar, torna possível a ―escolarização‖ de outros
espaços educacionais, ou até não educacionais. Mas apesar de gozar de certa hegemonia, essa
não tem os sentidos inalteráveis, e apresenta muitas contradições.
A ênfase atribuída à forma escolar, nesse capítulo, não está relacionada à definição que
esse sistema esteja fechado, ou que exista uma homogeneização do social, mas, destacar que a
tessitura dos processos educacionais encontra-se mobilizada por uma forma escolar que não
privilegia as vozes dos múltiplos sujeitos, no processo dialógico de construção de identidades
e subjetividades. As características que regem os modelos educacionais são preponderantes da
forma escolar.
45
Interessa-nos, nesse terceiro capítulo perceber como alguns elementos históricos
aproximaram o museu moderno, do modelo escolar, desde seu processo de
institucionalização, com isso, esses espaços já estariam relacionados a um modo de
conhecimento escolarizado desde sua formação inicial.
46
3 O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DO MUSEU
No capítulo anterior, analisamos como o surgimento de uma forma escolar está
relacionado ao processo de escolarização de espaços não escolares, no qual, as relações
típicas de uma forma escolar se expandem a diversos lugares sociais. Assim, a forma escolar
se articula com "outras formas". Entretanto, os limites, não são plenamente rígidos, o que
remeteria a uma noção estruturalista, de totalidade estável e fechada. A forma escolar, como
qualquer outra relação hegemônica, estabelece limites, opera exclusões, no entanto, podem-se
criar desvios.
No presente capítulo, pretende-se explicitar alguns sentidos atribuídos ao processo de
escolarização do museu. Fenômeno que seria provocado pela forma escolar, e possibilitaria
conceber o museu como uma continuação do espaço educacional formal. Acreditamos que
alguns elementos históricos tornaram o museu moderno, mais próximo de um modelo escolar,
desde seu processo de institucionalização; ao serem utilizados como dispositivos na
construção de um discurso nacional, no projeto de subjetivação dos modernos Estado-Nação.
Deseja-se compreender melhor a influência da forma escolar na construção de uma
dimensão pedagógica dos museus. E refletir sobre as possibilidades do museu moderno, já
esta relacionado a um modo de conhecimento escolarizado desde sua formação inicial. O
intuito é observar os limites de um determinado modelo de construção de conhecimentos, que
permearia o campo escolar e museal. Sublinhando contrastes entre imaginação, conhecimento,
experiência e informação.
O modo de "acessar" e construir conhecimentos contemporaneamente, ainda está
relacionado à escola e aos Museus, através de um modo disciplinador de construir
conhecimento, como parte de uma política de memória. A não valorização do que não é
aprendido no espaço escolar torna o conhecimento classificado como formal mais importante.
A própria classificação da educação em categorias como formal, não formal e informal,
apresenta certa fragilidade em seus limites de diferenciação. Sabe-se que existe um nível de
hierarquização, que não só diferencia, mas desqualifica.
47
3.1 Escola e Museu: dispositivos na construção de um discurso nacional
Ao nos definirmos, algumas vezes dizemos que somos ingleses ou galeses ou
indianos ou jamaicanos. Obviamente, ao fazer isso estamos falando de forma
metafórica. Essas identidades não estão literalmente impressas em nossos genes.
Entretanto, nós efetivamente pensamos nelas como se fossem parte de nossa
natureza essencial.
Stuart Hall
A modernidade inaugura ―um novo espírito do tempo‖ (SIMMEL, 2006), configura-se
por um aprimoramento das técnicas de produção, mas não apenas, a modernidade inaugura
também uma nova maneira de produzir experiências, controlar as relações humanas e
relacionar-se com o tempo. A constituição da identidade cultural moderna é formada através
do pertencimento a uma cultura nacional, essa identidade é ―modificada‖ de acordo com a
forma como o sujeito é interpretado ou representado. Segundo a análise de Reinhard Bendix
(1996) sobre a modernidade:
―Modernização‖ é um termo que ficou em moda após a Segunda Guerra
Mundial. Ele é útil, apesar de vago, pois tende a evocar associações
semelhantes nos leitores contemporâneos. Seu primeiro impulso pode ser
pensar em ―moderno‖ em termos da tecnologia atual, com suas viagens a
jato, exploração do espaço e energia nuclear. Mas o senso comum da palavra
―moderno‖ engloba toda a era desde o século XVIII, quando invenções
como a máquina a vapor e a máquina de tecer forneceram a base técnica
inicial para a industrialização das sociedades. A transformação econômica da
Inglaterra coincidiu com o movimento de independência nas colônias
americanas e a criação do Estado-nação na revolução Francesa.
Consequentemente a palavra ―moderno‖ evoca também associações com a
democratização das sociedades, especialmente a destruição do privilégio
herdado e a declaração de igualdade dos direitos de cidadania. (BENDIX,
1996, p. 329)
Para Stuart Hall a noção de Estado-nação é uma concepção simbólica, é um sistema de
representação que produziu uma ―ideia‖ de nação como ―comunidade imaginada‖. Hobsbawm
e Ranger (1997) reforçam que a estabilidade de uma identidade nacional também depende de
estratégias discursivas. A criação/invenção de algo que ―sempre fomos‖:
Por ―tradição inventada‖ entende-se um conjunto de práticas, normalmente
reguladas por regras tácitas ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza
ritual ou simbólica, visam inculcar certos valores e normas de
comportamento através da repetição, o que implica, automaticamente, uma
continuidade em relação ao passado (HOBSBAWM & RANGER, 1997, p.9
apud SÁ BARRETO, 2012, p. 62).
48
Stuart Hall (2005) destaca que a necessidade de ênfase nas origens é um esforço de
produção do ―elemento atemporal‖, no que diz respeito à nação. Que não fica restrita a um
âmbito político, produz e reproduz relações de significado e filiações. A identidade cultural
moderna está assim atrelada ao significado de uma cultura nacional.
As culturas nacionais são uma forma distintivamente moderna. A
lealdade e a identificação que, numa era pré-moderna ou em sociedades
mais tradicionais, eram dadas à tribo, ao povo, à religião e à região,
foram transferidas, gradualmente, nas sociedades ocidentais, à cultura
nacional. As diferenças regionais e étnicas foram gradualmente sendo
colocadas, de forma subordinada, sob aquilo que Gellner chama de "teto
político" do estado-nação, que se tornou, assim, uma fonte poderosa de
significados para as identidades culturais modernas. (Hall, 2003, p. 47).
Para Homi Bhabha (1998) não existe uma unidade simbólica na ideia de nação, mas um
campo de produção de sentidos, e significados culturais, vistos de uma perspectiva relacional,
híbrida e ambivalente, sempre atravessados por relações de poder. São discursos com um forte
apelo de legitimação Para Bhaba:
Los orígenes de las naciones, como los de las narraciones, se pierden en los
mitos del tiempo, y recién alcanzan su horizonte, en el ―ojo de la mente‖.
Esta imagen de la nación – o de la narración – podría parecer romántica en
extremo y metafórica por demás, pero es precisamente de esas tradiciones
del pensamiento político y el lenguaje literario de donde surge la idea de
nación como una idea histórica poderosa en Occidente. Una representación
cuya compulsión cultural reside en la unidad imposible de la nación como
fuerza simbólica (BHABHA, 2010, p.11).
Não percamos de vista, nesse contexto, a compreensão da nação como produto de "um
esforço narrativo" (SÁ BARRETO, 2012). A linguagem tanto para Laclau quanto para
Ricoeur deve ser compreendida em seu dinamismo criador. Para Laclau os sentidos só podem
ser criados dentro de sistemas de linguagem ou de significação e para Ricoeur é a narrativa
que torna acessível à experiência humana do tempo, assim o tempo só se torna humano
através da narrativa. Para ambos é explícita a importância da linguagem nos processos
discursivos de significação social. A construção de pertencimento a uma nação funciona
através de dispositivos, que atuam na produção de subjetividades.
Para Stuart Hall, no mundo moderno, as culturas nacionais em que nascemos se
constituem em uma das principais fontes de identidade cultural. Hall analisa a ideia de
nações como comunidades imaginadas:
49
Segue-se que a nação não é apenas uma entidade política mas algo que
produz sentidos - um sistema de representação cultural. As pessoas não
são apenas cidadãos/ãs legais de uma nação; elas participam da idéia da
nação tal como representada em sua cultura nacional. Uma nação é uma
comunidade simbólica e é isso que explica seu "poder para gerar um
sentimento de identidade e lealdade" (Schwarz, 1986, p.106 apud Hall,
2003, p. 47).
A formação de uma ―sociedade civil‖ com regras e a tentativa de ter comportamentos
definidos e legitimados opera com vínculos escolares, que estruturam a organização da nossa
vida pessoal, sobretudo nas relações sociais, a partir dos gestos, das linguagens, etc. (CAMBI,
1999). No processo histórico de emergência dos Estados-nação, a institucionalização da
escola desempenhou um papel importante na construção de uma ―coesão e uma
solidariedade‖ nacional. Ou seja, ―a subjetividade dos indivíduos e a objetividade das funções
sociais são percebidas como duas faces de uma mesma realidade‖ (DUBET E
MARTUCELLI, 1996, p. 528 apud CANÁRIO, 2005, p. 64).
Assim, como os espaços escolares, a consolidação do museu enquanto instituição
pública está, de maneira geral, atrelada à concepção da educação como o grande diferencial
dos países modernos. A valorização do elemento nacional foi um fator decisivo para criação
dos museus públicos na Europa e na América do Norte: ―como tal, o 'museu disciplinar', o
'museu endoutrinador', é uma instituição particularmente importante já que pode ser associada
à formação dos modernos Estados-nação‖ (SEMEDO, 2004, p. 133). Podemos estender esse
fenômeno ao Brasil, que tinha como fonte de inspiração as idéias que permeavam os museus
Europeus.
Pensar as proximidades entre escola e o museu enquanto dispositivos na construção de
um discurso nacional - guardadas as devidas proporções entre o alcance de público de ambas
as instituições - é considerar esses espaços como ambientes importantes para a "manutenção",
sempre inventada, da memória de uma nação. De um grupo social. Ambas as instituições
passaram por inúmeras transformações, mas as mudanças que aproximaram o modelo escolar,
ao que conhecemos até os dias atuais, foram mais intensas nos séculos XIX e XX, com a
universalização do acesso a um saber escolarizado. Não mais um privilégio de uma ―elite‖ 10
.
10 È importante salientar que o modelo escolar proposto para educar as massas é diferente em diversos sentidos,
da escola voltada para as ―elites‖. A forma escolar esta presente nos dois tipos escolares, mas não seguia um
padrão equitativo, seguia uma lógica de distribuição social e econômica.
50
A idéia da escolarização como o grande diferencial dos países modernos, está
intimamente relacionada à tentativa de utilizar a educação como instrumento de construção de
um elemento nacional. Dessa forma, ―processos políticos, econômicos e educacionais se
articulam mutuamente constituindo culturas políticas que delimitam, por exemplo, qual deve
ser a finalidade da escola e quais as metodologias de ensino que atendem a tais finalidades‖
(MESQUITA, 2010, p. 210). A escola e o museu enquanto dispositivos na construção de um
discurso nacional marcam uma transição no processo de produção de memória entre um
domínio privado, para o público11
.
No caso especifico das escolas, como já mencionamos no segundo capítulo, a
instauração dos sistemas escolares marca o deslocamento, de um ensino centrado em uma
experiência (particular), para outro modo de entender a construção do conhecimento, que
deveria ser (universalizante). Laclau (2011) em ―Emancipação e Diferença‖ explorar a relação
entre particularismo, universalismo e a questão da identidade. Para ele essas relações tem sido
pensada de modos diferentes no decorrer da história, de maneira resumida:
Uma primeira abordagem afirma: (a) que há uma linha divisória
incontaminada entre o universal e o particular; e (b) que o pólo do universal
é inteiramente compreensível pela razão. Neste caso, não há qualquer
mediação possível entre universalidade e particularidade. (...) A segunda
possibilidade de pensar essa relação está ligada ao cristianismo. O ponto de
vista da totalidade existe, mas pertence a Deus, não a nós, de modo que não
é acessível à razão humana. Credo quia absurdum. Assim, o universal é um
mero evento numa sequencia escatológica, apenas acessível a nós por meio
da revelação. (...) esse tipo de relação foi chamada de encarnação, cuja
característica distintiva é a seguinte: entre o universal e o corpo que o
encarna, não há qualquer vínculo racional. Deus é o único e absoluto
mediador. Assim, começava uma lógica sutil, destinada a ter profunda
influência em nossa tradição intelectual: a do agente privilegiado da História.
Aquele cujo corpo particular era a expressão de uma universalidade que o
transcendia. A ideia moderna de uma ―classe universal‖ e as varias formas
de eurocentrismo nada mais são do que os efeitos históricos longínquos da
lógica da encarnação. (LACLAU, 2011, p. 51).
A consolidação da educação, enquanto sistema, na Idade Moderna, tornou categorias
como racionalização, universalismo, particularismo, disciplinarização, entre outros, como
valores fundantes da pedagogia moderna. Os discursos que compõem a construção dessa
11
Nesse sentido, a ideia de ―espaço público‖ é fundamental, nessa transição, e também está relacionado com o
um tipo de redefinição do próprio conceito do que é ―público‖ e ―privado‖. Em que essas fronteiras são
percebidas de diferentes modos, de acordo com os contextos históricos: ―a estabilidade dessas fronteiras
corresponde ao que Laclau chama de hegemonia, uma prática política (articulatória) que só existe por conta do
caráter contingente e aberto das relações sociais‖ (Howarth, 2000: 110 apud MESQUITA, 2010, p. 73).
51
identidade cultural nacional passam, em boa parte, pela institucionalização dos dispositivos
escolar e museal. O tipo de conhecimento produzido a partir da experiência escolar passa a
dialogar com outras esferas da vida. E, mais do que isso, essa maneira de lidar com o
conhecimento cria implicações da relação historicamente desenvolvida entre escolas, museus
e educação.
Observamos uma inextricabilidade entre os arranjos institucionais, as "formas" e as
―ações‖ praticadas nesses dispositivos. A escolarização, como produto do Estado Moderno,
aproximou os museus da estrutura escolar, e ajudou a difundir uma ideologia burguesa,
contribuindo para a reprodução das relações vigentes na sociedade capitalista.
Nesse contexto, escolas e museus são espaços que possuem especificidades e
características que lhes são próprias, porém ambos possuem pontos de convergência, que
podem gerar implicações na forma como esses espaços são compreendidos. Relacionar a
produção de uma experiência nacional, que surge com a constituição dos estados-nação, com
os espaços escolares e museais, remete à importância desses dispositivos para a formação de
uma identidade cultural.
Os discursos construídos nas escolas e nos museus podem ser considerados como
importantes componentes da vida social. A possível articulação dos museus com uma forma
escolar pode influenciar a construção de uma dimensão pedagógica dos museus e o próprio
conceito de educação museal. Na próxima seção, vamos observar as possibilidades do museu
moderno, já, estar, relacionado a um modo de conhecimento escolarizado desde seu processo
de institucionalização. Não de maneira determinista, mas influenciado por um determinado
modelo de construção de conhecimentos, que permearia o campo escolar e museal.
52
3.2 Institucionalização do museu: aproximações com uma forma escolar
As instituições implicam, além disso, a historicidade e o controle. As tipificações
recíprocas das ações são construídas no curso de uma história compartilhada. Não
podem ser criadas instantaneamente. As instituições têm sempre uma história da
qual são produto.
Peter Berger e Thomas Luckmann
Segundo Peter Berger e Thomas Luckmann ―a institucionalização ocorre sempre que há
uma tipificação recíproca de ações habituais por tipos de atores‖ (BERGER e LUCKMANN,
1973, p.79). Os autores atribuem a origem da institucionalização, inicialmente, ao hábito, pois
as ações quando tornadas habituais conservam um caráter de significado para os indivíduos,
tornando-se um padrão. Assim é possível não só reproduzi-las, mas criar estratégias de
controle sobre essas relações. ―Dizer que um segmento da atividade humana foi
institucionalizado, que dizer que este segmento da atividade humana foi submetido ao
controle social‖. (IBIDEM, p. 80).
O processo de institucionalização dos espaços escolares e museais, de alguma maneira,
estão ligados, a uma ideia de pertencimento e a produção de uma experiência nacional - que
surge com as narrativas de constituição dos Estados-nação. A institucionalização tem uma
função de interdição, as instituições organizam e redistribuem a produção de discursos. Esse
controle está presente nos recortes realizados sobre a memória, e no que deve ser preservado.
Escolas e principalmente os museus, considerados até hoje como ―guardiões da memória‖,
são instituições marcadas por uma forte política de memória.
A história do sujeito humano está intimamente relacionada ao hábito de guardar objetos,
em diferentes épocas, e por diversos motivos. Não existe um consenso em relação ao
surgimento dos museus, e qual deles deve ser considerado o primeiro. Segundo Lewis
Geoffrey (2004), em uma breve contextualização histórica do surgimento dos museus:
O desenvolvimento da ideia de museu ocorre no princípio do segundo
milênio AC em Larsa, na Mesopotâmia, onde cópias de antigas inscrições
foram reproduzidas para uso educativo nas escolas daquele tempo. Os níveis
de evidência arqueológica do século sexto AC em Ur, sugerem que não eram
só os reis Nebuchadrezzar e Nabonidus que colecionavam antiguidades
naquele tempo, mas também, pela mesma altura, existia uma coleção de
antiguidades numa sala próxima da escola do templo, com uma lápide que
descrevia inscrições mais antigas em tijolo, encontradas no local. Isto
poderia ser considerado como uma ―etiqueta de museu‖ (GEOFFREY, 2004,
P. 01).
53
A vertente mais tradicional de pesquisas na área museológica considera o Museu uma
palavra de origem latina proveniente do termo Museum, que deriva do grego, mouseion, que
era o templo dedicado às nove Musas, filhas de Zeus com Mnemosine, a deusa da Memória
(LE GOFF, 1996). Eram considerados como um espaço sagrado, que tinham a função de local
de devoção, de guarda, conservação e adoração das peças sagradas. Para alguns autores é
nesse contexto que aparece pela primeira vez a função de Museu; para outros estudiosos os
museus teriam começado com a lendária Biblioteca de Alexandria, o Museion, com seu
complexo de salas de estudo, bibliotecas, jardim botânico, parque zoológico e observatório
astronômico, (GEOFFREY, 2004).
Ao longo da Idade Média, a noção de museu quase desapareceu, mas o colecionismo
continuou a existir, e os acervos considerados preciosos eram tidos como patrimônio, e
poderiam ser convertidos, se necessário, para financiamento de guerras ou outras atividades
estatais; outras coleções se formaram com objetos ligados ao cristianismo, tais como: relíquias
de santos, manuscritos, aparatos litúrgicos, que eram guardados em catedrais e mosteiros. No
renascimento com a volta dos ideais clássicos e a consolidação do humanismo, ressurgiu o
colecionismo privado através de grandes comerciantes, integrantes da burguesia em ascensão.
(SUANO, 1986.).
A constituição dos museus atuais está intimamente relacionada ao colecionismo dos
Gabinetes de Curiosidade, ou Câmaras de Maravilhas, como eram conhecidos esses espaços.
No século XVII, predominava nos gabinetes de curiosidade, simplesmente, o ato de
colecionar, de juntar objetos, criava-se a possibilidade de conhecer o mundo desconhecido,
exótico, sem o deslocamento físico. (SUANO, 1986.). Como uma forma de conhecer o que
existia no mundo, os gabinetes não apresentavam uma preocupação com a nomeação e com a
classificação, aspecto marcante nos museus atualmente.
Segundo Helga Cristina Gonçalves (2005), a falta de ordenamento e de classificação
existiu apenas no início dos gabinetes. Com o tempo, essas coleções foram virando sinônimos
de poder e de destaque social, sendo cada vez mais respaldadas pelo caráter científico. O
aumento das coleções de estudo e investigação por ordenamento e classificação, fortalecia o
esquema taxonômico proposto antes por Lineu, e muitos colecionadores tornaram-se
especialistas em zoologia, botânica e história natural. Com isso, era preciso locais menos
precários de conservação e mais adequados para abrigar os novos conhecimentos. A figura
abaixo ilustra a diversidade do acervo de um Gabinete de Curiosidades:
54
Figura 01 Ilustração de um Gabinete de Curiosidades- 1599
Os gabinetes de curiosidade expressavam a cultura do colecionador e representavam
uma estreita relação entre poder e conhecimento. Com o tempo, eles modificaram seu
processo de ordenamento e classificação, para a formação de coleções mais específicas, e o
estabelecimento de novos procedimentos de coleta e conservação. Esses espaços criavam a
possibilidade de conhecer o mundo desconhecido, exótico, sem o deslocamento físico, e a
classificação tornava possível o conhecimento de algo que antes era obscuro, portanto, não
podia ser nomeado, dominado. De acordo com Maria Margaret Lopes (1997), é nesse
contexto que os museus adquirem força e visibilidade:
[...] Constituindo um legado incrivelmente centralizado do entusiasmo pela
classificação e pelo conhecimento enciclopédico do século XVIII, os
museus foram espaços para a articulação do olhar dos naturalistas,
transformando-se de gabinetes de curiosidades em instituições de produção
e disseminação de conhecimentos, nos moldes que lhes exigiam as
concepções científicas vigentes, alterando-se com elas em seus objetivos,
programas de investigação, métodos de coleta, armazenamento e exposição
de coleções. (LOPES, 1997, p. 18).
Figura 1: Ilustração de um Gabinete de Curiosidades (publicada por Ferrante Imperato em
Dell‘Historia Naturale, Nápoles 1599)
55
Dessa maneira, os museus configuravam-se para além do simples caráter de
armazenamento. Nesse momento, os museus atuavam principalmente como espaços restritos e
elitizados de pesquisa, não existia um conceito sobre educação museal, mas era explicita a
relação do museu com aspectos educativos. Nas primeiras experiências de museus, ainda não
havia a discussão do museu como um espaço aberto, educativo, era restrito a estudos
científicos, apenas para especialistas. Os primeiros movimentos que vão identificar e
reconhecer o museu como um espaço educativo datam da segunda metade do século XX. A
incorporação da comunicação, como elemento constitutivo do museu, junto á pesquisa,
conservação, preservação, pode ser visto como um marco de transição, uma nova filiação
conceitual e empírica.
Em um panorama mais geral, a primeira ideia de museu público, como espaço
educativo, foi com Ashmolean Museum, criado em 1683, Oxford, no entanto, ele teve sua
ação ligada mais à pesquisa do que ao público como agente do processo educacional. (Cury,
2013, p. 24). Mas a culminância do museu enquanto instituição pública com a finalidade de
―educar‖ os cidadãos foi com o Museu do Louvre (1793), em Paris. Existia a preocupação
com o papel que os monumentos, as obras de arte, e os museus cumpriam na estrutura do
antigo regime, se essas memórias deveriam ser preservadas ou destruídas, por representar os
gostos e estilo de vida da burguesia e da nobreza.
No século XVIII, as idéias de que a transmissão do conhecimento seria a
condição para o progresso influenciaram a criação de instituições científicas,
onde se discutiam e divulgavam as descobertas da ciência. Assim, as
coleções foram abertas à pesquisa, especializaram-se e passaram a ser
utilizadas por outros segmentos sociais, como os cientistas, naturalistas e
filósofos (VALENTE, 2003 apud BERTELLI, 2010, p.21).
Essas coleções foram repudiadas e muitas vezes até destruídas, mas depois foram
compreendidas como um patrimônio nacional. Nesse período, a Europa passava por muitas
transformações, o autoritarismo dos reis e da nobreza atingia níveis altíssimos, e tornava-se
crescente a tensão popular, que iniciou um movimento de oposição na Inglaterra que se
espalhou, até a culminância da Revolução Francesa. Esses movimentos foram importantes
para a abertura dos museus e o acesso as grandes coleções clássicas, tornando-as efetivamente
públicas. Essa abertura foi um ato político e tinha o intuito de ―educar‖ a nação francesa, a
partir do renascimento.
A partir do século XIX, principalmente após a Revolução Francesa, os museus e as
coleções passam a ter um novo papel na vida das nações e os objetos passam a ser valorizados
56
a partir de uma compreensão de patrimônio cultural e preservação do passado (VALENTE,
2003). O final do século XIX e início do século XX foram marcados por uma concepção de
museu vinculada à função de preservação e de testemunho da memória, para guarda de
acervos artísticos e históricos e, ao longo do século XX, foram fortalecidos os aspectos
público e educativo da instituição (VALENTE, 2003). Houve um deslocamento da função
inicial do museu de preservação para a de comunicação. Tal deslocamento aproximou esses
espaços ainda mais de um modelo educativo.
O projeto de escolarização representou um instrumento decisivo de integração social, no
quadro da simultânea construção dos estados e das nações, fornecendo-lhes novas fontes de
legitimidade, por referência a uma soberania popular (CANÁRIO, 2005, p. 64). Os museus
públicos em sua concepção inicial viveram um misto de templo do saber, e representantes do
caráter nacional. Acreditamos que a proximidade dos museus com a estrutura de um modelo
escolar, em seus processo de institucionalização, marcou a maneira do museu moderno pensar
a educação, uma visão mais escolarizada. Não como um determinante, mas como um aspecto
importante em sua composição.
A instituição escolar e museal apresentam claramente diferenças, em suas propostas, sua
interação com o público, a forma de apresentar o conteúdo, o tempo e a periodicidade das
ações, inclusive em relação à natureza das suas atividades. No entanto, são espaços quee
apresentam pontos em comum. Nesse sentido, de acordo com Luis Oliveira Henriques:
―apenas à primeira vista, escola e museu nada terão em comum. Uma breve pausa e, logo,
surgirão relações possíveis. Uma pausa maior e o título deste trabalho assemelhar-se-á à ponta
visível do ‗iceberg‘‖. (HENRIQUES, 1996, p.13).
No processo de institucionalização museu, pelo menos em sua concepção inicial, as
aproximações com a forma escolar são bem mais visíveis que os distanciamentos. A
hegemonia da forma escolar é um fator que merece destaque, no modo como os museus têm
assumido seu caráter educativo, reduzindo seu campo de atuação do ―vasto âmbito da cultura
para o de complemento à escola, segundo os padrões e normas que regem a prática escolar‖
(LOPES, 1991, 448 apud BERTELLI, 2010, p.15).
A próxima seção vai analisar alguns sentidos atribuídos ao processo de escolarização
do museu. Uma questão relevante nesse contexto é pensar se a aproximação do museu com
uma estrutura escolar o distancia de uma especificidade do museal.
57
3.3 Escolarização: relações entre educação, escolas e museus
(...) museus importantes do país costumam receber levas e mais levas de escolares
cuja missão, imposta por seus mestres e passivamente aceita pelos responsáveis da
instituição, é simplesmente copiar legendas, etiquetas e textos de painéis. Para tanto,
não teria sido necessário deslocar-se da escola.
Ulpiano Bezerra de Meneses
A partir da segunda metade do século XX os museus passam a ser reconhecidos como
instituições educativas, com atendimentos específicos para diversos públicos, muitas vezes,
explicitando objetivos pedagógicos (KÖPTKE, 2003). Nesse contexto, existe uma mudança
no enfoque das exposições, do ensino para a aprendizagem do visitante. Para Maria Margaret
Lopes (1991) essas modificações têm influência de teorias pedagógicas, principalmente
escolanovistas12
:
―o escolanovismo introduzido no Brasil a partir da década de 1920,
diferentemente das teorias educacionais anteriores, voltadas para a
disseminação da escola, vai preocupar-se mais com as mudanças e os novos
modelos para o interior das escolas, do que com a generalização da
instrução‖ (IBIDEM, p. 444).
Dessa maneira, é o movimento da escola nova que traz as práticas escolares para o
interior dos museus. Para Lopes:
Nessa época, em que o todo educacional estava voltado para o interior das
escolas e não mais para a ampliação da rede escolar, a preocupação
pedagógica adentrou explicitamente os museus, influenciando-os para que
passassem a dar prioridade ao apoio à escola. Nesse contexto, perderam
terreno nos museus suas funções de disseminação de conhecimento para
públicos amplos, independentemente da escola. Em razão desse apoio,
chegou-se até propor a subordinação da escola ao museu. Em sua
preocupação de colaborar com materiais que permitissem uma ―fixação‖ dos
conteúdos desenvolvidos em sala de aula, particularmente no ensino de
ciências naturais, Leontsinis (1959) chegou a propor que o ideal seria
algumas escolas fizessem uma ―inversão no currículo‖, de modo que fosse
possível atender a um número maior de escolas com exposições circulantes.
(LOPES, 1991, p. 446)
12
O escolanovismo está relacionado ao movimento da Escola Nova, um modelo pedagógico, que faz uma crítica
a escola tradicional, é influenciado por pensadores europeus e norte-americanos, e fortemente inspirado nas
idéias de modernização/industrialização do período. Na proposta da nova pedagogia, o centro da ação educativa
passa a situar-se na relação professor-aluno. A iniciativa do processo educacional desloca-se para o aluno, e o
professor torna-se um coordenador e incentivador. (LOPES, 1991)
58
Lopes chama atenção para o problema dos museus serem valorizados apenas como um
espaço educacional: ―a questão colocada diz respeito à contribuição do museu- com ou sem,
ou apesar da escola_ para o processo de construção do conhecimento em nossa realidade‖.
(IBIDEM, p.454). Uma abordagem que utiliza o museu apenas para comprovar, ilustrar ou
complementar aspectos envolvidos com os conteúdos trabalhados em sala de aula, é restringi-
lo a um papel de outra modalidade educacional. No entanto:
É preciso deixar claro que não discordamos da contribuição que
efetivamente os museus podem, devem e dão a escola. Campo, inclusive, em
que os professores poderiam, como já vêm fazendo em experiências
renovadoras, dar grandes contribuições, trabalhando em estreita cooperação
com museólogos, educadores, especialistas de diferentes áreas de
conhecimento e monitores. O problema está em que a questão da
contribuição dos museus à educação não deveria ser tratada como de
costume nem apenas do ponto de vista de enriquecer ou complementar
currículos, ou ilustrar conhecimentos teóricos, nem tampouco valedo-se de
propostas de intervenção direta no processo educacional que dificilmente
não se comprometeriam com o desempenho como um todo das sequências
longas e rotineira das relações formais de aprendizagem escolar. (IBIDEM,
p. 452-453).
As atividades educativas que podem ser desenvolvidas nos museus assemelham-se as
desenvolvidas nos espaços escolares. Segundo Alice Bemvenuti (2004) é extensa a lista de
atividades que podem ser entendidas como ações educativas13
em espaços museais: visitas
―orientadas‖, ―guiadas‖, ―monitoradas‖ ou mesmo ―dramatizadas‖, programas de atendimento
e preparo dos professores, oficinas, cursos e conferências, mostras de filmes, vídeos, práticas
de leitura, contação de histórias, exposições itinerantes, além de projetos específicos
desenvolvidos para comemorar determinadas datas e servir de suporte para algumas
exposições.
Além dos materiais educativos e informativos editados com a finalidade de servir a
estas práticas, como: edição de livros, jogos, guias, folders e folhetos diversos, folhas de
atividades, kits de materiais pedagógicos, áudio-guide (guia auditivo), aplicativos multimídia,
CD-ROM, site institucional na internet, etc. Ou seja, Isto não é apontado como um problema,
ou um domínio irredutível a forma escolar, mas é preciso chamar atenção para as maneiras
13
O glossário do Documento Preliminar do PNEM diferencia Atividade Educativa de Ação Educativa: a
primeira: é uma ação educativa pontual que pode ser desenvolvida em projetos educativos, ações continuadas,
esporádicas ou realizadas por demanda; já a Ação Educativa – Ação que produz interfaces entre os diferentes
processos museais, tais como a pesquisa, a conservação, a preservação e a comunicação, prevenindo a
dissociação entre meios e fins nas ações museais e contribuindo para a integração entre museu e sociedade.
Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/164917226/SANTOS-Maria-Celia-Museus-e-Educacao.
59
que diferenciam o uso desses recursos em cada espaço, se não: ―aquilo de específico que
caracterizaria o museu – e que falta à escola – perde, assim, qualquer serventia‖. (MENESES,
2000, p. 99). De acordo com Lopes, o abandono da dimensão educativa e cultural do museu e
a acomodação com os métodos da educação escolar tradicional estariam provocando a
escolarização dessa instituição.
Chamamos escolarização a esse processo de incorporação pelos museus das
finalidades e métodos do ensino escolar, cujas manifestações iniciais
surgiram com os movimentos escolanovistas e vêm se aprofundando no bojo
das propostas de educação permanente para museus. (IBIDEM, p. 449).
Em todo o mundo, o público escolar representa um dos principais públicos dos museus.
Estima-se que na Europa e nos Estados Unidos os escolares representem, em média, de 15% a
30% do total dos visitantes. No Brasil, essa participação varia entre 50% a 90%, dependendo
da instituição (KÖPTCKE, 2001/2002). Atualmente, é possível perceber um aumento de
estruturas específicas de atendimento ao público escolar nos museus, em ações direcionadas
prioritariamente aos escolares (KÖPTCKE, 2001/2002). Para Maria Izabel Leite:
Esse atendimento especializado pode, também, suscitar uma leitura crítica,
quando se percebe que o caráter educativo acabou se tornando,
exclusivamente, atendimento às escolas, deixando de fora o contigente que
não freqüenta o sistema formal de ensino, ―como se a própria existência da
exposição museológica não fosse educativa para qualquer visitante‖ (Angeli,
1993, p. 44), fazendo parecer que, mais do que a qualidade da experiência, o
que permeia esse trabalho seria a elevação estatística do número de visitantes
da instituição. (LEITE, 2005, p. 36)
Para Lopes (1991), existe um círculo vicioso na relação museu-escola: o fenômeno de
escolarização do museu seria o reflexo da demanda dos professores por elementos ilustrativos
de suas aulas e, de forma recíproca, a escolarização do museu sustentaria as expectativas dos
professores em relação ao papel complementar do museu. De maneira geral, a escola interage
com os espaços museológicos por meio de visitas esporádicas, e não sistemáticas. Torna-se
evidente, então, uma tensão existente entre identidades e papéis demandados e assumidos na
relação entre museu e escola.
Acreditamos que o processo de escolarização do museu, não é um fenômeno recente,
ele está relacionado, a proximidade histórica entre as escolas e os museus - desde seus
processos de institucionalização. Está ligado a um determinado modelo de construção de
conhecimento, que permearia o campo escolar e museal. Podemos dizer que a construção da
identidade da educação museal está atrelada com a forma escolar hegemônica: ―os museus
60
brasileiros mantêm até hoje sua identidade no campo da educação escolar, com posições
escolanovistas, e no campo da educação não escolar alinham-se as propostas de educação
permanente introduzidas no país pela Unesco‖. (LOPES, 1991, p. 444).
Os museus também estão a serviço das formas oficiais e tradicionais de educação, por
isso, em boa parte, comprometidos com a escolarização, mesmo sendo essencialmente
diferente da escola. Ou, como algo complementar através da ideia de educação permanente:
―la educación permanente no es ni un sistema, ni um sector educativo, sino el principio en el
cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de
sus partes (UNESCO, 1972). Segundo o Relatório da UNESCO:
O museu é um importante instrumento no processo de educação permanente
do indivíduo, contribuindo para o desenvolvimento de sua inteligência e
capacidades crítica e cognitiva, assim como para o desenvolvimento da
comunidade, fortalecendo sua identidade, consciência crítica e auto-estima, e
enriquecendo a qualidade de vida individual e coletiva (UNESCO,1972).
Além do museu, a escolarização tem influenciado, sobremaneira, a visão cultural da
educação e a organização de ações educativas fora do âmbito escolar, como afirma
Philippe Perrenoud: ―(...) nossa sociedade está escolarizada, incapaz de pensar educação a não
ser segundo o modelo escolar‖ (PERRENOUD apud VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p.
39). Essa generalização da forma escolar conferiu um modo escolar de atribuir significados,
baseado principalmente na mediação e na disciplina. Na análise de Lopes:
Aí estão aspectos das origens do papel pedagógico atualmente assumido
pelos museus. Embora as idéias escolanovistas tenham significado um
avanço para o rompimento da inércia em que viviam os museus brasileiros,
inserindo-os nos esforços internacionais por modernizações, essas
concepções impregnaram desde então nossos museus de seu papel de
complemento do ensino escolar. (LOPES, 1991, p. 446)
Um dos objetivos dessa pesquisa é observar as especificidades da educação museal e
como essa modalidade educativa pode, potencialmente, estabelecer outras maneiras de lidar
com a construção do conhecimento. Nesse sentido, acreditamos que esse processo de
escolarização do museu, remete a uma perda da especificidade do museal. Éric Triquet (2000)
ao analisar a relação entre escola e museu, destaca essa perda de especificidade: ―le musée
doit-il s'inscrire dans le prolongement des enseignements menés à l'école ou rompre avec ces
derniers en instaurant une expérience originale et nouvelle‖
61
As escolas enquanto espaços formais de aprendizagem oferecem um conhecimento
relacionado a um programa oficial, um currículo programático já estruturado e estabelecido,
com temáticas específicas para cada idade. Já os museus são espaços educativos classificados
como não formais, que não atendem a um currículo programático oficial. A princípio, não
teriam que atender demandas formais, estruturas curriculares. Mas, quando é preciso fazer
uma diferenciação entre o tipo de conhecimento oferecido nas escolas e o oferecido nos
museus, percebe-se que ambas são regidas por uma dimensão pedagógica. De acordo com
Bertelli:
Essa forma diferenciada de educar, entretanto, nem sempre tem sido
encontrada nos museus. Muitas instituições, ao se preocuparem com a
educação, buscam na escola os referenciais para desenvolver suas atividades
(MARANDINO, 2001). Existem, por exemplo, ocasiões em que as
exposições e práticas educativas dos museus sofrem influência tão forte da
cultura escolar que acabam perdendo suas especificidades. (BERTELLI,
2010, p. 17)
A educação que ocorre no espaço dos museus é classificada como não formal o que já
seria em sua essência diferente da educação formal realizada pelas instituições escolares. No
entanto, essas classificações apresentam certa fragilidade, na próxima seção pretende-se
discutir algumas implicações e limites dessas concepções. Acreditamos que existe uma super
valorização da educação formal em detrimento a outras maneiras de educação.
62
3.4 Educação formal, não formal e informal: limites e fragilidades
Havia em Estância um sobradão colonial maltratado pelo tempo e pelo descaso, todo
pintado de azul, e o Doutor, na calma da tarde, chamava a atenção de Tereza para
aquela maravilha de arquitetura, apontando detalhes da construção, ensinando sem
parecer fazê-lo. levando-a a enxergar o que sozinha não saberia reconhecer e
estimar.
Jorge Amado, Tereza Batista cansada de guerra.
De acordo com a Série de Estudos e Pesquisas ―Tipologia da educação extra-escolar no
Brasil” (1980), o termo extra-escolar14
, não equivale a um fenômeno novo; pois sempre
existiram formas de educação fora do espaço escolar. O estudo chama a atenção para a
diversidade de ações e a relatividade das distinções entre formal e não-formal ou escolar e
extra-escolar. A expressão extra-escolar indica um tipo de paradoxo, pois tenta representar a
ideia de algo para além do modo de aprender escolar: ―como um tipo de educação exterior a
ela‖. (CASTRO, 2013, p. 21). No entanto, de alguma maneira, continua como uma
complementação da educação na escola:
O extra-escolar não é um fenômeno novo; sempre existiram formas de
educação e de ensino desenvolvidas fora da escola. Mais a escolarização
ainda é um fato recente; os sistemas escolares do ocidente existem a mais ou
menos 200 anos. Foram estruturados ao mesmo tempo em que se
reestruturou a sociedade pela reorganização do trabalho em função da
industrialização. Dessa perspectiva, o fundamental não seria a existência de
formas escolares e não-escolares; ou formais e não-formais, mas sim o ato da
sociedade, em determinado período histórico, ter institucionalizado os
sistemas escolares, que passaram a polarizar o educativo. (Tipologia da
educação extra-escolar no Brasil, 1980, p.21)
A educação, no âmbito escolar, ou extra-escolar, teve um papel importante na tentativa
de construção de um sentimento nacionalista e no reconhecimento de uma identidade
nacional, é importante fazer essa leitura atrelada ao momento político, cultural, econômico do
País. Em 1930, é criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (MNESP),
responsável pelo ―estudo e despacho de todos os assuntos relativos ao ensino, saúde pública e
14
Nos anos de 1970, o Internacional Council for Educacional Development (IECD), atendendo a solicitações da
UNESCO e do Banco Mundial, e algumas universidades americanas, especialmente a Michigan State Univerty,
financiadas pela Aliança para o Progresso, realizou centenas de pesquisas em todo o mundo para descobrir as
formas mais interessantes e mais "produtivas" de educação não-formal ou extra-escolar. Período em que a
educação escolar, vivenciava a ―crise educacional‖. No Brasil, esses estudos foram pouco divulgados. O Instituto
de Estudos Avançados em Educação (IESAE), que abrigava o mestrado em educação da Fundação Getúlio
Vargas, no Rio de Janeiro, realizou seminário sobre a temática, cujos resultados estão publicados em Tipologia
da educação extra-escolar no Brasil, editada pelo MEC/INEP em 1980.
63
assistência hospitalar‖15
. Esse Ministério sofre uma reformulação em 1937, e passa a se
chamar Ministério da Educação e Saúde (MES) Todas as instituições federais de ensino desde
as escolas até as universidades, e os museus. Estavam sob a tutela do MNESP e subordinadas
a um Departamento Nacional de Ensino, responsável pela administração das atividades
relativas à educação escolar e à educação extra-escolar. (CASTRO, 2013, p. 21).
O termo extra-escolar apresentava uma estrutura curricular de conhecimento próximo ao
escolar. A educação que ocorria fora do espaço escolar, de alguma maneira, estava balizada
por uma forma escolar de transmissão de conhecimentos, centrada na mediação. Osmar
Fávero (2007) no texto ―Educação não-formal: contextos, percursos e sujeito‖, trata dos
paradoxos de conceituar a educação não formal, antes classificada como extra-escolar. Para
ele:
O não-formal tem sido uma categoria utilizada com bastante freqüência na
área de educação para situar atividades e experiências diversas, distintas das
atividades e experiências que ocorrem nas escolas, por sua vez classificadas
como formais e muitas vezes a elas referidas. Na verdade, desde há muito
tempo classificava-se como extra-escolares atividades que ocorriam à
margem das escolas, mas que reforçavam a aprendizagem escolar, nas
bibliotecas, no cinema, no esporte, na arte. (FÁVERO, 2007, p.49)
Uma questão importante, digamos que necessária, a ser problematizada nesse momento
é pensar alguns limites/fragilidades, entre as diferentes classificações educacionais, do que é
formal, não formal e informal. Essa terminologia formal/não-formal/informal, de origem
anglo-saxônica foi introduzida no Brasil, a partir dos anos de 1960. Osmar Fávero (2007)
destaca a polarização da educação, pela educação formal. Com isso, provoca uma super
valorização dos processos educativos que ocorrem no ambiente escolar, e deslegitima outras
maneiras de pensar e educar. Nosso intuito não é fazer uma critica simplesmente a essa
classificação dos tipos de educação, mas analisar a como essa fragmentação fortalece a forma
escolar e desvaloriza outras construções de experiências e conhecimento.
Autores como GOHN (2006), BIANCONI e CARUSO (2005), MARANDINO (2009),
GASPAR (1990), FAVERO (2007), LIBÂNEO (2004), entre outros, lidam com os conceitos
de educação formal, não formal e informal. Entre os diferentes conceitos dos autores, alguns
citados logo abaixo. Existe um tipo de consenso, que versa, sobre a presença ou ausência de
uma ―intencionalidade e sistematicidade‖ nos tipos de educação. Para José Carlos Libâneo
(2004); a educação não-formal e formal são distinguidas pelo seu caráter intencional e
sistemático, Caracterizadas como processos educativos que implicam: ―objetivos
15
Decreto 19.444 de 1o de dezembro de 1930.
64
sociopolíticos explícitos, conteúdos, métodos, lugares e condições específicas de educação,
precisamente para possibilitar aos indivíduos a participação consciente, ativa, crítica na vida
social global‖ (LIBÂNEO, 2004, p. 87,88). Já a educação informal, é reconhecida pela
ausência de intencionalidade e sistematicidade: ―por contar com um processo educativo que
ocorre de modo não intencional, não-sistemático, não-planejado, disperso, difuso e de caráter
informal‖. (LIBÂNEO, 2004, p. 87,88).
Alberto Gaspar (1990) define a educação formal como um sistema institucionalizado,
hierarquicamente estruturado. É cronologicamente graduado, oferecido nas escolas, se dá de
forma intencional, com objetivos determinados e reconhecimento oficial. Que vai da
Educação Infantil à Pós Graduação, com níveis, graus, programas, currículos e diplomas. Para
Libâneo (2004) diferente de concepção de Alberto Gaspar, as atividades educativas formais,
podem ocorrer fora do espaço escolar, desde que esteja presente a intencionalidade, e a
sistematicidade. Para Libâneo:
Formal refere-se a tudo o que implica uma forma, isto é, algo inteligível,
estruturado, o modo como algo se configura. Educação formal seria, pois,
aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática. Mas
isso não significa dizer que não ocorra educação formal em outros tipos de
educação intencional (vamos chamá-las de não-convencionais). Entende-se
assim, que onde haja ensino (escolar ou não) há educação formal. Nesse
caso, são atividades educativas formais também a educação de adultos, a
educação sindical, a educação profissional, desde que nelas estejam
presentes a intencionalidade, a sistematicidade e condições previamente
preparadas, atributos que caracterizam um trabalho pedagógico-didático,
ainda que realizadas fora do marco do escolar propriamente dito
(LIBÂNEO, 2004, p. 88,89).
Em relação à educação informal, Osmar Fávero descreve-a como a modalidade
educativa que ocorre de maneira espontânea, sem lugar específico, horários ou currículos. Os
conhecimentos são partilhados em meio a uma interação sociocultural que tem como única
condição necessária e suficiente, existir quem saiba e quem queira ou precise saber: ―nela,
ensino e aprendizagem ocorrem espontaneamente, sem que, na maioria das vezes, os próprios
participantes do processo tenham consciência‖. (FARELO, 2007, p. 43). A transmissão
regular e disciplinar desses conhecimentos foi sendo, com o tempo, delegada à escola, ou
melhor, à educação formal.
Fávero apresenta uma visão generalista do que é a educação não formal. Ele define
como toda atividade sistemática e organizada, que acontece fora do quadro do formal da
educação, para promover a aprendizagem, acontecendo em cursos não escolarizados, em
65
programas de formação, no dia-a-dia, no cotidiano do cidadão. A visão de Martha Marandino
(2009) sobre a educação não formal, não difere muito da concepção de Fávero, Bianconi e
Caruso:
Considera-se então que a educação não formal é qualquer atividade que, fora
do sistema formal de ensino opera separadamente como parte de algo mais
amplo que se pretende realizar com públicos específicos e com objetivos
pedagógicos específicos. (MARANDINO, apud CASTRO 2013, p. 22).
Maria da Glória Gohn (2006) em seu texto ―Educação não-formal na pedagogia social‖
destaca a finalidade e os objetivos das diferentes formas de educação. Para a autora, essa
classificação, parece clara. Para Gohn:
Na educação formal, entre outros objetivos destacam-se os relativos ao
ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados,
normalizados por leis, dentre os quais destacam-se o de formar o indivíduo
como um cidadão ativo, desenvolver habilidades e competências várias,
desenvolver a criatividade, percepção, motricidade etc. A educação informal
socializa os indivíduos, desenvolve hábitos, atitudes, comportamentos,
modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e
crenças de grupos que se frequenta ou que pertence por herança, desde o
nascimento. Trata-se do processo de socialização dos indivíduos. A
educação não-formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do
mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o
mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos
não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um
processo educativo. Um modo de educar surge como resultado do processo
voltado para os interesses e as necessidades que dele participam. (GOHN,
2006, p. 19)
Esse tipo de concepção demonstra-se limitador, pois o conhecimento não é construído
apenas em condições especificadas. Não é apenas na educação formal, que pode-se ―aprender
conteúdos historicamente sistematizados‖ ou ―desenvolver a criatividade‖, inclusive, essa
modalidade aponta fortes indícios, de ser, a que mais cria, impeditivos, para os processos
criativos. A educação não formal também ―desenvolve modos de pensar e se expressar no uso
da linguagem‖, e a educação informal, pode sim, ―abrir janelas de conhecimento sobre o
mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais‖.
Segundo M. Lucia Bianconi e Francisco Caruso (2005), no artigo, ―Educação não-
formal. Ciência e Cultura‖, não existe um fechamento sobre os limites das diferentes
modalidades educacionais, que para eles podem ser classificadas, de uma maneira geral,
como:
66
[...] educação formal, educação não-formal e educação informal. A educação
formal pode ser resumida como aquela que está presente no ensino escolar
institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado,
e a informal como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula
conhecimentos, através de experiência diária em casa, no trabalho e no lazer.
A educação não-formal, porém, define-se como qualquer tentativa
educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos
quadros do sistema formal de ensino Posto que espaço formal de Educação é
um espaço escolar, é possível inferir que espaço não-formal é qualquer
espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa. Embora
pareça simples, essa definição é difícil porque há infinitos lugares não-
escolares. Qualquer lugar é espaço não-formal de Educação? Há espaços
não-formais e informais de Educação? O que define cada um? Da mesma
forma que a discussão sobre as conceituações de Educação formal, Educação
não-formal e Educação informal estão em aberto. (BIANCONI, CARUSO,
2005, p. 18)
De modo sintético, a partir dos conceitos abordados, podemos dizer que a classificação
entre os tipos de educação formal, informal e não formal, seria assim: a educação formal- são
os espaços escolares, definidos pela Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
o espaço formal diz respeito a um local onde a educação realizada é formalizada, garantida
por Lei e organizada de acordo com uma padronização; a educação informal- é a que decorre
de processos naturais e espontâneos, transmitida pela família e demais espaços sociais; e a
educação não-formal- seriam aquelas práticas educativas estruturadas que ocorrem fora da
instituição escolar, em espaços como museus, zoológicos, galerias de arte, jardins botânicos,
etc.
A partir destas definições, e das questões já discutidas sobre a forma escolar, percebe-
se, uma valorização da educação formal, o que amplia as responsabilidades da escola. As
delimitações sobre o que seria cada tipo de educação não parece muito consistente. Claro que
essas concepções não são totalmente fixas, e de alguma maneira, uma permeia a outra. Mas
uma das problemáticas dessa divisão é uma fragmentação e uma hierarquização dos modos de
conhecer.
Museus são espaços com múltiplas dimensões, a educação que acontece nos museus é
caracterizada como não formal, mas os limites entre as concepções entre formal, não formal e
informal tem aspectos tênues. Não queremos com isso, afirmar, que escolas e museus, ou
outros espaços educativos são iguais, mas nos referimos ao modo de construir conhecimento.
As diferenciações de categorização não deveriam ser hierarquizadas. A educação que ocorre
nos museus pode ser sistematizada, através de atividades educativas intencionais, com
metodologias e análises específicas, mas esses dados encaixam-se na definição de educação
formal.
67
Os museus, assim, como outros espaços, para proporcionarem uma experiência de
aprendizagem, não precisam necessariamente, ter uma atividade programada intencional. O
potencial educativo do museu está nas relações que podem ser construídas, sejam, entre as
pessoas, ou entre as pessoas e os objetos, com a arquitetura, ou dependendo da tipologia do
museu, de for um museu virtual, de percurso. A educação museal, nesse caso, se enquadraria,
em um modelo informal?
Nos últimos anos a ideia ou a definição do que é um museu passou por muitas
modificações, houve uma ampliação do seu conceito. Atualmente, abrigam tipologias, temas,
plataformas muito diversas. De acordo com o gráfico do Cadastro Nacional de Museus:
Gráfico 01- Porcentagem (%) de museus por tipologia de acervo, Brasil, 2010.
São Instituições com perfis e propostas museológicas variadas, pensar a educação
museal, nesses diferentes contextos, é um exercício complexo. Cada museu representa um
saber, uma tipologia, uma constituição diferente.
Além das instituições designadas como ―Museus‖, incluem-se também nesta definição:
os sítios e monumentos naturais, arqueológicos e etnográficos; as instituições que conservam
coleções e exibem exemplares vivos de vegetais e animais - como os jardins zoológicos,
botânicos, aquários e vivários, os centros de ciência e planetários; as galerias de exposição
Fonte: Cadastro Nacional de Museus (2010). Gráfico 12
68
não comerciais; os institutos de conservação e galerias de exposição, que dependam de
bibliotecas e centros arquivísticos; os parques naturais; as organizações internacionais,
nacionais, regionais e locais de museus;
Os ministérios ou as administrações sem fins lucrativos, que realizem atividades de
pesquisa, educação, formação, documentação e de outro tipo, relacionadas aos museus e à
Museologia; os centros culturais e demais entidades que facilitem a conservação e a
continuação e gestão de bens patrimoniais, materiais ou imateriais. Qualquer outra instituição
que reúna algumas ou todas as características do museu, ou que ofereça aos museus e aos
profissionais de museus os meios para realizar pesquisas nos campos da Museologia, da
Educação ou da Formação. IPHAN/MinC- (2005). A diversidade das plataformas e
instituições que podem ser compreendidas como museu generalizou o conceito do que pode
ser um museu. Esse fator traz várias questões para o campo museal.
Na perspectiva de Martha Marandino (2005) as instituições museais devem ser
analisadas por seu viés cultural, para ela seria muito mais promissor e produtivo do que
entendê-las apenas pela perspectiva da racionalidade técnica, pois a cultura funciona como
produto e produtora das relações, a cultura é dinâmica e continua. Assim como os processos
educativos, a educação transmite parte da cultura, refletir sobre uma é inevitavelmente
remeter a outra.
Nossa reflexão sobre educação museal, parte do pressuposto que existe um potencial
educativo no museu, mas que essa dimensão para ser educativa, não precisa ou deva se
assemelhar à escolar. Assim como Kramer acreditamos que:
(...) para ser educativa, a arte precisa ser arte e não arte educativa; do mesmo
modo, para ser educativo, o museu precisa ser espaço de cultura e não um
museu educativo. È na sua precípua ação cultural que se apresenta
possibilidades de ser educativo. O museu não é lugar de se ensinar a cultura,
mas, sim, lugar de cultura. (KRAMER, 1998, p. 20 apud LEITE, 2005, p.
36)
O museu precisa ser museu, não um museu educativo, predomina a ideia da educação
sempre mediada, como se a própria composição da exposição não fosse educativa. Para
proporcionar uma experiência com o conhecimento o museu não precisa ser educacional. Não
queremos dizer para ignorar as atividades sistematizadas, ou abolir os setores educativos dos
museus, mas que esses deveriam estar preocupados em fornecer uma experiência menos
escolarizada. Neste contexto, é importante a refletir sobre o tipo de experiência que os
espaços escolares estão filiados.
69
Em nosso contexto social existe a super valorização de uma modalidade educativa, a
formal, essa divisão burocratiza e reforça o distanciamento entre educação e a vida. Como um
ato de poder em prol de uma episteme que proporcionaria segurança. Há uma relação nem
sempre explicitada entre a construção de determinada topografia do social, que passa pela
institucionalização e delimitação hierarquizante das práticas educacionais:
(...) Percebe-se que essas classificações foram elaboradas sobre aqueles
objetivos que dão peso maior ao "aumento de produtividade", em detrimento
de uma "mudança de atitudes". Essa posição traduz uma conformidade com
a estrutura atual da sociedade, em geral, e do sistema educacional em
particular — que leva a considerar o extra-escolar como mero complemento
do escolar. (Tipologia da educação extra-escolar no Brasil, 1980, P.22)
Essa breve análise da relação entre educação e museus, aponta para a proximidade dos
espaços museais com uma dimensão educativa; muito próxima de uma dimensão pedagógica,
o que de alguma maneira afasta a educação museal de um processo educativo digamos
museológico. O próximo capítulo tem o objetivo de fazer uma reflexão sobre as diferentes
noções que acompanham a concepção de educação museal. Com destaque para as
especificidades da experiência educativa museal brasileira. O intuito é entender melhor o que
significa o processo museológico como ação educativa. Para isso, vamos fazer uma análise de
alguns conceitos sobre educação museal.
70
4. NOÇÕES SOBRE A DIMENSÃO EDUCATIVA DO CAMPO MUSEAL
BRASILEIRO
No capítulo anterior, observamos que as escolas e os museus, em seu processo inicial de
institucionalização, atuaram como dispositivos voltados a educar a população, com narrativas
destinadas à construção de um discurso nacional, guardadas as devidas proporções, em
relação, ao acesso pela população, e às especificidades de cada espaço. Há semelhanças entre
os elementos históricos que conformaram um determinado modelo de construção de
conhecimentos, que permeou o campo escolar e museal. Esses fatores favoreceram a tentativa
de escolarização do museu. Isso, em uma ótica ocidental; pois, essa discussão é ampla, e não
pretende-se fazer uma generalização. O texto não deseja ter um caráter universalista, mas
traçar um panorama do período, com o tema proposto.
Este capítulo tem o objetivo de fazer uma reflexão sobre a construção de conceitos a
respeito da educação museal, com destaque para as especificidades da experiência educativa
museal brasileira. O intuito é compreender como/se o museal pode significar uma maneira
diferente de construir o conhecimento. Pretende-se capitalizar algumas definições sobre
educação museal, e refletir sobre as possíveis relações que esses discursos estabelecem. Em
paralelo, ao que já apresentamos sobre a forma escolar.
E observar algumas significações do processo de institucionalização desse campo,
através da Plataforma de diálogos para construção do Programa Nacional de Educação
Museal /PNEM; e através da análise das Cartas de Petrópolis (2010) e Carta de Belém (2014)
consideradas, os documentos, que sintetizam os princípios e parâmetros, para a construção de
uma Política Nacional de Educação Museal, pelo Instituto Brasileiro de Museus – IBRAM.
No estudo optamos pelo uso da expressão educação museal, ao invés de educação em
museus, ou educação e museus, não apenas por uma questão de nomenclatura, mas pelo
potencial que está aberto na constituição desse conceito, na medida em que o campo está em
formação. É preciso ressaltar que ao propor uma análise sobre o conceito de educação museal,
não que dizer que lidamos com uma concepção acabada, mas de discursos que se tornaram
arquivos, e continuam em processo de construção. Essa percepção é importante para observar
as múltiplas narrativas que compõem esse cenário, com isso, construir críticas e diferentes
perspectivas sobre o tema.
71
4.1 O educativo no museu: noções sobre a experiência museal brasileira
Uma mudança conceitual se operou dentro dos museus, com reflexos na atuação
dessas instituições e na forma como elas se relacionam com a sociedade. Essa
mudança em andamento até os dias atuais, teve inicio na segunda metade do século
XX e transferiu a principal vertente de atuação dos museus, historicamente voltada
para guarda e estudo dois seus acervos para o público.
Luciana Conrado Martins
A relação entre coleções especializadas, museus, divulgação do conhecimento e a
valorização de uma memória nacional, estabelecidas na Europa, nos séculos XVII e XVIII.
No Brasil ganha contornos mais nítidos no século XIX, com o surgimento dos primeiros
museus brasileiros. (SUANO, 1986, p.38). No entanto, a primeira ação, de cunho
museológico no Brasil, de acordo com Mario Chagas (2009), ocorreu durante a invasão
Holandesa em Pernambuco, uma experiência isolada; a instalação de um museu no grande
parque do Palácio de Vrijburg 16
, no século XVIII. Podendo essa ação, dentro do contexto
museal brasileiro, ser entendida como um ato educacional, ―parte de um projeto civilizador de
modernidade‖ (CHAGAS, 2008, p. 64.).
A transferência da posse privada, dos colecionadores, restrita ao acesso de algumas
pessoas às coleções, para um espaço público, através da gestão do Estado, é paralela aos
novos princípios de surgimento do Estado-nação moderno. As exposições serviam para
educação das populações, para expor os símbolos do Antigo Regime, transformando o museu
em instrumento que servia para o bem do Estado. Os primeiros museus brasileiros foram
diretamente influenciados pelo modelo dos grandes centros europeus e atuaram como
importantes espaços de pesquisa e valorização das Ciências Naturais. Influenciado por uma
visão positivista.
16
―O Palácio também era conhecido como Palácio das Torres pelas duas partes quadrangulares elevadas nas
laterias do prédio. Estas torres serviam como posto de observação e farol para os navios em demanda ao porto do
Recife. Seus salões estavam decorados com pinturas de motivos do País e objetos trazidos de várias partes do
mundo, formando uma coleção de curiosidades, como era moda na Europa. O Conde Mauricio de Nassau, alem
de tratar dos assuntos oficiais da conquista Holandesa, recebia as pessoas gradas nos jardins do palácio para
festas e encontros culturais. Friburgo serviu de residência oficial a vários governadores da província de
Pernambuco passando por diversas reformas até ser demolido em 1786. No local foi construído o prédio do
Erário Régio, que por sua vez também foi demolido, surgindo em 1840 à nova sede do governo. O edifício
passou por reformas em 1852, 1873 e 1922 quando assumiu o aspecto atual. O Palácio do Campo das Princesas,
como é denominado hoje‖.
Maiores informações em: http://mauritsstadtblog.blogspot.com.br/2013/09/vrijburg.html
72
O primeiro museu com objetivo de forjar uma identidade nacional, ―civilizar o Brasil‖
(SANTOS, 2002), através do seu desenvolvimento científico, com princípios educativos, foi o
Museu Real17
(1818) que depois passou a se chamar Museu Imperial e Nacional (1824); e
posteriormente Museu Nacional (1890). Essas mudanças de denominação do Museu Real
acompanham aspectos das transformações, políticas, econômicas, culturais, sociais. O Museu
Real foi fundado sob o comando do imperador D. Pedro II, e tinha a função de:
Propagar os conhecimentos e estudos das ciências naturais no Reino do
Brasil, que encerra em si milhares de objetos dignos de observação e exame
e que podem ser empregados em benefício do comércio, da indústria e das
artes. BRASIL, 1818 (Dicionário Histórico-Biográfico das Ciências da
Saúde no Brasil 1832-1930).
Segundo Mario Chagas (2009). O Museu Real passa a contribuir na composição do
cenário museológico internacional, ao lado de outros grandes museus de tradição européia,
preocupados com a classificação e com a formação de um acervo que representa-se a nação
que se formava (SANTOS, 2002). Nesse período, muitos museus europeus aumentaram suas
coleções, por intermédio de saques e transferência de bens de suas colônias em todas as partes
do mundo. (CÂNDIDO, 2013, p.35). Até os dias atuais, muitos grupos sociais tentam reaver,
juridicamente, objetos, subtraídos de seus contextos originais.
Posteriormente, surgem outros museus, marcados com o tema do discurso nacionalista
como: o museu do exército (1846), o da Marinha (1868), o Museu do Instituto Histórico
Brasileiro (1894), Museu Histórico Nacional (1922), entre outros. São instituições que
buscam no passado os elementos responsáveis para se construir a imagem de nação. Os
museus etnográficos também surgem nessa época, como: o Museu Paraense Emílio Goeldi
(1866), o Museu Paulista (1894); junto com outras tipologias de museus, em sua maioria
museus ―enciclopédicos‖, com enfoque: na visão de preservação do patrimônio nacional,
valorização e resgate da memória. Alguns desses museus, fundados até o ano de 1900, podem
ser visualizados no quadro abaixo:
17
Incorporou o acervo da extinta Casa de História Natural (1784), uma das primeiras experiências de museu,
popularmente conhecida como Casa dos Pássaros devido à grande quantidade de aves empalhadas. Criada em
1784 pelo Vice-Rei D. Luiz de Vasconcellos e Sousa, a Casa de História Natural colecionou, armazenou e
preparou, por mais de vinte anos, produtos naturais e adornos indígenas para enviar a Lisboa. Em 22 de junho de
1813, o Príncipe-Regente D. João mandou extinguir todos os cargos daquela instituição, e seus móveis e
produtos de mineralogia e de história natural foram para a Academia Real Militar, no Largo de São Francisco de
Paula. Somente cinco anos mais tarde o Príncipe-Regente criaria o Museu Real do Rio de Janeiro, que
incorporou aquele acervo da Casa dos Pássaros. (Dicionário Histórico-Biográfico das Ciências da Saúde no
Brasil, 1832-1930). Atualmente, o museu está aberto, após ter sido fechado por não pagamento de funcionários,
esse fato, ilustra a realidade em que se encontram muitos museus brasileiros.
73
Podemos dizer que, enquanto instituições públicas, os museus chegaram até a metade
do século XIX com uma postura elitista, e uma mistura de conceitos mal compreendidos. Na
análise de Manuellina Duarte Cândido:
O modelo é, portanto, enciclopedista, classificatório e evolucionista. Além
dessas balizas, os museus do século XIX em geral se caracterizam por:
localização nas grandes metrópoles coloniais, profusão de referências a
conquista territoriais, poder político, exploração científica, gosto estético
afinado com a representação das elites e de seus valores. (CÂNDIDO, 2013,
p. 35)
Nas primeiras concepções de museu público os discursos eram voltados para a
valorização de uma cultura material, centrada em objetos que representavam um gosto
burguês. E apesar da abertura, o acesso a esses espaços continuava limitado; freqüentado por
pequenos grupos de intelectuais, burgueses, pesquisadores e artistas:
―É certo que nessa época, no Brasil, apesar de abertos, os museus tinham
como público apenas especialistas, seja pela ideia que se tinha de sua função
social, seja pela sua expografia ou pelos objetos que colecionava como
exemplos de uma ideia de nação a ser inventada e consolidada. (SANTOS,
2006, apud CASTRO, 2013, p. 21).
Nome do Museu Cidade UF Ano de Criação
Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro RJ 1808
Museu Nacional Rio de Janeiro RJ 1818
Museu do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro Rio de Janeiro RJ 1838
Museu do Instituto Arqueológico, Histórico e Geográfico de Pernambucano
Recife PE 1862
Museu Paraense Emílio Goeldi Belém PA 1866
Museu Naval Rio de Janeiro RJ 1868
Museu do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas Maceió AL 1869
Museu Paranaense Curitiba PR 1874
Museu de Ciência e Técnica da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto
Ouro Preto MG 1876
Museu Inaldo de Lyra Neves - Manta Rio de Janeiro RJ 1889
Museu de Numismática Bernardo Ramos Manaus AM 1900
Quadro 01 - Museus cadastrados, fundados até o ano de 1900
Quadro 1 - Museus cadastrados que foram fundados até o ano de 1900.
Fonte: Cadastro Nacional de Museus, Brasil, 2010
74
Existiam vários fatores que excluíam a maior parte da população brasileira, que não era
letrada, e não tinha acesso aos círculos fechados de discussão científico-cultural. Portanto, a
divulgação da ciência era feita por uma pequena parcela da sociedade, para outra pequena
parcela da sociedade. A ideia de museu como uma instituição administrada pelo Estado e
voltada para a instrução ganhou terreno na última metade do séc. XIX. Muitos museus foram
abertos com objetivos políticos, e com o intuito de manter essa nova ordem, instruir a
população18
.
As transformações econômicas, sociais e culturais ocorridas nas últimas décadas do
século XIX e início do século XX, aliadas aos desdobramentos do período pós Guerra
mundial, suscitaram novas questões sobre o papel da educação. O gráfico abaixo demonstra o
Crescimento do número de museus, de 1910 até 2009. Observa-se um maior crescimento de
museus, a partir da década de 60/70, e um aumento ainda maior dos anos 90 aos anos 2000:
Gráfico 02- Crescimento do número de museus, de 1910 até 2009.
18
O Louvre (1793) foi um desses museus, assim como o Belvedere de Viena (1783), o Museu Real dos Países
Baixos, em Amsterdam (1808), o Museu do Prado, em Madri (1819), o Altes Museum, em Berlim (1810), e o
Museu do Hermitage, em Lenigrado (1852). O termo museu passou a ser aplicado em relação a coleções de
objetos de valor histórico e artístico. (SUANO, 1986).
Fonte: Cadastro Nacional de Museus (2010)
75
O aumento significativo no número de museus, principalmente no século XX, e o
destaque do seu aspecto social/educativo, está associado ao processo de preservação da
memória. Nas experiências iniciais de museus, ainda não havia a discussão do museu como
um espaço aberto, educativo. No entanto, os museus eram vistos como um ambiente favorável
de discussão do uso da educação para o desenvolvimento da sociedade. Isso reforçou seu
potencial educativo, e deu início ao processo de institucionalização da sua função educativa.
Os primeiros movimentos que vão identificar e reconhecer o museu como um espaço
educativo datam da segunda metade do século XX. Influenciados por uma visão construtivista
de educação e inspirado pelas idéias do escolanovismo. Para Cury (2013) o museu há muito
tempo tem seu caráter educativo definido, mas teve sua ação por muito tempo mais ligada a
pesquisa. A incorporação da comunicação, como elemento constitutivo do museu, junto á
pesquisa, conservação, preservação, pode ser visto como um marco de transição, uma nova
filiação conceitual e empírica para a instituição.
Não existe um consenso em relação à história das ações educativas nos museus, devido
à diversidade de instituições, à natureza dos acervos, assim como as diversas formas de
interação que estabelecem com o público, não sendo possível traçarmos uma cronologia única
das ações educativas. No Brasil, podemos dizer que elas englobam desde ações pontuais de
caráter experimental local até estratégias institucionais e políticas de abrangência nacional.
Trata-se de um campo bastante amplo e muito diversificado. Para Alice Bemvenuti (2008): ―a
história das ações educativas nos museus brasileiros percorre desde a realização de ações
experimentais isoladas até as intenções políticas, inicialmente desenvolvidas em museus de
história‖. (BEMVENUTI, 2008, p.23).
O primeiro setor educativo, no Brasil, foi criado em 1927, por Edgard Roquette Pinto19
,
uma Seção de Assistência ao Ensino de História Natural, no Museu Nacional, antigo Museu
Real, já com o intuito de auxiliar a formação escolar oferecendo, porém, uma forma
alternativa de ensino, centrado no objeto, uma educação extra-escolar. Um pouco antes desse
período, a Semana de Arte Moderna de 1922, movimento cultural que reuniu os principais
artistas modernistas brasileiros; questionava: a noção de nação que estava sendo imposta, a
exclusão, a desigualdade social brasileira, e o elitismo da arte e sua função social. Nesse
contexto, os museus eram vistos como espaços legitimadores do discurso oficial, da ascensão
progressiva da burguesia.
19
Roquette-Pinto fez parte de um grupo de intelectuais e cientistas, no início do século 20, que tinham como
propósito a valorização da pesquisa. Ele desenvolveu atividades de divulgação científica no museu – instituição
que, para ele, deveria ter também caráter educativo. (MOREIRA; MASSARANI, ARANHA, 2008).
76
A educação nos museus, nesse período é usada como sinônimo de educação
patrimonial existe uma clara associação da dimensão educativa museal para a valorização do
patrimônio cultural brasileiro. Em 1946, é criado o conselho Internacional de Museus (ICOM)
e sua vinculação a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura
(UNESCO) é realizada em 1947. A criação dessas instituições e suas possíveis vinculações
influenciaram a composição de um cenário museal nacional. Segundo o Relatório de gestão
da Política Nacional de Museus (2010):
Se existem gestos divisores de águas no campo museal brasileiro, eles
podem ser identificados na criação do Curso de Museus (1932) e na criação
da Inspetoria de Monumentos Nacionais (1934), dois acontecimentos já
produzidos no âmbito do Museu Histórico Nacional. O primeiro foi
responsável pela institucionalização da Museologia e dos estudos de museus
no Brasil, enquanto o segundo acabou se tornando um dos embriões do
Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), criado em
1936. (RELATÓRIO DE GESTÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE
MUSEUS, 2010, p. 22)
O aspecto educativo, no Brasil, ganha contornos mais nítidos relacionado com a
concepção de que Preservar o Patrimônio Histórico é um ato educativo, em 1936, e foi
proposto por Mário de Andrade, no período da criação do anteprojeto de criação do Serviço
do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN). Posteriormente, transformado no
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional- IPHAN: ―nesse e em outros
documentos, Mário de Andrade fez questão de valorizar os pequenos museus, os museus
populares, os museus como espaços privilegiados da república e também a dimensão
educacional dos museus‖. (IBIDEM, p. 22).
O documento ―A memória do pensamento museológico contemporâneo‖, publicado
pelo Comitê Brasileiro do ICOM, organizado por Marcelo Mattos Araújo e Maria Cristina
Oliveira Bruno (1995), conta a história do pensamento Museológico Brasileiro entre as
décadas de 1950 e 1990. Os eventos considerados mais relevantes para as mudanças
sociais/educativas no campo museal são: Seminário Regional da Unesco sobre a função
educativa dos museus, ocorrido no Rio de Janeiro em 1958; a Mesa Redonda de Santiago do
Chile de 1972; a Declaração de Quebec de 1984 e a Declaração de Caracas de 1992.
A Declaração do Rio de Janeiro foi promovida pelo Seminário Regional da UNESCO.
Neste documento, a definição de museu já contém como uma das suas funções, a missão
educativa, e a exposição como a principal forma de comunicação. E o responsável pelo
trabalho educativo em museus é o ―pedagogo do museu ou um serviço pedagógico, cujo chefe
77
é ajudado por pedagogos especializados ou não, nas diversas atividades didáticas: visitas
guiadas e outras atividades internas ou externas20
‖. Sobre a relação entre museu e educação, o
documento diz:
O Museu pode trazer muitos benefícios à educação. Esta importância não
deixa de crescer. Trata-se de dar à função educativa toda a importância que
merece, sem diminuir o nível da instituição, nem colocar em perigo o
cumprimento de outras finalidades não menos essenciais: conservação física,
investigação científica, deleite, etc (ARAÚJO; BRUNO, 1995, p. 11 apud
BERTELLI, 2010, 23).
A publicação do folheto intitulado ―O museu Ideal‖, também em 1958, de Regina
Real21
, reforça a visão da Declaração do Rio, de uma concepção de museu centrada no objeto,
com a função de ilustrar os conteúdos abstratos do ensino escolar. O folheto apresenta o
trabalho educativo como um ―serviço complementar‖ dos museus, e indica que o trabalho no
educativo deveria ser feito por conservadores ou naturalistas especializados em pedagogia,
com o objetivo de: ―a) organizar cursos e conferências; b) orientar visitas guiadas; c) dar
atenção especial aos escolares; d) preparar gráficos, selecionar material técnico ou
reproduções para escolas e instituições congêneres‖ (REAL, 1958, p. 19-20). Regina aposta
em uma colaboração entre Museologia e Pedagogia. As primeiras experiências educativas, no
campo museal brasileiro, de maneira institucionalizada, estão relacionadas a concepções
pedagógicas.
A reunião de 1958 no Rio, com a finalidade de discutir a função educativa dos museus,
é considerada um marco importante no processo de transformação das instituições
museológicas na América Latina. Mas é o encontro da Mesa-Redonda de Santiago do Chile,
ICOM, 1972. Que demarca um lugar de maior representabilidade do museu. Quando é
questionado seu lugar social, e lançada às bases para o movimento em prol da Nova
Museologia, e os Princípios de Base do Museu Integral: ―o museu integral proposto na
ocasião levava em consideração a totalidade dos problemas da sociedade, pois os museus
passam a ser compreendidos como ação e como instrumentos dinâmicos de mudança social‖.
(BERTELLI, 2010, p.73).
20
Declaração do Rio de Janeiro de 1958 In: Legislação de Museus, IBRAM, 2012, p. 90.
21
Museóloga, formada pelo Curso de Museus do Museu Histórico Nacional, membro do International Council
of Museums (ICOM).
78
A mesa de Santiago teve a influência do pensamento de Paulo Freire, o educador foi
convidado para comparecer ao evento, mas não pôde estar presente. No entanto, alguns dos
temas abordados na Declaração podem ser filiados as concepções que Freire defendia como
importante no cenário educacional: uma educação politizada; a busca de uma liberdade, que
da voz aos ―oprimidos‖. Sobre a relevância da mesa de Santiago:
Este encontro propôs mudanças substanciais como a revisão dos estatutos e
da definição dos museus; propôs maior ênfase na cooperação internacional
entre os museus; afirmou a importância do meio ambiente na vocação dos
museus. No entanto, a identificação da dimensão política no conceito dos
museus e o questionamento sobre qual seja o papel do museu na sociedade,
nortearam e deram o tom para a mesa de Santiago do Chile no ano seguinte.
Com a diferença de ter sido realizada em país da América do Sul, no idioma
oficial espanhol e juntando museólogos e especialistas das Américas, a mesa
redonda, trouxe para o universo dos museus a preocupação com o rumo dos
museus no mundo e tentou sintetizar na noção de museu integral todo o
potencial político e social dos museus frente a demandas sociais.
(BERTELLI, 2010, p.73).
Ainda sobre as reformulações a respeito do papel social dos museus, A Declaração de
Québec, 1984, inaugura uma preocupação específica e sistemática a respeito da Nova
Museologia, e estabelece as diretrizes deste movimento, retomando questões da Mesa de
Santiago. Para Mario Canova Moutinho (1995), a Declaração de Quebec confrontou a
comunidade museal com práticas que revelavam uma museologia ativa e aberta ao diálogo. O
documento da Declaração de Quebec afirma a função social dos museus e o caráter global de
suas intervenções. De acordo com a Declaração:
A museologia deve procurar, num mundo contemporâneo que tenta integrar
todos os meios de desenvolvimento, estender suas atribuições e funções
tradicionais de identificação, de conservação e de educação, a práticas mais
vastas que estes objetivos, para melhor inserir sua ação naquelas ligadas ao
meio humano e físico. (ARAÚJO; BRUNO, 1995, p. 30 apud BERTELLI,
2010, 24).
E a Declaração de Caracas, 1992, reforça o museu como um espaço comunicacional. O
documento de Caracas traz como função museológica fundamental o processo de
comunicação que orienta as atividades específicas do museu, como a coleção, conservação e
exibição do patrimônio cultural e natural. Mais do que fontes de informação ou instrumentos
de educação, os museus são ―espaços e meios de comunicação que servem ao estabelecimento
da interação da comunidade com o processo e com os produtos culturais‖ (HORTA, 1995,
p.39 apud BERTELLI, 2010, p.73). Para Maria de Lourdes Horta, em 1992 os museus
79
―procuram ‗se situar‘, descobrir o seu espaço no território social em que estão inseridos, e
enfrentam as dificuldades deste processo‖ (HORTA, 1995, p. 34).
A noção de museu como instrumento de desenvolvimento social; e o surgimento de
museus locais, de iniciativa comunitária, desconhecidos antes de 1972. È a noção da função
social do museu, que traz a responsabilidade política para o esses espaços. De acordo Hugues
de Varine, (1995) que esteve presente na Mesa-Redonda de Santiago, à revisão de estatutos e
a afirmação da importância do meio ambiente na vocação dos museus, proporcionou o
surgimento da dimensão ―política‖ no conceito de museu. Essas modificações iniciadas na
maneira de compreender o papel social dos museus é uma condição essencial para a tentativa
de integração dos mesmos à sociedade:
O monólogo transforma-se em diálogo, a função pedagógica (afirmada em
1958 no Rio de Janeiro) transforma-se em ‗missão comprometida‘, não mais
com a sociedade, em termos vagos, mas com a comunidade em que estão
inseridos, ou em que buscam inserir-se para ter alguma razão de existir
(HORTA, 1995, p.34 apud BERTELLI, 2010, 25).
As Declarações consideram que os museus podem e devem desempenhar um papel
importante na educação da comunidade. E tornaram-se norteadores das práticas do universo
museal brasileiro. No final da década de 70, Aloísio de Magalhães, consolidou o lema ―a
comunidade é a melhor guardiã de seu patrimônio‖ e o tema da educação foi recolocado em
pauta nas diferentes ações promovidas pelo Centro Nacional de Referência Cultural- CNRC.
Mas foi a partir da década de 80, que, o tema da educação veio a ser novamente
colocado, como uma alternativa determinante no processo de preservação de bens culturais,
através de ações educativas, um referencial neste processo foi o encontro técnico coordenado
por Maria de Lourdes Horta, com a participação de especialistas do English Heritage, da
Inglaterra, realizado em 1983 pelo Museu Imperial, em Petrópolis. O primeiro programa
institucionalizado e estruturado em âmbito nacional nesta área, envolvendo escolas, cultura
popular e patrimônio foi o Projeto Interação, criado pelo Governo Federal, dentro do III Plano
Setorial para a Educação, Cultura e Desporto (1980 -1985), ele pretendia a interação entre a
educação e os contextos culturais populares22
.
22
A proposta consistia em propiciar às comunidades uma forma de participar dos processos educacionais, de
maneira que a apreensão de outros conteúdos culturais se fizesse a partir dos valores próprios da comunidade, e a
escola deveria refletir o contexto no qual estava inserida, utilizando a própria realidade na construção dos
currículos, que deveriam utilizar teatro, dança cinema, música, artes plásticas, fotografia, desportos, museus e
casas históricas, na geração de situações de aprendizagem. (HORTA,1983)
80
A década de 1980 é marcada por grandes lutas em prol de uma educação libertadora,
crítica e autônoma, em contraste a educação ―bancária‖, transmissiva, que dominava a escola
no Brasil. Esse período marca o questionamento ao processo de ―escolarização‖ do museu. A
Nova Museologia buscava espaço entre as práticas e a legitimação legal, essa corrente
posicionava-se exatamente contra as práticas tradicionais, questionava-se os métodos, os
referenciais teóricos, os conteúdos trabalhados nas ações educativas, consideradas:
descritivas, transmissivas, e atreladas ao currículo escolar.
O Programa Nacional de Museus, instalado, em 1983, visava à revitalização dos museus
brasileiros, através do desenvolvimento de projetos inspirados no Movimento Internacional da
Nova Museologia (MINOM), que se organizou na década de 1980. Mas as discussões sobre
políticas governamentais em museus só se intensificaram nos anos 2000. Esse período,
comparado a outros, foi o que mais consolidou políticas, leis e programas para a área museal,
inaugurando uma verdadeira institucionalização da questão das políticas públicas em museus
no Brasil. A Política Nacional de Museus- PNM, criada em 2003, estabelece novos marcos
conceituais e práticos para a gestão da cultura brasileira. Em 2004, é criado o Sistema
Nacional de Museus23
, com o objetivo de articular e apoiar financeiramente projetos
museológicos:
Um dos primeiros desdobramentos institucionais da Política Nacional de
Museus foi a criação do Departamento de Museus e Centros Culturais
(DEMU) no âmbito do IPHAN, em 2003. A singularidade do conjunto de
museus do IPHAN e a inexistência formal de um setor na área federal
voltado às ações no campo da museologia eram motivos suficientes para a
criação do DEMU. Seu surgimento no cenário museal brasileiro acarretou,
de imediato, o fortalecimento de todos os museus do MinC. Na sequência
deste processo, foi criado o Sistema Brasileiro de Museus, outra ação
fundamental para a implantação da Política Nacional de Museus.
(RELATÓRIO DE GESTÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE MUSEUS,
2010, p. 28)
A missão da Política Nacional de Museus de promover melhorias no setor museológico,
é reiterada, no âmbito político, com a criação, em 2009, do Instituto Brasileiro de Museus-
IBRAM24
, autarquia vinculada ao Ministério da Cultura (MinC). O IBRAM é o órgão federal
responsável pela elaboração, implementação e fiscalização das ações museais no Brasil, é o
23
Criado pelo decreto n° 5.264, de 05 de novembro de 2004, e revogado pelo decreto nº 8.124, de 17 de outubro
de 2013.
24
O decreto presidencial nº 8.124, de 17 de outubro de 2013, regulamenta a Lei 11.904/2009, denominada
Estatuto de Museus, e a Lei 11.906/2009, de criação do Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM).
81
responsável direto pela administração de trinta museus pelo país. O Estatuto de Museus25
(2009) considerado uma das principais ferramentas de gestão do IBRAM, regulamenta o
funcionamento dos museus desde a criação até o fechamento.
Em 2010, aconteceu o I Encontro de Educadores do IBRAM. O resultado desse evento
foi à elaboração da Carta de Petrópolis, considerada documento referencia para debater e
implementar uma Política Nacional de Educação Museal. Em 2012, o IBRAM lançou um
Fórum Virtual para o debate de um Programa Nacional de Educação Museal26
. No ano de
2010, também foi apresentado o Plano Nacional Setorial de Museus, que contém propostas de
políticas a serem implementadas no campo museal durante o decênio 2010-2020 e apresenta
Diretrizes, Estratégias e Ações para a educação museal.
No entanto, em relação ao aspecto educativo, ele é pouco citado, tanto o Estatuto de
Museus quanto o IBRAM, deixam muitas questões a desejar, não apresentam propostas
especificas, mas concepções generalistas.
Na lei de criação do IBRAM ele é mencionado em seu artigo terceiro, no inciso VIII:
VIII – desenvolver processos de comunicação, educação e ação cultural, relativos ao
patrimônio cultural sob a guarda das instituições museológicas para o reconhecimento dos
diferentes processos identitários, sejam eles de caráter nacional, regional ou local, e o respeito
à diferença e à diversidade cultural do povo brasileiro;
E em seu artigo quarto, sobre as competências do IBRAM, é referido nos incisos IV e
VII:
IV – promover o fortalecimento das instituições museológicas como espaços de produção e
disseminação de conhecimento e de comunicação;
25
O Estatuto torna obrigatória a elaboração e implementação de um plano museológico para cada instituição,
que deve conter um diagnóstico participativo, sistemas de segurança, identificação dos espaços conjuntos e
patrimoniais e a identificação dos públicos-alvos. O estatuto tem o objetivo de democratização do espaço não
apenas para o público, mas para o financiamento das unidades museais, pois inclui museus de todos os portes, os
comunitários e os ecomuseus. No entanto, a maior parte dos museus, atualmente, não possui plano museológico
e não recebe assistência financeira suficiente.
26
Essas questões serão abordadas na seção 4.3 Programa Nacional de Educação Museal /PNEM: Plataforma de
diálogos, deste capítulo.
82
VII – estimular o desenvolvimento de programas, projetos e atividades educativas e culturais
das instituições museológicas.
O Estatuto de Museus também apresenta uma preocupação suscita no que diz respeito à
educação museal. Existe dois artigos que versam sobre a educação:
Art. 29. Os museus deverão promover ações educativas, fundamentadas no respeito à
diversidade cultural e na participação comunitária, contribuindo para ampliar o acesso da
sociedade às manifestações culturais e ao patrimônio material e imaterial da Nação.
Art. 30. Os museus deverão disponibilizar oportunidades de prática profissional aos
estabelecimentos de ensino que ministrem cursos de Museologia e afins, nos campos
disciplinares relacionados às funções museológicas e à sua vocação.
Os artigos destacados identificam o papel educativo dos museus, mas não discutem
sobre as problemáticas da institucionalização do campo de educação museal. Na análise de
Castro (2013) apesar de importantes para o funcionamento das instituições, essa posição não
garante nem a obrigatoriedade da existência de setores educativos nos museus, com espaço
nos organogramas institucionais, na distribuição de verbas etc., nem a garantia da realização
de uma formação específica para os educadores em museus, uma vez que não se tem a
obrigatoriedade da existência de trabalho educativo nos museus.
Em relação as ausência de questões mais especificas sobre a educação museal e o
trabalho educativo nos museus no Estatuto dos Museus e no IBRAM, o Plano Nacional
Setorial de Museus, (2010) apresenta uma formulação mais específicas:
Diretriz 01: Assegurar fomento para pesquisas que contemplem a produção simbólica, a
diversidade cultural no espaço museológico e para o desenvolvimento de ações educativo-
culturais e formação na área dos museus [...]; Estratégia 02: Implantar política federal,
estadual e municipal visando à legitimação do educador no museu; Ações: […] Contratar por
meio de concurso público e CLT recursos humanos qualificados para trabalhar na área da
educação em museu; Meta quantitativa: Dispor de ao menos um profissional por museu
atuando na área de educação; Meta temporal: 5 anos (IBRAM, 2012, p. 44).
83
Neste curto panorama, percebe-se um crescente interesse político/governamental por
práticas museológicas. Mas, esse fato não é uma unanimidade, e apesar dos esforços, essas
políticas ainda estão distantes da realidade dos museus. O Relatório de gestão da Política
Nacional de Museus aponta, em termos de pontos críticos e ameaças:
Destacam-se: a precariedade de nível jurídico e administrativo de muitos
museus; a falta de eficácia nos procedimentos técnicos de documentação e
gestão de acervos; a carência de políticas de segurança e conservação
preventiva; a fragilidade dos instrumentos de gestão dos museus e o
desempenho pouco eficaz da sua função social; a pouca valorização da
função pesquisa; coleções deficientemente inventariadas, conservadas,
estudadas e divulgadas; a baixa ocorrência de periódicos especializados para
a divulgação da produção de conhecimento e práticas museais.
(RELATÓRIO DE GESTÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE MUSEUS,
2010, p. 29).
Apesar do aumento do volume no número de museus nos últimos anos, eles não são
consensos, ainda existe um afastamento da população em relação aos museus. Também
existem muitas disparidades regionais, a imagem abaixo, a partir dos dados do Cadastro
Nacional de Museus (2010), demonstra a relação entre habitantes por número de museus:
FIGURA 02- Relação habitantes por número de museus (2015):
Fonte: Cadastro Nacional de Museus (CNM)
84
Das 3.586 instituições cadastradas e mapeadas no país, até junho de 2015, 2.408 desses
museus estão no Sul e no Sudeste. Essas regiões concentram 67,2% dos museus do país, segundo
os dados do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram). As regiões com as menores concentrações de
museus são as mais pobres, a Norte (4,7%) e a Centro-Oeste (7,42%). Esses dados são de alguma
maneira, conseqüência das disparidades das regiões do país, em diversas estâncias.
Tabela 01- Relação habitantes por número de museus:
Fonte: Instituto Brasileiro de Museus –IBRAM, 2015.
85
Existe muita desproporção no cenário museal, seja em relação a número de museus por
estado, e a própria condição estrutural dos mesmos, entre tantos outros aspectos. Ocorre uma
mistura de compreensões, sobre a própria noção do que é um museu, um dilema vivenciado
até hoje. Apesar da ampliação, em relação ao acesso, as novas tipologias e plataformas, esses
só atingem uma pequena parcela da população. Até os dias atuais, mesmo com a abertura dos
museus ao grande público; ainda existe um distanciamento do mesmo com as atividades
museais.
Perdura em boa parte do imaginário social nacional, uma relação do museu com um
discurso de preservação do passado, associada à vida pessoal de maneira negativa. A frase:
―quem vive de passado é museu‖, recorrentemente aparece em músicas e campanhas
publicitárias. As imagens (03,04,05), abaixo servem de ilustração:
Figura 03- Imagem de uma Campanha Publicitária: ―Armário não é Museu‖
Fonte: acervo pessoal da pesquisadora, 2015.
86
Figura 04- Detalhe da imagem Campanha Publicitária: ―Armário não é Museu‖
Figura 05- “Willy Wonka Irônico” Museu do Memes27
27 A montagem do ―Willy Wonka Irônico‖, sintetiza uma critica ao museu como algo ligado apenas ao passado,
mas ao mesmo tempo ele é capturado para estar no museu dos Memes.
Fonte: http://www.museudememes.com.br/
Fonte: acervo fotográfico pessoal da pesquisadora, 2015.
87
No cenário contemporâneo é necessário considerar as mudanças ligadas ao
desenvolvimento da tecnologia, e as diferentes possibilidades de relações com a memória, da
impressionante velocidade em produzir arquivos. Em uma época marcada por um projeto de
virtualidade forte, o museu de Memes (figura 06) por exemplo, se enquadra em uma tipologia
de museu virtual, fortemente marcado pelo efêmeros fenômenos de internet. A questão de
maior interesse nesse trabalho, a educação museal, está inserida, em um panorama mais
amplo, pois o modo como o patrimônio é compreendido, vai repercutir na maneira de
entender a educação.
Figura 06- Imagem Museu de Memes28
28
―meme (uma abreviação do grego μίμημα [míːmɛːma]) · é um fenômeno típico da internet, e pode se
apresentar como uma coleção de textos, imagens ou analogias, comportamentos difundidos, desafios ou
memórias compartilhadas. memes são geralmente efêmeros mas no #MUSEUdeMEMES eles se tornam
memória‖. Fonte: http://www.museudememes.com.br/
Fonte: http://www.museudememes.com.br/
88
É preciso destacar, que, neste estudo, não pretendemos, ou pensamos ser possível,
discutir sobre todas as problemáticas e experiências educativas do campo museal brasileiro.
Nesta breve reflexão o intuito foi compreender melhor o cenário museal nacional e levantar
algumas questões e perspectivas. Além disso, vale ressaltar que não limitamos nossa
compreensão de educação museal apenas a caracterização dos setores educativos dos
museus29
.
O potencial educativo do museu, não pode ser restrito só ao ato intencional de educar,
pois toda a atmosfera museal, as características específicas dos museus, acervo, arquitetura,
etc. podem ser fonte de conhecimento. Funcionam a partir da comunicação, produção e
apresentação de muitas mensagens visíveis e invisíveis (o que as peças/objetos representam
materialmente e simbolicamente). No entanto, também deve ser dito, que não existem
maneiras infalíveis de determinar essa intenção, ou de investigá-la.
No universo museal, as exposições desempenham um importante papel comunicacional,
de representação e produção de narrativas. Museus são espaços do imaginário, fazem
mediações entre a imaginação e os espaços reais. Representam um tipo de ponte, entre o que
se conhece e o que se imagina. Na definição de Krzysztof Pomian (1984), existe uma relação
entre o visível e o invisível, deste modo, não importa tanto o objeto em si no museu, mas a
função que ele representa ao incorporar-se a um conjunto de objetos, em uma coleção.
Thereza Scheiner (2003) lembra que a principal característica entre os museus e a
sociedade é a comunicação. As exposições são os instrumentos de comunicação dos museus.
Para Scheiner:
[...] principal veículo de comunicação dos museus com a sociedade, a
atividade que caracteriza e legitima o museu como tal. Sem as exposições, os
museus poderiam ser coleções de estudo, centros de documentação,
arquivos; poderiam ser também eficientes reservas técnicas, centros de
pesquisa ou laboratórios de conservação; poderiam ser ainda, centros
educativos cheios de recursos, mas não museus (SCHEINER, 2003, p.06).
Muitas investigações no campo do ensino-aprendizagem, realizadas em museus, têm
escolhido como objeto de pesquisa as exposições, elas são um dos principais meios de
comunicação dos museus. Os objetos expostos produzem discursos, de acordo com a
expografia, criam narrativas diferentes, podendo construir diferentes maneiras de aprender. O
29
Alguns autores fazem uma diferenciação entre o museu ter uma dimensão e uma função educativa. Assim, o
museu ter uma função educativa é uma conseqüência do processo de institucionalização, a expressão dimensão
tem um sentido polissêmico, mas de maneira geral, a dimensão educativa do museu está relacionada a um
sentido mais amplo. A dimensão educativa, inclusive é uma das dimensões do museu, que não tem apenas um
aspecto educativo. (BERTELLI, 2010)
89
encontro do visitante com os objetos expostos pode despertar inúmeros sentimentos,
sensações e experiências, podendo favorecer a curiosidade e a vontade de saber. Para Luciana
Köptcke:
Se comunicar consiste em desenvolver ligações através de processos
interativos compreendidos enquanto condutas que se modificam
reciprocamente, a articulação entre as dimensões de comunicação e
representação da exposição é também uma situação de construção do
conhecimento, onde se age sobre o real para modificá-lo de modo a
compreendê-lo segundo os sistemas de transformação ligados às ações em
questão. (KÖPTCKE, 2003, p. 115).
Existem muitos discursos em relação ao que significa a educação museal. Alguns
conceitos apontam para o fortalecimento de uma epistemologia museal, enquanto lugar de fala
da ação educativa no museu, em oposição, a outro pólo, que visa uma aproximação ainda
maior com o pedagógico. O que aproxima, da forma escolar, e do modelo Paradigmático de
conhecimento, na visão de Ernesto Laclau.
Nessa seção, destacamos alguns eventos históricos importantes para compreender o
percurso da educação nesses espaços, e o processo de institucionalização que ocorre
contemporaneamente. Na próxima seção pretende-se analisar a construção de conceitos a
cerca da educação museal.
90
4.2 A composição de sentidos sobre o conceito de educação museal
Certamente, os novos conceitos devem estar em relação aos problemas que são os
nossos, com nossa história e, sobretudo com nossos devires. Mas que significam os
conceitos de nosso tempo ou de um tempo qualquer?
Gilles Deleuze e Félix Guattari
O exercício de entender a construção de conceitos a respeito da educação museal30
nos
leva a refletir sobre a própria concepção de conceito, e como lidamos contemporaneamente
com eles. Em um contexto social, marcado pela transitoriedade, efemeridade, descontinuidade
das informações. Para Gilles Deleuze e Félix Guattari (1992) a maneira como um conceito é
construído altera as percepções e a possibilidades de construir experiências em relação a ele.
Todo conceito tem componentes, mas não existe um conceito que tenha todos os
componentes, (mesmo os pretensos universais); não há conceito simples: ―em primeiro lugar,
cada conceito remete a outros conceitos, não somente em sua história, mas em seu devir ou
suas conexões presentes‖. (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 30.): Para os autores:
Todo conceito tem um contorno irregular, definido pela cifra de seus
componentes. È por isso que, de Platão a Bergson, encontramos a ideia de
que o conceito é questão de articulação, corte e superposição. È um todo,
porque totaliza seus componentes, mas um todo fragmentário. È apenas sob
essa condição que pode sair do caos mental, que não cessa de espreitá-lo, de
aderir a ele, para reabsorvê-lo. (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 27)
As problemáticas e disputas que suscitam a concepção de novos conceitos estão filiadas
a diferentes maneiras de produzir discursos. Um ―conceito tem sempre a verdade que lhe
advém em função das condições de sua criação‖ (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 40.).
De acordo com o Documento Preliminar do Programa Nacional de Educação
Museal/PNEM. O uso do termo Educação Museal, ―se mostra como uma necessidade de
explicitação daquilo que o diferencia de outras expressões utilizadas para qualificar o tipo de
educação que se faz nos museus‖ (PNEM, 2013). Podemos dizer que ainda é um vocábulo
recente, está em debate, nos últimos 30 anos, inspirado na expressão ―Museum Education‖ -
30
O uso dos termos: educação em museus, educação e museus e educação museal, aparecem no contexto geral,
como sinônimos. Apesar de parecer só uma questão de nomenclatura, acreditamos que essas escolhas são
discursivas, e denotam posicionamentos. No entanto, isso não significa dizer que os estudos que utilizem a
expressão educação em museus, educação e museus, ao invés de educação museal, não compreendam o mesmo
fenômeno. A escolha, nesse texto, pela expressão educação museal, está no potencial, que acreditamos estar
aberto com esse termo, e pode ser investigado.
91
de uma linha de pesquisa anglo-saxónica. No geral, o uso, com a denominação especifica
educação museal, surgem no século XXI, mas não existe uma exatidão em relação a isso.
Sobre a tentativa de consolidação do termo, o PNEM é um programa voltado
especificamente para discutir questões referentes à Educação Museal, teve suas bases
lançadas em 2011, através do Instituto Brasileiro de Museus/IBRAM, com a apresentação
pública da Carta de Petrópolis (2010), documento considerado marco inicial para a
construção de uma Política Nacional de Educação Museal. E sua continuidade com a Carta de
Belém (2014), documento responsável por sintetizar os Princípios e Parâmetros para a criação
e posterior implementação da Política Nacional de Educação Museal. Acreditamos que essa é
uma área de conhecimento em disputa de sentidos, na qual, os significantes mobilizados e/ou
construídos não estão com seus significados fixados.
Antes de analisar as composições de conceitos referentes à educação museal, uma
consideração relevante, é destacar que a formação da educação que ocorre nos museus está
relacionada, inicialmente, ao conceito de educação patrimonial. A noção de educar para
preservar, está presente nas primeiras noções de museu moderno. Que tinham, e ainda, tem a
missão de proteger monumentos, obras de arte, etc. não apenas fisicamente, mas sua memória.
O texto de Magaly Cabral (2012) ―Educação Patrimonial x Educação Museal?‖ de um
modo geral, levanta questões sobre as diferenças e semelhanças entre Educação Patrimonial e
Educação Museal. O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) tem uma
definição ampla sobre Patrimônio Cultural31
. Baseado nessa definição de Patrimônio Cultural,
podemos dizer que o conceito de Educação Patrimonial é expansivo, tem uma dimensão
tangível e intangível, não tem um lugar especifico para acontecer, ou está preso a uma
plataforma:
―Toda vez que as pessoas se reúnem para construir e dividir novos
conhecimentos, investigam para conhecer melhor, entender e transformar a
realidade que nos cerca, estamos falando de uma ação educativa. Quando
fazemos tudo isso levando em conta alguma coisa que tenha relação com
nosso patrimônio cultural, então estamos falando de Educação Patrimonial.
(IPHAN, apud CABRAL, 2012, p.40).
31
Compreende um conjunto de manifestações, realizações e representações de um povo, de uma comunidade.
Ele está presente em todos os lugares e atividades: nas ruas, em nossas casas, em nossas danças e músicas, nas
artes, nos museus e escolas, igrejas e praças. Nos nossos modos de fazer, criar e trabalhar. Nos livros que
escrevemos, na poesia que declamamos, nas brincadeiras que organizamos, nos cultos que professamos.
(IPHAN, apud CABRAL, 2012, p.37).
92
Apesar de contemplar inúmeros aspectos das ações humanas, tidas como culturais, o
conceito de Educação Patrimonial ainda é fortemente, usado como referencia a um Patrimônio
monumentalizado. Nesse sentido, é alvo de um distanciamento de sua própria proposta, no
que diz respeito sobre a legitimidade do patrimônio.
Cabral destaca alguns pontos de interseção entre as relações do campo museal, e do
patrimonial, domínios esses atravessados por diversos outros conceitos, compartilhados por
ambas as adjetivações: museal e patrimonial. A tensão entre uma ―linguagem museal‖ e uma
―linguagem patrimonial‖, como propõem Mário Chagas (2009), não está reduzida a uma
especificidade da linguagem, e sim indica um lugar (ou um campo) de manifestação:
―O campo museal, como se costuma dizer, está em movimento, tanto quanto
o domínio patrimonial. Esses dois terrenos - que ora se casam, ora se
divorciam, ora se interpenetram, ora se desconectam - constituem corpos em
movimento. E, como corpos, também são instrumentos de mediação, espaços
de negociação de sentidos, portas (ou portais) que ligam e desligam mundos,
indivíduos e tempos diferentes. O que está em jogo nos museus e também no
domínio do patrimônio cultural é memória, esquecimento, resistência e
poder, perigo e valor, múltiplos significados e funções, silêncio e fala,
destruição e preservação. Por tudo isso, interessa compreendê-los em sua
dinâmica social e interessa compreender o que se pode fazer com eles e a
partir deles.‖ (CHAGAS, 2009, p. 53 apud CABRAL, 2012, p. 42)
Chagas ressalta os múltiplos significados que acompanham as duas noções de educação
e destaca a importância de perceber esses campos de atuação a partir de sua dinâmica social.
Em sua análise sobre as semelhanças entre as propostas da Educação Patrimonial e da
Educação Museal, Cabral percebe muito mais semelhanças que distanciamentos. Para ela o
campo – Museu, está contido no Patrimônio, com isso, muda o campo onde a ação educativa
se desenvolve, mas não mudam os conceitos e os objetivos: ―podem variar as metodologias
desenvolvidas. A adjetivação patrimonial ou museal não implica diferenças, apenas indicação
de campos de atuação‖. (CABRAL, 2012, p.41). Segundo a autora:
Posso concluir que as semelhanças são fortes Tanto a Educação Patrimonial
quanto a Educação Museal estão comprometidas com o homem em
transformação e com o desenvolvimento da sua capacidade do conhecer sua
realidade e poder transformá-la. Ambas falam de uma educação em que o
educador esteja em sintonia com a sociedade, que tem direito a processos de
mudança e não a simples acúmulo de atendimento paternalista. Entretanto,
ainda assim, sem uma visão reducionista, mas apenas para enfatizar o
campo, defendo o uso da expressão Educação Museal para indicar aquela
ação educativa que se dá no museu. (CABRAL, 2012, p.43)
93
Mário Chagas no artigo ―Educação, museu e patrimônio: tensão, devoração e
adjetivação‖ chama atenção para a necessidade de abolir toda e qualquer ingenuidade em
relação ao museu, ao patrimônio e à educação. E ao lado dessa abolição é desejável
desenvolver uma perspectiva crítica, interessada em investigar ao serviço de quem estão
sendo acionados: a memória, o patrimônio, a educação e o museu. Para Cabral:
Por essa picada, podemos sustentar também, e concordando com Chagas
quando diz que o uso descuidado do termo museal ou patrimonial
adjetivando a linguagem e a comunicação, válido também para a educação,
periga implantar uma visão reducionista do problema, que a "Educação
Museal" ou "Educação Patrimonial" não é a educação sobre as coisas, mas a
educação desenvolvida por seres interessados em se comunicar
poeticamente, lançando mão dos recursos disponíveis. Concordando com
Chagas, podemos compreender que o que se quer preservar e comunicar não
são objetos, monumentos, sítios, prédios, manifestações, mas sim
pensamentos, sentimentos, sensações e intuições. (CABRAL, 2012, p.43).
A noção de Educar para preservar, o Patrimônio, caracterizou a educação que ocorria
nos museus, por muito tempo, e está presente até os dias atuais, de diferentes maneiras. A
noção de patrimônio é muito ampla - Patrimônio digital, genético, biopatrimônio,
etnopatrimônio, comunitário, entre outros. Os museus, independente da plataforma,
estabelecem uma forte relação com o patrimônio, são inclusive, diferentes tipos de
patrimônios, mas a educação museal não está limitada apenas a uma ideia de preservação
patrimonial.
Acredito que apesar de muitas semelhanças, o conceito de Educação Museal não deva
ser usado como sinônimo de Educação Patrimonial.
A construção de conceitos sobre Educação Museal não segue uma linearidade, devido, a
diversos fatores, é grande, à diversidade e a complexidade das ações educativas nas
exposições e museus. Esse trabalho de catalogação, mais que compor um pequeno acervo
sobre os conceitos em relação à educação museal, visa refletir sobre as implicações dessas
concepções. Os conceitos foram selecionados a partir da análise dos textos que compõem o
referencial teórico da pesquisa32
. No primeiro momento vamos expor os conceitos no quadro
abaixo, e posteriormente criar relações e reflexões sobre eles.
32
Apesar da análise minuciosa, estamos cientes da possibilidade de não ter tido acesso a todos os documentos,
textos, arquivos, que possam existir algum conceito sobre educação museal.
94
Quadro 02- Conceitos Referentes à Educação Museal
CONCEITOS REFERENTES À EDUCAÇÃO MUSEAL REFERENCIAS
A educação museal pode ser entendida primeiramente, num sentido
amplo, como quase todas as práticas educativas que acontecem no
museu, tanto promovidas pelos museus, pelos departamentos
educativos dos museus, e também por outros setores. Caberia mais
falar de práticas educativas do que exatamente de atividades
educativas. Porque o sentido de práticas educativas nos permite
considerar também, dentro do trabalho de educação museal, tanto
os serviços oferecidos ao público, como também os materiais
produzidos de apoio a exposição, folhetos, catálogos, os próprios
programas e projetos educativos fornecidos a determinadas
instituições, algumas que dizem diretamente ao professor, outras
que dizem respeito ao público, que eles chamam de visitação livre,
que não é aquela que vai através da escola. Esse conceito de
educação museal abrangeria todas as práticas educativas que
acontecem no museu e são oferecidas pelas instituições
museológicas. Ou seja, a educação museal é um conceito
extremamente abrangente, eu acho que a tendência atual tem sido
de que maneira há uma correspondência com as práticas que são
oferecidas pelos museus e aquelas que também são apropriadas,
promovidas e oferecidas pelas escolas e por outras instituições
dentro desses espaços museológicos. (FALCÃO, 2009)
Andréia Falcão (2009)
Assim, a mesma definição adotada pela Coordenação de Educação
Patrimonial do Iphan poderia ser adotada pela Coordenação de
Museologia Social e Educação do Ibram para a Educação em
Museus, ou Educação Museal: quando, no museu, profissionais do
museu com profissionais do museu e profissionais do museu com
usuários do museu, nos reunimos para construir e dividir novos
conhecimentos, quando investigamos para conhecer melhor,
entender e transformar a realidade que nos cerca, então estamos
falando de Educação Museal. (CABRAL, 2012, p.41).
Magaly Cabral (2012)
A formação integral, politécnica ou omnilateral, que aqui
apresentamos e defendemos como sendo uma possível diretriz
teórica para a educação museal, envolve a formação intelectual,
científica, tecnológica, corporal, artística e cultural estabelecida em
diferentes locus educativos. (CASTRO, 2003, p.108)
Fernanda Santana Rabelo
Castro (2013)
A educação museal pode ser definida como um conjunto de
valores, de conceitos, de saberes e de práticas que têm como fim o
desenvolvimento do visitante; como um trabalho de aculturação,
ela apoia-se notadamente sobre a pedagogia, o desenvolvimento, o
florescimento e a aprendizagem de novos saberes. (CONCEITOS
CHAVES MUSEOLOGIA, 2013, p.38).
Conceitos Chaves da
Museologia (2013)
A educação museal compreende um processo de múltiplas
dimensões de ordem teórica, prática e de planejamento, em
permanente diálogo com o museu e a sociedade. (CARTA DE
BELÉM, 2014).
Carta de Belém (2014)
Fonte: Quadro feito a partir da consignação de conceitos a respeito da Educação Museal,- extraídos da
bibliografia utilizada na pesquisa.
95
Feita essa breve consignação de conceitos sobre a educação museal, o intuito, é
desenvolver algumas percepções sobre essas definições. A constituição de um novo conceito
implica uma nova forma de significação, que não está completamente apartada da anterior,
mas de alguma maneira, diz algo diferente. A transposição de uma palavra para outra, produz
sentidos, e provoca alterações no que elas significam. O uso da expressão educação museal, é
uma construção discursiva, que denota algum tipo de posicionamento. È um termo potente,
que atende a diferentes demandas em relação aos museus.
Os conceitos, referentes à educação museal, citados acima, Em termos gerais, reforçam
a importância do aspecto educativo no museu e do mesmo no contexto social, aproximam a
educação museal de uma noção multidimensional, na atuação dos museus. Cada conceito
ressalta um modo particular de entender a educação museal, no entanto, podemos dizer que,
eles apresentam uma visão generalista sobre o que seria a especificidade da educação museal,
e existem mais semelhanças que distanciamentos nesses discursos. Sem seguir uma ordem
cronológica para observação dos conceitos.
A publicação Conceitos Chaves da Museologia33
, (2013), é uma tradução, publicada
originalmente em outros idiomas pelo ICOFOMU. Produto de uma iniciativa do Comitê
Brasileiro do Conselho Internacional de Museus, em parceria com a Pinacoteca do Estado de
São Paulo, e a Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo. O texto é descrito pelo Comitê
como a disponibilização de uma ferramenta de referência que contribui para a reflexão teórica
e crítica sobre o mundo dos museus, direcionada para profissionais e estudantes de
Museologia. Essa publicação não versa apenas sobre o aspecto educativo do museu, mas
vamos dar destaque a esse tema, já que é nosso objeto de interesse nesse estudo.
O conceito proposto é uma definição institucional em relação à educação museal, e
apresenta algumas implicações para o campo dos museus, no sentido de, ao invés que lançar
novos horizontes discursivos, sobre o tema, fixa a educação museal em uma visão limitadora
e engessada de educação. Ele reforça que a educação museal deve estar, ou já está, ―ancorada
notadamente sobre a pedagogia‖, esse tipo de percepção, torna os espaços museais mais
escolarizados. Isso, em um cenário em que já existe uma supervaloralização da educação
formal/ escolar.
Ainda em relação à definição cunhada pelo Conceitos Chaves da Museologia, Outra
questão que precisa ver vista com cuidado, é a associação da atuação educativa do museu
como um: ―conjunto de valores, de conceitos, de saberes e de práticas que têm como fim o
33
Comitê Internacional para Museologia do ICOM- ICOFOM e Comitê Nacional Português do ICOM.
96
desenvolvimento do visitante; como um trabalho de aculturação‖. (IBIDEM, p.38) . O termo
aculturação enquanto a finalidade de um processo de desenvolvimento educativo; demonstra
uma visão impositiva do museu em relação ao visitante. A expressão aculturação coloca-se
como uma expressão polêmica, e porque não dizer problemática, pois existem muitas visões
diferentes sobre o termo, mas em uma ótica mais critica tem um sentido pejorativo e de
dominação.
Segundo o Dicionário de Filosofia (1996) a expressão aculturação, em um sentido mais
comum, designa o aprendizado no qual um indivíduo adquire gradualmente desde o
nascimento os elementos constitutivos da cultura de seu grupo. Nesse sentido, a aculturação,
propõe ao sujeito uma cultura como a única legítima, senão "natural", encontra-se dessa
forma, a origem de um etnocentrismo. Em uma ótica mais critica, aculturação designa o
desequilíbrio sofrido por um indivíduo ou por um grupo obrigado a modificar sua cultura ou a
adotar uma nova. Geralmente, obtida por meio de algum tipo de violência. Essa visão está
notadamente, na história dos museus tradicionais; um caráter elitista, impositivo, através de
diferentes formas de violências simbólicas e não simbólicas. È preciso refletir sobre os
desdobramentos de reafirmar, mesmo indiretamente, essas posições.
A definição do Conceitos Chaves da Museologia, sobre o que é a educação museal, é a
que mais aproxima o discurso educativo museal do discurso pedagógico. Está noção não é
algo novo no campo dos museus, inclusive existem algumas experiências de Museus
Pedagógicos34
, e Museus Escolares35
no Brasil. Que não será possível lidar da maneira
aprofundada, nesse estudo.
A Carta de Belém, outra concepção institucional, apresenta como conceito o
desenvolvimento de um pensamento que se encontra na DIRETRIZ 03 (Propostas do Fórum
Virtual do PNEM – GT Perspectivas Conceituais) do Documento Preliminar do Programa
Nacional de Educação Museal:
O conceito e terminologia orientadores das ações educativas implementadas
em museus a partir deste Programa é o de educação museal, que se define
por iniciativas de educação teoricamente referenciadas e desenvolvidas no
âmbito de processos museais. (DOCUMENTO PRELIMINAR DO
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO MUSEAL, 2013)
34
Mais informações- http://www.museupedagogico.uesb.br/drupal6/index.php
35
Mais informações- http://www.museuescolar.pt/museu/historia
97
De alguma maneira, essa Carta aponta para uma ruptura com um conceito que reforça o
pedagógico, como lugar, essencial, de fala do educativo no museu. Essa visão mais
pedagógica está presente na Carta de Petrópolis; na definição das bases conceituais que
deveriam orientar os museus- assim, os museus deveriam definir teorias educacionais e
correntes pedagógicas que melhor se aplicassem às ações do museu. Mas essa Carta não
chega a apresentar um conceito sobre educação museal.
A Carta de Belém, de alguma maneira, amplia as possibilidades de compreensão da
educação museal; e considera as diversas tipologias e plataformas de museus, pois ao defini -
lá como: ―um processo de múltiplas dimensões de ordem teórica, prática e de planejamento,
em permanente diálogo com o museu e a sociedade‖ (CARTA DE BELÉM, 2014). Permite
construir diferentes maneiras de entender a educação museal. No entanto, essa abertura, não
assegura construções que vão apostar em maneiras multidimensionais e não fragmentadas de
construir conhecimento.
Como na Carta de Belém, os conceitos apresentados nos textos de Magaly Cabral,
Fernanda Castro, e Andréia Falcão, apresentam, digamos, uma base comum, que aponta para
um sentido mais integral da educação museal. Magaly Cabral (2012) destaca a possibilidade
de perceber a educação museal como um instrumento para ―entender e transformar a realidade
que nos cerca‖ (CABRAL, 2012, p.41).
Fernanda Castro (2003), em sua dissertação, ―O que o museu tem a ver com educação?
Educação, cultura e formação integral: possibilidades e desafios de políticas públicas de
educação museal na atualidade‖, faz uma análise sobre os desafios das políticas públicas
voltadas para a educação museal, na atualidade. Com o objetivo de identificar as relações de
conflito entre o público e o privado nas ações educativas que se realizam entre museus e
escolas públicas, e como elas se inserem nas políticas públicas de educação e cultura no
Brasil. Castro da ênfase, a importância de uma formação integral, omnilateral, no sentido
Gramsciano, como sendo uma possível diretriz teórica para educação museal.
E Andréia Falcão (2009) em uma entrevista a revista Salto para o Futuro36
:, com o
tema: Museu e escola: educação formal e não-formal, destaca que é preciso entender a
educação museal, através de um sentido amplo, assim, caberia mais falar de práticas
educativas do que exatamente de atividades educativas, assim, a noção da educação que
36
Disponível em:
http://tvescola.mec.gov.br/tve/salto/interview.jsessionid=C66C4B33F8CEC7AEC987785B479CE894?idLntervi
ew=8217
98
ocorre nos museus não ficaria restrita aos setores educativos. Ela salienta a necessidade de
investigar as diferenças que existem, ou não, entre as práticas educativas que ocorrem nos
museus, das que ocorrem em outros espaços.
Nesse sentido, a tese de Luciana Conrado Martins (2011) ―A constituição da educação
em museus: o funcionamento do dispositivo pedagógico museal por meio de um estudo
comparativo entre museus de artes plásticas, ciências humanas e ciência e tecnologia‖, não
propõem uma definição sobre educação museal. A autora procura compreender a
especificidade da educação museal, a partir do conceito de dispositivo pedagógico em Basil
Bernstein. Sobre essa questão levantada por Andréia Falcão, Martins coloca:
O desafio como pesquisadora foi perceber que não existe uma educação em
museus - da mesma forma que não existe uma educação escolar - mas que
existem processos sociais nos quais as instituições museais se encontram
inseridos e que determinam um funcionamento específico para essa
educação. Esse funcionamento, descrito ao longo deste texto de conclusão,
tem como características principais a baixa ingerência do campo
recontextualizador oficial na determinação do discurso pedagógico de
reprodução; a presença de outras vozes externas reguladoras, responsáveis
pelo financiamento das ações educacionais dos museus; a forte autonomia
dos educadores, no duplo papel de agentes de recontextualização pedagógica
e produtores do discurso original sobre educação em museus; a existência de
um campo intelectual da educação em museus no qual os próprios
educadores têm um papel conformador; um discurso pedagógico de
reprodução fortemente marcado pelo caráter dialógico, no qual tempo,
espaço e objeto/discurso específico são constantemente negociados na
dualidade público/objetivos na pratica educacional museal. Essas
características são ao mesmo tempo determinantes, na medida em que
caracterizam o funcionamento atual dessa educação, e condicionadas, pelas
estruturas reguladoras que atuam de forma muitas vezes, diferente em cada
instituição.
Assim, como nesse estudo, Martins busca a definição dos aspectos que compõem e
singularizem a educação museal. Para ela um caminho possível para pensar essas questões é
não delimitar a educação em uma tipologia para cada espaço, e sim compreender que
―existem processos sociais nos quais as instituições museais se encontram inseridos e que
determinam um funcionamento específico para essa educação‖. Apesar de um tema comum as
duas pesquisas, os caminhos teórico/metodológicos, e os objetos escolhidos, são diferentes,
mas não apenas isso, as percepções de cada pesquisador estão filiadas a diversas outras
questões. Desse modo, sem questionar a validade das conclusões de Martins, penso que é
99
preciso refletir se ao reforçar o pedagógico37
no museu, se estabelece o melhor lugar de fala
para a educação museal.
Podemos dizer que um dos principais trabalhos do museu é conceitual, ele cria
narrativas, musealiza38
percepções de vida. Assim, o conceito de educação museal estaria
relacionado a entender o processo museológico como ação educativa. Pensar as
especificidades da educação museal, está relacionado a compreender, o museal como uma
maneira de construir o conhecimento- uma epistemologia museal.
Ernesto Laclau entende discurso como qualquer tipo de pratica significativa, e não
existe nenhum tipo de pratica humana que não tenha uma dimensão de significação. Nesse
sentido, a educação museal, é entendida nesse estudo, enquanto uma pratica discursiva. Com
isso, a formação desse campo conceitual, não compreende apenas um lingüístico, mas
também um extra- lingüístico.
De acordo com Paul Ricoeur (2010) a condição necessária para se compor algo
diferente é partir de algo que já está configurado, ele denomina de mimeses I esse momento de
pré- configuração. Nesse sentido, os conceitos sobre educação museal, não surgem de um
lugar vazio, são conseqüência, das demandas, de um campo. Para Ricoeur, essa condição é
necessária, para o agenciamento dos fatos na construção de narrativas, o que torna possível os
momentos de criação- mimeses II. Mas esses não ficam presos em um sistema circular, porque
existe a possibilidade de reconfiguração do que está sendo produzido, a mimeses III. As
mudanças de significações em relação ao conceito do que estamos denominando nesse estudo
de educação museal, demarcam pequenas transposições. Que tem efeitos contínuos.
37 O saber Pedagógico instaura uma relação vertical de poder, em relação à construção do conhecimento, pois há
alguém que sabe a consciência dos ―outros‖, o que estes ―outros‖ não sabem sobre si mesmos. Com isso, exerce
um mecanismo sofisticado de controle, e distribuição do saber. Mas é preciso não esquecer que os museus
também estão a serviço das formas oficiais e tradicionais de educação, por isso, em boa parte, comprometidos
com a escolarização, mesmo sendo essencialmente diferente da escola. São influenciados pela forma escolar.
38 Segundo o Dicionário de Conceitos Chaves da Museologia (2013) a musealização de um ponto de vista mais
estritamente museológico, é a operação de extração, física e conceitual, de uma coisa de seu meio natural ou
cultural de origem, conferindo a ela um estatuto museal – isto é, transformando-a em musealium ou musealia,
em um ―objeto de museu‖ que se integre no campo museal. A musealização, nesse sentido, designa o tornar-se
museu. Podemos dizer que, uma das controvérsias iniciais, sobre a especificidade do museal, revela-se na própria
conceituação de museu. Pois, no contexto brasileiro, é enorme a possibilidade de espaços que podem ser
concebidos enquanto museus.
100
Existem diversas significações sobre o tema da educação e museus. Assim, não existe
um único discurso sobre o que significa educação museal. No sentido laclaniano, é um campo
de disputas de sentido, que não está preso, a uma única significação, em um sentido
ontológico, ao invés de um sentido ôntico39
. Gilles Deleuze e Félix Guattari (1992) chamam
atenção para a instabilidade e as condições de criação dos conceitos, pois as filiações estão
relacionadas às problemáticas de cada tempo. Os autores fazem uma ligação do conceito com
o conhecimento, e com o ato de criar:
Os conceitos não são eternos, mas são por isso temporais? Qual é a forma
filosófica dos problemas desse tempo? Se um conceito é ―melhor‖ que o
precedente, é porque ele faz ouvir novas variações e ressonâncias
desconhecidas, opera recortes insólitos, suscita um acontecimento que nos
sobrevoa. Mas não é o que fazia o precedente? (DELEUZE, GUATTARI,
1992, p. 41.)
A construção de conceitos sobre educação museal apresenta diversas questões que
precisam ser refletidas, questionadas, criticadas; este estudo não pretende dar conta das
inúmeras lacunas e aspectos que podem/devem ser problematizados. A pesquisa não tem o
intuito de perseguir um conceito ideal sobre a educação que ocorre nos museus, o texto se
coloca como uma curiosidade, para assim, refletir sobre as possíveis relações que esses
discursos estabelecem.
Em especifico sobre a imaginação, categoria, importante na construção de narrativas,
ela simplesmente está distante do contexto museal. A partir dos conceitos consignados, nesse
estudo, e podemos dizer, de grande parte, das referencias sobre educação museal, os discursos
apontam para uma estrutura de acesso ao conhecimento, que não cria muitos contrastes com o
modelo proposto pela forma escolar. Centrado em um acesso imediato e fragmentado do
conhecimento.
Ainda, existem muitas questões sobre o papel social dos museus, no cenário
contemporâneo, o número de museus é crescente, e eles são criados por diversas demandas. A
construção de uma Política Nacional de Educação Museal, promovida pelo Instituto Brasileiro
de Museus – IBRAM. Reforçam a institucionalização do campo, e suscitam embates e
significações políticas. Esse é o ponto que discutiremos na próxima seção.
39
No sentido Heideggeriano
101
4.3 Princípios e Parâmetros para a criação da Política Nacional de Educação
Museal/PNEM
Nas últimas décadas avançamos na discussão referente aos princípios, mas
enfrentamos enormes dificuldades para sua implementação, no que se refere às
tarefas de conservação, documentação, exposição e ação educativa da herança
patrimonial que recebemos e temos a responsabilidade de legar para o futuro. Neste
contexto, os museus ainda são muito vulneráveis às oscilações políticas, à falta de
estrutura técnica e as imposições do marketing cultural.
Maria Cristina Oliveira Bruno,
Em 2010, uma política especifica para a área da educação museal começou a surgir,
através do I Encontro de Educadores do Instituto Brasileiro de Museus/Ibram. O resultado
desse evento foi à elaboração da Carta de Petrópolis (2010), documento considerado o marco
inicial para a construção de uma Política Nacional de Educação Museal. Em 2011, com a
apresentação pública da Carta de Petrópolis (2010), o Ibram divulgou as bases para o
Programa Nacional de Educação Museal/PNEM. Em 2012, o programa foi lançado, com os
objetivos de: favorecer a realização das práticas educacionais em instituições museológicas,
fortalecer a dimensão educativa em todos os espaços do museu e subsidiar a atuação dos
educadores.
Com o intuito de estimular a participação de todos os interessados no debate para a
construção do PNEM, foi feita uma plataforma virtual para o programa através do blog do
PNEM (2012). No entanto, o blog só foi aberto para receber propostas, após a realização do 5º
Fórum Nacional de Museus (FNM) em 2013. Através de um Fórum Virtual, criado para
debater o Programa Nacional de Educação Museal, e a partir dos documentos orientadores40
do PNEM, foram criados nove (9) eixos temáticos para o Programa, que deram origem a
Fóruns temáticos e Grupos de Trabalhos, com a mesma nomenclatura, são eles:
Perspectivas conceituais;
Gestão;
Profissionais de Educação Museal;
Formação,
40
O PNEM também tem como referencia os textos das: Metas do Plano Nacional de Cultura, o Plano Nacional
de Cultura /PNC, o Plano Nacional Setorial de Museus/PNSM e a Política Nacional de Museus/PNM.
102
Capacitação e qualificação;
Redes e parcerias;
Estudos e pesquisas;
Acessibilidade;
Sustentabilidade;
Museus e Comunidade.
A Coordenação de Museologia Social e Educação do Departamento de Processos
Museais do Ibram foi a responsável pela organização da condução do processo e da
moderação da plataforma de diálogo virtual. Para a metodologia dos Fóruns e construção do
PNEM, o IBRAM elaborou uma divisão entre os profissionais e voluntários, como:
moderadores, coordenadores de GTs e articuladores41
: O Fórum virtual ficou aberto ao
público de 26 de novembro de 2012 a 07 de abril de 2013. O Documento Preliminar do
Programa Nacional de Educação Museal (2013) reuniu as propostas surgidas nos fóruns de
discussão do Blog do PNEM
A estrutura do documento reuniu as propostas apresentadas nos fóruns de
discussão do Blog do PNEM, alocando-as em três grupos, seguindo o
formato do Plano Nacional Setorial de Museus: Diretrizes – Apresentam os
princípios que devem reger o trabalho educativo museal. Estratégias –
Formas como devem ser implementadas as diretrizes a médio e longo
prazos. Ações – Propõem o que de imediato pode ser implementado e que
concretizará os princípios norteadores do PNEM a partir de uma visão
estratégica de resultados. (DOCUMENTO PRELIMINAR DO
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO MUSEAL, 2013, p. 06)
A plataforma virtual do PNEM reuni um acervo diverso, um dos critérios de analise,
para esse estudo, foi a escolha dos tópicos voltados especificadamente para a educação
41
Moderadores: servidores da Coordenação de Museologia Social e Educação do IBRAM que atuaram na
condução técnica do blog e na gerência de seus conteúdos, bem como na coordenação geral das atividades
administrativas decorrentes. foi facultado a estes servidores o direito de colaborar com o PNEM por meio dos
fóruns virtuais, como toda e qualquer pessoa que tenha interesse. Caberá, ainda, aos moderadores a redação do
texto final do PNEM após a realização da Plenária presencial, sendo possível para tal consulta aos coordenadores
e articuladores; Coordenadores dos GTs: servidores das unidades museológicas do IBRAM, convidados pela
COMUSE por sua expressiva atuação na área de competência do Grupo de Trabalho, sob sua responsabilidade;
Articuladores: voluntários que atuam no campo museal brasileiro. Atuaram na mobilização da comunidade,
sensibilizando-a a participar das discussões promovidas no Blog, contribuindo para a construção do Programa
nos mais diversos espaços de atuação (redes sociais, reuniões com interessados, encontros locais, envio de e-
mails, articulação com organizações, etc). Blog Pnem: [email protected]
103
museal. Assim, concentramos as observações nos Grupos: Perspectivas Conceituais e
Profissionais de Educação Museal. Os pontos de cada GT estão destacados abaixo:
O GT Perspectivas Conceituais teve como propostas preliminares os seguintes pontos:
1. Explicitar as concepções de Museu, Museologia e Educação adotadas no desenvolvimento
das ações educacionais, contextualizando os métodos e técnicas, levando em consideração as
especificidades de cada museu, bem como o perfil e os anseios de seus públicos;
2. Fomentar ações educativas, a partir do conceito de patrimônio integral, voltadas para a
promoção da cidadania e ação social;
3. Assegurar que os museus e espaços de memória sejam importantes ferramentas de
educação, e que por meio de ações transversais colaborem para o desenvolvimento cultural,
social e econômico, regional e local.
Os principais debates desse GT versaram sobre:
―museus virtuais‖
―educação museal ou educação patrimonial nos museus?‖
―educação e patrimônio integral‖
―construção de uma política nacional de educação museal‖
―mediação ou visita guiada?‖
―planejamento participativo‖
―parceria e colaboração‖
―função dos museus‖
―museu como lugar ou espaço de memória?‖
O GT Profissionais de Educação Museal teve como propostas preliminares os seguintes
tópicos:
1. Preocupação com o lugar que o profissional de educação museal possa ocupar dentro das
instituições. Uma vez que sua função é muitas vezes desempenhada por outros atores
institucionais; é necessária uma sensibilização do próprio museu no sentido de perceber esta
como uma atividade profissional, com particularidades e conhecimentos específicos.
104
2- A necessidade da participação dos profissionais de educação museal na construção da
gestão, planejamento de programas, projetos e ações dos museus e instituições culturais,
tratando com a devida atenção os assuntos concernentes à educação museal.
3-Os setores educativos devem estar presentes no organograma institucional e, como tais,
precisam receber equipe, orçamento, espaço e ter participação efetiva nas ações desenvolvidas
pelo museu.
Os principais debates desse GT versaram sobre:
―reconhecimento do museu como instituição não formal de ensino‖.
―processos dialógicos entre os diferentes espaços, instituições e grupos sociais‖.
―parceria Museu-Escola‖
―profissionais de educação museal‖.
―novas práticas de educação museal‖
―professores especializados em educação museal‖
―desenvolvimento de práticas pedagógicas para os museus‖
―financiamentos exclusivos voltados para os educativos dos museus‖
Ao propor uma análise da educação museal, na Plataforma virtual do Pnem, nosso
intuito, não é descrever objetivamente dados, mas perceber como os discursos se articulam
nesse cenário; em relação, as aproximações ou distanciamentos com a forma escolar. Nessa
incursão, podemos dizer que, o museu é percebido como um lugar tópico para aprendizagem,
um espaço eminentemente educacional. Existe um destaque para uma dimensão instrumental
da educação, própria da ciência e da técnica moderna. No sentido, de promover a ideia de um
acesso direto e verdadeiro ao conhecimento.
As discussões proposta no Blog do Pnem, em relação à educação museal, em grande
parte, ainda atribuem aos museus o papel de complementar, direto, da educação escolar.
Mesmo quando a associação não é feita diretamente, a educação que ocorre nos museus,
classificada como não-formal, parece, só ter ―validade‖ se estiver voltada para a educação
formal. Como se, a construção do conhecimento por meio da educação museal; parti-se, e
tive-se como finalidade a educação escolar. Os investimentos para a construção de
experiências que se diferenciem da proposta pela forma escolar aparecem de modo bem
discreto.
105
A construção do Programa do PNEM foi organizada em duas etapas, a primeira refere-
se às reflexões, discussões do envio de propostas relacionadas aos eixos temáticos por meio
do Blog do Pnem. Como citado acima, e o segundo momento, estava relacionado à
apresentação do texto- Documento Preliminar, como resultado da primeira etapa, em uma
plenária presencial, voltada para consolidação das propostas42
.
Essa nova etapa, presencial, deu origem a Carta de Belém (2014), documento que
sintetiza os princípios centrais para a construção de uma Política Nacional de Educação
Museal, e não mais um Programa, como estava até o momento em debate. A polêmica sobre a
implantação de um Programa ou uma Política teve inicio com a apresentação pública da Carta
de Petrópolis (2010). Pois, o Ibram lançou as bases para um Programa, ao invés de uma
Política. O fato de não ser mais uma Política, como havia sido debatido no I Encontro de
Educadores do Ibram, trouxe algumas inquietações para o campo, como salienta Castro:
Analisando a Política Nacional de Museus e o Plano Nacional Setorial de
Museus concluímos que esta questão não é tão simples assim. É certo que a
educação museal está presente nesses dois documentos, com mais propostas
objetivas no PNSM do que no PNM, mas os apontamentos levantados pela
Carta de Petrópolis, reapresentados e ampliadas pelo Fórum Virtual do
PNEM apontam para um outro sentido. O de que essas políticas não são o
bastante. De que é necessária a consolidação de diretrizes para o campo
museal que passam obrigatoriamente pela votação de uma Política Nacional
de Educação Museal e não de um Programa. (CASTRO, 2013, p.78).
Essa discussão sobre as diferentes significações, das expressões ―Programa‖ e
―Política‖, demarcam os diferentes potenciais, atribuídos aos termos, e o tipo de construção
discursiva cada um pode alcançar. De acordo com Castro:
Se pensarmos que uma Política votada por um governo permanece, mesmo
que sujeita a alterações, em governos posteriores, estamos assim falando de
políticas públicas de Estado, enquanto um Programa, que na verdade é um
conjunto de ações a ser implementado em um determinado governo, que
pode ser facilmente suspenso por este mesmo governo ou outros, difere
bastante das necessidades apresentadas tanto pelo coletivo de educadores
reunidos em Petrópolis, em 2010, quanto pelos participantes do Fórum
Virtual do PNEM em 2012. (CASTRO, 2013, p.78).
42
Durante a Plenária presencial para consolidação do texto do PNEM, cada coordenador de GT encaminhou as
proposições oriundas dos debates realizados nos respectivos eixos sob sua responsabilidade, apresentando ao
término minuta de texto a ser discutido pelos presentes. Blog Pnem: [email protected]
106
No Documento Preliminar do Pnem (2013), em um texto de apoio, intitulado ―Por uma
Política Nacional de Educação em Museus‖ Luciana Conrado Martins, aponta argumentos
aproximados aos de Castro para rechaçar a ideia de um programa:
Um Programa, conforme apontamentos do debate, pode se restringir aos
limites temporais de um determinado mandato governamental, ao passo que
uma Política carrega em si a possibilidade e determinação legal de
transcender a estes limites. É desse modo que se destacam aqui as discussões
em torno do uso dos termos ―política‖ e ―programa‖, postulando a
necessidade de construção e constituição de uma ―Política Nacional de
Educação Museal‖ no Brasil, sem prejuízo às demais disposições legais já
existentes ou em complementação a elas. (MARTINS, 2013, 71)
Conforme Castro e Martins, a palavra ―Programa‖ remete a certa ideia de
temporalidade, mais passível a mudanças de determinado governo, e a palavra ―Política‖, é
entendida como algo mais estável. A permanência da expressão Política está relacionada às
necessidades de institucionalização do campo, alvo de diversas demandas; como a busca por
políticas governamentais, o reconhecimento da profissão de educador de museu.
Em relação aos Princípios e Parâmetros para a criação da Política Nacional de Educação
Museal/PNEM. As Cartas de Petrópolis (2010) e Belém (2014) sinalizam possíveis
direcionamentos/apontamentos para os caminhos da institucionalização do campo de
Educação Museal. Em relação a Cartas de Petrópolis, fruto da reunião de educadores e
gestores dos museus tutelados pelo IBRAM, realizada no Museu Imperial em Petrópolis, nos
dias 28, 29, 30 de junho e 1º de julho de 2010. Este Encontro teve como objetivo: traçar
diretrizes e estratégias para a elaboração de uma Política de Educação para os museus do
Ibram, como já foi mencionado, além de promover a integração, o intercâmbio de
experiências e a reflexão acerca de temas considerados prioritários.
A Carta de Petrópolis, enquanto síntese desse encontro lança as bases, para a posterior,
construção da Política Nacional de Educação Museal. O encontro teve com referência, as
propostas dos educadores dos museus do Ibram, aliada a Política Nacional de Museus (2003)
e a Lei 11.904/2009, que instituiu o Estatuto de Museus, com ênfase nos artigos:
Art. 2. São princípios fundamentais dos museus:
I – a valorização da dignidade humana;
II – a promoção da cidadania;
III – o cumprimento da função social;
107
IV – a valorização e preservação do patrimônio cultural e ambiental;
V – a universalidade do acesso, o respeito e a valorização à diversidade cultural;
VI – o intercâmbio institucional;
Parágrafo único- A aplicação deste artigo está vinculada aos princípios basilares do Plano
Nacional de Cultura e do regime de proteção e valorização do patrimônio cultural.
Art. 19. Todo museu deverá dispor de instalações adequadas ao cumprimento das funções
necessárias, bem como ao bem-estar dos usuários e funcionários.
Art. 20. Compete à direção dos museus assegurar o seu bom funcionamento, o cumprimento
do plano museológico por meio de funções especializadas, bem como planejar e coordenar a
execução do plano anual de atividades.
―Art. 28. O estudo e a pesquisa fundamentam as ações desenvolvidas em todas as áreas dos
museus, no cumprimento das suas múltiplas competências.
§ 1o O estudo e a pesquisa nortearão a política de aquisições e descartes, a identificação e
caracterização dos bens culturais incorporados ou incorporáveis e as atividades com fins de
documentação, de conservação, de interpretação, exposição e de educação.
§ 2o Os museus deverão promover estudos de público, diagnóstico de participação e
avaliações periódicas objetivando a progressiva melhoria da qualidade de seu funcionamento
e o atendimento às necessidades dos visitantes.
Art. 29. Os museus deverão promover ações educativas, fundamentadas no respeito à
diversidade cultural e na participação comunitária, contribuindo para ampliar o acesso da
sociedade às manifestações culturais e ao patrimônio material e imaterial da Nação.
Art. 30. Os museus deverão disponibilizar oportunidades de prática profissional aos
estabelecimentos de ensino que ministrem cursos de Museologia e afins, nos campos
disciplinares relacionados às funções museológicas e à sua vocação.
108
Art. 35. Os museus caracterizar-se-ão pela acessibilidade universal dos diferentes públicos, na
forma da legislação vigente.
A Carta de Petrópolis (2010) traz como síntese das propostas apresentadas:
PLANO MUSEOLÓGICO:
Fomentar, programar e garantir o desenvolvimento dos Programas Educacionais
previamente apresentados no Plano Museológico do museu.
MISSÃO DA ÁREA EDUCACIONAL DOS MUSEUS:
A partir da missão institucional do museu, definir a missão da área educacional;
Compreender que a ação educacional é importante para o cumprimento da missão do
museu, bem como para o desenvolvimento do processo museológico;
Considerar o acervo institucional e operacional como referenciais importantes para o
desenvolvimento das ações educacionais do museu, levando em consideração a missão
da instituição e os anseios dos atores sociais com os quais os projetos estejam sendo
desenvolvidos.
BASES CONCEITUAIS QUE ORIENTAM OS MUSEUS:
Definir teorias educacionais e correntes pedagógicas que melhor se apliquem às ações
do museu;
Explicitar as concepções de Museu, Museologia e Educação adotadas no
desenvolvimento das ações educacionais, contextualizando os métodos e técnicas,
levando em consideração as especificidades de cada museu, bem como o perfil e os
anseios de seus usuários
ESTRUTURAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DE SETORES/ SERVIÇOS / DIVISÕES /
NÚCLEOS EDUCACIONAIS NOS MUSEUS:
Garantir a presença do setor/área/coordenação/departamento educacional na estrutura
organizacional do museu, dotando-o de infra-estrutura necessária para sua
implementação e para o desenvolvimento de seus projetos;
Garantir no orçamento da instituição um percentual necessário à estrutura e ao
funcionamento do setor/área/coordenação/departamento;
109
Estimular a elaboração do Projeto Político-Pedagógico para orientar o planejamento, a
execução e a avaliação das ações educacionais oferecidas pelo museu;
Inventariar as ações educativas e sistematizar sua documentação e memória.
PROGRAMA DE FORMAÇÃO, CAPACITAÇÃO E QUALIFICAÇÃO:
Estimular a qualificação dos profissionais em todos os níveis de formação, a fim de
desenvolver um programa de formação continuada;
Promover e financiar estágios técnicos interinstitucionais nacionais e estrangeiros;
Criar cursos que possibilitem a qualificação dos profissionais, observando as
especificidades de cada museu e os contextos nos quais estão inseridos;
COMUNICAÇÃO, CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE REDES:
Estimular a promoção e a difusão do conhecimento produzido na área educacional do
museu;
Estimular a criação de redes de informação e de interação entre o museu e a sociedade,
a partir de variadas iniciativas, tais como a criação de blogs dos educadores, criação de
boletins informativos, a promoção de encontros periódicos de educadores de museus,
entre outras;
Propiciar o intercâmbio do repertório teórico e das práticas educacionais intra e
interinstitucionais
INCENTIVO À PESQUISA E AO DESENVOLVIMENTO DE PARCERIAS
ACADÊMICAS COM FOCO NA EDUCAÇÃO EM MUSEUS:
Criar mecanismos que favoreçam a produção de conhecimento a partir dos projetos e
das pesquisas desenvolvidas no âmbito dos setores educacionais do museu;
Incentivar o desenvolvimento de pesquisa acadêmica em seus diferentes níveis:
graduação, especialização, mestrado e doutorado.
ESTUDOS DE PÚBLICO E AVALIAÇÃO:
Promover periodicamente estudos de público e não-público, com caráter
qualitativo e quantitativo, além de diagnósticos de participação, com o intuito
de avaliar o cumprimento dos objetivos do museu, visando à progressiva
110
melhoria da qualidade de seu funcionamento e ao atendimento às necessidades
dos visitantes.
ACESSIBILIDADE:
Promover ações educacionais que garantam à acessibilidade ao museu;
Estimular a formação da equipe de educação do museu a partir de parcerias
com instituições especializadas no atendimento de pessoas com necessidades
especiais.
Em relação à Carta de Belém (2014), ela demarca a ampliação das discussões sobre
educação museal, inserindo no debate, não só os profissionais do Ibram, mas todos os
profissionais, ou interessados nessa área. A Carta tem como base a Carta de Petrópolis, e
documentos políticos da área museal, tais como: o Plano Nacional de Cultura, a Política
Nacional de Museus, o Estatuto de Museus e o Plano Nacional Setorial de Museus. Foram
formuladas propostas no Fórum Virtual do Programa Nacional de Educação Museal, contando
com 708 pessoas cadastradas e 55 articuladores, entre profissionais de educação museal e
representantes da sociedade civil e 23 Encontros Regionais, realizados em 13 estados, que
reuniram cerca de 650 pessoas, elencando 57 diretrizes.
O encontro realizou-se no Hangar Centro de Convenções, em Belém, nos dias 24 e 25
de novembro de 2014, durante o 6º Fórum Nacional de Museus, o Encontro Nacional do
Programa Nacional de Educação Museal-PNEM com o objetivo de definir os princípios e
parâmetros para a criação e posterior implementação da Política Nacional de Educação
Museal.
O primeiro setor educativo institucionalizado foi criado em 1927, no Museu Nacional
no Rio de Janeiro. Desde então existe diversas demandas por uma institucionalização no
campo. A construção de uma Política Nacional de Educação Museal foi evidenciada no I
Encontro de Educadores do Ibram, realizado em Petrópolis (2010). Tendo continuidade com
as ações do Programa Nacional de Educação Museal. Até a Plenária que resultou na Carta de
Belém (2014). E definiu os princípios e encaminhamentos na proposta de formulação da
minuta da Política Nacional de Educação Museal, que será elaborada pela equipe do PNEM,
tendo como base os documentos historicamente criados para a elaboração da Política. Os
Princípios foram:
111
PRINCÍPIO 1: Estabelecer a educação museal como função dos museus reconhecida nas leis
e explicitada nos documentos norteadores, juntamente com a preservação, conservação,
comunicação e pesquisa.
PRINCÍPIO 2: A educação museal compreende um processo de múltiplas dimensões de
ordem teórica, prática e de planejamento, em permanente diálogo com o museu e a sociedade.
PRINCÍPIO 3: Garantir que cada instituição possua setor de educação museal, composto por
uma equipe qualificada e multidisciplinar, com a mesma equivalência apontada no
organograma para os demais setores técnicos do museu, prevendo dotação orçamentária e
participação nas esferas decisórias do museu.
PRINCÍPIO 4: Cada museu deverá construir e atualizar sistematicamente a sua Política
Educacional, em consonância ao Plano Museológico, levando em consideração as
características institucionais e dos seus diferentes públicos, explicitando os conceitos e
referenciais teóricos e metodológicos que embasam o desenvolvimento das ações educativas.
PRINCÍPIO 5: Assegurar, a partir do conceito de Patrimônio Integral, que os museus sejam
espaços de educação, de promoção da cidadania e colaborem para o desenvolvimento regional
e local, de forma integrada com os diversos setores dos museus.
Os princípios norteadores, para a construção da Política Nacional de Educação Museal,
presente na Carta de Belém, não rompem com os princípios que fundamentam a Carta de
Petrópolis, ou os demais documentos que são referencias no campo, no entanto, como dito,
antes na analise dos conceitos sobre educação museal, eles apontam, de alguma maneira, para
uma abertura, que, possibilita uma construção que se distancie de um modo engessado de
compreender o que seria a educação no espaço do museu.
O texto final da Política Nacional de Educação Museal, estava previsto para o segundo
semestre de 2015, com a realização do II Encontro Nacional do PNEM. Mas ele ainda não
aconteceu, e não tem uma data exata para acontecer. Esse será o próximo passo para a criação
e posterior implementação da Política Nacional de Educação Museal. Esse texto será votado,
portanto, abre, uma leve fissura, em relação à democratização de acesso as questões discutidas
nesse âmbito museal. Digo leve, pois o fechamento do documento será realizado pelo Ibram,
de acordo com as seguintes premissas:
112
Garantir a sistematização de conteúdos dos documentos criados no processo de
construção da PNEM, para a construção da minuta em reuniões presenciais da equipe do
PNEM, no primeiro semestre de 2015;
Ampla divulgação da minuta da Política Nacional de Educação Museal e da realização
do II Encontro Nacional do Programa Nacional de Educação Museal (II ENPNEM), entre os
profissionais da educação museal, instituições culturais e educacionais, com antecedência
mínima de 3 meses;
● Parceria entre o Ministério da Cultura, em especial o IBRAM, e outros Ministérios, o
ICOM, os Sistemas Estaduais e Municipais de Museus, Secretarias de Educação, Cultura e
afins, REMs, Museus públicos e privados, entre outras instituições e organizações, para a
divulgação e construção do II ENPNEM;
● Garantia de ampla participação nacional nos fóruns de decisão e encaminhamento;
● Posterior garantia dos trâmites oficiais para a institucionalização da Política Nacional de
Educação Museal, com a publicação de Documento Norteador e devidos encaminhamentos
legais;
● Manutenção dos processos democráticos de consulta e participação dos educadores
museais e da sociedade civil na elaboração, implementação e avaliação da Política Nacional
de Educação Museal
O processo de institucionalização de um campo demanda muitas questões, as
problemáticas da institucionalização, ou da não institucionalização, não se restringe só ao
acesso a Políticas Governamentais. Mas a disputa de sentidos, a lutas por instaurar processos
hegemônicos. A institucionalização, no sentido laclauniano é marcada pela perca da
capacidade de produzir novas metáforas, passa a ser uma metonímia, marcada pela perda de
potencia.
No entanto, no contexto social atual, existem alguns acessos, permitidos apenas pela via
da institucionalização, os profissionais que atuam nos museus, marcam um lugar, nesse
campo. O PNEM busca estabelecer diretrizes unificadoras do campo e da atuação profissional
dos educadores em museus. Para Ernesto Laclau as instituições, são necessárias, mas a
institucionalização não. Para ele a institucionalização sacraliza as instituições, e torna-as
distantes. Ele tenciona o conceito de institucionalização com o de Populismo. Laclau
ressignifica o conceito de Populismo, em sua teoria o termo não tem um sentido pejorativo,
significa um modo de construir o político.
113
O campo sobre educação museal sai de um nível baixo de institucionalização, para o
aumento dessa institucionalidade. Esse movimento fica expresso, através da criação de: cursos
de especialização sobre educação museal, assim como o aumento nos cursos de Museologia,
centros, núcleos, cursos, currículos específicos, literatura específica, Programas, a Política
Nacional. Podemos dizer que, o momento atual, marca uma transição, no campo da educação
museal. No sentido, de afirmação da mesma, enquanto política pública.
Não só existem ganhos, ou perdas, nesse processo, mas, os dois, é um movimento de
dupla face. Podemos dizer, que quando uma concepção se institucionaliza, a ideia originaria,
perde a forma que alimentava sua legitimidade. A institucionalização significa que o caráter
subversivo, já não existe, está previsto no corpo institucional. No cenário contemporâneo,
uma questão que pode ser alvo de reflexão é: a institucionalização vive um momento de perca
de potência? Ou existe a ―institucionalidade‖ de nossa capacidade de subversão?
O Programa Nacional de Educação Museal/PNEM é um programa que se pretende
democrático e pautado na diversidade, no entanto, O Instituto Brasileiro de Museus é
responsável pela administração direta de 30 museus, em um universo de mais de três mil
museus. Maria Cristina Oliveira Bruno (2006) chama atenção para as distancias entre as
expectativas e desejos de realizar uma prática museal inclusiva e democrática, em contraste
com uma Museologia que muitas vezes reitera características elitistas e excludentes.
Paul Ricoeur considera a imaginação uma categoria central na construção de narrativas.
A palavra imaginação, simplesmente não aparece nos documentos, que são considerados
marcos para o campo, tanto nos Documentos do PNEM: Carta de Belém e Documento
Preliminar; como nos Documentos de referência: Carta de Petrópolis – Subsídios para a
construção de uma Política Nacional de Educação Museal, Metas do Plano Nacional de
Cultura, Plano Nacional de Cultura – PNC, Plano Nacional Setorial de Museus – PNSM,
Politica Nacional de Museus – PNM, Documento Preliminar do PNEM.
O discurso para Ricoeur tem inicio na palavra, posteriormente na frase, até compor um
discurso. A ausência da palavra imaginação, nesse cenário, limita as possibilidades de fazer
associações com a educação museal. A imaginação parece ser uma categoria, que está
ausente, não só do espaço do museu. O contexto social não fornece muitas possibilidades de
construir processos que favoreçam a imaginação, seja no âmbito escolar ou museal, parecem,
não considerar a imaginação como um elemento, relevante.
A próxima seção vai se concentrar nos aspectos teórico-metodológicos da pesquisa.
114
5. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Este capítulo, o último desta breve incursão sobre as potenciais semelhanças e
contrastes da relação entre educação museal e forma escolar, concentra o desenho teórico-
metodológico da pesquisa. A escolha, nesse estudo, por uma abordagem Pós-estruturalista
está relacionada aos potenciais críticos/reflexivos que essa teoria pode oferecer. Pois não é
pretensão desse texto promover fechamentos, anular diferenças, fornecer respostas
inquestionáveis e definitivas; mas identificar quais os principais discursos que se articularam
na construção da concepção de educação museal.
Paul Ricoeur e Ernesto Laclau abordam a constituição da subjetividade, por meio das
relações sócio culturais, em uma análise contemporânea da linguagem.O desafio
teórico/metodológico desta pesquisa é articular os conceitos de discurso, hegemonia, lógica
dos significantes- vazio e flutuante, no pensamento de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe43
e a
concepção hermenêutica da teoria de Paul Ricoeur, com as narrativas que compõem o campo
conceitual sobre educação museal.
Em um primeiro momento, será feita uma breve análise sobre a ampliação da noção de
documento, no sentido de situar o método e as fontes de pesquisa. Em seguida, serão
explicitadas algumas diferenças entre o modelo de pensamento Paradigmático e o Narrativo,
Feito isso, serão criadas aproximações, da abordagem pós- estruturalista, em especifico da
Teoria do Discurso, com objeto de pesquisa. Posteriormente, a intenção é evidenciar a relação
da imaginação com a construção do conhecimento.O pensamento hermenêutico de Ricoeur-
se debruça de modo critico sobre a própria interpretação. Para Ricoeur a imaginação possui o
papel de interpretar o real, como uma função da ficção, na re-descrição da realidade, condição
fundamental no processo de inventar novos mundos.
43
Os conceitos em parceria com Chantal Mouffe são o de discurso e hegemonia.
115
5.1 O método de pesquisa documental:
Os caminhos e meios das ciências nunca poderão atingir a essência da ciência.
Todavia, como ser pensante, todo pesquisador e mestre da ciência, todo homem que
atravessa uma ciência, pode mover-se em diferentes níveis do sentido e manter-lhe
sempre vivo o pensamento.
Martin Heidegger
As noções do que é ou não documento passou por diversas modificações ao longo da
história No final do século XIX, com a escola positivista, a representação do registro
escolhido como documento, pela maioria dos historiadores era o escrito, sobretudo o oficial.
(SÁ-SILVA, ALMEIDA, GUINDANI, 2009). Esse documento assumia o peso da prova
histórica e para os pesquisadores ratificava a objetividade esperada da pesquisa.
A valorização do documento como garantia de objetividade, marca indelével
dos historiadores positivistas, exclui a noção de intencionalidade contida na
ação estudada e na ação do pesquisador, sendo esse processo construído
historicamente. A palavra documento com o sentido de prova jurídica,
representação que se mantém até a atualidade, já era usada pelos romanos,
tendo sido retomada na Europa Ocidental no século XVII. Assim, os
historiadores positivistas, ao se apropriarem do termo, conservam-lhe o
sentido de prova, agora não mais jurídica, e sim com status científico. O
próprio fato de nomear a palavra documento aos testemunhos históricos
traduz uma concepção de história que confunde o real com o documento e o
transforma em conhecimento histórico. Captar o real nessa lógica cartesiana
seria conhecer os fatos relevantes e fundamentais que se impõem por si
mesmos ao conhecimento do pesquisador. (SÁ-SILVA, ALMEIDA,
GUINDANI, 2009).
Mas esse conceito de documento foi modificado com as transformações ocorridas na
concepção da História, enquanto disciplina e método, tendo como principal impulsionador o
movimento feito pela Escola de Annales44
. Essa escola, ao privilegiar uma abordagem mais
globalizante, amplia consubstancialmente o conceito de documento: ―tudo o que é vestígio do
passado, tudo o que serve de testemunho, é considerado como documento ou fonte‖
(CELLARD, 2008, p.296 apud SÁ-SILVA, ALMEIDA, GUINDANI, 2009, p. 08). E mais:
pode tratar-se de textos escritos, mas também de documentos de natureza iconográfica e
cinematográfica, ou de qualquer outro tipo de testemunho registrado, objetos do cotidiano,
elementos folclóricos, etc.
44
A Escola dos Annales foi um movimento historiográfico surgido na França, durante a primeira metade do
século XX. Mais informações ver: BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. São Paulo: Edit. Univ.
Estadual Paulista, 1991.
116
Pode-se, até, qualificar de documento um relatório de entrevista, ou anotações feitas
durante uma observação: ―Qualquer suporte que contenha informação registrada, formando
uma unidade, que possa servir para consulta, estudo ou prova. Incluem-se nesse universo os
impressos, os manuscritos, os registros audiovisuais e sonoros, as imagens, entre outros‖.
(CELLARD, 2008, apud SÁ-SILVA, ALMEIDA, GUINDANI, 2009). Essa visão amplia a
definição de documento. De acordo com o conceito técnico da Associação de Arquivistas
Brasileiros, o documento define-se como qualquer informação fixada em um suporte (AAB,
1990).
Mazzotti e Gewandsznajder (2002) consideram como ―documento qualquer registro
escrito que possa ser usado como fonte de informação‖ (MAZZOTI &
GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 169). Marli André e Menga Ludke (1986) também
defendem uma visão ampla do que pode ser considerado documento, os autores colocam:
―São considerados documentos ‗quaisquer materiais escritos que possam ser
usados como fonte de informação sobre o comportamento
humano‘(PHILLIPS, 1974, p. 187). Estes incluem desde leis e regulamentos,
normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias,
jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio e televisão até
livros, estatísticas e arquivos escolares‖ (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 38).
Na perspectiva Museológica, de acordo com Ulpiano Bezerra de Meneses (1994)
qualquer objeto pode funcionar como documento. O documento histórico o é pela questão do
conhecimento, pois o documento não tem sua própria identidade ou uma alta carga de
informação. É o historiador quem fala pelo documento (por meio de uma operação retórica),
ele não faz o documento falar (MENESES, 1994). Se, ao invés de usar uma caneta para
escrever, lhe são colocadas questões sobre o que seus atributos informam relativamente à sua
matéria-prima e respectivo processamento, à tecnologia e condições sociais de fabricação,
forma, função, significação etc. - este objeto utilitário está sendo empregado como documento
(MENESES, 1994, p. 21).
O método de análise desta pesquisa foi o bibliográfico e documental, e inclui a:
Plataforma virtual do PNEM (em particular as discussões do Fórum e dos grupos de trabalho
específicos sobre educação museal); os documentos tomados como referência na construção
da PNEM: Documento Preliminar do PNEM, Carta de Belém, Carta de Petrópolis – Subsídios
para a construção de uma Política Nacional de Educação Museal, Metas do Plano Nacional
de Cultura, Plano Nacional de Cultura – PNC, Plano Nacional Setorial de Museus – PNSM,
117
Politica Nacional de Museus – PNM. Além de artigos, teses, dissertações, revistas /
periódicos sobre educação e museus / educação museal.
As Cartas Patrimoniais exercem um importante papel social, e tem estabelecido alguns
marcos no campo museal, são usadas como referência conceitual nas políticas de preservação
do patrimônio, em diferentes áreas: conservação, restauro, legislação. O primeiro documento
de recomendações internacionais de conservação, manutenção e utilização do bem cultural,
foi a Carta de Atenas (1931). No geral, as cartas têm caráter indicativo, são documentos
concisos e sintetizam os pontos a respeito dos quais foi possível obter consenso, oferecendo
indicações de modo geral. Possuem, portanto, condição indicativa, ou, no máximo,
prescritiva.
A Carta de Petrópolis (2010) é considerada o documento subsídios para a construção da
Política Nacional de Educação Museal e a Carta de Belém (2014) lança os Princípios e
Parâmetros para a criação e posterior implementação da Política Nacional de Educação
Museal. A análise das cartas, enquanto recurso metodológico possibilitou fazer um esboço
sobre o direcionamento das ações no campo museal. E observar como uma síntese das
discussões, quais processos de articulação permitem a hegemonização de determinados
sentidos.
As cartas são importantes instrumentos no campo museal. Algumas cartas, já
mencionadas no decorrer do texto, são utilizadas como marcos que estabeleceram mudanças
importantes. Manuellina Duarte Cândido (2003) ressalta a relevância de algumas dessas cartas
para renovação do cenário Museológico Porém, as Cartas não se constituem como um
modelo, pronto a ser aplicado, impõe uma análise crítica do documento. Também é necessário
considerar os limites das cartas, enquanto instrumentos de observação:
(...) três dos principais marcos do movimento da Nova Museologia – Cartas
de Santiago, Quebec e Caracas – e o documento final do Seminário Regional
da UNESCO sobre a Função Educativa dos Museus, do Rio de Janeiro, que
inaugura uma linha de seminários regionais e a perspectiva de pensar a
Museologia a partir de olhares não europeus. São documentos fundamentais
para o entendimento da renovação no cenário museológico internacional e,
notadamente, na América Latina, onde a maior parte deles tomou corpo.
(DUARTE, 2003, p.17)
118
5.2 O Pensamento Paradigmático e o Narrativo
A realidade não se reduz ao que pode ser visto. Identifica-se também ao que pode
ser dito. Há uma síntese do visto e do dito numa filosofia do discurso, mas que só se
aplica à ordem das coisas. No mundo humano, permanece uma dualidade: o dado e o
sentido são irredutíveis.
Paul Ricoeur
Para Paul Ricoeur (2010) a narrativa é constitutiva, agencia fatos, ou seja, não existe um
vínculo natural entre os acontecimentos. Segundo Ricoeur ao narrar uma história não se
separa a explicação da compreensão. Ricoeur não dicotomiza narração/compreensão e
explicação. Ele traz a explicação para dentro dos esquemas compreensivos, de maneira que a
explicação desempenha um papel ancilar, de apoio à compreensão. Nesse sentido, é que as
teorias servem às narrativas, ajudando na construção de verossimilhança e inteligibilidade.
Explicar melhor é compreender melhor:
Acompanhar uma história é, com efeito, compreender as ações, os
pensamentos e os sentimentos sucessivos como tendo uma direção particular
(directedness): entenda-se por isso que o desenvolvimento nos leva para
frente na medida em que respondemos a essa impulsão com expectativas
concernentes ao fim e ao desfecho do processo todo. Percebe-se desde já que
compreensão e explicação estão inextricavelmente mescladas nesse
processo. (IBIDEM, 2010, pg. 248)
O conceito de followability é um principio estrutural da narrativa (IBIDEM, 2010), pois,
preenche uma lacuna deixada pela analise da frase narrativa- o de explicar dentro de
esquemas de compreensão, para que as histórias possam ser acompanhadas. A followability é
a capacidade de seguir uma história Assim, tem que existir uma inteligibilidade na trama. O
Modelo nomológico45
, oposto ao sintagmático, não reconhece a inteligibilidade da narrativa.
Antonio Bolívar Botía (2002) analisa a perspectiva narrativista enquanto uma maneira
que altera o modo habitual de compreender o conhecimento, e do que importa conhecer. Sem
deixar de expor os limites epistemológicos que surgem no uso de apenas um enfoque
narrativo. Para Botía existem diferenças entre o modelo Paradigmático e o Narrativo, mas ―a
oposição entre o paradigmático e o narrativo não implica uma dicotomia‖ (BOTÍA, 2002,
pg.10). A não dicotomização defendida por Botía se articula com a proposta de Ricoeur de
não separação entre compreensão e explicação.
45
Nomológico tem origem na palavra Grega nomos- lei, Ricoeur faz uma critica a esse modelo, pois o modelo
nomológico é uma visão formaliza da explicação científica, assim o conhecimento histórico fica submetido a
leis. (Ricoeur, 2010) O termo paradigmático, neste texto, não é utilizado como sinônimo de modelo, mas em
relação à Nomológico.
119
O pensamento Paradigmático está relacionado: a busca de verdades universais;
convencimento através de provas empíricas; causalidade; formação de proposições;
consistência. E o pensamento Narrativo está em outro ponto; não pretende apresentar
verdades inquestionáveis, busca por verossimilhança. Assim, cria maiores possibilidades de
―engatilhar‖, mudanças de um plano para o outro. Para Jerome Bruner (2002), de acordo com
a ênfase dada a cada tipo de pensamento, a experiência pessoal do indivíduo e a construção da
realidade vão ter diferentes significações. De acordo com Bruner:
Cada uma das maneiras de conhecimento tem princípios operativos próprios
e seus próprios critérios de boa formação. [...] ambos podem ser usados
como meio de convencer o outro. Não obstante, do que eles convencem é
fundamentalmente diferente: os argumentos convencem alguém de sua
veracidade, as histórias de sua semelhança com a vida. O primeiro comprova
através de um possível apelo a procedimentos para estabelecer provas
formais e empíricas. O outro estabelece não a verdade, mas a
verossimilhança. (BRUNER, 2002, p.12)
O quadro abaixo ilustra algumas distinções entre os modelos Paradigmático e Narrativo,
na visão de Jerone Bruner:
Quadro 03: Duas formas de conhecimento científico no estudo da ação humana, de acordo com Jerone
Bruner.
Paradigmático
(Lógico-científico)
Narrativo
(Literário-histórico)
Carácteres Estudo ―científico‖ da conduta
humana. Proposicional.
Saber popular, Construído de
modo biográfico-narrativo.
Métodos de
verificação
Argumentos: procedimentos e métodos
estabelecidos pela tradição positivista.
Relato: Hermenêuticos,
interpretativos, etc.
Discursos Discurso da investigação: enunciados
objetivos, não valorização da
abstração.
Discurso da prática: expressado
em intenções, desejos, ações,
historia particulares.
Tipos de
conhecimento
Conhecimento formal, explicativo por
causa-efeito, segurança, previsível.
Conhecimento prático, que
representa intenções e
significados, verossímil, não
transferível.
Formas Proposicional: categorias, regras,
princípios. Desaparece a voz do
investigador.
Narrativo: particular e temporal,
metáforas, imagens.
Representadas pelas vozes dos
atores e investigadores.
Fonte: Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 1, 2002/ Botía (2002)
Tradução livre da autora.
120
Para Bruner os dois modos de funcionamento cognitivo constroem realidades e
experiências, cada uma da sua forma: Para ele, os dois modos de pensamento, são
complementares, porém, irredutíveis.
De acordo com Botía o modo Paradigmático:
El modo paradigmático de conocer y pensar, de acuerdo con la tradición
lógico científica heredada, se expresa en un conocimiento proposicional,
normalmente, normado por reglas, máximas o principios prescriptivos. Este
modo paradigmático no se identifica estrictamente con el positivismo
clásico, aunque lo comprende. (BOTÍA, 2002, p.08)
Enquanto o modelo Narrativo:
Por contraste, el segundo, emergente, es el modo narrativo (sintagmático),
caracterizado por presentar la experiencia concreta humana como una
descripción de las intenciones, mediante una secuencia de eventos en
tiempos y lugares, en donde los relatos biográfico-narrativos son los medios
privilegiados de conocimiento e investigación (BOTÍA, 2002, p. 08).
Botía não contrapõe um modelo ao outro, para ele cada modelo carrega em si suas
especificidades:
Los dos modos (si bien son complementarios) son irreductibles entre sí. Los
intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la
otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el
pensamiento. Además, esas dos maneras de conocer tienen principios
funcionales propios y sus propios critérios Difieren fundamentalmente en sus
procedimientos de verificación. (Bruner, 1988, p. 23 apud. BOTÍA, 2002, p.
08).
Bruner e Botía chamam atenção para os princípios fundamentais, de cada modo de
pensamento, e seus procedimentos de verificação. O modelo escolhido em cada pesquisa está
relacionado aos diferentes modos de compreender cada objeto, e filiações
teórico/metodológicas. A proposta narrativa, como caminho metodológico, rompe com as
noções de objetividade e totalidade sociais que informam as principais tradições políticas
modernas. Como explicita Botía:
Kant encabezaba la segunda edición de su Crítica de la razón pura con el
lema anterior (en formulación afirmativa), tomado de Francis Bacon, como
signo y garantia de objetividad de la obra. Sólo cuando se elimina la
individualidad se está realmente haciendo ciencia. ¿Qué ha ocurrido desde
entonces como para que consideremos que ―sobre nosotros mismos
callamos‖ deba, paradójicamente, ser cambiado por “de nobis ipsis
121
loquemur” (sobre nosotros mismos hablamos)? El ideal positivista fue
establecer una distancia entre investigador y objeto investigado,
correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad.
La investigación narrativa viene justo a negar dicho supuesto, pues los
informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad. (BOTÍA,
2002. P.02)
O esquema do quadro abaixo, proposto por Botía, baseado nas categorias de Bruner, faz
um paralelo entre a análise de dados, em um modelo Paradigmático e Narrativo:
Quadro 04: Contraste entre dois tipos de análise de dados: Narrativo/Paradigmático
Análise Paradigmático Análise Narrativo
Modo de análise Tipologias, categorias,
normalmente estabelecido de
modo indutivo.
Conjuntar dados e vozes em
uma historia o trama,
configurado em um novo relato
narrativo.
Interesses Tema comum, agrupamentos
conceituais, que facilitam a
comparação entre casos.
Generalizações.
Elementos distintos e
específicos. Revelar o caráter
único e próprio de cada caso.
Singularidade.
Critérios Comunidade científica
estabelecida: tratamento
formal e categorial.
Autenticidade, coerência,
compreensível, caráter único.
Resultados Informe ―objetivo‖: análises
comparativas. As vozes como
ilustração.
Gerar uma nova historia
narrativa conjunta – a partir
das distintas vozes- pelo
investigador.
Exemplos Análises de conteúdo
convencional, ―teoria
fundamentada‖.
Informes antropológicos, boas
reportagens, periódicos e
televisivas. Fonte: Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 1, 2002/ Botía (2002)
Tradução livre da autora.
Este estudo aponta para a importância metodológica dos processos narrativos, para a
dimensão ―performática‖ da narrativa, em que o sujeito vai se constituindo, a si e também ao
mundo, na hora de narrar. O performático, nessa linha, pode ser percebido em contraste a uma
enunciação que se pretende constatativa, é nesse sentido que nossa discussão sobre educação
museal é também performática. Pois tenta romper com uma noção representacionista da
narrativa, limitada a uma dimensão lingüística, que se realiza paralelamente aos processos
sociais reais. O conhecimento narrativo, nesse sentido, se assume como performático,
criativo, se distanciando de uma noção de ciência como discurso meramente constatativo.
Segundo Antonio Bolívar Botía (2002):
122
La narrativa no es sólo una metodología; como señaló Bruner (1988), es una
forma de construir realidad, por lo que la metodología se asienta, diríamos,
en uma ontología. En primer lugar, la individualidad no puede explicarse
únicamente por referentes extraterritoriales, por emplear los términos de
Julia Kristeva. La subjetividad es, más bien, una condición necesaria del
conocimiento social. La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones
de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia
experiencia y configura la construcción social de la realidad. Además, un
enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y
comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social,
intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. El juego de
subjetividades, en un proceso dialógico, se convierte en un modo
privilegiado de construir conocimiento. (BOTÍA, 2002, p.04)
Um fio condutor possível, no sentido de estabelecer diferenciações entre os elementos
estruturantes da forma escolar e a educação museal, consiste nessa abordagem dos modelos de
pensamento Narrativo e Paradigmático. Bruner destaca a narrativa, como um dos meios, pelos
quais é possível desenvolver um tipo de pensamento mais critico, o pensamento
metacognitivo, no sentido, do exercício de pensar sobre o próprio pensamento. Bruner
acredita que as escolas deveriam adotar a narrativa como ferramenta para o ensino das mais
diversas disciplinas Para ele é por meio das histórias que o indivíduo se conhece e conhece o
outro.
No universo escolar, existe uma predominância do modo Paradigmático de pensamento.
Podemos dizer que a forma escolar é baseada nesse modelo. A educação museal, parece, não,
estar muito distante dessa concepção. O aspecto disciplinar dos espaços escolar/museal,
mencionado anteriormente, cruza com o aspecto disciplinar social mais amplo que, por sua
vez, está associado à discussão acerca das formas de conhecimento Paradigmático.
A definição do que é ciência, e o que são métodos científicos, passou por diversas
concepções, não existe, e possivelmente não existira um consenso, devido a diversidade de
opiniões. De fato, o que podemos concluir é que os critérios utilizados anteriormente para
definir o que é ou não ciência, não conseguem atender as demandas do pensamento atual.
Alda Judith Mazzotti e Fernando Gewandsznajderv (2001) em seu texto discutem a
possibilidades de se construir conhecimentos confiáveis sobre as ciências sociais, não
restringindo à discussão a questão do que é ou não ciência.
Falar sobre ciência e conhecimento científico atualmente constitui uma
tarefa difícil. Novos paradigmas, gerados tanto no âmbito da própria ciência
como em outras áreas do conhecimento, vêm questionando pressupostos e
procedimentos que até então orientavam a atividade cientifica e conferiam
credibilidade a seus resultados. A visão de uma ciência objetiva, neutra, a-
histórica, capaz de formular leis gerais sobre o funcionamento da natureza,
123
leis estas cujo valor de verdade seria garantido pela aplicação criteriosa do
método já não se sustenta. Hoje, a maioria dos cientistas admite que o
conhecimento nunca é inteiramente objetivo, que os valores dos cientista
podem interferir no seu trabalho, que os conhecimentos gerados pela ciência
não são infalíveis e que mesmo os critérios para distinguir o que é, e o que
não é ciência variam ao longo da história. (MAZZOTTI,
GEWANDSZNAJDERV, 2001, p.109)
Boaventura de Souza Santos (1989) propõe um debate sobre a necessidade das
condições teóricas serem realizadas em conjunto com as condições sociais, pois as condições
teóricas serão de pouca ou nenhuma eficácia se não forem realizadas sob certas condições
sociais. Segundo Boaventura estamos em uma fase de transição paradigmática46
, que passa
por um período de ―reconceitualização‖ em função de uma nova concepção pós-moderna de
ciência. Onde a epistemologia representa, em qualquer uma das suas correntes, a consciência
da ciência moderna, devendo a mesma ser submetida à reflexão hermenêutica, levando a um
processo de ―desdogmatização‖ da ciência.
Mas para isso é preciso adotar uma concepção de ciência que facilite a reflexão
hermenêutica. Para Boaventura a concepção pragmática de ciência permite romper com a
circularidade da teoria, sendo completada e articulada com a concepção retórica do discurso
científico, assim tanto pela via do pragmatismo, como pela via da retórica, o saber científico
abre-se a outros saberes e assim se propicia a segunda ruptura epistemológica. Sendo o ato
epistemológico mais importante à ruptura com a ruptura epistemológica. Boaventura acredita
que a hegemonia incondicional do saber científico, marginalizou outros saberes, que estavam
em conjunto com a sabedoria prática (a phronesis). Botía reforça que:
La investigación biográfica y narrativa en educación se asienta, pues, dentro
del ―giro hermenéutico‖ producido en los años setenta en las ciencias
sociales. De la instancia positivista se pasa a una perspectiva interpretativa,
en la cual el significado de los actores se convierte en el foco central de la
investigación. Se entenderán los fenómenos sociales (y, dentro de ellos, la
educación) como ―textos‖, cuyo valor y significado, primariamente, vienen
dados por la autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona,
donde la dimensión temporal y biográfica ocupa uma posición central.
(BOLIVAR, 2002. P.4)
46
Neste caso, Boaventura utiliza a expressão paradigmático como sinônimo de modelo.
124
5.3 Pós-estruturalismo: o discurso como uma prática de significação do mundo
Prestar atenção em um aspecto faz com que este salte para o primeiro
plano, invadindo o quadro, como em certos desenhos diante dos quais
basta fecharmos os olhos e ao abri-los a perspectiva já mudou.
Ìtalo Calvino
O pós‐estruturalismo não se refere a um movimento homogêneo, como uma escola de
princípios definidos. Em linhas gerais, é um modo de pensamento que questiona aspectos
centrais do projeto de modernidade, ligados a uma concepção essencialista de sujeito,
presente no pensamento Iluminista. Segundo Ernesto Laclau (1996) essa teoria procura
desconstruir a concepção de sujeito centrado, posicionado a partir de determinadas relações
estruturais, mas ainda mantém, com este, alguns pontos em comum.
Pois, o pós-estruturalismo emerge do estruturalismo. Assim, algumas questões de
ruptura, centrais na perspectiva estruturalista, continuam na abordagem pós-estruturalista, de
maneira ressignificada, como: a descentralização do sujeito; a importância fundamental
atribuída à lingüística- o caráter arbitrário do signo- de não existir um predomínio do
significante sobre o significado; a ênfase na natureza relacional das totalidades, e ao aspecto
temporal como algo constitutivo e integrante da natureza dos objetos e eventos; a critica aos
pressupostos universalistas da racionalidade; a valorização da ideia de inconsciente; e a
relevância das estruturas no comportamento humano.
Para Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (2011), o estruturalismo elimina a ideia
de sujeito, enquanto um ser autônomo, livre e autoconsciente, como até então postulava a
modernidade. Entender o mundo passa a ser entender as estruturas que o constituem, seja
porque os sentidos estão na estrutura, ou porque a própria ―consciência humana" é também
ela produzida por estruturas invariantes; o que pode ser feito por intermédio da análise
estrutural da linguagem. Para elas: ―essa é uma análise que privilegia o sincrônico (termos
localizados em uma situação, sem historia), sem atenção ao diacrônico (sucessão dos termos
ao longo do tempo)‖. (LOPES, MACEDO, 2011, p. 39)
Lopes e Macedo (2011), reforçam as aproximações entre estruturalismo e pós-
estruturalismo no que concerne às críticas à Modernidade, mas chamam atenção para muitos
afastamentos. Para elas:
125
O estruturalismo tem uma pretensão científica de se constituir em método
para as ciências sociais e isso impacta fortemente sua capacidade de lidar
com a linguagem, Desenvolvido por autores como Saussure, no campo da
lingüística, Lévi-Strauss, na antropologia ou Piaget, na psicologia da
educação, o estruturalismo advoga a existência de uma estrutura ou sistema
ou conjunto de relações que subjaz aos fenômenos. É por isso que dizemos
que a realidade e constituída pela linguagem, entendida, em sentido amplo,
como um sistema abstrato de relações diferenciais entre as suas várias partes,
Qualquer sentido é dado por tal sistema, por uma estrutura invariante que
constitui ela mesma a realidade. A criação de sentidos só é possível tendo
em vista a estrutura do texto ou a estrutura cognitiva do leitor. (LOPES,
MACEDO, 2011, p. 38)
Para Ernesto Laclau o descentramento do sujeito anunciado pelo pós‐estruturalismo
possibilita pensar nas formas pelas quais múltiplas experiências que são vivenciadas em
diferentes contextos e neste movimento vão constituindo identidades que nos definem como
sujeitos. Nesta perspectiva, o pós‐estruturalismo reafirma a importância da estrutura, não na
constituição do sujeito, mas sim na determinação das diferentes posições de sujeito, que
emergem nos momentos de tomada de decisão (LACLAU, 1996). Para Joanildo A. Burity
(1997):
A partir dos anos 60, uma outra forma de habitar uma tradição se colocou
no horizonte intelectual e político de nosso tempo: trata-se da proposta de
Jacques Derrida, inspirada em Nietzsche e Heidegger, de desconstruir o
edifício que ora se apresenta como monumento dos diversos elementos
constitutivos da tradição, mostrando a contingência e historicidade última de
sua configuração. (BURITY, 1997, P. 02).
De acordo com Lopes e Macedo (2011), a partir da crítica à estrutura, o pós-
estruturalismo desconecta totalmente a ideia de significado do significante. Pois não há
relações estruturais entre dois significantes, não há relações diferenciais fixas entre eles e,
portanto, não há significados a eles associados. Assim, cada significante remete a outro
significante, indefinidamente, sendo impossível determinar-lhe um significado; este é sempre
adiado:
Todo significante é, portanto, flutuante e seu sentido somente pode ser
definido dentro de uma formação discursiva histórica e socialmente
contingente. A questão fundamental se toma: como e em que condições um
determinado discurso é capaz de constituir a realidade? (LOPES, MACEDO,
2011, p. 38)
A abordagem pós‐estruturalista possibilita uma reavaliação do lugar social do sujeito e
da prática social por meio de um pensamento que valorizava a ação. Segundo Laclau (1996)
esta reorientação intelectual pode ser entendida como uma mudança de modelo, marcada pela
126
incorporação do tema da historicidade que passa a ocupar o lugar o qual antes era da estrutura.
Assim, o discurso apresenta-se como uma prática de significação do mundo, não apenas de
sua representação. Não existe uma realidade dada a priori, ela é construída, e significada, a
partir de práticas discursivas.
A educação museal, observada na concepção da TD, é entendida como uma pratica
discursiva. Nesse sentido, refletir sobre a construção de conceitos a respeito da educação
museal vis-à-vis os elementos constitutivos da educação escolar hegemônica (representado
pela forma escolar). Implica incluir essa reflexão, em um patamar mais amplo, que considere
as próprias condições e discursos que possibilitaram a emergência da concepção hegemônica
da forma escolar. E como a atuação e articulação desses discursos passam a definir novas
possibilidades e limites.
A forma escolar valoriza a ideia de educação concebida como um dos modos de
submeter o pensamento humano a uma ordem objetiva. O acesso ao saber, ainda parece,
voltado para uma educação do logos, centrado no controle, fortemente marcado por uma
distância com a vida, com o prazer, a emoção, o afeto. ―imaginação esterilizada‖, des-
potencializada. De acordo com canário: ―a escola sofreu mutações que engendraram as
contradições estruturais e os paradoxos em que hoje se move‖. (CANÁRIO, 2005, P.61).
O cenário político contemporâneo apresenta-se como um terreno fértil para discutir
questões referentes aos contextos educacionais. Mostra-se como um campo marcado por
disputas institucionalizadas e por demandas isoladas. No qual, se travam "lutas‖ por lugares
hegemônicos, por fixação de sentidos. Deste modo, a concepção de significantes vazios é
central para a significação política. A noção de antagonismo e equivalências, proposta por
Laclau, reconhece, a heterogeneidade como constituinte do social. Resultado de práticas
articulatórias entre elementos diferentes. Essa consideração de um sistema diferencial como
condição necessária do social, não anula a presença de conflitos, mas destaca a
impossibilidade de um fechamento no social, nesse sentido:
Se, entretanto, a leitura desconstrutivista nos mostra que a ―ontologia‖ – a
plena reconciliação – é inalcançável, que o tempo esta constitutivamente
deslocado, que o fantasma é a condição de possibilidade de todo o presente,
a política torna-se também constitutiva do vínculo social. Poderíamos dizer
do espectro o que o Groucho Marx dizia sobre o sexo: é algo que vai
permanecer conosco por um tempo. (LACLAU, 2011, p, 112)
127
5.4 Teoria do discurso de Ernesto Laclau: formação discursiva em torno da Educação
Museal
Lembro que, durante minha infância na Argentina, havia um anúncio nos cinemas
que dizia: ―O espetáculo começa quando você chega‖. Bem penso que a
―emancipação‖ é o oposto: um espetáculo a que sempre chegamos tarde e que nos
força a advinhar, penosamente, suas origens míticas e impossíveis. Temos, contudo,
de nos engajar nessa tarefa impossível, que é entre outras coisas, o que dá à
desconstrução seu sentido.
Ernesto Laclau
Em uma concepção estruturalista, associada à semiótica de Ferdinand Saussure, um
signo corresponde a um acoplamento entre significante-significado, essa posição vislumbra
um sistema estável. Na abordagem, pós-estruturalista, existe um desacoplamento, uma não
naturalização do elo entre significante e significado, assim qualquer significante pode ter seu
significado alterado. Existe instabilidade no sistema de significação. Por não naturalizar essa
relação, a Teoria do Discurso, proposta por Ernesto Laclau, cria novas possibilidades de lidar
com as diferenças. Esse desacoplamento entre significante e significado remete a uma
impossibilidade estrutural de significação, porque sempre há uma interrupção (subversão,
distorção), na estrutura do signo (algo interno ao processo de significação). Ana Oliveira
(2013) em sua análise da TD de Laclau reforça que:
A defesa da impossibilidade de uma significação única, na TD, encontra
argumentos no conceito de jogos de linguagem de Wittgenstein, que os
definiu como um todo, um sistema, uma configuração composta de
linguagem oral e escrita e de ações com as quais a linguagem se imbrica e se
constitui. Os significados dos elementos são definidos no interior desses
jogos, e não a priori, pressupondo uma rede de semelhanças que se
sobrepõem e entrecruzam em movimentos de condensação e de
deslocamento (DE ALBA, 2007 apud OLIVEIRA, 2013, p. 04).
A produção de discursos não existe apenas em um nível metalinguístico, onde um
fundamento extra-discursivo possibilita uma crítica ideológica, existindo um lugar
neutro/seguro para tecer essas críticas. Para Laclau ―Categorías como ―distorsión‖ y ―falsa
representación‖ sólo tienen sentido en la medida en que algo ―verdadero‖ e ―no
distorsionado‖ esté al alcance humano‖ ( LACLAU, 2006, p. 12). Mas isto não significa que a
crítica ideológica seja impossível, o que não é possível para Laclau é uma crítica ―de la
ideología en cuanto tal; todas las críticas seran necessariamente intra-ideológicas.47
‖ Pois nos
47
―da ideologia como tal, todas as críticas serão necessariamente intra-ideológicos‖. (Tradução livre do autor).
128
encontramos ligados a mecanismos cujas operações ―extra-ideológicas‖ pertencem a um
―reino ideológico‖.
Segundo Mesquita ―O que caracteriza o discurso ideológico, para Laclau, é seu caráter
negativo, construído mediante as contingências do jogo político, ou seja, não se concebe a
existência de uma objetividade dada do social como uma realidade extra-ideológica‖
(MESQUITA, 2009, p. 20). O que está em questão não é a ―veracidade‖ ou ―falsidade‖ do
conteúdo que se afirma em determinada situação; o discurso é caracterizado como ideológico
quando ele é ―funcional com respeito a alguma relação de dominação social‖ (Zizek, 1996:
13-4 apud IBIDEM, p. 20). A ideologia se faz notar em situações de crise (deslocamento), em
que a estabilidade do social está sempre ameaçada. Procura, entretanto, naturalizar-se como
um discurso objetivo.
Três raízes filosóficas tem inicio no século XX,e partem de uma ―ilusão da
imediaticidade‖(de acesso direto às coisas tais como elas são): o referente (filosofia analítica),
o fenômeno (fenomenologia) e o signo (estruturalismo). Na TD as ―mediações‖ deixam de ser
derivativas e tornam-se constitutivas, isso na esteira de Wittgenstein (filosofia analítica), de
Heidegger (filosofia existencial), e Derrida, Barthes e Lacan (pós-estruturalismo). Para
Joanildo Burity:
A reflexão teórico-política de Ernesto Laclau e o nome com o qual a
designa, pós-marxismo. Situando-se resolutamente na picada aberta pela
crítica desconstrutiva de Derrida, com sua forte ênfase anti-essencialista e
seu renitente motivo da mútua implicação e deformação dos polos de uma
oposição, o trabalho de Laclau articula (num sentido que analisaremos
adiante) uma problemática que coloca a questão da atualidade da tradição à
qual se liga a partir de uma história do presente. Ao mesmo tempo em que o
exercício desta problemática, pela sua própria natureza articulatória, constrói
um outro campo onde as equivalências (ou similitudes) e as diferenças entre
os elementos dos diversos discursos trabalhados encontram um ponto de
condensação. Este é o campo do pós-marxismo. (BURITY, 1997, p.03)
A TD considera a heterogeneidade, como condição inicial para constituição do social.
Laclau pensa sua teoria a partir de um sistema de diferenças. Esse tipo de leitura, não
desconsidera os particularismos das demandas individuais. Assim, a constituição identitária
não fica presa a um sistema fechado. A topografia do social, estruturada desse modo,
possibilita a construção de novas relações e significados. Para Laclau existem dois tipos de
relações sociais fundamentalmente diferentes: de um lado, o particularismos das demandas
que são absorvidas pelo sistema; do outro, as demandas que não são absorvidas pelo sistema.
Essas demandas não absorvidas podem estabelecer uma relação de equivalência.
129
Laclau e Mouffe partem da junção da lógica política de Gramsci e de um conjunto de
categorias do pós-estruturalismo para elabora uma nova teoria da hegemonia. Partem do
conceito derridiano de indecibilidade do social, tudo depende de disputas hegemônicas. Para
os autores, a concepção de hegemonia como movimento político-tropológico, está filiada a
um processo permanente cujo objetivo é a fixação de determinados significados particulares,
desejando que eles possam representar a totalidade. Laclau e Mouffe (1998) assume a
constituição de processos hegemônicos em uma perspectiva que rompe com a lógica
essencialista, presente, em algumas, abordagens marxistas.
Em "Psicanálise e Marxismo" (1983), ―pós-marxismo‖ é apresentado como
"índice de comparação" entre os campos do marxismo e da psicanálise, um
campo novo, resultante do esforço de pensar rigorosamente a tradição
marxista a partir dos desenvolvimentos recentes do pensamento filosófico e
político, bem como das transformações do capitalismo, especialmente a
partir do segundo pós-guerra. Mais amplamente, tal pensar a tradição se
inscreve no caminho aberto pela "destruição da história do Ser" de
Heidegger. Destruição que significa um questionamento radical da face atual
da tradição, a fim de recuperar o sentido original das suas categorias, isto é,
das perguntas às quais ela se pôs a tarefa de responder, da constelação de
alternativas em relação às quais as categorias (e as instituições) da tradição
representam apenas um dos caminhos possíveis. Caminho marcado pela
ambiguidade irredutível de ser uma resposta constituída por/constituinte da
tradição (portanto, integral a ela) e ao mesmo tempo apenas uma das
respostas possíveis. Resposta e parte da tradição, mas não necessaria ou
inquestionavelmente requerida pelos elementos que a compõem - um hímen,
para usar o termo derridiano (Derrida, 1972, apud BURITY, 1997, p.04).
Assim, para ele, na lógica da diferença-as demandas individuais são absorvidas pelo
sistema, e na lógica da equivalência- as demandas não são absorvidas, isso, divide a sociedade
em dois campos. Cria-se um exterior e um interior. Por não serem absorvidas, algumas
identidades são rechaçadas pelo conjunto do sistema. È nesse contexto que Laclau entende o
Termo Populismo, para ele sempre que existir uma divisão de poder- cujas demandas não
podem ser integradas pelo sistema. Relações equivalências são fundadas na exclusão, se
existe algo como limite do sistema, vai haver uma ambigüidade, para Laclau essa é a natureza
da exclusão. Laclau ressignifica48
o termo Populismo, para ele, não tem um sentido
depreciativo.
48
A TD oferece um léxico especifico, de termos criados, ou ressignificados por Laclau. O que torna sua teoria
mais complexa, pois é preciso se apropriar desses novos sentidos. No entanto, isso a torna mais rica, pois cria
novas leituras sobre a realidade.
130
O cenário museal brasileiro é um campo diverso, marcado por demandas individuais;
por lutas por reconhecimento; questões identitária, afirmações de memória; em paralelo a
questões institucionais. Podemos dizer que nos museus a lógica da diferença e a lógica da
equivalência, dentre outras questões, podem ser representadas pelas novas composições de
museus. Que atuam, enquanto instrumentos de representação dos grupos que derivam das
praticas sociais não absorvidas pelo sistema. Assim, essas novas tipologias pretendem, em
grande parte, agregar os programas contemporâneos do fazer museu com as emergentes
mobilizações globais para extensões das políticas de reconhecimento.
Com o aumento do número museus após a segunda guerra e a necessidade de dar conta
de um grande crescimento de formas de representação identitária, se tornou necessário, novas
análises das maneiras de fazer museus. Por exemplo, os museus comunitários, e o conceito de
museologia social, se colocam como alternativas, para cobrir esses novos tipos de
representações.
O contexto atual é marcado pela emergência por reconhecimento, de novas identidades,
que escapavam, em grande medida, ao alcance das ferramentas de análise social oferecidas
pelas perspectivas tradicionais. Os museus comunitário, de tipologia virtual ou física, como
por exemplo: os museus Indígenas, Ecomuseus, Quilombolas, os movimentos de causas
LGBT, entre outros. Essas novas constituições de museus se colocam como narrativas
antagonísticas, enquanto alternativas ao que já está instituído, e faz parte do sistema
hegemônico de significação. Esses eventos tornam a noção de educação museal mais
complexa, e se faz necessário, novas problematizações.
Assim, uma questão importante a considerar é: essas novas formações de museus
passam a funcionar como dispositivos de reconstrução contemporânea da experiência
democrática, ou surgem com uma nova forma de fazer museu, mas que consolidam antigas e
engessadas práticas para lidar com a experiência democrática crescente?
É do diálogo entre Ernesto Laclau e Jacques Lacan que se desenvolve a lógica do
significante. Em Lacan, no sentido de compreender a relação entre inconsciente e linguagem,
o significante como unidade mínima do simbólico, terreno da ambiguidade e da polissemia.
Na filosofia de Laclau, como forma de se compreender os processos sociais de significação.
Segundo Oliveira:
Tomar o significante como unidade do simbólico é considerar a importância
da linguagem e sua sujeição ao discurso na elaboração desse simbólico,
possibilitando a compreensão dos processos sociais de significação, sempre
dependentes de uma articulação entre significantes. Na Teoria do Discurso,
131
essa articulação obedece a duas lógicas: na primeira, um significante é
substituído por outro, buscando manter a mesma significação; na segunda,
são processos de combinação que identificam as diferenças. Essas duas
lógicas, mantendo as aproximações com a forma como se estrutura a
linguagem permitem identificar metáforas que condensam sentidos em um
único significante, ao mesmo tempo em que permitem que um sentido
particular seja metonimicamente alçado à categoria de universal.
(OLIVEIRA, 2013, p. 04).
A abordagem laclaniana, considera o caráter político do social, marcado por diversas
demandas. No qual, se travam "lutas‖ por lugares hegemônicos, por fixação de sentidos.
Deste modo, a noção de significantes vazios é central para a significação política. A noção de
antagonismo e equivalências, proposta por Laclau e Mouffe, reconhece, a heterogeneidade
como constituinte do social, resultado de práticas articulatórias entre elementos diferentes49
.
Temos aqui a base para uma comparação entre essa dualidade política/gestão
e os dois eixos de significação – o das combinações e o das subsitituições.
Quanto mais a ordem social for estável e enconstada, mais as formas
institucionais prevalecerão e se organizarão num sistema sintagmático de
oposições diferenciais. Quanto mais os confrontos entre grupos definirem a
cena social, mais a sociedade será dividida em dois campos: no limite,
haverá uma total dicotomização do espaço social em torno de apenas duas
oposições sintagmáticas – ―nós e eles‖. Todos os elementos sociais teriam de
localizar suas identidades em tono de um desses dois polos os componentes
estariam em mera relação de equivalência. (LACLAU, 2011, p, 202)
Para Laclau qualquer sistema de significação está estruturado em torno de um lugar
vazio que resulta da impossibilidade de se ter um fundamento, assim, a questão de qual
significante pode assumir essa função é política. A Educação museal, enquanto pratica
discursiva, não tem seus sentidos fixados. O cenário museal brasileiro, esta em um momento
de construção de significados sobre essa modalidade educativa. Seja no campo teórico, com a
construção de conceitos, e no âmbito político, com o processo de construção da Política
Nacional de Educação Museal. Para TD o signo pode deslizar e assumir o caráter flutuante de
um elemento, que remete a sistemas de significação instáveis e relativamente abertos.
A definição do que é um museu, passou por muitas modificações, houve uma ampliação
do seu conceito. A Educação Museal, está relacionada a esse conjunto diverso de percepções
e modificações. Propor uma reflexão, através do pensamento laclauniano, sobre a formação
discursiva da educação museal, é incluir, a noção de educação museal, em um contexto
49
Elementos exteriores e internos – ao sistema significativo, para Laclau algumas demandas são absorvidas pelo
sistema, porém, outras demandas não. A criação dessa ambigüidade, não seria simplesmente diferenciais, mas
equivalentes.
132
histórico político. Os museus, assim como as escolas, afinal, a forma escolar é um tema caro a
esse estudo, são historicamente representados, como instrumentos de reprodução das
estruturas de desigualdade existente.
Através de uma leitura laclauniana, a forma escolar, configura-se como hegemônica-
uma particularidade, sem deixar de ser particular, que funciona em nome de uma
universalidade impossível. As atribuições dadas à escola demonstram a hegemonia dessa
instituição. A forma escolar constrói relações hegemônicas em torno do significante
―educação‖. Os discursos que intentam constituir o que venha a ser ―educação museal‖
também passam a mobilizar esse significante, de modo que, ―educação‖ pode ser
caracterizada como um significante vazio. Na concepção de que não tem um conteúdo
específico, já que existem várias formas de significação. Laclau (1996).
As metáforas são a possibilidade de criação de outro ambiente narrativo, de novas
cadeias de equivalências. A educação museal, nesse sentido, ensejaria a construção de uma
nova cadeia de equivalência, outro ambiente metonímico50
. Sabendo que a metáfora aparece
integrada a metonímia, a metáfora seria o detonador de determinado investimento
sintagmático. Para Laclau:
Sem metáfora, diz Proust (mais ou menos assim), não existem memórias
verdadeiras; acrescentamos a ele (e a todos): sem metonímia, não há
encadeamento de memórias, nem histórias, nem romance. Pois se é a
metáfora que recupera o tempo perdido, é a metonímia que o reanima, que o
põe de novo em movimento: que o devolve para si mesmo e para sua
‗essência‘ verdadeira, que é seu próprio escape e sua própria busca. Então
aqui, e só aqui- por meio da metáfora, mas dentro da metonímia-, que a
Narrativa (Récit) começa. (LACLAU, 2011, p, 186)
A Educação museal, ainda, não está com sua significação hegemonizada. Enquanto a
escola esta com seus sentidos mais fixados. Assim como o currículo que faz parte, não só na
relação de conteúdos, mas a própria estrutura da organização escolar. Nesse sentido, o
currículo também é uma construção hegemônica. O desenvolvimento e processo de
hegemonia pelo qual passou a forma escolar está intimamente marcado pelas reformas do
currículo. A ideia que se tem sobre educação está presente nessas mudanças. Elisabeth
Macedo propõe uma nova visão sobre o currículo, apartada de uma visão mais determinista,
que vê o currículo só como retrocesso. Ela aponta exatamente para um jogo que está aberto.
50
Os discurso metonímicos, segundo Laclau buscam fechamento, estabilidade, mas para existir coesão/
coerência na narrativa as metáforas são um telos da metonímia, são dois telos que dependem um do outro.
133
Assim, o currículo pode ser visto como um espaço-tempo híbrido de fronteira, para ela
―o entendimento do currículo como híbrido cultural parece crucial para pensar a diferença,
não como diversidade mas como um discurso relacional em que o próprio sistema de sua
representação está em questionamento. (MACEDO, 2006 p. 92)
Discursos homogeneizantes – do Iluminismo, do mercado, da nação –, o
currículo escolar é habitado por uma diferença que não se define como a
oposição ao homogêneo, que penso ser possível tratá-lo como uma espécie
de espaço-tempo cultural liminar. Um espaço tempo em que as culturas
presentes negociam com ―a diferença do outro‖, que explicita a insuficiência
de todo e qualquer sistema de significação. (MACEDO, 2006 p. 92)
Para Laclau as metáforas precisam de um ambiente metonímico para existir, mas apesar
da metonímia ter um efeito totalizante, ela é sempre precária. O que possibilita as construções
metafóricas, é o fato desses sentidos serem precários, que não existe um fechamento. Com
isso a forma escolar, apesar de parecer consolidada, seus sentidos não são totalmente fixos,
pode existir uma construção metafórica. Existem disputas nessas estruturas.
Nesse contexto, quais as possibilidades da educação museal construir um campo
Narrativo ao invés de fortalecer o Paradigmático. Essa não fixação de sentidos que está
relacionada à configuração desse campo, por ainda não ser uma conformidade metonímica,
pode criar mais facilmente a possibilidade de construção de novos discursos metafóricos. São
questões para refletir.
As significações sobre educação museal encontram-se desestabilizadas. Podemos
caracterizar a educação museal como um significante flutuante Pois o significante flutuante
promove mudanças na própria estrutura do signo, atua no significante – promove
deslocamento. Perdeu a coesão interna, abre-se para fazer novas analogias, não segue uma
direção prévia (telos) (LACLAU, 1996).
A educação museal pode ser um objeto de interpelação de construções sintagmáticas,
aumentando as possibilidades de construir metáforas. Assim, cria-se a possibilidade de uma
tendência maior a provocar a criatividade/imaginação?
134
5.5 A construção do conhecimento: a imaginação como produtora de sentido, através do
uso metafórico da linguagem no pensamento de Paul Ricoeur.
(...) A expressão reta não sonha. Não use o traço acostumado. A força
de um artista vem de suas derrotas. Só a alma atormentada pode trazer
para a voz um formato de pássaro. Arte não pensa: O olho vê, a
lembrança revê, e a imaginação transvê. È preciso transver o mundo.
(...)
Manoel de Barros
Em ―Tempo e Narrativa‖, Paul Ricoeur (2010), tendo como base as Confissões de
Agostinho sobre o tempo, no livro XI, e a Poética de Aristóteles (sem negar as distâncias
entre as obras, e responsabilizando-se por essa articulação), desenvolve a tese de que é a
narrativa que torna acessível à experiência humana do tempo, o tempo só se torna humano
através da narrativa. Assim, ―O tempo humano se articula de modo narrativo‖ (Ricoeur, 2010,
p.05). O autor divide a obra em três volumes, sendo eles: a intriga e a narrativa história, a
configuração do tempo na narrativa de ficção e o tempo narrado.
Para Ricoeur a partir da narrativa o ato da escrita historiográfica não só ganha similitude
com o verossímil, mas cria uma relação entre a intenção e a ação. Ricoeur analisa a
configuração das narrativas históricas, em particular o debate sobre o eclipse na abordagem da
historiografia francesa com a filosofia analítica inglesa, especialmente os autores W. Dray,
Von Wright e Danto. Esses autores, segundo Ricoeur, apesar de insistirem na dimensão
narrativa, ainda fazem uma separação entre explicar e compreender, diferente da posição de
Ricoeur, que não desvincula. Assim, Ricoeur demonstra a interdependência entre os fatos,
pressuposto essencial na estrutura das frases narrativas.
As frases narrativas não são propriamente narrativas, pois os fatos sem ligação entre si
não são a narrativa. Ricoeur traz a intriga enquanto elemento de ligação crucial nessa
construção. Ela faz parte da tessitura do texto histórico, faz uma referência cruzada entre a
narrativa de ficção e histórica. Existindo uma relação entre mythos (enredo, trama, intriga) e
mímesis (imitação, representação da ação). Sendo o mythos um agir sobre os esquemas
narrativos que conformam nossas ações, ―o agenciamento dos fatos em sistemas‖.
A compreensão dos conceitos de mímesis e mythos é fundamental para entender o
pensamento de Ricoeur. Para ele o entendimento de mímesis não se restringe somente a
réplica do idêntico, mas no sentido aristotélico, como parte da natureza humana. Deve-se
entender a mímesis como imitação criadora, não como representação, mas uma abertura para a
135
ficção. Nesse sentido, a educação museal pode ficar aberta ao conhecimento narrativo. Sendo
experiência e narrativa a construção discursiva de uma ficção. ―Al tratar la cualidad temporal
de la experiência como referente común de la historia y de la ficción, uno en un mismo
problema ficción, historia y tiempo‖ (RICOEUR, 2000a, p. 191). Para Ricoeur:
Decir que la ficción no carece de referencia supone desechar una concepción
estrecha de la misma que relegaría la ficción a desempeñar un papel
puramente emocional. De un modo u otro, todos los sistemas simbólicos
contribuyen a configurar la realidad. Muy especialmente, las tramas que
inventamos nos ayudan a configurar nuestra experiencia temporal confusa,
informe y, en última instancia, muda. «¿Qué es el tiempo? —se preguntaba
Agustín—. Si nadie me lo pregunta, lo sé; si alguien me lo pregunta, ya no lo
sé.» En la capacidad de la ficción para configurar esta experiencia temporal
casi muda, reside la función referencial de la trama. Volvemos a encontrar
aqui el vínculo entre mˆythos y mímesis en la Poética de Aristóteles: «La
fábula, dice él, es la imitación de la acción» (Poética, 1450 a 2). La fábula
imita la acción en la medida en que construye con los únicos recursos.
(IBIDEM, p. 194)
Paul Ricoeur em ―A Metáfora viva‖ (2000b) estrutura a metáfora em três níveis, assim,
as mudanças de significações, são feitas inicialmente no sentido da palavra, depois da frase,
até chegar ao sentido do discurso. A metáfora seria um desvio do uso habitual da palavra; um
empréstimo de sentido; uma substituição de uma palavra (ausente) por outra (metafórica)
Ricoeur (2000b). Em sua análise a atividade mimética (mímesis I, II e III), que de maneira
simplificada significa: mímesis I Pré – reflexivo- mundo prático, ainda não explorado pela
atividade poética, construir o passado- ainda não narrado (pré-figuração); a mímesis II é o ato
de construção poética e narrativa, nova composição de intrigas, de criação (configuração),
corte epistemológico, e mímesis III a atividade de leitura, centrada no leitor (refiguração):
Toda mímesis, mesmo criadora, sobretudo criadora, está no horizonte de um
ser no mundo que ela torna manifesto na mesma medida em que ela eleva ao
mythos. A verdade do imaginário, a potência de revelação ontológica da
poesia, eis o que, de minha parte, vejo na mímesis de Aristóteles. É por ela
que a léxis é enraizada e que os próprios desvios da metáfora pertencem à
grande tarefa de dizer o que é. Mas a mímesis não significa apenas que todo
discurso está no mundo. Ela não preserva apenas a função referencial do
discurso poético. Enquanto mímesis physeos, ela liga essa função referencial
à revelação do Real como ato. É função do conceito de physis, na expressão
mímesis physeos, servir como índice para esta dimensão da realidade que
não se manifesta na simples descrição do que nela é dado. Apresentar os
homens ―agindo‖ e todas as coisas ―como em ato‖, tal bem poderia ser a
função ontológica do discurso metafórico. Nele, toda potencialidade
adormecida de existência parece como eclodindo, toda capacidade latente de
ação, como efetiva (RICOEUR, 2005, p. 74-75).
136
A concepção da tríplice mímeses em Paul Ricoeur no ajudara a compreender quais
construções de sentidos estão sendo produzidas sobre as articulações narrativas que compõem
esse campo conceitual sobre educação museal. Lembrando que Ricoeur não desconsidera a
recepção - mimese III, o leitor. A Metáfora – evoca memórias, vai no passado para trazer
elementos. Nesse sentido, a educação museal - considerando a efetividade social enquanto
discurso, pode abrir a possibilidade para determinados investimentos narrativos.
Para Ricoeur existe um agenciamento dos fatos, não existe uma equivalência natural
entre as coisas. A narrativa agencia os fatos, a inteligibilidade é a lógica estrutural da
narrativa. Ricoeur coloca a importância de falar dentro de esquemas de compreensão, pois
toda explicação precisa de um ambiente de compreensão Essa visão de Ricoeur pode se
articular com o ambiente metonímico em Laclau, pois a existência de algo já configurado é a
condição necessária para surgirem novas concepções. O tempo para Ricoeur é construído na
alma, não existe isoladamente, é a narrativa que cria condições de estruturar o tempo.
Paul Ricoeur estendeu a noção de texto para todas as objetificações da existência humana, para ele, a
vida humana é análoga a um texto, pois assim como um texto, uma vida expressa um sentido que pode, em
princípio, ser explicitado por meio da interpretação. Assim, o problema da leitura e compreensão de um
―texto‖ se torna uma nova metáfora para todos os tipos de compreensão, incluindo a compreensão dos
fenômenos sociais e culturais. A metáfora é contaminada por movimento de contigüidade, precisa
estar dentro de esquemas de compreensão, é preciso existir uma relação entre metáfora e
metonímia para dar coerência ao texto.
Ricoeur estabelece uma complementariedade entre compreender e explicar. Compreender remete
a estrutura relacional. Sendo o conceito de followability um principio estrutural para existir
coesão/coerência na narrativa. O Modelo nomológico não reconhece a inteligibilidade da
narrativa. Nos processos metonímicos – tempo construído na alma (Agostinho). O
investimento metonímico é feito temporalmente - distentio - distensão na alma, enquanto o
discurso ideológico tenta promover o fechamento, sutura do social – intentio.
A imaginação é um ponto fundamental para a construção da história, segundo Ricoeur,
pois seria necessário construir relações entre o tempo vivido e o tempo do mundo, com o
intuito de tornar o tempo legível. A história é um encadeamento de memórias, os museus
representam um tipo de conhecimento institucionalizado, que se assemelha ao escolar. No
entanto, a educação museal pode ser uma possibilidade de agenciar os fatos de maneira
diferente, criar uma nova composição de intrigas. Pois, à medida que as narrativas se deparam
137
com contextos diversos, novas tramas, assim são capazes de gerar alterações, inovações que
―jogam‖ com as regras existentes em nome de sua própria coerência.
O conceito de imaginação, na tradição filosófica ocidental, é considerado um tema sem
muita relevância, ela distingue dois tipos de imaginação; a imaginação reprodutora, ou seja, a
faculdade mental de evocar, sob a forma de imagens, objetos conhecidos por uma sensação ou
experiência anteriores (memória); e a segunda como imaginação produtora, faculdade pela
qual a mente cria e recria, ainda que a partir de formas sensíveis e concretas, novas imagens,
sínteses originais de imagens, símbolos e poesia. Para Paul Ricoeur (2002) a imaginação
possui um papel de constituição e reinterpretação do real, não podendo ser considerada de
matriz inferior, pois ela é produtora de sentido.
Mesmo Husserl pode dizer: ―a ‗ficção‘ é o elemento vital da fenomenologia,
como de todas as ciências eidéticas‖. Em conclusão, o poder do ‗quase‘
parece ser a fonte comum da redução transcendental, ou epoché, e da
redução eidética. É mediante o próprio poder da ficção que a crença natural é
colocada à distância e que o fato é submetido às variações imaginativas
reveladoras do invariante eidético. Em ambos os casos, o imaginário é a
‗casa vazia‘, que permite ao jogo do sentido iniciar. (IBIDEM, p. 55)
Para Ricoeur, todas as teorias da imaginação (produtora e reprodutora) cometeram o
equívoco ou de identificar a imagem como uma percepção evanescente, ou de identificá-la
com a evocação de uma coisa ausente, obscurecendo a diferença entre imaginário e real.
Ricoeur aborda a imaginação como produtora de sentido através do uso metafórico da
linguagem, vinculando-a com sua teoria da metáfora viva.
A imaginação será o mediador entre esses dois termos, distantes em sentido lógico, e a
partir dessa função de síntese teremos a inovação semântica: o novo que surge na linguagem.
Essas metáforas vivas possuem a forma de uma tensão entre sujeito e predicado, portanto
requerem um ajuste em nossa compreensão. Do conflito semântico inicial produzimos, através
da imaginação, imagens poéticas que animam nossa experiência interior. Essa ligação entre o
esquema kantiano e o esquema que Ricoeur tem um papel ontológico. (SANFELICE, 2014).
Vinicius Oliveira Sanfelice (2014) em sua análise da ―Metáfora e imaginação poética em
Ricoeur‖, destaca:
Na hermenêutica fenomenológica de Paul Ricoeur, a imaginação faz parte do
projeto de revelação das estruturas humanas fundamentais. Também há uma
relação especial entre a hermenêutica e a arte: a obra de arte participa do
trabalho de compreensão pela sua capacidade de promover a passagem do
momento arqueológico da hermenêutica para o teleológico. Esta capacidade
138
é análoga ao sentido novo que é produzido pela metáfora através da mímesis
– a produção artística e o novo significado são instrumentos que promovem
sentido referindo à realidade, sim, mas também a ultrapassando. O engendrar
do escritor quando realiza uma poesia, por exemplo, causa um efeito de
ressonância que a primeira vista parece debilitar o sentido, como um
devaneio. Nessa estratégia do discurso metafórico está contida o poder
heurístico desdobrado pela ficção. A criação momentânea de sentido é o
fenômeno característico da linguagem, e através desse fenômeno se alcança
algo extralinguístico. (SANFELICE, 2014, p.13)
Ricoeur pensa o enunciado metafórico como uma atribuição predicativa impertinente,
transgressora, por relacionar campos semânticos heterogêneos e logicamente incompatíveis. A
linguagem contém um papel ontológico, e sabemos que sintetizar termos heterogêneos em um
enunciado metafórico é ver como, a suspensão dessa linguagem de primeira ordem também é
suspensão de um ―mundo‖ de primeira ordem, que Ricoeur denomina o mundo da vida. O
trabalho da imaginação produtora é permitir que experimentemos visões de mundo reveladas
pela leitura de textos poéticos e voltarmos para um mundo da vida transformado, redescrito.
Nesse sentido, para Ricoeur a criatividade pode ser entendida como o espírito em sentido
estético. Este espírito é o princípio vivificante no ânimo que caracteriza o gênio. Assim
entendida a criatividade está presente mais no esquema, produto da imaginação, que no
conceito:
O fundamento mais geral da dimensão estética no pensamento de Ricoeur é
a capacidade da imaginação de produzir significações e inteligibilidade para
a vida. O ―Ver como‖, constituído pela imaginação produtora e pela função
icônica da linguagem, é uma ampliação que ocorre ao nível linguístico, mas
o excede, na forma sensível, ao ―pôr sob os olhos‖. O caráter icônico da
semelhança entre termos opostos (impertinência da qual a metáfora é a
resolução, e a nova pertinência o ―ver‖ através da diferença) torna a
imaginação um momento semântico dentro do enunciado metafórico,
apresentando a dimensão verbal da imagem – este é o momento em que
sentido e sensível são articulados, tarefa que, para Ricoeur, pertence
essencialmente à metáfora (SANFELICE, 2014, p.77)
Pensar a construção do conhecimento a partir da imaginação, como propõe Ricoeur é
considerar que a imaginação ascende não apenas como síntese, mas como constituição dessa
identidade. A imaginação cria a possibilidade de surgir novas metáforas. A forma escolar não
promove vínculos com o favorecimento de processos imaginativos. Ela está centrada na
promoção de reproduções. A educação museal, tem potencial para explorar esse aspecto, mas,
parece não promover a imaginação enquanto uma categoria importante. A ausência da palavra
imaginação no cenário museal de alguma maneira explicita isso.
139
A maior parte das tecnologias disciplinares nasce da experiência social, os dispositivos,
implicam um processo de subjetivação, isto é, devem produzir o seu sujeito. Para Michel
Foucault (2005) a disciplina não tem só um aspecto negativo, nossa experiência com a
disciplina foi exacerbada na modernidade. Sendo o dispositivo em si mesmo o resultado do
cruzamento de relações de poder e de relações de saber, que sempre tem uma função
estratégica concreta. Nesse contexto, tanto a escola quanto o museu estão inscritos enquanto
dispositivos disciplinares.
A sociedade assume cada vez mais aspectos disciplinares, são criadas estratégias para
fazer do tempo, do corpo e da vida dos homens algo que seja força produtiva. A sociedade
disciplinar para Foucault não é só uma prática social, mas de uma subjetividade. Em todos os
níveis sociais existe a experiência disciplinar, o aspecto disciplinar também é um aspecto
subjetivo, é construído culturalmente, faz parte de nossa constituição identitária, não
nascemos indivíduos disciplinados, nos tornamos.
Para Foucault as relações de poder são a essência da sociedade, em suas conferências,
ele aborda a importância das relações sociais como forma de entender como foi instituído o
poder em nossa sociedade, mostrando que o mesmo abrange as restrições ao conhecimento,
que são formas de garantir a supremacia na realidade social, distinguindo as classes,
caracterizando o poder como parte fundamental na estruturação da sociedade. A disciplina,
desse modo exacerbado, que Foucault chama atenção, produz restrições ao modo como o
conhecimento, pode ser construído. E isso implica, em medidas restritivas a imaginação.
Dessa forma a imaginação é rechaçada.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Escrever é reescrever.
Paul Ricoeur
A escolha pelo tema educação museal, a priori, está relacionada com minha formação
acadêmica, Psicopedagoga e concluindo, atualmente, o curso de Bacharelado em Museologia.
Nesse sentido, os cursos influenciaram na escolha do tema, pois possibilitaram fazer uma
aproximação e uma reflexão entre as áreas de conhecimento, uma vez que, a educação é um
assunto que permeia os dois campos. Mas, o interesse pela temática dos museus não é recente,
140
esses espaços sempre despertaram minha curiosidade e continuam provocando novas
inquietações. Em relação à forma escolar, é um fenômeno social que está presente no
cotidiano, e chama atenção pelo processo de naturalização de seu formato.
Neste estudo, interessou exercitar algumas questões sobre a educação no campo museal
e escolar. Não chegamos a respostas definitivas, e também não era a pretensão, obtivemos
apontamentos parciais, pois não existe um fechamento ao observar o social. Esse olhar é fruto
da orientação teórico-Metodológica da teoria do discurso de Ernesto Laclau, em articulação
com o pensamento hermenêutico de Paul Ricoeur, com o objeto de pesquisa e o olhar pessoal
da pesquisadora, que não tem como ser dissociado deste processo.
Algumas questões que atravessaram o texto, direta ou indiretamente, se referem a
entender: como a influência da forma escolar, interfere nos vínculos entre a produção do
conhecimento e a imaginação; em que medida a configuração de um campo sobre educação
museal está conformado por essa forma escolar; quais as possibilidades da educação museal
construir narrativas que se diferenciem da proposta pela educação escolar, e fornecer
elementos para construir uma cognição mais próxima de processos criativos.
Nesse contexto, podemos dizer que não é possível mensurar, em que medida, a
configuração de um campo sobre educação museal está conformado por uma forma escolar,
mas que a maneira de definir a educação museal, aproxima-se da forma escola. Nos diversos
textos, e documentos que compõem o campo, os discursos convergem para uma clara
aproximação entre o museal e o pedagógico. Com isso, inferimos que a dimensão educativa
do museu tem uma grande proximidade com a forma escolar. Mas essas relações não estão
fixadas de maneira instransponível.
O cenário da educação museal, mostra-se muito diverso, em relação: a questões
estruturais, a presença ou não de setores educativos, a formação profissional, ao recebimento
de verbas públicas, dentre inúmeras outras questões. Existem muitas demandas no campo, e
acredita-se, que essas serão minimizadas, a partir da consolidação da educação museal no
campo das políticas públicas. No entanto, a Política Nacional de Educação Museal/PNEM,
que encontra-se em elaboração, é um empreendimento de dupla face para o campo; de um
lado vai tentar suprir demandas de profissionalização, por outra, retira a subversão que possa
haver no campo, pois a condiciona dentro da instituição.
Acredito que uma das contribuições do texto para o campo de Educação Museal,
consiste em, a partir dos referenciais escolhidos, fazer uma leitura desse cenário. Existem
muitas pesquisas sobre o tema educação e museus. A maior parte dos trabalhos concentra-se
em museus de ciência e arte, e relatam muitas formas de experiências e aprendizagens. É
141
grande o quantitativo de pesquisas que relacionam educação e museus, e museus ao espaço
escolar. Mas poucas utilizam a expressão educação museal51
. Não foram encontradas
pesquisas que utilizem de maneira direta o enfoque dando a este trabalho, isso não implica
algum mérito, mas um olhar sob o tema sob outro ponto.
O conceito de educação museal, de maneira geral, é recente, é aproxima-se da ideia de
Educação Permanente, que, surgiu a partir de década de 1960, sob influência da Unesco, e
reforça a ideia de ações complementares ao ensino formal. Observamos que as Políticas
voltadas para educação museal, em sua maioria, reforçam a ideia do museu como
complementar da educação formal.
Outro ponto importante nessa discussão é a classificação feita para designar as
modalidades educacionais, em: formal, informal e não formal. Existe uma centralidade
atribuída à educação formal, e uma desvalorização do que não é aprendido no espaço escolar.
Assim, o que se aprende no museu, só é considerado ―válido‖, importante, quando é
legitimado, tem utilidade para o que está em sala de aula. Com isso, os museus continuam
―tutelados‖ pela forma escolar.
Aproximar as ações educativas dos museus de uma pratica educativa escolarizada,
distancia a educação museal de expor/construir suas especificidades. Mas não estamos
afirmando que as instituições formais de educação não podem utilizar as visitas aos museus
como suporte a algum conteúdo programático de seu currículo, transformando posteriormente
a experiência construída no museu em conteúdos e debates. O que se coloca em questão é a
problemática desses espaços só serem utilizados como uma extensão da escola, pois a
impressão que fica, é que essa é a única dimensão possível para alguns museus. Não havendo
assim uma proposta de educação estética que prepara para a fruição desses equipamentos,
aumentando as possibilidades de situações prazerosas de construção de conhecimentos e
aprendizagens.
A ―cientifização‖ de praticamente todas as áreas de conhecimento, por um lado nos
trouxe conforto, respostas para várias questões e possibilidade de aprofundamento para várias
ramos do saber, por outro, nos tornou racionalmente insensíveis a fruição, digamos que houve
um empobrecimento da capacidade de vivenciarmos nossas experiências. (BENJAMIN,
1994).
Para Walter Benjamin estamos vivenciando o esvaziamento da capacidade de viver
experiências, e compartilhá-las. Digamos que houve um ―esvaziamento de nossa
51
Ver quadros em anexo no apêndice do trabalho.
142
subjetividade‖. Para Benjamin (1994), os fatos já nos chegam acompanhados de explicações.
Em outras palavras: quase nada do que acontece está a serviço da narrativa, e quase tudo está
a serviço da informação. A produção de experiência nos museu e na escola está mediada por
uma dimensão excessivamente disciplinar. Sabemos que é intima a relação entre
conhecimento e esclarecimento, em nosso contexto atual o conhecimento é limitado à
informação. Existe o predomínio do conhecimento técnico, instrumentalizado.
O museu é um dos espaços onde as memórias ganham sentido, um dos atos fundadores
do museu é a necessidade de catalogar, ordenar, e a ordem transforma o encantamento em
informação, fortalecendo a intrínseca relação entre poder e nomeação, com isso os momentos
para fruição e contemplação, parecem limitados a fornecer informações. A escola, em geral,
dedica-se à formação para o mundo do trabalho, um conhecimento técnico, para atender as
exigências do mercado, não existem muitas iniciativas para a formação cultural em geral
(música, artes, cultura). Existe um distanciamento da imaginação, assim, limita-se as
possibilidades de construir novas metáforas:
A metáfora permite um acesso privilegiado à compreensão de si ao ligar a
questão semântica à questão hermenêutica. A noção de referência duplicada
que provém, por sua vez, da noção de verdade metafórica, fornece os
argumentos a favor da função cognitiva da poesia. Trata-se de uma
referência metafórica própria da experiência estética, onde cognitivo e
emotivo não estão em contraste, e onde a linguagem torna manifesta outra
maneira do ―ser das coisas‖. (SANFELICE, 2014, p.50)
A imaginação deveria ser um elemento fundamental para compreensão dos espaços
museais, afinal, espera-se que ao visitar uma exposição às pessoas sintam-se envolvidas com
o espaço, inspiradas a construir novas experiências, narrativas. No entanto, o museu enquanto
parte do projeto iluminista (marcado pelo uso da razão), por muito tempo tem sido visto como
um espaço estático, ―sacralizado‖, destinado à preservação da memória da humanidade.
Os museus ainda estão muito relacionados à imagem de ―guardiões da memória‖. Com isso,
não ter um museu, em parte, está associado a não ter, ou perder a memória que deveria ser
preservada. No entanto, essa visão não é um consenso, existem muitas discussões sobre o uso dos
museus enquanto patrimônio/espaços públicos.
Em ―Espelho das Cidades‖, Henri-Pierre Jeudy (1990), trata da problemática material
do patrimônio, o que ele denomina de ―estado de petrificação monumental‖ numa crítica a
possibilidade de tudo se tornar arquivo, numa espécie de engessamento das comunidades
através da maquinaria patrimonial. Ele trata da problemática do patrimônio como reflexo da
143
―catástrofe de memória‖ contemporânea. Numa sociedade em que tudo pode ser
monumentalizado, a morte passa, também, a ser objeto da ―plasticidade museografica‖, numa
tentativa de atualização do passado.
Para Jeudy (1990) o processo de musealização faz com que o patrimônio perca sua
dinamicidade e torne-se algo artificial e estático, petrificando-o: ―Tudo pode ser dito da coisa
petrificada, o mistério e a descoberta não maculam, pois sua integridade torna-se atemporal.
Parada na imagem, parada no tempo: a memória moderna funciona como gás petrificante
projetado sobre aquilo que ameaça mexer-se.‖ (JEUDY, 1990, p. 132).
Jeudy vai construir sua crítica à maquinaria patrimonial, como o próprio autor utiliza o
termo para tratar desse dispositivo que, de forma direta, pode ser entendido também como
dispositivo museal. Para Jeudy o sentido mais atribuído a conservação patrimonial é o da
manutenção da ordem simbólica das sociedades, essa ―preservação‖ se tornou mundial,
―globalizada‖, e o que interessa para alguns grupos, é manter esse ―enquadramento
simbólico‖, que também interfere na construção de saberes. Segundo Jeudy:
Alguns etnólogos nos informam que a ordem simbólica é anterior ao
funcionamento de uma sociedade, e que ela o teria estruturado, mas o
desenvolvimento patrimonial contemporâneo revela como essa mesma
ordem simbólica, representada por objetos, monumentos e locais, impõe-se
como a aventura de nossa própria inteligibilidade. ‖(JEUDY, 1990, p.20)
Assim, a lógica museal torna-se um instrumento importante nas construções subjetivas
das sociedades. A partir do momento em que são delimitadas fronteiras culturais, localizando
indivíduos e coletividades, são impostos determinados padrões identitários que,
consequentemente, deverão ser aceitos pelos grupos, e tornar-se-ão regras, moldes identitários
aos quais os indivíduos se enquadrarão, mesmo que não consigam encontrar reflexo naqueles.
E o dispositivo museal se encarregará de produzir todo o resto: o espetáculo. Parte da crítica
de Jeudy recai, especificamente, sobre a espetacularização das cidades, a monumentalização
destas, que se rendem à lógica do consumo turístico, do capitalismo. Para Jeudy não é o
museu que deve ser criticado, mas o dispositivo museal.
O patrimônio e os saberes relacionados a ele mudam de acordo com o seu sistema, com
a diversificação dos grupos que integram a sociedade, talvez tenhamos que pensar a
preservação do patrimônio e do conhecimento, como a preservação do direito de cada grupo,
e de cada época de gerir as suas mudanças e memórias. Atualmente, não escolhemos mais o
que lembrar- preservar, e o que devemos esquecer. Jeudy traduz isso como uma
irresponsabilidade, esse ―Dever de memória‖, essa conservação patrimonial, muitas vezes
144
obsessiva, onde esquecer se torna uma impossibilidade, ―Não temos mais a liberdade de
esquecer, pois isto seria um crime‖ (JEUDY, 1990. p.15) Jeudy trata da problemática do
patrimônio como reflexo da ―catástofre de memória‖ contemporânea. Numa sociedade em
que tudo pode ser monumentalizado, a morte passa, também, a ser objeto da plasticidade
museográfica,, numa tentativa de atualização do passado.
Essa memória musealizada torna-se uma memória projetada que não corresponde mais
ao que ela representava antes de passar pelos processos de salvaguarda, nesse sentido,
podemos dizer que o processo de Musealizar o conhecimento seria uma forma de
institucionalizar o conhecimento, tornando-o estático, petrificado, assim como os patrimônios
materiais quando são musealizados,
Para Jeudy da mesma forma que a patrimonialização do objeto consegue retirá-lo do
uso, ―petrificá-lo‖, a patrimonialização do imaterial (os saberes, as técnicas, os lugares, etc.)
criará um lugar próprio para ele, é um dispositivo localizante que tornará engessada a
experiência imaterial. O processo de Musealização de conhecimentos, nesse contexto, nos
impossibilita de construir novas narrativas, faz com que os museus fiquem estáticos, sendo
instrumentos reforçadores de algumas identidades.
Sá Barreto (2011) no texto ―Museus qualificam cultura? Elementos para uma agenda de
comunicação e museus‖ toma como ponto de partida, o artigo intitulado ―Museus são bons
para pensar: o patrimônio em cena na Índia‖ de Arjun Appadurai e Carol Breckenridge
(2007), sobre a relevância dos museus contemporâneos, notadamente em espaços pós-
coloniais. Sá Barreto chama atenção para o duplo empreendimento na construção das noções
de patrimônio cultural em espaços pós-coloniais: por um lado, orientados por um projeto
tradicional de ensino/aprendizagem que tem, como eixo fundamental, a reprodução,
destacando instrumentos de conservação do elemento tradicional/colonial em realidades
urbanas; por outro lado, podem sinalizar alternativas às estruturas de cognição fortemente
orientadas pelo mundo do consumo.
Para Sá Barreto, uma questão perpassa ambos os setores, é como lidar com uma
memória institucional poderosa justamente por sua competência logística na construção de
espaços de estetização dos conflitos sociais e de monumentalização52
das lembranças?
(IBIDEM, 2011). De acordo com Sá Barreto, em espaços pós-coloniais – e podemos,
nesse sentido, tomar o caso brasileiro como exemplo-, há enormes discrepâncias entre a
52
Termo como discutido em Huyssen (2000).
145
apresentação do memorável institucionalizado e a compreensão popular de seus significados.
(IBIDEM, 2011).
As imagens abaixo ilustram a campanha ―NÃO QUEREMOS MAIS UM MUSEU‖:
Figura 03- Intervenção Campanha: “NÃO QUEREMOS MAIS UM MUSEU‖53
.
53
―Atualmente, o edifício da cadeia velha, é gerido pelo Governo Estadual, mas teria sua gestão compartilhada
com a Prefeitura assim que reabrir a partir de setembro de 2015. Antes de seu fechamento, o local era ocupado
pela Oficina Cultural Pagu e tinha salas reservadas para ensaios de grupos, apresentações de espetáculos, galeria
de artes plásticas e outros ambientes dedicados para festivais e movimentos da Baixada Santista. Desde o ano
passado, em reuniões estaduais de conselhos culturais, é ventilado que a Cadeia abrigaria o Museu da Baixada
Santista – o quinto no raio de dois quilômetros. E haveria sondagem de repasse para o Instituto de Preservação e
Difusão da História do Café e da Imigração (Inci). (...) Ponto histórico da povoação de Santos, a área central
contempla quatro museus num raio de dois quilômetros quadrados. O público dos quatro museus juntos ao mês
(22,5 mil visitas) equivale ao do Orquidário (22,4 mil) e a um terço do Aquário (65,7 mil). Mesmo com a falta
de público em comparativos, e também de raras atividades artísticas, ainda há a possibilidade de haver um
quinto equipamento museológico no bairro: a Cadeia Velha. Pode se tornar Museu da Baixada Santista o
principal edifício dos séculos 19 e 20 – que abrigava os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário do
município” Mais informações: https://revistarelevo.wordpress.com/2014/12/28/opiniao-razoes-para-cadeia-
velha-nao-se-prender-a-um-museu/,https://www.catarse.me/pt/intervencaomuseu,
http://www.revistasanatoriogeral.com.br/intervencao-artistica-nao-queremos-mais-um-museu-queremos-a-volta-
da-cadeia-velha/.
Fonte: http://www.revistasanatoriogeral.com.br/intervencao-nao-queremos-mais-um-museu/
146
Alguns pontos discutidos por Sá Barreto pode ser relacionado à Campanha: ―Não
queremos mais um Museu‖, movimento que reivindica a reabertura de um espaço cultural, a
Cadeia Velha, na baixada Santista/SP. E lança questões em relação à discussão sobre
patrimônio, o uso de espaços públicos, disputas de memórias, afirmações identitárias, e a
própria possibilidade do museu funcionar como dispositivo de reconstrução da experiência
democrática no cenário contemporâneo. Um posicionamento contrário a visão do museu
como um espaço de cultura integrado
Figura 04- Campanha: ―NÃO QUEREMOS MAIS UM MUSEU‖
Esse movimento explicita o fato de não existir uma unanimidade sobre o tema dos
museus. E levantas reflexões sobre o mesmo. A campanha: ―Não queremos mais um Museu‖
diz sobre um caso específico, na cidade de Santos/SP, no entanto, essas demandas isoladas,
antagônicas em uma leitura laclauniana, estão em uma relação de diferença, com um discurso
institucional hegemônico, mas também encontram-se em uma relação equivalencial com
outras demandas semelhantes. Para Laclau (2011), as demandas particulares, as divergências
políticas, são extremamente complexas e importantes na composição do social:
Fonte: http://www.revistasanatoriogeral.com.br/intervencao-nao-queremos-mais-um-museu/
147
O que Derrida está, enfim, dizendo é que demandas isoladas, queixas,
injustiças etc. não são resíduos empíricos de um estágio histórico que - em
todos os aspectos essenciais – foi superado. Eles são, ao contrário, os
sintomas de um impasse fundamental das sociedades contemporânea que
empurram as demandas isoladas para algum tipo de articulação fantasmática,
de que resultarão novas formas de reagregação política. (LACLAU, 2011, p,
121)
Para Laclau o social é marcado por uma descontinuidade entre a sociedade como um
todo e o pluralismo dos agentes sociais. O movimento contra a criação de mais um museu
lança questões para uma discussão sobre a legitimidade dos patrimônio, que é bem mais
ampla e complexa em espaços pós-coloniais. È importante considerar, nesse sentido, o fato de
que o julgamento estético é estruturado em uma lógica de dominação de classes. Para Jacques
Rancière: ―o cidadão, segundo Aristóteles, é aquele que toma parte no ato de governar e de
ser governado. Mas uma outra forma de partilhar precede este tomar parte: a que determina
quem vai tomar parte‖. (RANCIÈRE, 2010, p 13).
Em sua análise, sobre a aquisição dos diferentes tipos de capital, Pierre Bourdieu (2004)
coloca que, quanto mais ou menos ―capital‖ for mobilizado, serão estabelecidos diferentes
graus de apropriação desse ―capital‖. Para Bourdieu ―o volume do capital que um agente
individual possui depende então da extensão da rede de relações que ele pode efetivamente
mobilizar e do volume de capital (econômico, cultural e simbólico) que é posse exclusiva de
cada um daqueles a quem está ligado‖. (BOURDIEU, 2004, p. 67).
A maneira que nosso modelo social, está estruturado, ainda existe uma clara
separação/segregação dos indivíduos, de acordo com o capital adquirido no contexto social,
cultural, político, econômico, etc. De fato, nosso cenário social, cultura, econômico, político é
diferente do analisado por Bourdieu, mas podemos dizer que os espaços escolares ainda
atuam enquanto dispositivos de controle social, inclusive, fortalecendo estereótipos difíceis de
serem desvencilhados.
Os museus em sua concepção inicial foram espaços voltados à aquisição de um capital
cultural restrito, freqüentar museus explicitava um acumulo de experiência sensível,
simbolizava um gosto estético diferenciado, por isso mesmo, elitizado. Pois a partilha do
sensível é feita por quem faz os recortes, e esses não são feitos com neutralidade: ―um animal
que fala é segundo Aristóteles, um animal político. No entanto, embora o escravo compreenda
a linguagem, ele não a possui. Os artesão, diz-nos platão, não se podem ocupar de assuntos
comuns, porque não têm tempo para se consagrar a outra coisa que não seja o seu próprio
trabalho‖. (RANCIÈRE, 2010, p 13).
148
A partilha do sensível dá a ver quem pode tomar no comum em função
daquilo que faz, do tempo e do espaço em que essa atividade se exerce. Ter
esta ou aquela ocupação define assim à competência ou a incompetência
relativamente ao comum. (RANCIÈRE, 2010, p 14)
A apropriação diferenciada de capital é uma das maneiras de marcar desigualdades
sociais. Apesar da abertura dos museus ao grande público e da tentativa de educar a partir dos
museus, esses espaços mais tradicionais preservam um afastamento da população. As
múltiplas questões que sublinham o cenário museal brasileiro estão intimamente relacionadas
configurações do social, que não é marcado por uma linearidade, mas pela emergência de
contradições. De acordo Maria Cristina Oliveira Bruno (2006): ―refletir sobre os museus e
suas distintas inserções sociais significa, ainda tocar nas questões que são esquecidas, no
imenso universo dos valores que são excluídos, na partilha dos sentidos e significados e na
eficácia da amnésia cultural (BRUNO, 2006, p.17).
Vivemos em um projeto de humanidade regido por uma intensa lógica de consumo. O
conceito do que seria um museu, passou por muitas alterações. A modernidade consolida uma
nova maneira de conceber esses espaços. Inicialmente parece contraditório a discussão
proposta por Sonia Salcedo del Castillo (2008), de pensar um projeto de Modernidade
atrelado a um projeto museológico, pois a imagem e o lugar mais comum ocupado pelo
museu esta ligado diretamente ao passado. No entanto, essa aparente contradição ganha novos
contornos, pois o museu não está mais relacionado só a uma memória do passado, existe uma
transformação da concepção de museu e desse passado em produto, ou seja, produto de
mercado. Para Castillo:
Huyssen salienta que o museu, assim como descoberta da história, é um
efeito direto da modernização. Semelhante à imagem do escorpião por
Baudelaire para expressar os efeitos do progresso, a modernidade é
impensável sem um projeto museológico. Em outras palavras, assim como
na lógica progressista da modernidade, na origem do museu é o sentido da
tradição que prevalece, mas o da perda, aliado ao desejo de reconstrução.
(IBIDEM, Pg. 237)
O museu deixou de ser comprometido com o passado para ser comprometido com o
consumo, assim a museu mania, não oferece como produto só o passado, mas pode oferecer.
O museu, nesse sentido, tem uma forte dimensão empresarial, administrativa, que tem como
elemento fundador a comunicação de massa. O ―Boom dos museus‖, que Castillo analisa está
intimamente relacionado à indústria do entretenimento, uma inclusão no mundo do trabalho,
mesmo quando não se está trabalhando, vida que se traduz em produção. O
149
laser/entretenimento, enquanto imperativos da modernidade, existe um programa de
―trabalho‖ para o tempo que não estamos trabalhando, extremamente ligado ao consumo, que
transforma tudo em mercadoria/consumo/compras.
De acordo com Castillo, o museu deve responder ao ―novo mundo dos museus‖, uma
instituição comprometida com o consumo, o mercado, uma relação de dependência com a
indústria midiática, existe um padrão de comercialização, um museu que tem grandes
públicos e gera lucros. ―Isso acontece porque a finalidade dos novos museus não é tão-
somente exibir objetos, mas acima de tudo representar imagens. Daí, o tradicional museu dos
objetos ver-se substituído pelo museu de espectadores‖. (IBIDEM, Pg. 274)
O museu representa uma possibilidade de verdade, não é a realidade que está
representada no museu. As verdades são produzidas e a realidade é uma construção. O
conhecimento que os museus propõem, na maioria das vezes é predominantemente visual,
centrado nos objetos exibidos através das exposições. O valor que esses objetos adquirem está
na construção simbólica que é criada para eles, pois os objetos que habitam os museus são
considerados como partes, fragmentos ou vestígios dessas realidades.
Os processos de musealização desempenham um importante papel na valoração dos
objetos, o ato de musealizar não consiste apenas em procedimentos técnicos de salvaguarda, é
necessário que haja um plano mais amplo, é necessário que se compreenda o que, para que e
para quem se deseja musealizar. È preciso pensar essa forma museal disposta a cumprir
percursos, comprometido em construir experiências ligadas ao consumo, como problemática.
Postas essas questões, e muitas outras que não foi possível explicitar nesse estudo.
Acreditamos que é necessário refletir sobre as possibilidades e implicações do museu ser
compreendido como espaço ―apenas educativo‖, limitando-o a uma dimensão utilitarista.
Ressaltar a importância do museu enquanto um espaço com potencial educativo, mas não
necessariamente tendo que seguir uma lógica escolar. Por mais que o museu seja uma
instituição marcada por um aspecto disciplinar, a educação museal teria um maior potencial
de produzir contigüidade metafóricas, que a educação escolar.
Ainda existem muitas problemáticas envolvendo a forma como a instituição escolar é
concebida, pensada. No entanto, apesar das inúmeras complexidades que permeiam a
constituição desse universo escolar, esses dispositivos não têm apenas uma face; os espaços
escolares permitem a inserção de pequenas fissuras, mesmo com os limites impostos, pela
rigidez de sua estrutura. As instituições escolares, nesse cenário, não são apenas espaços de
reprodução social, não podemos limitar a existência desses espaços apenas a usos
disciplinares. Embora saibamos da disposição que os acompanha.
150
Devemos investir em um espaço educacional que não está pronto, mas que está disposto
a comunicação, a produção de experiências. Não contendo a responsabilidade de ser o espaço
de salvaguarda e resolução de todos os problemas sociais. Pensar a escola, nesse sentido da
contemporaneidade, implica tornar-se crítico desse espaço, critico de seu próprio tempo, um
afastar-se dele, mas ao mesmo tempo vivenciar-lo. Um afastar-se mesmo estando presente.
Esse afastamento pode possibilitar ver esses espaços com novas lentes. .
A escrita não pretendeu ser longa, mas deixo ao leito(a)r o papel de julgar, sobre as
sensações que o texto pode provocar. Assim como na concepção da tríplice mímesi em Paul
Ricoeur, a mimese III, não desconsidera, a recepção, a figura do leitor, no processo de
ressignificação, pois ele abre a possibilidade de criar outros investimentos narrativos.
As Epigrafes atribuídas a cada sessão, no decorrer do texto, tentam funcionar como algo
que está dentro dele, mas não totalmente preso a ele. Como uma citação que antecipa cada
sessão, não necessariamente, para negá-la, ou reafirmá-la. Mas como um exergo, no sentido
do pensamento de Jacques Derrida, é, portanto, a primeira figura de um arquivo, é ao mesmo
tempo intituidor e conservador. Revolucionário e tradicional:
Segundo uma convenção consagrada, o exergo se articula com a citação.
Citar antes de começar é dar o tom deixando ressoar algumas palavras cujo
sentido ou forma deveria dominar a cena. Dito de outra maneira, o exergo
consiste em capitalizar uma elipse. Acumular de antemão um capital e
preparar a mais valia de um arquivo. (DERRIDA, 2001, p.17).
No sentido foucaultiano o conceito de arquivo é compreendido como um espaço regido
por um conjunto de regras que delimitam os discursos que circulam em seu interior, não como
apenas um somatório de documentos/textos acumulados por um dado contexto social. Para
Jacques Derrida o principio arcôntico do arquivo é também um principio de consignação, isto
é de reunião. O arquivo representa ―a impaciência absoluta de um desejo de memória‖
(DERRIDA, 2001, p. 09). E sua democratização efetiva se mede por alguns critérios
essenciais: a participação e o acesso ao arquivo, á sua contribuição e a sua interpretação. O
acesso ao arquivo permite sua democratização, pois possibilita a abertura de múltiplas
interpretações, ou seja, uma leitura do que já está configurado e pode ser reconfigurado.
A temática da memória continua atual nos dias de hoje. Nossa relação com a memória
materializa-se de diversas formas, quase tudo se encontra indefinidamente sob a lógica do
arquivo; registrado nas memórias externas: dos computadores, celulares, pen-drives, escolas,
museus, etc. Vivemos um tempo onde a quantidade de informações excede nossa capacidade
151
de percepção e absorção. Nesse sentido, podemos dizer que existe uma proliferação cada vez
maior de espaços destinados à manutenção da memória, um processo de musealização54
e
revitalização de memórias, transformando alguns espaços em um grande ―museu a céu
aberto‖. Ressaltar a importância de espaços memorialista como, por exemplo, o museu não
implica dizer que os recortes de memória exibidos nesses espaços são verdades absolutas, ou
que tudo precise ser musealizado.
Os museus e as escolas não podem ser pensados desconectados da realidade social, não
são espaços neutros. De alguma maneira, são produto do espírito do nosso tempo. Em que um
dos nossos grandes desafios é capturar a intensidade da vida. Para Charles Baudelaire (2010)
um dos desejos, da vida moderna, é ultrapassar a dimensão fabril, a atitude blasé de uma
suspensão da percepção, de estar no mundo ―no piloto automático‖, como uma incapacidade
de reagir às novas sensações de maneira diferenciada, restrito a lógica disciplinar da vida
pública.
Um estar no mundo apenas para cumprir um circuito, diferente do flâneur que conserva
um olhar contemplativo, que habita no instante. Tentar traduzir a intensidade da vida e
representar seu tempo através dos traços e cores, da vida ordinária, do dia a dia. O museu é
um veículo de mídia, cada vez mais sujeito a construir percursos, comportamento
desinteressado - blasé e não experiências, tentar capturar o espírito de tempo, flanêur. Os
museus, a sociedade de consumo e as mídias entes da sociedade. Assim, considerando esse
cenário, se faz necessário pensar as categorias de construção do conhecimento que envolve a
educação, seja ela escolar ou museal e como esta pode estar conectada com a realidade social.
O museu tem um lugar tópico na sociedade contemporânea, o desenvolvimento de
lugares de memória, experimenta um grande crescimento desde os anos 1980. Andreas
Huyssen (...) descreve uma musealisação das sociedades ocidentais, o advento de uma
verdadeira obsessão memorial, uma ―cultura da memória‖, uma valorização do passado como
elemento que dá coerência à nossa própria experiência, em oposição a um presente fraturado
em instantes, que não nos oferece nenhum vislumbre de um futuro promissor. Em um
contexto social, que promove uma imaginação ―esterilizada‖, guiado por uma lógica
imperativa do consumo, que captura e despontecializa a valorização da cultura, e diante da
fragilidade e pobreza de narrar nossas experiências.
54
A musealização é o ato de dar sentido aos objetos, nesse sentido o museu é uma grande construção de
sentidos.
152
Para Hannah Arendt experiência, narrativa e pensamento estão indissoluvelmente
interligados, para a autora as teorias, por mais abstratas que sejam ou pareçam, têm em si
estórias e incidentes que temos a dizer. No texto ―A condição humana‖, Arendt escreve: ―a
fala e a ação (...) são os modos como os seres humanos se mostram uns aos outros, não na
verdade como objetos físicos, mas qua homens (...) uma vida sem fala e sem ação é
literalmente morta para o mundo‖ (SENETT, 2008, p. 15).
Merleau Ponty, (2006) fala que as nossas percepções podem ―entortar o mundo‖, Para
Ponty: ―Não diremos mais que a percepção é uma ciência iniciante, mas, inversamente, que a
ciência clássica é uma percepção que esquece suas origens e se acredita acabada‖. O sujeito
bricoleur representa o mundo através de infinitas conexões e redes. Podemos dizer que um
dos desafios no processo de ressignificação dos museus e das escolas é percebê-los como
processos de bricolagem, que podem proporcionar novas experiências através de diferentes
propostas, que possam ser sempre re-lidas.
O que aqui está em jogo é que a inefabilidade da experiência não deslegitima sua
narração, apenas chama a atenção para o fato de que ao narrar estaremos sempre a
constituindo – constituindo a experiência – de ―certa maneira‖, no sentido de que sempre
haverá outras maneiras. As estruturas narrativas a que acendemos para ―expressar‖ nossas
experiências terá uma influência direta nesse modo de expressão e no seu sentido. Forma
escolar e museal nos fornecem essa ―gramática‖, que podem e devem ser desafiadas. O direito
ao narrar, como possibilidade de poder aceder a outras estruturas narrativas.
Maria Isabel Leite (2005) chama atenção para a possibilidade das visitas aos museus
serem vistas como uma forma de educação estética, de educação visual; uma apropriação do
processo de construção histórica. Nesse sentido, a educação museal está relacionada aos
desafios de tessitura de processos educacionais que construam novas relações com o
conhecimento, que promovam a formação de sujeitos mais criativos: ―discutir vínculos entre
estética, política e educação significa, assim, refletir sobre a formação de sujeitos criativos.
Considerando que os sujeitos não são meros reflexos da estrutura‖ (MESQUITA, 2013, p.
100).
A atualidade do tema está na relevância que é dada a dimensão educativa das escolas e
museus. O papel social dos museus é educativo. Com isso, o tema da educação museal
mostra-se propício a novos olhares e discussões.
153
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Tradução Wolfgang Leo Maar. 3. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
_____________. O ensaio como forma. In. Notas de literatura. Trad. Jorge de Almeida. São
Paulo: editora 34, 2003. p. 15-45.
ADORNO, Theodor W. HORKHEIMER, Max; Dialética do Esclarecimento: fragmentos
filosóficos, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2006
AGAMBEN, Giorgio. Profanações. Elogio a profanação. Ed. Boitempo. São Paulo, 2007.
AGAMBEN, Giorgio. O que é um dispositivo IN O que é o contemporâneo? E outros ensaios.
Chapecó: Argos, 2009.
AGIER, Michel. Distúrbios Identitários em tempo de Globalização.
ALMEIDA, Adriana Mortara; VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Por que visitar museus.
In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. Ed. Contexto, São Paulo,
2002.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith e GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas
Ciências Naturais e Sociais São Paulo: Editora Pioneira, 2002
APPOLINÁRIO, F. Dicionário de metodologia científica: um guia para a produção do
conhecimento científico. São Paulo, Atlas, 2009.
ARENDT, Hannah. Compreender: formação, exílio, totalitarismo. Traduzido por Denise
Bottman. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
ASSOCIAÇÃO DOS ARQUIVISTAS BRASILEIROS (AAB). Dicionário brasileiro de
terminologia arquivística: contribuição para o estabelecimento de uma terminologia
arquivística em língua portuguesa. São Paulo, CENEDEM, 1990.
BARBOSA, Marialva. O filósofo do sentido e a comunicação. Conexão – Comunicação e
Cultura, UCS, v. 5, n. 9, p. 139-149, Caxias do Sul, 2006.
BAUDELAIRE, Charles. O pintor da vida moderna. IN O pintor da vida moderna. Belo
horizonte: Autêntica editora, 2010, pp. 13-90.
BHABHA, Homi. A outra questão: o estereótipo, a discriminação e o discurso do
colonialismo; Da mímica e do homem: a ambivalência do discurso colonial, IN O local da
cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998
BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov IN Obras
escolhidas: magia e técnica, arte e política – ensaios sobre literatura e história da cultura. São
Paulo: Ed. Brasiliense, 1994, pp.197-221
154
BELL, Judith. Como realizar um projeto de investigação: um guia para a pesquisa em ciências
sociais e da educação. Lisboa: Gradiva, 1997
BENDIX, Reinhard. Construção Nacional e Cidadania. Tradução Mary Amazonas Leite de
Barros. Editora da Universidade de São Paulo, São Paulo,1996.
BERGER, PL. Luckman, Thomas, A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1973
BERTELLI, Mariana de Queiroz. Identidades, imagens e papéis museais nos discursos
institucionais sobre a relação museu-escola. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal de
Minas Gerais, Faculdade de Educação, p 117, 2010.
BEMVENUTI, Alice. Museus e educação em museus: história, metodologias e projetos. Com
análises de caso: museus de arte contemporânea de São Paulo, Niterói e Rio Grande do Sul.
In: MEDEIROS, Maria Beatriz de (org.). Arte em pesquisa: especificidades. Brasília/DF:
Editora da Pós-graduação em Arte da Universidade de Brasília, 2004
BORGES, Jorge Luís, ―Sobre o Rigor na Ciência‖, in História Universal da Infâmia. trad. de
José Bento, Assírio e Alvim 117p.,1982.
BOTÍA, Antonio Bolívar “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación
biográfico-narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 4, No. 1, 2002
BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da ciência. In: Os usos sociais da ciência - por uma
sociologia clínica do campo científico. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
BRAYNER, Flávio. A Escola é Contemporânea, 2001.
BRASIL. Ministério da Cultura. Política Nacional de Museus. Brasília, 2003.
BREU, Regina e CHAGAS, Mário. Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. DP &
A, Rio de janeiro, 2003.
BURITY, Joanildo A. DESCONSTRUÇÃO, HEGEMONIA E DEMOCRACIA: O PÓS-
MARXISMO DE ERNESTO LACLAU. Departamento de Ciência Política,
Fundação Joaquim Nabuco, Mestrado em Ciência Política, 1997.
BRUNER, Jerome. Realidade mental, mundos possíveis. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médica,
2002.
BRUNO, Maria Cristina Oliveira e ARAÚJO, Marcelo Mattos A memória do pensamento
museológico contemporâneo‖, publicado pelo Comitê Brasileiro do ICOM - Conselho
Internacional de Museus, organizado, 1995.
CABRAL, Magaly. Educação Patrimonial x Educação Museal. In: TOLENTINO, Átila
Bezerra (org.). Educação patrimonial: reflexões e práticas. Superintendência do IPHAN na
Paraíba, João Pessoa, 2012.
155
CAMBI, Franco. A educação na Grécia. In: História da Pedagogia. Tradução de Alvaro
Lorencini. Fundação Editora da UNESP (FEU). São Paulo, 1999
CANÁRIO, Rui. O que é a escola? Um ―olhar‖ sociológico. Portugal, editora Porto, 2005.
CÂNDIDO, Manuelina Maria Duarte. Gestão de Museus, um desafio contemporâneo:
diagnóstico museológia e planejamento, Porto Alegre. Medianiz, 2014.
CASTELLS, M. A sociedade em rede: a rede de informação, economia, sociedade e cultura.
Vol. 1 5ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
CASTILLO, Sonia Salcedo Del. Indústria Cultural – a arte de expor como fato. IN Cenário
da arquitetura da arte: montagens e espaços de exposições. São Paulo: Martins, 2008, pp.223-
318.
CASTRO, Fernanda Santana Rabelo. O que o museu tem a ver com educação? Educação,
cultura e formação integral: possibilidades e desafios de políticas públicas de educação
museal na atualidade. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2013.
CAZELLI, S.; MARANDINO,M.; STUDART,D. Educação e Comunicação em Museus de
Ciência: aspectos históricos, pesquisa e prática. In: Educação e Museu: a construção do
caráter educativo dos museus de ciência. Ed.Access, Rio de Janeiro: 2003.
CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa:
enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.
CURY, Marília Xavier. Educação em museus: panorama, dilemas e algumas ponderações,
Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013
CHAGAS, Mário de Souza. Política Nacional de Museus. Organização e textos, José do
nascimento Junior. Brasilia, 2007.
____________________ A Imaginação Museal: Museu, memória e poder em Gustavo
Barroso, Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro. MinC/IBRAM. p. 258. Rio de Janeiro, 2009.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. ed. Ática. São Paulo, 2000.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? Tradução Bento Prado Jr e
Alberto Alonso Munõ. Editora 34, 1992.
DERRIDA, Jaques. Mal de arquivo: uma impressão freudiana; tradução Ana Claúdia de
Morais Rego- Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001.
DESVALLÉES, André, e MAIRESSE François, Conceitos-chave de Museologia. Tradução
de Bruno Brulon Soares e Marilia Xavier Cury. ICOM, 2013.
Dicionário Básico de Filosofia. / Hilton Japiassú, Danilo Marcondes. – 3a. ed. rev. e
ampliada. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996.
156
DUSSEL, Inés. Curriculum y autoridad cultural: metaforas para pensar en los desafios
contemporáneos, Arizona, Estados Unidos, 2014
FEYERABEND, Paul. Introdução; capítulos do 1 ao 5 IN Contra o método. São Paulo: Ed.
UNESP, 2011, pp.31-84.
FLICK, Uwe. Desenho da Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre, Artmed, 2004.
FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas: uma arqueologia das ciências humanas. São
Paulo: Martins Fontes, 1999.
_______________,Conferência IV. In: A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: NAU
editora, 2005.
_______________Nietzsche, a genealogia, a história. In: Ditos & Escritos II: Arqueologia das
ciências e história dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.
FURTER, Pierre. Existe a formação escolar? Os problemas dos diagnósticos e dos
inventários. SEMINÁRIO SOBRE O ESTUDO DA EDUCAÇÃO EXTRA-ESCOLAR. Rio
de Janeiro, 1977.
GASPAR, Alberto. A educação formal e a educação informal em ciências. Luzes no Oriente.
História em revista. Editora Cidade Cultural. Rio de Janeiro, 1990.
GEOFFREY, Lewis. O Papel dos Museus e o Código de Ética Profissional. IN Boylan,
Patrick J. (ed). Como Gerir um Museu: Manual Prático. ICOM, 2004.
GOODSON, Ivor Currículo: teoria e história. Petrópolis RJ. Vozes, 2011
GONÇALVES, Helga Cristina, Classificar e Ordenar: Os Gabinetes de Curiosidades e a
História Natural, 2005.
GOUVÊA, Guaracira; MARANDINO Martha; LEAL Maria Cristina. Educação e Museu - A
construção social do caráter educativo dos museus de ciência. Editora Access. Rio de Janeiro,
2003.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social, An. 1 Congr. Intern.
Pedagogia Social , 2006.
HALL, Stuart. A Centralidade da Cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo.
In Educação & Realidade. 1997.
____________. A identidade Cultural na Pós- Modernidade. 10 ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2005
____________. As culturas nacionais como comunidades imaginadas. A identidade cultural
na pós-modernidade. SP: DP&A Editora, 2003
HEIDEGGER, Martin. Ensaios e conferências. 2ºed. Petrópolis: Vozes, 2001.
157
HUYSSEN, Andreas. Seduzidos pela memória: arquitetura, monumentos, mídia. Rio de
Janeiro: Aeroplano, 2000.
ILLICH, Ivan, Sociedade sem escolas, Ed. Vozes, Petrópolis, 1977.
JAY, Martin. Cantos de experiencia. Variaciones modernas sobre un tema universal, Paidós,
Buenos Aires, 2009
JEUDY, Henri Pierre. Espelho das Cidades. Ed. Casa da Palavra, Rio de Janeiro, 2005.
JESUS, Alexandro Silva. Patrimônio, atualidade e experiência: elementos para um programa.
II Seminário avançado de Museologia Social, Recife, 2014.
JULIÃO, Letícia. Apontamentos sobre a História do Museu. In:_____Cadernos de Diretrizes
museológicas. Brasilia: Ministério da Cultura/IPHAN/DEMU, Secretaria de Estado da
Cultura/Superintendência de Museus,. 2ª Edição. Belo Horizonte, 2006.
KÖPTCKE, Luciana Sepúlveda. Observar a experiência museal: uma prática dialógica?
Reflexões sobre a interferência das práticas avaliativas na percepção da experiência museal e
na (re)composição do papel do visitante. Rio de Janeiro: 2003.
____________. Analisando a dinâmica da relação museu-educação formal. In: Cadernos do
Museu da Vida: o formal e o não-formal na dimensão educativa do museu. Rio de Janeiro:
Museu da Vida/Museu de Astronomia e Ciências Afins, 2001/ 2002, p.16-25
LACLAU, Ernesto & MOUFFE, Chantal. Hegemony e socialist strategy: towards a radical
democratic politics, 2ª edição, Londres, Verso. 2001,
________________. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, 2ª edição,
Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1993
________, Ernesto. ―Poder e representação‖, tradução de J. Burity, Estudos Sociedade e
Agricultura, nº 7, 1996.
_______________. Misticismo, retórica y política. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica. 2002.
________________ Emancipação e Diferença. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011
LACLAU, Ernesto & ZIZEK, Slavoj (orgs.), Contingencia, hegemonía, universalidad:
diálogos contemporáneos en la izquierda, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005.
LEITE, Maria Isabel, OSTETTO, Luciana Esmeralda (orgs.) Museu, educação e cultura:
Encontro de crianças de arte. Campinas, SP. Papirus, 2005.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Trad. Bernardo Leitão. et. Al. 4.ed. Campinas-SP:
Editora UNICAMP, 1996.
158
LIBÂNEO, José Carlos. As modalidades de educação: informal, não-formal, formal. In:
Pedagogia e pedagogos, para quê? 7ª ed. Ed. Cortez. São Paulo, 2004.
LOPES, Maria Margaret. O Brasil descobre a pesquisa científica: os museus de ciências
naturais no século XIX. São Paulo, Hucitec, 1997.
______. ―A favor da desescolarização dos museus‖. Revista Educação e Sociedade. S.
Bernardo do Campo, Instituto Metodista de Ensino Superior, n. 40, 1991.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias De Currículo. São Paulo: Cortez,
2011.
LÜDKE, Menga. e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MACEDO, Elizabeth; MACEDO, Roberto Sidnei; AMORIM, Antonio Carlos. Como nossas
pesquisas concebem a prática e com ela dialogam? FE/UNICAMP, Campinas, 2008.
MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço Currículo como espaço-tempo de fronteira
cultural de fronteira cultural, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Revista Brasileira de
Educação v. 11 n. 32 maio/ago. 2000
MARANDINO, Martha. Educação em museus: a mediação em foco. Geenf / FEUSP. 48
p.São Paulo, 2008.
MARTINS, Luciana Conrado. A constituição da educação em museus: o funcionamento do
dispositivo pedagógico museal por meio de um estudo comparativo entre museus de artes
plásticas, ciências humanas e ciência e tecnologia. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.
MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco. Conhecer o conhecer IN A árvore do
conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2005.
MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra. A História, cativa da memória? Para um mapeamento
da memória no campo das Ciências Sociais. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, nº.
34, p. 9-24, São Paulo, 1992.
______________Do teatro da memória ao laboratório da História: a exposição museológica e
o conhecimento histórico. Anais do Museu Paulista. nova série v. 2, p. 9-42, São Paulo, 1994.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Introdução: os prejuízos clássicos e o retorno aos fenômenos
IN Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
MESQUITA, Rui Gomes de Mattos. Representação Política e constituição de Identidades
Coletivas: Estudo de Caso sobre a Narrativa Petista: Tese de Doutorado, 2009.
__________________. Movimentos Sociais e Escola Pública: uma metodologia para analisar
proetos político-pedagógicos antagonísticos. Revista Educação e realidade, 2010.
159
MORIN, Edgar. A ecologia das idéias IN O Método IV – As idéias: habitat, vida, costumes,
organização. Porto Alegre: Sulina, 2005.
MOREIRA, Ildeu de Castro; MASSARANI, Luisa; ARANHA, Jayme. ―Roquette-Pinto e a
divulgação científica‖. In: LIMA, Nísia Trindade; SÁ, Dominichi Miranda
(orgs.). Antropologia Brasiliana – Ciência e educação na obra de Edgar Roquette-Pinto.
Editora UFMG / Editora Fiocruz, Belo Horizonte/Rio de Janeiro, 2008.
Museus em Números/Instituto Brasileiro de Museus. Brasília: Instituto Brasileiro de Museus,
Vol. 1,2, 2011.
VEIGA-NETO, Alfredo. Currículo, cultura e sociedade, Educação Unisinos Vol. 5 Nº 9
JUL/DEZ , p. 157-171, 2004.
____________________ Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículo e Pós-
modernidade/GEPCPós: concepções sobre a prática/Texto, 31ª Reunião Anual da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), GT Currículo, 2008.
OLIVEIRA, Ana, currículo: movimento político-tropológico CPII/UERJ- 36ª Reunião
Nacional da ANPEd –Goiânia-GO, 2013
PEREIRA, Marcele Regina Nogueira. Educação museal – Entre dimensões e funções
educativas: a trajetória da 5ª Seção de Assistência ao Ensino de História Natural do Museu
Nacional. Dissertação (Mestrado). UNIRIO – MAST. Rio de Janeiro, 2010.
PEREIRA, Marcos Villela. Sobre algumas contradições da forma escolar. Rev. Diálogo
Educ., v. 10, n. 31, p. 633-643. Curitiba, 2010.
Política Nacional de Museus – Relatório de gestão 2003-2010 (2010: Brasília – DF) Ministério da Cultura, Instituto Brasileiro de Museus. – Brasília, DF: MinC/Ibram, 2010.
POMIAN, Krzysztof. Coleção. Enciclopédia Einaudi, vol. 1: Memória e História. Lisboa:
Imprensa Nacional/Casa da moeda, 1984
PRIMO, Judite. Museologia e Patrimônio: Documentos Fundamentais – Organização e
Apresentação. Cadernos de Sociomuseologia/ nº 15, Págs.95-104; ULHT, 1999; Lisboa,
Portugal. Tradução: Marcelo M. Araújo e Maria Cristina Bruno.
RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto: o museu no ensino de História. Ed.
Argos. Chapecó, 2004.
RANCIÈRE, Jacques. Mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual.
Tradução de Lilian do Valle. Educação: Experiência e Sentido Ed. Autêntica, Belo Horizonte,
p 144, 2002.
RAMIREZ, Carlos Ernesto Noguera. O Governamento Pedagógico: da sociedade do ensino
para a sociedade da aprendizagem. 2009. 266 f. Tese (Doutorado em Educação)- Faculdade
de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
160
REAL, Regina. folheto intitulado ―O museu Ideal‖, Rio de Janeiro, 1958
RICOEUR, Paul. Interpretação e ideologia. Rio de janeiro, F. Alves, 1990.
____________Tempo e Narrativa, Martins Fontes -2010.
____________ Narratividad, Fenomenología y Hermenéutica Anàlisi 25, 2000a
Paul Ricoeur em ―A Metáfora viva‖ (2000b),
RÚSSIO, W. G. Museu, museologia, museólogos e formação. Revista de museologia,
Instituto de Museologia de São Paulo, São Paulo, 1989.
SANFELICE . Vinicius Oliveira. Imaginação em Paul Ricoeur: percurso com Husserl e Kant.
Imagination in Paul Ricoeur: journey with Husserl and Kant. Thaumazein, Ano V, Número
10, pp. 89-99. Santa Maria, Dezembro de 2012.
SANTOS, Maria Célia. Museu e Educação: conceitos e métodos. São Paulo: 2001.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna, Porto: Edições
Afrontamento, 1989.
SÁ BARRETO, Francisco. Museus qualificam cultura? Elementos para uma agenda de
comunicação e museus, Salvador- BA, 2011.
SÁ-SILVA, Jackson Ronie, ALMEIDA, Domingos Cristovão de, GUINDANI, Felipe Joel
Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas Documentary research: theoretical and
methodological clues. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais Ano I - Número I -
Julho de 2009
SEMEDO, Alice. Da invenção do museu público: tecnologias e contextos. Revista da
Faculdade de Letras. I Série vol. III, pp. 129-136. Ciências e técnicas do patrimônio. Porto,
2004.
SIMMEL, Georg. A metrópole e a vida mental. Domínio público\ SIMMEL, Georg.
Indivíduo e sociedade nas concepções de vida dos séculos XVIII e XIX (exemplo de
sociologia filosófica, IN Questões fundamentais de sociologia: indivíduo e sociedade. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar,2006
SOUTHWELL, Myriam. Em torno da construção de hegemonia educativa: Contribuições do
pensamento de Ernesto Laclau ao problema da transmissão cultural. Pós- estruturalismo e
Teoria do Discurso: em torno de Ernesto Laclau, Daniel de Mendonça e Léo Peixoto
Rodrigues, EDIPUCRS. Porto Alegre, 2008.
STRÁNSKÝ. Zbynek Z. Sobre o tema ―Museologia – ciências ou apenas trabalho prático?‖.
Tradução Tereza Scheiner (2008). Revista Eletrônica do Programa de Pós-Graduação em
Museologia e Patrimônio. PPG-PMUS UNIRIO/MAST. 1980. p.101-105.
SUANO, Marlene. O que é museu. São Paulo: Brasiliense, 1986.
161
SCHEINER, Tereza - Pensando a Exposição textos selecionados para museografia,
Universidade do Rio de Janeiro. 2003
SOUZA, Paulo Rogério de et al. História da criação da escola pública como instrumento da
formação da educação burguesa, PUCPR, 2009.
Tipologia da educação extra-escolar no Brasil, MEC/INEP, 1980.
VALENTE, M. E. A. Museus de Ciências e Tecnologia no Brasil: uma história da museologia
entre as décadas de 1950-1970. 276 p. Tese (doutorado em Ciências) - Instituto de
Geociências, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a história e a teoria da forma
escolar.In: Educação em Revista, n. 33, Belo Horizonte, 2001.
ŽIŽEK, Slavoj. Linguagem, violência e não-violência IN Vários autores. Revista Margem
Esquerda. São Paulo: Boitempo, 2010, pp.49-61.
PESQUISA EM AMBIENTE VIRTUAL/SITES
ALVES, Claudia. História da educação. Educação, memória e identidade:Dimensões
imateriais da cultura material escolar. História da Educação v. 14 n. 30 p. 1-276 Pelotas, 2010.
Disponível em: <http//fae.ufpel.edu.br/aspheQuadrimestral> Acesso em: : Fev 2015
APPADURAI, Arjun; BRECKENRIDGE, Carol A.. Museus são bons para pensar: o
patrimônio em cena na Índia. Tradução de Claudia M. P. Storino. Disponível em: <http://vidaeestilo.terra.com.br/turismo/internacional/conheca-os-museus-mais estranhos-do-
mundo,69948e0ad39f9310VgnVCM20000099cceb0aRCRD.html
> Acesso em: : Fev 2015
BEMVENUTI, Alice. Museus e educação em museus – História, metodologias e projetos,
com análise de casos dos Museus de Arte Contemporânea de São Paulo, Niterói e Rio Grande
do Sul. 2004. Dissertação (Mestrado). Disponível em:
<http://200.189.113.123/diaadia/diadia/modules/mydownloads_01/viewcat.php?cid=33&min
=15&orderby=titleA&show=5&PHPSESSID=b650e4fb06c9e265352ebe3445003b3a17>
Acesso em: Fev 2015
FÁVERO, Osmar. Imagens & palavras. Educação não-formal: contextos, percursos e sujeitos.
Educação & Sociedade, vol. 28, no.99. Campinas, 2007. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302007000200017> Acesso em: fev 2015
FRONZA, Martins. A importância das atividades educativas não-formais realizadas em
Museus. 2006. Disponível em: <http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/>.
Acesso em: Fev 2015
162
HENRIQUES, Luis Oliveira. A comunicação na escola e no museu‖. 1996 In: Disponível
em:<http://cadernosociomuseologia.ulusofona.pt/Arquivo/sociomuseologia_1_22/Cadernos%
2005%20-1996.pdf16> Acesso em: Mar/2015
IBRAM, Disponível em: <http://www.museus.gov.br/ibram/pag/oquemuseu.asp>. Acesso:
Mar/2015
IPHAN. Disponível em: <http://www.iphan.gov.br/ >. Acesso em: Mar/2015
JAY, Martin. Conferência: experiência histórica e experiência estética: a constelação do
século XXI. Disponível em:
<http://ayp.unia.es/index.php?option=com_content&task=view&id=104> Acesso em:
Mar/2015
LEAL, Miguel. A verdade da mentira. O museu como dispositivo ficcional na obra de Marcel
Broodthaers. Revista de Comunicação e Linguagens, nº 32, Lisboa, Relógio de Água, 2003.
<http://www.virose.pt/ml/textos/v_m_completo.html> Acesso em: Mar/2015
MARANDINO, Martha (org.). Museu e escola: educação formal e não formal. Secretaria de
Educação a Distância, Ministério da Educação. Coleção Salto para o Futuro. Ano XIX – Nº 3
– Maio/2009. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf> Acesso em:
Mar/2015
MARTINS, Luciana Conrado. Por uma política nacional de educação em museus. Disponível
em: <http://pnem.museus.gov.br> Acesso em: Mar/2015
mauritsstadtblog.blogspot.com.br/2013/09/vrijburg.html Acesso em: Abril/2015
PNEM Disponível em: http://www.pnem.gov.br/ Acesso em: Mar/2015
OLIVEIRA, Genoveva. O museu como um instrumento de reflexão social , MIDAS[Online],
2 | 2013, posto online no dia 01 Abril 2013, 5. URL : http://midas.revues.org/222 ; DOI :
10.4000/midas.222 Acesso em: Mar/2015
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO MUSEAL- PNEM http://pnem.museus.gov.br/
Acesso em: Mar/2015
SOUZA SANTOS, Boaventura. Epsitemologia do Sul. São Paulo: Cortez, 2010
SOUSA SANTOS, Boaventura de. Fórum mundial social. Biblioteca das Alternativas
disponível: em:
http://www.susepe.rs.gov.br/upload/1325792284_As%20tens%C3%B5es%20da%20Moderni
dade%20-%20Boaventura%20de%20Sousa%20Santos.pdf. Acesso em: Mar/2015
____________________ Modernidade identidade e a cultura de fronteiras 1993
http://www.fflch.usp.br/sociologia/temposocial/site/images/stories/edicoes/v0512/Modernida
de.pdf. Acesso em: Mar/2015
163
SANTOS, Maria Célia. Museus e educação: conceitos e métodos. Disponível em:
<http://pt.scribd.com/doc/164917226/SANTOS-Maria-Celia-Museus-e-Educacao> Acesso
em: Mar/2015
TOMMASELLI, Guilherme Costa Garcia. O esgotamento da forma escolar: Crítica aos
currículos escolares a partir de Adorno. Revista Eletrônica de Ciências da Educação,
Universidade Estadual Paulista (UNESP- Campus de Marília), v. 8, n. 2, Campo Largo, 2009.
Disponível em: <http://revistas.facecla.com.br/index/reped> Acesso em: Abril/2015
TRIQUET, E. La rélation école-musée. Grand, n. 66, p. 93-106, 1999-2000. Disponível em:
<http://www-irem.ujf-grenoble.fr/revues/revue_n/fic/66/66n8.pdf>. Acesso em: fev 2015.
VEIGA, Cynthia Greive. A escolarização como projeto de civilização. Schooling as a project
of civilisation. Revista Brasileira de Educação, no.21. Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: <
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782002000300008> Acesso em: Mar/2015
164
APÊNDICE
Quadro 05 55
:
TESES E DISSERTAÇÕES DO BANCO DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFPE
Teses56
e
dissertações
com temas
referentes à
Educação e
Museus57
TÍTULO/ AUTOR(A) ANO
A formação do arte/educador que atua com ensino de arte na educação não formal: um
estudo a partir de duas organizações do terceiro setor localizadas na Região
Metropolitana do Recife/ Freitas, Emília Patrícia de - 2011
Museus de Ciência: espaços não formais da construção de aprendizagens/ Leitão, Angela
Bezerra de Souza- 2009
A formação continuada do professor de arte nos museus de Recife/ Conrado, Silvana de
Souza- 2009
Museu como uma instituição guardiã e anfitriã: representações sociais de professoras das
séries iniciais do ensino fundamental da rede municipal do Recife/Silva, Shirleide Pereira
da- 2005
(Quadro feito a partir do catálogo de teses e dissertações do Programa de Pós- Graduação em Educação da
Universidade Federal de Pernambuco)
55
Optamos por construir as tabelas 1, 2, 3 e 4, com distinções entre educação e museus, educação em museus e
educação museal, os trabalhos foram separados de acordo com sua aparição no site de pesquisa, pois aparecem
diferentes resultados nas pesquisas de acordo com a nomenclatura colocada. Apesar de parecer só uma questão
de ortografia, acreditamos que a escolha é semântica, e denota posicionamentos, em relação a percepção do que
seria a relação entre educação/museus.
56 Ainda não existem teses com a temática.
57
As dissertações não tratam diretamente do tema educação museal, (compreendendo que essa é uma
nomenclatura recente, e em debate), mas de maneira direta/ indireta os trabalhos tem aspectos afins com a nossa
pesquisa, pois tratam da educação que acontece nos espaços de museus.
165
Quadro 06:
Teses58
Dissertações
com temas referentes
à Educação Museal
TESES,DISSERTAÇÕES E ARTIGOS – PORTAL CAPES
TÍTULO/ AUTOR(A) ANO
Redescobrir a educação artística. Da educação pela arte à educação museal-
Martinho, Sofia Vaz -2013
Casa das Histórias Paula Rego; uma proposta de ação educativa com públicos
seniores /Silva, Diana Rute Correia Da, 2013
Escultura em espaços públicos de Almada [1936-2005] : da colecção à proposta
de acção museal, educação patrimonial Lima, Filomena Maria Figueira Freire De
Amado, 2006
Artigos com temas
referentes Educação
Museal
Counterfeit and their museums: observation of the aesthetic categories of the pirate
consumption/Contrafacao e seus museus: observacao das categorias esteticas do
contrafeito/Contrafaccion y sus museos: observacion de las categorias esteticas de
lo pirata. Linares, Nicolas Llano ; Barreto, Eneus Trindade ;De Souza, Livia
Silva/Comunicacao, Midia E Consumo, May-August, 2013, Vol.10(28), p.169(20)
A escrita de Clio nos temp(l)os da Mnemósime: olhares sobre materiais
pedagógicos produzidos pelos museus Clio in time and at the shrine of
Mnemosyne: a view on pedagogical materials in historical museums
Costa, Carina Martins -Educação em Revista, 2008 (47), p.217
Inserção dos centros e museus de ciências na educação: estudo de caso do impacto
de uma atividade museal itinerante
Rodrigues Pereira, Grazielle ; Chinelli, Maura V. ; Coutinho - Silva, Robson-
Ciências & Cognição, 2008 ,Vol.13, pp.100-119 Periódico
A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência
Educational research and the production of knowledge at science museums
Martha Marandino- História, Ciências, Saúde-Manguinhos, 2005, Vol.12, p.161
Periódico
A biologia nos museus de ciências: a questão dos textos em bioexposições /
Martha Marandino - Ciência & Educação, Vol.8(2), 2002, p.187
(Quadro feito a partir do catálogo de artigos do Portal Capes-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior)
58 Ainda não existem teses com a temática
166
Quadro 07:
Teses59
Dissertações
com temas
afins/referentes à
Educação e/em
Museus60
TESES, DISSERTAÇÕES E ARTIGOS – PORTAL CAPES
TÍTULO/ AUTOR(A) ANO
O lugar e o papel da educação nos museus municipais; O Ecomuseu Municipal do Seixal
Azevedo, Carla Patrícia De Oliveira, 1980 - Fróis, João Pedro, 1957 - 2010
Museus, educação e multiculturalismo: um estudo de caso Domingues, Susana Isabel
Antunes Dias, Nélia 2009
Exposições : formas de comunicar e educar em Museus Vieira, Helena Isabel Almeida ;
Semedo, Alice 2009
Concepções da educação em museus nas políticas culturais : Portugal 1974-2004
Alves, Cristina Isabel Martins De Oliveira 2007
Jovens,museus e redes sociais: intervir em prol da relação através de um serviço educativo
Cristina Alexandra Ramos Cardoso 2013
Museus centros de ciência virtuais : perspectivas e explorações de alunos e professores
Botelho, Agostinho De Jesus, 1967 - Chagas, Isabel, 1952 - 2010
Redescobrir a educação artística. Da educação pela arte à educação museal
Martinho, Sofia Vaz 2013
Pontes entre a escola e o museu : impacto de uma visita na aprendizagem sobre padrões,
sequências e simetrias Monteiro, Maria Ana De Almada De Arantes e Oliveira Santos, Sara
Bahia Dos, 1959 - 2013
A importância da mediação cultural na relação entre a escola e a instituição cultural
João, Joana Filipa Dos Santos, 1989 - Caetano, Ana Paula, 1962 - 2012
De Corpo e Alma : narrativas dos profissionais de educação em museus da cidade do Porto
Barros, Ana Bárbara Da Silva Magalhães Veríssimo De 2008
Experimenta arte.pt:proposta didáctica de educação estética e artística para crianças
Santos, Paulo César Mendes Dos, 1977 - Fróis, João Pedro, 1957 - 2007
No labirinto da infância: os museus e a construção cultural das crianças Leonor Dos
Santos Sousa 2003
Os mais pequenos descobrem o Museu da Água : visitas guiadas e outras atividades
Rocha, Vânia Lúcia Silva, 1986 - Alves, Natália, 1958 - 2009
59
Ainda não existem teses com a temática 60
As dissertações não tratam diretamente do tema educação museal, (compreendendo que essa é uma
nomenclatura recente, e em debate), mas de maneira direta/ indireta os trabalhos tem aspectos afins com a nossa
pesquisa, pois tratam da educação que acontece nos espaços de museus..
167
Diagnóstico e avaliação da formação : dois pontos-chave de um processo cíclico
Trabulo, Andreia Carolina Andrade, 1985 - Cabrito, Belmiro Gil, 1949 - 2009
Estudo de públicos do museu de São Roque Santana, Ana Patrícia Dos Santos Silva, Raquel
Henriques Da ; Silveira, Maria Da Graça Da ; Morna, Teresa Freitas 2010
Estudo exploratório para a construção de um projeto pedagógico-didático para a futura
Casa-Museu do Medronho Ferreira, Mónica Sofia De Jesus Neves, Cláudia 2013
Prática de ensino supervisionada, Geometria Descritiva A (11º ano) : LUPA, um serviço
educativo para Castelo Branco Silva, Cláudia Nunes Da 2013
O Museu da Resistência : museu transnacional Mendes, Carlos Jorge Silva 2010
Interação museu-escola: a importância dos programas de formação continuada de
professores em municípios afastados dos centros urbanos Grazielle Rodrigues Pereira ;
Kely Cristina Marciano Soares ; Livia Mascarenhas De Paula ; Robson Coutinho-silva
Field Actions Science Reports, 2011
O Pavilhão do Conhecimento : ciência viva como recurso educativo
Carvalho, António Alexandre Ferreira De Pereira, Alda 2006
O estágio. Curso de conservadores de Museu no Museu Nacional de Arte Antiga - O papel
educativo do MNAA na museologia portuguesa
Rocha, Ema Ramalheira 2013
Artigos com temas
referentes Educação
e/em Museus
Ciências e educação em museus no final do século XIX The sciences and education in
museums at the close of the nineteenth century Maria Margaret Lopes ; Sandra Elena Murriello História, Ciências, Saúde-Manguinhos, 2005, Vol.12, p.13 Periódico
Museus, ciência e educação: novos desafios Museums, science, and education: new
challenges/ Maria Esther Valente ; Sibele Cazelli ; Fátima Alves/ História, Ciências, Saúde-
Manguinhos, 2005, Vol.12, p.183 Periódico
A presença de estudantes: o encontro de museus e escolas no Brasil a partir da década de
50 do século XX The students presence: the interface between museums and schools in
Brazil the 1950's Paulo Knauss Varia História, 2011, Vol.27(46), p.581
Prática de ensino de ciências: o museu como espaço formativo Daniel Fernando Bovolenta
Ovigli Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 2011, Vol.13(3), p.133
Os Museus de Arte e a Educação: Discursos e Práticas Contemporâneas
Fróis, João Pedro, 1957 - 2008
Espaço biodescoberta: uma exposição interativa em biologia Biodiscovery hall: an
interactive biology exhibit Carla Gruzman Gabriel ; Luiz Antonio Teixeira
História, Ciências, Saúde-Manguinhos, 1999, Vol.6(2), p.377 [Periódico
Os museus históricos e pedagógicos do estado de São Paulo Simona Misan
Anais do Museu Paulista, 2008, Vol.16(2), p.175
Museus e instituição universitária; um exemplo de cooperação Lira, Sérgio 1999
O papel educativo dos museus: públicos, atividades e parcerias Delicadas, Ana, 1973 -
2013
O papel educacional do CEMAARQ: desafios e transformações conceituais, valorizando a
educação e atraindo mais público Juliana Da Luz Rocha ; Leonice Bigoni ; Ruth Künzli
Revista Ciência em Extensão, 2010, Vol.5(2)
168
Contrafacao e seus museus: observacao das categorias esteticas do contrafeito
Linares, Nicolas Llano ; Barreto, Eneus Trindade ; De Souza, Livia Silva
Comunicacao, Midia E Consumo, May-August, 2013, Vol.10(28), p.169(20)
Museus de Ciência e a popularização do conhecimento no Brasil Cecilia C.b. Cavalcanti ;
Pedro Muanis Persechini Field Actions Science Reports, 2011
Modos de habitar a história ou filosofia, cultura e arquitetura na fundação do Altes
Museum de Berlim Lemos, Fabiano Archivos Analíticos de Políticas Educativas=Education
Policy Analysis Archives, 2011, Vol.19(2) [Periódico
Museus de Ciência e a popularização do conhecimento no Brasil Cecilia C.b. Cavalcanti ;
Pedro Muanis Persechini Field Actions Science Reports, 2011
As ideias nascem do real: ensaio sobre museus de arte, João Pedro Educação, 2011,
Vol.34(3), p.263
Avaliação do grau de inserção dos museus de ciências na realidade escolar da Baixada
Fluminense, Rio de Janeiro Marciano Soares, Kely Cristina ; Rodrigues Pereira, Grazielle
; Coutinho - Silva, Robson Ciências & Cognição, 2011, Vol.16, pp.96-112
Exposições sobre Comunicação Humana em museus interativos de ciências, Tainá Soares
Ferreira ; Cláudia Regina Furquim De Andrade Revista da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia, 2012, Vol.17(1), p.78
Internet, museu e educação: alguns exemplos de e para Portugal e Brasil
Moutinho, Ana Viale ; Ferreira, Isabel Cristina Rodrigues 2007
Conversas de aprendizagem em museus de ciências: como os deficientes visuais
interpretam os materiais educativos do museu de microbiologia? Alessandra Fernandes
Bizerra ; Juliana Bettini Verdiani Cizauskas ; Glaucia Colli Inglez ; Milene Tino De
Franco
Revista Educação Especial, 2012, Vol.25(42), p.57
Museus e famílias: percepçõe e comportamentos de crianças e seus familiares em
exposições para o público infantil, Denise C. Studart História, Ciências, Saúde-
Manguinhos, 2005, Vol.12, p.55 Periódico
Exposições em museus de ciências: reflexões e critérios para análise, Maria-júlia Estefânia
Chelini ; Sônia Godoy Bueno De Carvalho Lopes Anais do Museu Paulista, 2008,
Vol.16(2), p.205
Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus
de ciências Martha Marandino Revista Brasileira de Educação, 2004(026), p.95
Um museu como palco de cultura/culturas nos seus diferentes papéis: o Museu dos
Transportes e Comunicações Castro, Regina 2010
O retrato de um menino Bororo: narrativas sobre o destino dos índios e o horizonte politico
dos museus, seculos XIX e XXI Pacheco De Oliveira, Joao Tempo - Revista do
Departamento de Historia da UFF, July, 2007, p.73(27)
Crianças, velhos e museu: memória e descoberta Maria Isabel Leite Cadernos Cedes, 2006,
Vol.26(68), p.74 Periódico
Os museus: entre a pedagogia e a interpretação (um estudo de caso : o Museu de Alberto
Sampaio) Magalhães, Fernando Paulo Oliveira 2005
O papel educacional do Museu de Ciências: desafios e transformações conceituais
De Siqueira, Vera Helena F. ; Gruzman, Carla REEC: Revista electrónica de enseñanza de
las ciencias, 2007, Vol.6(2) Periódico
169
Avaliação da eficácia das intervenções educacionais em museus: uma proposta teórica
Bahia, Sara ; Janeiro, Isabel 2008
A biologia nos museus de ciências: a questão dos textos em bioexposições
Martha Marandino Ciência & Educação, 2002, Vol.8(2), p.187
Cv-muzar - um ambiente de suporte a comunidades virtuais para apoio à aprendizagem em
museus Antônio Carlos Da Rocha Costa ; Ana Carolina Bertoletti De Marchi
Método da lembrança estimulada: uma ferramenta de investigação sobre aprendizagem em
museus de ciências Douglas Falcão ; John Gilbert História, Ciências, Saúde-Manguinhos,
2005, Vol.12, p.93 Periódico
Avaliação da aprendizagem sobre saúde, em visita ao Museu da Vida,Vânia Rocha ;
Evelyse Dos Santos Lemos ; Virginia Schall História, Ciências, Saúde-Manguinhos, 2010,
Vol.17(2), p.357 Periódico
A importância do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro para o
ensino não-formal em ciências Bianconi, M. Lucia ; Vieira, Valéria Ciências & Cognição,
2007, Vol.11, pp.21-36
Museos: dispositivos de curiosidad Tucherman, Ieda ; Cavalcanti, Cecilia C. B.
Comunicacao, Midia E Consumo, Nov, 2010, Vol.7(20), p.141(18)
Modelos de educação em ciências em museus: análise da visita orientada Martha
Marandino; Isabela Tacito Ianelli Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 2012,
Vol.14(1), p.17
Os Museus de Arte e a educação: Discursos e Práticas Contemporâneas
Fróis, João Pedro, 1957 - 2008
Conversas de aprendizagem em museus de ciências: como os deficientes visuais
interpretam os materiais educativos do museu de microbiologia? Alessandra Fernandes
Bizerra ; Juliana Bettini Verdiani Cizauskas ; Glaucia Colli Inglez ; Milene Tino De
Franco
Revista Educação Especial, 2012, Vol.25(42), p.57
Atividade de ensino nao-formal no museu de anatomia Moura, C. E. B. ; Silva, N. B. ;
Magalhaes, K. D. ; Miranda, M. T. M. ; Nascimento, R. S. S. International Journal of
Morphology, March, 2007, Vol.25(1), p.163(1) Periódico
O papel educacional do Museu de Ciências: desafios e transformações conceituais De
Siqueira, Vera Helena F. ; Gruzman, Carla REEC: Revista electrónica de enseñanza de las
ciencias, 2007, Vol.6(2) Periódico
Ata de congresso com
temas referentes
Educação e/em Museus
Encontro Museus e Educação Torres, Cláudio Mértola (Portugal) 2002
Os museus como espaços de sociabilidade: as experiências educativas do Museu de
Mértola Rafael, Lígia ; Palma, Maria De Fátima 2013
(Quadro feito a partir do catálogo de artigos do Portal Capes-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior)
170
Quadro 08:
TESES E DISSERTAÇÕES DO BANCO DA BIBLIOTECA
DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES
Teses com temas
referentes à
Educação Museal e
dissertações com temas
referentes às Reformas
Educacionais.
Musealização da natureza: exposições em museu de história natural
como representação cultural/ Mauricio Candido da Silva/ São Paulo
2013
A educação na fronteira entre museus e escolas [manuscrito]: um
estudo sobre as visitas escolares ao Museu Histórico Abílio Barreto /
Soraia Freitas Dutra. - UFMG/FaE, 2012.
A criança nos museus de ciência: análise da exposição Mundo da
criança, do Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS/ Cynthia
Iszlaiji/ São Paulo, 2012
O museu julio de castilhos no período 1960-1980: acervos,
discursos, representações e práticas através de uma exposição
museológica Andréa Reis da Silveira Santa Maria/RS 2011
A constituição da educação em museus: o funcionamento do
dispositivo pedagógico museal por meio de um estudo comparativo
entre museus de artes plásticas, ciências humanas e ciência e
tecnologia/ Luciana Conrado Martins – São Paulo- 2011
Museus e Centros de Ciência Virtuais Perspectivas e Explorações de
Alunos e Professores Agostinho de Jesus Botelho
Tese orientada pela Professora Doutora Maria Isabel Seixas Chagas
2010
Dissertações com
temas referentes à
Educação Museal e
dissertações com temas
referentes às Reformas
Educacionais.
Biodiversidade e museus de ciência: um estudo sobre transposição
museográfica nos dioramas/ Adriano Dias de Oliveira/ São Paulo,
2010
O processo de significação da experiência museal: um estudo
sobre o contexto pessoal de professores de ciências/ Charles Tiago
dos Santos Soares - PORTO ALEGRE 2010
Atividade de aprendizagem em museus de ciências Alessandra
Fernandes Bizerra São Paulo 2009
Jogando arte na web: educação em museus virtuais
Ana Beatriz Bahia Spinola Bittencourt Santa Catarina 2008
Ação educacional museal: marcas institucionais e registros
documentais/ Greciene Lopes dos Santos/ Belo Horizonte, 2008
A relação museu/escola: teoria e pratica educacionais nas visitas
escolares ao Museu de Zoologia da USP/ Luciana Conrado Martins/
São Paulo, 2006
(Quadro feito a partir do catálogo de Teses e Dissertações da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações)
171
Quadro 09 TEXTOS BASES DA PLATAFORMA DE EDUCAÇÃO MUSEAL
Documentos de
referência:
Bibliografia
recomendada:
Livros: Capítulos: Revistas/
Periódicos:
Teses /
Dissertações:
Carta de
Petrópolis –
Subsídios para
a construção de
uma Política
Nacional de
Educação
Museal
Comunicação,
Educação,
Exposição: novos
saberes, novos
sentidos – Tereza
Scheiner
Acessibilidade a
Museus- Regina
Cohen,
Cristiane Duarte
e Alice
Brasileiro
Articulação
entre Educação
e Museologia –
Gabriela
Ramos Figurelli
Dossiê Educação
em Museus –
Ensino em Re-
vista (Publicação
Semestral do
Programa de Pós-
graduação em
Educação da
Universidade
Federal de
Uberlândia)
Da avaliação
das
compreensões
às estratégias de
ensino: o caso
de uma pintura
histórica
brasileira –
Teresinha Sueli
Franz
Metas do Plano
Nacional de
Cultura
A comunicação
na escola e no
museu – Luis
Oliveira
Henriques
Manual de
atividades
práticas de
educação
patrimonial –
Evelina
Grunberg
Museum
Education in the
Context of
Museum
Functions –
Capítulo do
Livro ―Running
a Museum: A
Practical
Handbook‖ da
UNESCO
Educação
Patrimonial:
Orientações ao
professor –
Caderno Temático
nº1: Revista
publicada pela
Casa do
Patrimônio de
João Pessoa
(Iphan/PB e
Copac/PMJP)
Ciência, cultura,
museus, jovens
e escolas: quais
as relações? –
Sibele Cazelli
Plano Nacional
de Cultura -
PNC
Os diferentes
tipos de capital
mobilizados no
contexto escolar e
o acesso dos
jovens a museus –
Sibele Cazelli e
Creso Franco
Museologia
Roteiros
Práticos –
Educação em
museus – USP e
EdUSP
Educação
Patrimonial:
Reflexões e
práticas –
Caderno Temático
nº2: Revista
publicada pela
Casa do
Patrimônio de
João Pessoa
(Iphan/PB e
Copac/PMJP)
A constituição
da educação em
museus: o
funcionamento
do dispositivo
pedagógico
museal por meio
de um estudo
comparativo
entre museus de
artes plásticas,
ciências
humanas e
ciência e
tecnologia –
Luciana
Conrado
Martins
172
Plano Nacional
Setorial de
Museus –
PNSM
EaD como prática
educomunicativa:
emoção e
racionalidade
operativa - Ismar
de Oliveira Soares
Que público é
esse? Formação
de públicos de
museus e
centros
culturais –
Luciana
Conrado
Martins (Org.),
Ana Maria
Navas, Djana
Contier e Maria
Paula Correia de
Souza
Musas – revista
brasileira de
museus e
museologia nº 1:
Dossiê que aborda
temas referentes à
educação em
museus
organizado pelo
Comitê
Internacional
para Ação
Educativa e
Cultural (CECA)
do Conselho
Internacional de
Museus (ICOM)
Museus e
Educação em
Museus –
História,
Metodologias e
Projetos, com
análises de caso:
Museus de Arte
Contemporênea
de São Paulo,
Niterói e Rio
Grande do Sul -
Alice
Bemvenuti.
Política
Nacional de
Museus – PNM
Educação em
museus e
divulgação
científica –
Martha
Marandino
Museu e escola:
educação formal e
não-formal –
Salto para o
futuro
O museu na
perspectiva da
educação não
formal e as
tendências
políticas para o
campo da
museologia –
Roberto Sander
Educação, museu
e patrimônio:
tensão, devoração
e adjetivação –
Mário Chagas
Reflexões
museológicas:
caminhos de
vida – Maria
Célia Teixeira
Moura Santos
―O que o museu
tem a ver com
educação?‖
Educação,
cultura e
formação
integral:
possibilidades e
desafios de
políticas
públicas de
educação
museal na
atualidade -
Fernanda
Santana Rabello
de Castro
A Exposição
como ―obra
aberta‖: breves
reflexões sobre
interatividade –
Maria Lúcia de
Niemeyer
Matheus Loureiro
e Douglas Falcão
Silva
Por uma
didática museal:
propondo bases
sociológicas
para análise da
educação em
museu - Martha
Marandino
Interfaces na
relação museu-
escola – Martha
Marandino
A relação
museu/escola:
teoria e prática
educacionais
173
nas visitas
escolares ao
Museu de
Zoologia da
USP – Luciana
Conrado
Martins
Museus, ciência e
educação: novos
desafios – Maria
Esther Valente,
Sibele Cazelli e
Fátima Alves
Museu e
Educação:
conceitos e
métodos – Maria
Célia Teixeira
Moura Santos
Museu e escola:
responsabilidade
compartilhada na
formação de
públicos – Denise
Grinspum
Museus e
famílias:
percepções e
comportamentos
de crianças e seus
familiares em
exposições para o
público infantil. –
Denise C. Studart
Museus e Público
Jovem:
percepções e
receptividades –
Mário de Souza
Chagas, Denise
Coelho Studart,
Ana Carolina
Maciel Vieira,
Ana Carolina
Gelmini de Faria,
Ana Luiza
Amaral, Paula
Nunes Costa e
Newton Fabiano
Soares.
Museu,
imaginação e
formação dos
sujeitos: a
experiência da
Pinacoteca do
Estado de SP –
Mila Milene
174
Chiovatto
Museus: pontes
entre gerações –
Heloisa Helena
Fernandes
Gonçalves da
Costa
Políticas públicas
culturais de
inclusão de
públicos especiais
em museus –
Amanda Pinto da
Fonseca Tojal
Sociedade e
Educação
Patrimonial – Ana
Carmen Amorim
Jara Casco
A transposição
didática em
Chevallard: as
deformações/trans
formações
sofridas pelo
conceito de
função em sala de
aula – Maurício
A. Saraiva de
Matos Filho,
Josinalva Estácio
Menezes, Ronald
de Santana da
Silva e Simone
Moura Queiroz
175
Quadro 10: Banco de Projetos Educativos do PNEM
Banco de Projetos Educativos do PNEM
Ações Desenvolvidas no Goiás:
Universidade de Goiás/Museu Antropológico
Ações Desenvolvidas no Maranhão:
Museu Casa Histórica de Alcântara.
Ações Desenvolvidas em Minas Gerais:
Casa de Leitura Lya Maria Müller Botelho;
Casa do Baile ;
Instituto Imersão Latina;
Museu Casa dos Inconfidentes;
Museu Histórico de Contagem;
Museu Histórico Delfim Moreira;
Museu do Ouro;
Museu Regional Casa dos Ottoni;
Museu Regional de São João Del-Rei;
Ações desenvolvidas no Pará:
Museu de Arte de Belém – MABE.
Ações desenvolvidas no Rio de Janeiro: Museu Casa da Hera
Museu Chácara do Céu.
Museu de Arqueologia de Itaipu – MAI
Museu de Arte Religiosa e Tradicional – Cabo Frio
Ações desenvolvidas no Rio Grande do Sul:
Fundação Universidade de Passo Fundo – Instituto de
Ciências Biológicas – Museu Zoobotânico Arugusto
Ruschi
Fundação Vera Chaves Barcellos
Museu Antropológico do Rio Grande do Sul (MARS)
Museu de Arte de Montenegro
Museu do Trem – São Leopoldo
Museu e Arquivo Histórico Professor Hermann
Wegermann
Museu Histórico Regional
Ações Desenvolvidas em Santa Catarina:
Fundação Educacional de Criciúma mantenedora da
Universidade do Extremo Sul Catarinense
Fundação Cultural de Timbó- Museu do Imigrante.
Museu de Arqueologia e Etnologia Professor Oswaldo
Rodrigues Cabral (MArquE).
Museu de Arte de Joinville
Prefeitura de Pinhalzinho-SC
Ações Desenvolvidas em São Paulo:
Associação Amigos do Centro Cultural
Associação Nóbrega de Educação e Assistência Social –
ANEAS
Centro de Documentação da II Guerra Mundial ―Capitã
Altamira Pereira Valadares‖
Fundação Patrimônio Histórico da Energia e
Saneamento de Itu
Instituto de Arte do Futebol Brasileiro
Museu da Língua Portuguesa
Museu Lasar Segall
ONG Trilhas da Serra – Educação, Cultura e Cidadania
Ações Desenvolvidas em Sergipe:
Projeto Pescando Memórias.
![BACHELARD Gaston - A Intuição Do Instante [Livro]](https://img.document.onl/doc/110x75/577ca75e1a28abea748c5f38/bachelard-gaston-a-intuicao-do-instante-livro.jpg)
