UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE … · 2019. 10. 25. · AD Audiodescrição A-D Áudio-descrição ... UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

SILAS NASCIMENTO DOS SANTOS

O LIVRO DIDÁTICO ACESSÍVEL NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: A ÁUDIO-DESCRIÇÃO DE IMAGENS ESTÁTICAS COMO

FERRAMENTA EMPODERATIVA

RECIFE/PE

2017





Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, para obtenção do título de Mestre, junto ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação – PPGE. Linha de Pesquisa: Didática de Conteúdos Específicos, Subárea de Educação Inclusiva. Orientadora: Professora Dr.ª Tícia Cassiany Ferro Cavalcante.

RECIFE/PE

2017





Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Aprovada em: 12/07/2017.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________

Prof.ª Dr.ª Tícia Cassiany Ferro Cavalcanti (Orientadora) Universidade Federal de Pernambuco

___________________________________________ Prof.ª Dr.ª Wilma Pastor de Andrade Sousa (Examinadora Externa)

Universidade Federal de Pernambuco

___________________________________________ Prof.ª Dr.ª Laêda Bezerra Machado (Examinadora Interna)

Universidade Federal de Pernambuco

Dedico este trabalho a minha irmã, Tusia Roberta (em memória) que, em momentos

de luta pela vida compartilhou, comigo, dos passos, dos caminhos, das escolhas...

AGRADECIMENTOS

Agradeço a DEUS, pelo amor da vida, pela graça, pela sabedoria e por ter me

guiado por todos os caminhos trilhados até aqui;

À minha mãe, Edielza, pelo amor e carinho de sempre, pelo incentivo, pelo zelo e

pelo apoio nos momentos mais difíceis, durante a construção desta pesquisa;

À minha irmã, Tusia Silvana, pelo amor que nos une, pelo companheirismo, por

acreditar sempre em mim e pela compreensão nos momentos mais ausentes;

Ao meu irmãozinho, Cauã e aos meus sobrinhos, Jordany, Joylma, Tuzielly e Tayná,

pelo amor, palavrinhas de conforto e pela alegria renovada a cada visita;

À minha orientadora, Professora Dr.ª Tícia Ferro, pessoa sensível, humana e

compreensível, por ter acreditado nesta pesquisa e em mim. Palavras não bastam!

Muito obrigado pelo cuidado e pelo zelo em cada correção, em cada observação e

em cada pontinho fora do lugar. Meu eterno agradecimento!

À Prefeitura do Recife, por ter me concedido liberação para a realização desta

pesquisa;

Às escolas visitadas, pelo atendimento e comprometimento;

À escola-campo, por ter me recebido tão bem e acreditado na construção deste

trabalho;

Aos meus estudantes participantes da pesquisa e suas responsáveis, pela

disponibilidade, pela seriedade, por terem acreditado em mim e por terem

concretizado este trabalho. Meu eterno agradecimento!

Às professoras e professores da escola-campo, pela atenção e disponibilidade de

sempre. Eternamente grato!

Ao Instituto Federal de Pernambuco, Campus Belo Jardim, por ter me concedido

licença para todo percurso desta pesquisa. Meu muito obrigado!

Ao meu grande amigo, Elexsandro, pelos conselhos sempre pertinentes, pelas

palavras de fé, pelo apoio nas horas de angústia, pela motivação e vibração por

cada linha escrita;

À minha grande, eterna e fiel amiga, Vágna Leitão, pela amizade incondicional, pelo

amor que corre pelos olhos de tanta alegria, pelo carinho, incentivo e por cuidar de

mim;

À minha grande amiga, Tarciana Ramos, pela amizade fiel, pela disponibilidade,

pelas palavras de fé, pelo amor e companheirismo de sempre;

Ao meu grande amigo, Deyvson Barreto, pela amizade, pela motivação, pelas

conversas significativas, pelo apoio e pelo incentivo nas horas mais carentes;

À Disneylândia, minha grande amiga, pela parceria, pelos momentos partilhados e

pelas contribuições agregadas neste trabalho. Muito obrigado!

Ao Professor Dr. Francisco Lima, com quem pude aprender mais sobre a áudio-

descrição;

Às Professoras Laêda Machado e Wilma Pastor, pelas considerações tão

pertinentes e contundentes para o andamento e desenvolvimento desta pesquisa.

Meu eterno agradecimento!

Aos meus amigos e minhas amigas de sala, por todos os momentos de discussão,

aprendizado, alegrias e aflições;

Aos meus amigos áudio-descritores/consultores, pelas contribuições prestadas e

pelas conversas recheadas de saberes teóricos e práticos;

Aos meus amigos e amigas de trabalho, pela torcida de sempre;

Aos demais professores do programa, que contribuíram de maneira efetiva nesta

pesquisa.

A imagem é indivisível e inapreensível e depende da nossa consciência e do mundo

real que tenta corporificar. Se o mundo for impenetrável, a imagem também o será.

Tarkovski

RESUMO

O uso de imagens nos livros didáticos tem se tornado, em sala de aula, cada vez

mais presente. A relação exercício/imagem requer do estudante, a todo o momento,

que sejam estabelecidas associações, correlações. Nesse sentido, esta pesquisa-

ação, de cunho qualitativo, investigou de que maneira os estudantes com baixa

visão empoderam diante do livro didático com áudio-descrição nos anos finais do

ensino fundamental. A áudio-descrição é um recurso de acessibilidade que objetiva

a descrição de toda e qualquer informação essencial para que as pessoas cegas ou

com baixa visão tenham acesso ao evento visual de forma igualitária, ou seja, ao

mesmo tempo em que as pessoas videntes. Pode ser descrição de uma pintura, de

um desenho, de um gráfico ou de uma escultura presente no livro didático. A

observação participante e a entrevista semiestruturadas foram os instrumentos

utilizados para geração de dados. No tratamento e análise do material coletado,

além dos autores da inclusão, utilizamos a análise de conteúdo, técnica de

tratamento proposta por Bardin, por meio da Análise Temática. Os contributos da

análise revelam que a aplicabilidade da áudio-descrição, enquanto acessibilidade

comunicacional praticada no contexto da educação, permite que estudantes com

deficiência visual tenham as mesmas condições que os estudantes videntes, para o

acesso das imagens estáticas constantes nos livros. A nossa pesquisa evidencia

que o livro didático com áudio-descrição conferiu aos estudantes a erradicação das

dúvidas, das incertezas e das ambiguidades, dando condições, dessa maneira, de

empoderamento ao responderem as atividades com segurança, com autonomia e

com escolhas provocadas pelas tomadas de decisão.

Palavras-chave: inclusão; áudio-descrição; empoderamento; livro didático.

ABSTRACT

The use of images in textbooks has become more and more present in the

classroom. The exercise/image relationship requires the student, at any moment, to

establish associations, correlations. In this sense, this qualitative action research

investigated how students with low vision are empowered by the textbook with audio

description in the final years of elementary school. The audio description is an

accessibility feature that aims at describing any and all information essential for blind

or low vision people to have access to the visual event in an egalitarian manner, that

is, at the same time as the sighted people. It may be description of a painting,

drawing, graphic or sculpture present in the textbook. The participant observation

and the semi-structured interview were the instruments used for data generation. In

the treatment and analysis of the collected material, besides the authors who studied

inclusion, we used the content analysis - treatment technique proposed by Bardin -

through the Thematic Analysis. The contributions of the analysis reveal that the

applicability of the audio-description as communicational accessibility practiced in the

context of education allows students with visual impairment to have the same

conditions as sighted students to access static images in books. Our research shows

that the textbook with an audio description gave the students the eradication of

doubts, uncertainties and ambiguities, thus providing conditions for empowerment in

responding to activities safely, autonomously and with choices promoted by decision

making.

Keywords: inclusion; audio description; empowerment; textbook.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AADEE Agente de Apoio ao Estudante com Deficiência

ABPEE Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial

ABRALE Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos

ABRELIVROS Associação Brasileira de Editores de Livros Escolares

AENOR Associación Española de Normalización y Certificación

AD Audiodescrição

A-D Áudio-descrição

AEE Atendimento Educacional Especializado

ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações

ANCINE Agência Nacional do Cinema

APEC Associação Pernambucana de Cegos

CID Classificação Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados à Saúde

ENADES Encontro Nacional de Áudio-descrição em Estudo

ETEASD Escola Técnica Estadual Almirante Soares Dutra

EPT Educação para Todos

FAFIRE Faculdade Frassinete do Recife

FNDE Fundo Nacional da Educação

IBC Instituto Benjamin Constant

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFPE Instituto Federal de Pernambuco

LBI Lei Brasileira de Inclusão

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS Língua Brasileira de Sinais

MEC Ministério da Educação

NAPNE Núcleo de apoio às pessoas com deficiência

ONU Organização das Nações Unidas

PCD Pessoa com Deficiência

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

PPGEdu Programa de Pós-graduação em Educação

RBTV Revista Brasileira de Tradução Visual

UECE Universidade Estadual do Ceará

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Desenho colorido do globo ocular........................................................ 34

Figura 2. Gráfico da taxa de alfabetização de pessoas com pelo menos uma

das deficiências, por região.................................................................................

57

Figura 3. Exercício do livro didático Mundo Amigo – Ciências – 4º ano do

Ensino Fundamental – Edições SM, 2011, página 141. .....................................

99

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Breve descrição dos sujeitos............................................................... 102

Quadro 2. Observação 1....................................................................................... 115




Quadro 6. Observação 5...................................................................................... 121

Quadro 7. Atividade 1 – Sujeito A......................................................................... 124

Quadro 8. Atividade 1 – Sujeito D......................................................................... 126

Quadro 9. Atividade 2 – Sujeitos A e D................................................................. 128

Quadro 10. Atividade 3 – Sujeitos A e D............................................................... 131




TERMOS DEFINICIONAIS

ACESSIBILIDADE – Condições para que as pessoas utilizem com autonomia

qualquer espaço ou serviço;

ÁUDIO-DESCRIÇÃO – Recurso de acessibilidade que objetiva a descrição de toda

e qualquer informação essencial para as pessoas com deficiência visual;

ÁUDIO-DESCRITOR – É a ponte entre a imagem inacessível à pessoa com

deficiência visual e a informação acessível pela audição ou leitura das palavras que

traduzem o evento visual. (LIMA, LIMA e VIEIRA, 2009);

BARREIRAS ATITUDINAIS – As barreiras atitudinais são barreiras sociais geradas,

mantidas, fortalecidas por meio de ações, omissões e linguagem produzidos ao

longo da história humana, num processo tridimensional o qual envolve cognições,

afetos e ações contra a pessoa com deficiência ou quaisquer grupos em situação

de vulnerabilidade, resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas

pessoas, limitando-as ou incapacitando-as para o exercício de direitos e deveres

sociais: são abstratas para quem as produz e concretas para quem sofre seus

efeitos. (TAVARES, 2012);

BARREIRA COMUNICACIONAL – Qualquer obstáculo que limite, impeça,

impossibilite ou comprometa a comunicação entre as pessoas e o serviço prestado;

BAIXA VISÃO – Perda visual, que não pode ser corrigida através de tratamento

clínico ou cirúrgico, nem com o uso de óculos convencionais;

BRAILLE – Sistema de escrita/leitura em relevo que algumas pessoas com

deficiência visual fazem uso;

CEGUEIRA – Perda total da visão;

DEFICIÊNCIA VISUAL – Perda total ou parcial, congênita ou adventícia, da visão;

DESENHO UNIVERSAL – Significa a concepção de produtos, ambientes,

programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as

pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho

universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com

deficiência, quando necessárias. (ONU, 2006);

EMPODERAMENTO – Uso do poder por toda e qualquer pessoa ou grupo para

decidir, efetivar escolhas sobre qualquer coisa;

IMAGEM ESTÁTICA – Imagens que não possuem movimentos (fotografias,

gráficos etc.);

NOTAS PROÊMIAS – Orientações que antecedem informações sem revelar a obra,

a imagem, o evento visual;

TECNOLOGIA ASSISTIVA – É um termo utilizado para identificar todo e qualquer

recurso que facilita ou amplia habilidades de uma pessoa com deficiência. Elas

podem ser usadas tanto para mobilidade, quanto para acessar uma informação.

Exemplos: uma bengala para o cego se locomover melhor ou um software com

leitor de tela para que ele possa acessar um conteúdo virtual. (BRASIL, 2015);

ROTEIRO DE ÁUDIO-DESCRIÇÃO – Descrição minuciosa e empoderativa de

determinada obra.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 18

2 DEFICIÊNCIA E PESSOA COM DEFICIÊNCIA: DOS ESTIGMAS AO

MODELO SOCIAL .......................................................................................... 28

2.1 Deficiência visual: o conceito e a caracterização ............................................. 33

2.2 A cegueira e a baixa visão ............................................................................... 35

3 INCLUSÃO EDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

TENDÊNCIAS E REFLEXÕES........................................................................ 40

3.1 O paradigma da integração educacional .......................................................... 43

3.2 O paradigma da inclusão educacional ............................................................. 46

3.3 A escola enquanto espaço democrático, diverso e inclusivo: por uma educação

sem barreiras ................................................................................................... 49

3.4 A efetiva inclusão do estudante com deficiência visual: por uma

acessibilidade....................................................................................................54

4 REFLEXÕES ACERCA DA ÁUDIO-DESCRIÇÃO: A ACESSIBILIDADE A

SERVIÇO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL ............................. 62

4.1 Um breve histórico da áudio-descrição: os caminhos trilhados ........................ 64

4.2 Áudio-descrição? O que é?: tramando conceitos ............................................ 67

4.3 A áudio-descrição: os mecanismos legais ...................................................... 74

4.4 A áudio-descrição e a sala de aula: por uma acessibilidade comunicacional de

direito .............................................................................................................. 78

5 O LIVRO DIDÁTICO COMO RECURSO ACESSÍVEL: A ÁUDIO-DESCRIÇÃO

COMO GARANTIA DA ACESSIBILIDADE ..................................................... 82

5.1 O livro didático ................................................................................................. 82

5.2 O livro didático acessível: para quem? ............................................................ 84

5.3 A importância das imagens estáticas no livro didático ..................................... 89

5.4 O livro didático acessível em áudio-descrição: promovendo a acessibilidade

para um possível empoderamento ................................................................... 92

6 ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ................................................... 96

6.1 Dos escritos na busca do livro didático acessível ............................................ 97

6.2 A produção do livro didático acessível em áudio-descrição.............................99

6.3 Campo de pesquisa: em busca do lócus........................................................100

6.4 O lócus: retrato da escola A............................................................................101

6.4.1 Sujeitos participantes...................................................................................102

6.4.2 A escolha do livro didático...........................................................................103

6.5 Procedimentos e coleta de dado.....................................................................106

6.5.1 A observação participante............................................................................106

6.5.2 A seleção das atividades com imagens estáticas......................................108

6.5.3 A entrevista semiestruturada.......................................................................108

6.6 Procedimentos de análises dos dados............................................................110

7 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .............................................. 112

7.1 Caracterização e observação dos sujeitos ..................................................... 113

7.1.2 Sujeito 1 ....................................................................................................... 113

7.1.2 Sujeito 2 ....................................................................................................... 114

7.1.3 Sala de aula: caminhos para o aprendizado e desenvolvimento ............. 114

7.2 A áudio-descrição de imagens estáticas: caminhos e possibilidades para o

empoderamento ............................................................................................ 123

7.3 A acessibilidade comunicacional no livro didático: contributos para uma

aprendizagem de escolha e de poder ............................................................ 133

7.4 O livro didático: percepções e perspectivas ................................................... 139

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 142

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 146

ANEXOS ................................................................................................................ 159

APÊNCIDES .......................................................................................................... 180

18

1 INTRODUÇÃO

A escolha de um tema de pesquisa, geralmente, é o enlace da vida

acadêmica, profissional e pessoal do pesquisador. A minha formação acadêmica

consiste na Licenciatura em Letras (2011), pela Universidade Católica de

Pernambuco e Especialização em Educação Especial (2013), pela Faculdade

Frassinete do Recife (FAFIRE). Durante esse percurso, sempre abordei1 questões

que remetessem à temática sobre a inclusão social das pessoas com deficiência.

Concernente à trajetória profissional, trabalhei com a mediação da Língua

Portuguesa em turmas inclusivas, na Rede Estadual de Ensino, onde tive a

oportunidade de aprender os meus primeiros sinais em Língua Brasileira de Sinais

(Libras), o que foi um desafio e serviu de estímulo para que eu prosseguisse no

aprendizado. Com a formação técnica, posteriormente, em Tradução e Interpretação

de Libras e Língua Portuguesa, por meio da Escola Técnica Estadual Almirante

Soares Dutra (ETEASD), atuei como Tradutor-Intérprete de Libras nas turmas de

nível médio, da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco.

Atualmente, sou docente do Instituto Federal de Pernambuco (IFPE) –

Campus Belo Jardim, especificamente da Licenciatura em Música Popular, com as

disciplinas de Educação Inclusiva, Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.

Além disso, atuo, também, como membro do Núcleo de Apoio às Pessoas com

Deficiência (NAPNE), onde promovemos cursos, oficinas, seminários e palestras

para os mais diversos públicos, contribuindo, assim, para a formação das pessoas

acerca de tudo o que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência.

As inquietações embrionárias que abarcam esta pesquisa surgiram no ano de

2012, quando, em um evento promovido pelo IFPE, recebemos pessoas com

deficiência visual (cegas e com baixa visão) sem promover uma acessibilidade que

garantisse a plena participação dos convidados. Nesse sentido, em 2013, realizei

um curso de formação em Tiflologia, que é a Ciência que estuda as questões

inerentes à pessoa cega e com baixa visão (Braille, orientação e mobilidade,

estimulação, entre outros aspectos), por meio da Associação Pernambucana de

Cegos (APEC). Nesse curso, tive um breve contato com a áudio-descrição, que é

uma forma de traduzir o que é visto/observado em palavras, sejam imagens que não

1 Adotarei, nesse primeiro momento, a primeira pessoa do singular para falar do meu percurso acadêmico-profissional.

19

possuem movimento, como fotografias, retratos, quadros, o que denominamos de

imagens estáticas, ou filmes, vídeos, desenhos animados etc., que são as imagens

dinâmicas. Nas pesquisas que circundam a temática da áudio-descrição, muitas

vezes, nos deparamos com a escrita do verbete ora áudio-descrição (com hífen), ora

audiodescrição. Contudo, levando em consideração que ambas as grafias estão

corretas, cabe, aqui, justificar a escolha do termo áudio-descrição (com hífen). Em

nosso trabalho, faremos uso do termo áudio-descrição, tendo em vista que, áudio e

descrição, ao serem grafadas com o traço de união (-), criam um novo significado,

um novo sentido, uma nova unidade semântica. Ou, como bem elucidam Lima et. al.

(2009):

[...] mais que uma questão gramatical o hífen da áudio-descrição é o traço de união entre a audição das pessoas com deficiência visual e a imagem visual pretendida pelo autor; entre a inacessibilidade e a compreensão; entre o desrespeito e o reconhecimento de direitos. (LIMA et. al. 2009, p. 18).

No que tange a escolha do tema, no ano de 2014, a APEC e a Visibilidade

Consultoria2 ofereceram o primeiro curso de Áudio-descrição, cujo objetivo era o de

proporcionar às pessoas cegas e com baixa visão o acesso aos mais diversos

produtos/serviços por meio desse recurso de tradução visual. Realizei a formação e,

concomitante, participei do processo seletivo do Programa de Pós-graduação em

Educação da Universidade Federal de Pernambuco (PPGEdu – UFPE), para aluno

especial. Cursei, dessa forma, duas disciplinas: Barreiras Atitudinais Contra a

Pessoa com Deficiência, no primeiro semestre e Direito à Educação à Pessoa com

Deficiência, no seguinte, ambas com o Professor Dr. Francisco José de Lima.

Essas disciplinas contribuíram para que eu, em 2015, pudesse realizar o

processo seletivo para o Mestrado em Educação, na linha Didática de Conteúdos

Específicos, subárea de Educação Inclusiva, com a pretensão de pesquisar a Áudio-

descrição e a prática do empoderamento por estudantes cegos e com baixa visão no

ensino superior. Sendo aprovado no processo, o projeto inicial passou pelas devidas

modificações e, dessa forma, pesquisamos o livro didático no ensino fundamental

como um recurso possivelmente acessível a estudantes cegos e com baixa visão,

tendo em vista que a realidade das escolas brasileiras reforça o conceito de uma

educação configurada para atender o dito padrão, o dito comum. Nesse sentido, 2Visibilidade é uma empresa de consultoria focada na temática da Inclusão e em soluções em Acessibilidade.

20

almejamos uma educação acessível, que propicie às pessoas com deficiência

condições de se posicionarem a respeito de qualquer situação.

Os estudos que englobam aspectos relacionados às pessoas com deficiência

têm abrangido diversas áreas da sociedade. Nos últimos anos, muito se tem falado

na inclusão, Sassaki; Mantoan; Cunha; Lima e Mendonça. Haja vista que a proposta

do nosso trabalho não é abarcar as questões relacionadas à Educação Especial

que, até a década de 90, atendia os estudantes „especiais‟ com o enfoque na

integração escolar, portamo-nos, portanto, nos teóricos que adotam a inclusão

escolar como princípios de direitos iguais e equiparação de oportunidade para

qualquer pessoa. Para tanto, quanto à inclusão, Mantoan (2003) elucida que:

[...] a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 2003, p. 24).

Corroborando com Stainback e Stainback (1999):

[...] o desafio é estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro. Nossas escolas e comunidade tornar-se-ão boas quanto decidirmos torna-las.

(STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 31. Grifo dos autores).

É nessa perspectiva de inclusão que tecemos os tecidos que compõem essa

pesquisa. Para tanto, tocante à relevância desse trabalho, realizamos o

levantamento das produções cientificas produzidas nos últimos 10 (dez) anos, de

2005 a 2015, tendo em vista que as discussões acerca da áudio-descrição, no

Brasil, são recentes e que, é a partir de 2001 que os estudantes com deficiência

visual, segundo o histórico do Fundo Nacional da Educação (FNDE), têm o

atendimento ampliado, no que concerne a acessibilidade no material didático.

É intento ressaltar que, é só a partir de 2004, com a RESOLUÇÃO/CD/FNDE

n.º 40, de 24 de agosto de 2004, que o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

por meio de conselho deliberativo, provê às escolas de ensino fundamental, no

âmbito federal, estadual e municipal, atendimento aos estudantes com deficiência,

com livros didáticos „de qualidade‟. A partir desse ano, também, que o Censo escolar

21

tem dados mais consistentes de estudantes com deficiência visual na escola. Além

disso, de acordo com a Associação brasileira de editores de livros escolares

(ABRELIVROS3) em 2005, os estudantes com deficiência da educação especial, de

acordo com a prévia do Censo de 2004, passaram a ser beneficiados pelo PNLD, o

que justifica, ainda mais, a escolha do ensino fundamental para a realização dessa

pesquisa.

Neste sentido, selecionamos como locais de investigação: a Revista Brasileira

de Tradução Visual (RBTV), tendo em vista que é um importante instrumento na

disseminação e produção de conhecimento que envolve as pessoas com deficiência;

e o Banco de Teses e Dissertações da Capes. Sendo assim, o marco temporal é a

partir do ano de 2005, haja vista que, como já mencionado, é a partir de 2004 que o

livro didático „acessível‟ é destacado como recurso propulsor a igualdade.

Para a realização do levantamento, utilizamos, como descritores de busca, as

palavras: áudio-descrição/audiodescrição, empoderamento, imagem estática e livro

didático.

Na investigação no Banco de Teses e Dissertações da Capes, obtivemos, tão

somente, produções com os descritores áudio-descrição/áudiodescrição e

empoderamento.

Tocante ao descritor áudio-descrição/audiodescrição, 19 dissertações foram

localizadas. Desse número, 17 estão relacionadas ao lazer das pessoas com

deficiência visual, às artes plásticas e cênicas, obras cinematográficas, desenhos,

mecanismos da áudio-descrição e serviços de radiodifusão. Cabe, aqui, destacar

alguns estudos, a saber:

Cinema acessível para pessoas com deficiência visual: a audiodescrição

de o Grão de Petrus Cariry, de autoria de Klistenes Bastos Braga (2011),

dissertação apresentada na Universidade Estadual do Ceará; Acessibilidade na

televisão digital: estudo para uma política de audiodescrição na televisão

brasileira (2011), de Flávia Oliveira Machado, dissertação produzida pela

Universidade Est. Paulista Júlio De Mesquita Filho, Bauru; Caminhos para

inclusão: uma reflexão sobre áudio-descrição no teatro infanto-juvenil, da

autoria de Andreza Nóbrega, em 2012, na Universidade Federal de Pernambuco; A

3 Alunos da educação especial receberão livros didáticos. Disponível em: http://www.abrelivros.org.br/home/index.php/pnld/5150-alunos-da-educacao-especial-receberao-livros-didaticos Acesso em: 05 de outubro 2016.

http://www.abrelivros.org.br/home/index.php/pnld/5150-alunos-da-educacao-especial-receberao-livros-didaticos

http://www.abrelivros.org.br/home/index.php/pnld/5150-alunos-da-educacao-especial-receberao-livros-didaticos

22

avaliação da audiodescrição de desenhos animados: uma pesquisa

exploratória, de Francisco Renato da Silva Santos (2011), dissertação defendida na

Universidade Estadual do Rio Grande do Norte; A priorização de informação em

roteiros de audiodescrição: o que o rastreamento ocular nos tem a dizer?,

dissertação produzida por Alexandra Frazão Seoane (2012), na Universidade

Estadual do Ceará; Imagem como símbolo acústico: a semiótica aplicada à

prática da audiodescrição (2012), de Flavia Affonso Mayer, pela Universidade

Católica de Minas Gerais; Elementos para a microestrutura de um glossário

semitrilíngue dos termos da audiodescrição (2012), dissertação realizada por

Francisca Rafaela Bezerra de Medeiros, da Universidade Estadual do Ceará.

Sendo assim, 02 dissertações têm relação com a proposta do nosso trabalho,

sobretudo, por terem sido produzidas com o foco na educação, no programa de pós-

graduação em Educação da UFPE. A saber:

A imagem na relação de expressão com o texto escrito - contribuições

da áudio-descrição para a aprendizagem de educandos surdos, de Ernani

Nunes Ribeiro, dissertação defendida em 2011, na Universidade Federal de

Pernambuco – PPGE, cujo o objetivo foi o de analisar a comunicabilidade das

imagens estáticas no que diz respeito ao texto escrito nos livros didáticos a partir

das contribuições existentes na áudio-descrição. Esse trabalho teve estudantes

surdos como os sujeitos, a metodologia foi de caráter qualitativo, que visou, por meio

de grupos focais, entender como a áudio-descrição pode beneficiar pessoas surdas.

Quanto as contribuições do trabalho, o pesquisador ressalta a ampliação do conceito

de inclusão escolar e da técnica da áudio-descrição, pois, dessa forma, é possível

sugerir às editoras e autores de livros didáticos que cuidem melhor das imagens nos

livros didáticos, tendo em vista que não apenas pessoas surdas se beneficiam, mas,

toda e qualquer pessoa pode ser informada visualmente por meio da áudio-

descrição.

A segunda produção, O papel da áudio-descrição na eliminação de

barreiras comunicacionais no material didático do ensino médio, produzida em

2011, foi defendida no PPGE, por Paulo André de Melo Vieira, cujo objetivo foi o de

compreender se e de que maneira a áudio-descrição favorece, aos estudantes

cegos, compreensão de imagens em livros didáticos de Língua Portuguesa no

Ensino Médio. Quanto à metodologia, cunho qualitativo, com a utilização da

entrevista semi-dirigida. A pesquisa, também, nos alerta de que é preciso viabilizar

23

mecanismos para o acesso e permanência de estudantes com deficiência nas

escolas e que, dessa forma, os livros didáticos não devem permanecer com imagens

não acessíveis. O livro deve ser planejado sem barreiras, ser convidativo à prática

da leitura e exercícios. Vale destacar que o autor conclui que o potencial dos

estudantes com deficiência visual, uma vez tendo acesso às informações áudio-

descritas, pode ser efetivado.

Em referência ao descritor empoderamento, 214 registros foram localizados.

Contudo, não versam com o que propomos em nossa pesquisa.

Quanto à RBTV, cujo foco é a publicação de temas que envolvem a fotografia,

a pintura, o desenho, a áudio-descrição e outros temas do gênero, só obtivemos

sucesso, apenas, com o descritor áudio-descrição/audiodescrição. No total,

captamos 2 artigos com relação mais direta com a nossa pesquisa. A saber:

A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático,

da autoria de Francisco José de Lima e Paulo André de Melo Vieira (2010). Os

autores propõem, apenas, a áudio-descrição de duas atividades de um livro de

ciências com o intuito de endossar a necessidade da oferta da áudio-descrição nos

livros didáticos. Dessa forma, reforçam que o recurso da áudio-descrição traz

benefícios para todos os envolvidos no contexto educacional inclusivo, sejam

estudantes com ou sem deficiência.

O outro artigo, Tarefas acessíveis: pela áudio-descrição nos livros

didáticos (2012), onde a autora, Liliana Barros Tavares, apresenta, apenas, áudio-

descrições de atividades de um livro de filosofia. Quanto ao objetivo da autora, fica

claro, que é o de compartilhar com o editor da revista a áudio-descrição realizada

durante uma disciplina cursada na UFPE, cuja discussão permeava a áudio-

descrição aplicada a educação.

Sendo assim, notamos que os trabalhos de Vieira (2011) e Ribeiro (2011) se

aproximam bastante da nossa pesquisa, pois, nos apontam as lacunas que

necessitam compreender o processo de empoderamento dos estudantes cegos e

com baixa visão diante do material didático a ser mediado em sala de aula. Todavia,

as pesquisas não focalizam o livro didático no ensino fundamental, tendo em vista

que, segundo o censo escolar de 2015, em Pernambuco, há mais de quatro mil

crianças com algum tipo de deficiência na rede estadual e municipal de ensino.

É de suma importância endossarmos que muitos trabalhos que abarcam o

direito à informação pelas pessoas com deficiência visual permanecem no limiar do

24

lazer ou de áreas que, muitas vezes, não correlacionam com a educação. Cabe

destacarmos que, os trabalhos que se preocupam com o desenvolvimento escolar,

no que se refere à acessibilidade no material didático propostos para as pessoas

com deficiência visual ainda são escassos. Dessa maneira, o hiato que o estado

conhecimento apresenta nos remete a refletir sobre a educação das pessoas com

deficiência, sobretudo, no que concerne ao livro didático no ensino fundamental, que

não dá autonomia, que não é de fácil acesso às pessoas que precisam de

acessibilidade e que não contribui para um processo profícuo e igualitário.

Em vista dos quadros da produção cientifica, este trabalho se insere como

importante recurso e fundamental para a aprendizagem, pois, incluir a pessoa com

deficiência no contexto escolar é para além da oportunidade de acesso. A

permanência com dignidade é um direito que não deve ser negado, tampouco

substituído. O livro didático não deve perseverar como um instrumento de

aprendizagem que carcera e enclausura os sujeitos de eliciarem o conhecimento.

Para tanto, aviventamos que o questionamento que norteia essa pesquisa é:

como os estudantes com deficiência visual empoderam diante de livros didáticos que

oferecem áudio-descrição?

Como objetivo geral, investigar de que maneira os estudantes com baixa

visão empoderam diante do livro didático com áudio-descrição nos anos finais do

ensino fundamental. Quanto aos objetivos específicos:

a) caracterizar as ações dos estudantes com baixa visão em sala de aula

regular;

b) identificar como os estudantes com baixa visão empoderam diante

das imagens estáticas com áudio-descrição no livro didático;

c) verificar como a áudio-descrição, enquanto acessibilidade

comunicacional, contribui para o acesso ao conhecimento dos

estudantes com baixa visão;

d) identificar, a partir dos relatos dos estudantes com baixa visão, como

o livro didático com áudio-descrição é percebido.

Para justificarmos a importância dessa pesquisa, por ora, conheçamos os

números da deficiência visual, no Brasil. Ressaltamos que, de acordo com Censo

Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2010, a

população brasileira era de 190.732.694 pessoas. Desse número, 45.606.048, o que

equivale a 23,9% da população total, têm algum tipo de deficiência, seja ela visual,

25

auditiva, motora, mental ou intelectual. Ainda, segundo os dados do Censo,

25.800.681 (26,5%) são mulheres e 19.805.367 (21,2%) são homens. Quanto à

localização, 38.473.702 pessoas vivem em áreas urbanas e 7.132.347 em áreas

rurais.

A deficiência visual acomete 18,60%. Em termos de percentagem, ela fica em

primeiro lugar no ranking dos tipos de deficiência. Em números, 528.624 pessoas

não conseguem enxergar de modo algum, 6.056.684 têm grande dificuldade e

29.206.180 têm alguma dificuldade, o que contribui, ainda mais, para que nós,

pesquisadores, fomentemos trabalhos nesse sentido.

Ainda de acordo com o IBGE, a deficiência visual, em Pernambuco, registra

um total de 1.932.5194 pessoas com algum tipo de deficiência. Cabe destacar que a

deficiência visual está caracterizada em três grupos: População residente com

deficiência visual – não consegue enxergar de modo algum, onde há 19.950

pessoas; População residente com deficiência visual – grande dificuldade de

enxergar, 348.179 pessoas; e População residente com deficiência visual – alguma

dificuldade de enxergar, com 1.564.390 pessoas.

Na capital, são 339.896 pessoas. Dessas, 278.047 tem alguma dificuldade de

enxergar, 58.799 com grande dificuldade e 3.050 que não conseguem de modo

algum. Em face desse número, cabe-nos repensar, constantemente, o espaço

pedagógico. (Re)pensar na inclusão dos estudantes cegos e com baixa visão com o

objetivo de (re)vê-los como atores sociais autônomos e empoderados. Cabe,

também, lançar mão de alguns questionamentos instigados por Bruno (2006):

O que significa realmente educação para todos? Em que implicaria, na realidade, a igualdade de oportunidades? Quais as demandas e necessidades que emergem no processo de aprendizagem? Como a escola tem se organizado para responder a essas demandas e necessidades? Como se dá a prática pedagógica para a diversidade? Qual é o nível de participação dos alunos, pais e comunidade na elaboração do projeto político pedagógico e na tomada de decisões? (BRUNO, 2006, p. 11).

Urge questionar, nesse momento, se a inclusão da pessoa com deficiência na

escola regular é concretizada. E, ainda, passível de questionamentos, se a oferta

4 De acordo com os dados disponíveis na página do IBGE: http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=pe&tema=censodemog2010_defic

http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=pe&tema=censodemog2010_defic

26

para a equação de oportunidades tem sido justa e de acordo com as necessidades

educativas de cada estudante, ou como grifa Omote (2004, p. 05) apud Janes e

Omote (2013), quando destaca a análise de algumas práticas pedagógicas:

„(1) uma mera inserção do aluno deficiente em classes comuns a título de inclusão, (2) a migração de deficientes no sentido inverso

do que ocorria no passado recente, (3) a institucionalização da normificação e (4) o desvirtuamento de objetivos precípuos da educação escolar‟. (OMOTE, 2004, p. 05 apud JANES e OMOTE, 2013, p. 160. Grifos nossos).

Nesse sentido, apresentamos esta dissertação com os seguintes capítulos:

DEFICIÊNCIA E PESSOA COM DEFICIÊNCIA: DOS ESTIGMAS AO MODELO

SOCIAL, onde refletimos acerca do conceito de deficiência e de pessoa com

deficiência, bem como ao conceito de deficiência visual (a cegueira e a baixa visão)

e, com brevidade, aspectos históricos da educação de pessoas cegas.

No capítulo seguinte, intitulado: INCLUSÃO EDUCACIONAL DA PESSOA

COM DEFICIÊNCIA: TENDÊNCIAS E REFLEXÕES, ponderamos a respeito do

conceito polissêmico de inclusão, bem como das mudanças históricas e sociais

perpassadas pelas pessoas com deficiência. Além disso, refletimos, também, acerca

da inclusão da pessoa com deficiência no contexto da educação.

No capítulo: REFLEXÕES ACERCA DA ÁUDIO-DESCRIÇÃO: A

ACESSIBILIDADE A SERVIÇO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL,

discorremos a respeito das questões que abarcam a áudio-descrição, desde os

conceitos aos mecanismos que aferem legalidade ao recurso de acessibilidade que

visa a equidade de direitos.

Na sequência, em O LIVRO DIDÁTICO COMO RECURSO ACESSÍVEL: A

ÁUDIO-DESCRIÇÃO COMO GARANTIA DA ACESSIBILIDADE, apresentamos o

livro didático acessível como recurso e suporte para o desenvolvimento do estudante

com deficiência visual, bem como possível recurso no processo de empoderamento

diante das imagens estáticas dos exercícios propostos no ensino fundamental.

O capítulo sequente é dispensado aos ASPECTOS TEÓRICO-

METODOLÓGICOS. Nele, apresentamos os objetivos da pesquisa, a construção do

nosso objeto, as questões norteadoras, a escolha do lócus, os sujeitos participantes,

27

a escolha do livro didático, bem como o processo de seleção das imagens e os

procedimentos de coleta e de análise de dados que foram utilizados.

No destinado à ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS exporemos, por

meio dos segmentos surgidos a partir das categorias de análises, as principais

inferências coletadas por meio das observações e relatos dos nossos sujeitos.

Por fim, nas CONSIDERAÇÕES FINAIS, expressaremos as evidências

apontadas pelo aporte teórico traçado neste trabalho, pelos dados coletados em

campo e pelas análises realizadas.

28

2 – DEFICIÊNCIA E PESSOA COM DEFICIÊNCIA: DOS ESTIGMAS AO MODELO

SOCIAL

Neste capítulo, refletiremos acerca do conceito de deficiência e de pessoa

com deficiência que perpassam, cotidianamente, pelos muros da escola e da nossa

sociedade. No que tange as discussões pertinentes a esta pesquisa, refletiremos,

ainda, acerca do conceito de deficiência visual (a cegueira e a baixa visão), bem

como dos aspectos históricos relacionados à educação das pessoas cegas ou com

baixa visão.

Refletir acerca da inclusão social da pessoa com deficiência é tentar percorrer

a trajetória, as indagações, inquietações e os estigmas que foram infligidos, ao longo

de nossa história, a todas as pessoas que tinham qualquer tipo de deficiência. É,

ainda, abandonar as constantes generalizações estabelecidas nos desafetos, nas

crenças, nos rótulos.

Nos tempos mais remotos, a deficiência era sinônima de inferioridade; de

castigo divino. Uma pessoa com deficiência era rejeitada desde o primeiro choro e

recolhida, como se possuísse uma doença contagiosa e mortal. O corpo „imperfeito‟

legitimava a exclusão, a segregação e, por conseguinte, o perecimento. Na

antiguidade, ainda, a bondade estava associada à perfeição da carne; a maldade, à

imperfeição, a indignidade e a culpa, o que impedia as pessoas com deficiência de

herdarem os bens de suas famílias, de viverem, de serem sujeitos de direitos.

Além disso, o misticismo, a veneração e a fé contribuíam, ainda mais, para

que as pessoas fossem ignoradas. Mazzota (2011) afirma que:

A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como „imagem e semelhança de Deus‟, ser perfeito, inculcava a ideia de condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo „parecidos com Deus‟, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana (MAZZOTA, 2011, p. 16).

Não compreendamos deficiência e pessoa com deficiência, aqui, como uma

definição totalmente pautada no modelo médico, que salienta, apenas, às

características fisiológicas e anatômicas individuais das pessoas e que as remete,

29

assim, a redução, a restrição, limite ou a incapacidade. Este modelo pode ser

sintetizado nos estudos e pesquisas sobre causas que geram doenças que se

manifestam no corpo e no organismo dos sujeitos (etiologia patologia

manifestação) numa concepção linear que traz, em si mesma, a ideia do

encadeamento entre causa e efeitos, numa perspectiva determinística e permanente

(CARVALHO, 2012).

É mister evidenciar que, nesse modelo médico, durante muito tempo, os

significados de doença e deficiência confluíam-se, tendo em vista a nomenclatura da

Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID

10), cujo objetivo é padronizar a classificação das enfermidades para auxiliar a

comunicabilidade entre os profissionais de saúde, era nomeada de Classificação

Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID). Deste modo,

segundo Carvalho (2012), na classificação da CIDID:

Deficiência: representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão, a perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente, como por exemplo: uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Incapacidade: representa a consequência da deficiência e reflete as limitações dela resultantes e que são impostas às próprias pessoas, comprometendo o desempenho de suas atividades essenciais à vida diária, consideradas normais para o ser humano. A incapacidade

reflete a natureza da deficiência, seja psicológica, física, sensorial ou outra. Desvantagem: representa, no contexto social, as consequências de uma deficiência ou incapacidade que limitam ou impedem as

pessoas de exercerem as habilidades necessárias à sua sobrevivência ou de desempenharem os papéis esperados de acordo com sua idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas de seu grupo social, refletindo a qualidade da adaptação do individuo ao meio ambiente e à sociedade, como resultado de sua deficiência. (CARVALHO, 2012, p. 28. Grifos nossos).

Constatamos, à vista disso, que as pessoas com algum tipo de deficiência

são categorizadas de acordo com os seus órgãos; que a deficiência é generalizada

e incapacita o sujeito, tornando-o, dessa forma, dependente e patologizado.

De acordo com Sassaki (2010a), ainda, esse modelo da deficiência:

30

[...] tem sido, em grande parte, responsável, pela resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para incluir em seu seio as pessoas com deficiência e/ou com outras condições atípicas para que estas possam, aí sim, buscar o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. É sabido que a sociedade sempre foi, de um modo geral, levada a acreditar que, sendo a deficiência um problema existente exclusivamente na pessoa com deficiência, bastaria prover-lhe algum tipo de serviço para solucioná-lo (SASSAKI, 2010a, p. 29).

Nessa perspectiva de pensar o modelo da deficiência, firmamos uma

sociedade cada vez mais estratificada, minimizando as pessoas, rejeitando-as e

percebendo-as como problema. Podemos, ainda, constatar no que diz Oliveira

(2004):

A deficiência é interpretada como um atributo inerente ao indivíduo. Pode tomar como referência o desvio de um padrão, de uma média de normalidade ou a presença de alguma falha ou limite que levam a um mau funcionamento geral ou em alguns aspectos específicos. A deficiência está centrada no indivíduo (OLIVEIRA, 2004, p.64).

Para tanto, concebemos a deficiência e pessoa com deficiência com base no

modelo social de deficiência, inspirado nos direitos humanos, quando destaca a

mudança de atitudes e de ambientes físicos. Dessa maneira, ratificamos o Decreto-

Lei nº 6.949/09 que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência quando, no preâmbulo, letra “e”, reconhece que:

A deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (BRASIL, 2009. Grifos nossos).

E, no que diz respeito a pessoas com deficiência, no artigo primeiro, a

Convenção destaca que:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua

31

participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2009. Grifos nossos).

Desse modo, a definição trazida pela Convenção traduz que deficiência e

pessoa com deficiência é o efeito entre pessoas e as barreiras que a sociedade

estabelece.

A sociedade é óbice. É, também, como sublinha Sassaki (2010a), quem priva

ou apresenta desvantagens em virtude de:

Seus ambientes restritivos;

Suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças;

Seus discutíveis padrões de normalidade;

Seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico;

Seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria supostamente homogênea;

Sua quase total desinformação sobre deficiências e sobre direitos das pessoas que têm essas deficiências;

Suas práticas discriminatórias em muitos setores da atividade humana. (SASSAKI, 2010a, p. 45. Grifos nossos).

Dessa forma, notadamente, é a sociedade quem causa barreiras. Quem

discrimina as pessoas em detrimento da deficiência; são os estigmas sociais que,

muitas vezes, alimentamos e determinamos em nosso cotidiano. Quanto à criação

do termo de estigma, Goffman (1988) afirma que:

Os gregos, que tinham bastante conhecimento de recursos visuais, criaram o termo estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem se apresentava. Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor – uma pessoa marcada, ritualmente poluída, que devia ser evitada, especialmente em lugares públicos. (GOFFMAN, 1988, p. 11. Grifos nossos).

Simbolicamente é, a deficiência, como destaca o autor supracitado, o sinal

evidente. Com tantos cortes e evidências, o „tratamento‟ dado às pessoas com

deficiência variava quanto à concepção (estigmas) que a sociedade atribuía. As

pessoas eram maculadas de excepcionais, doentes, disformes entre formas

32

depreciativas, hoje, em nossa sociedade “pós-contemporânea”, essas pessoas

ainda sofrem com comportamentos que limitam, destratam e subvalorizam-nas. Para

corroborar, a Associação dos Deficientes das Forças Armadas (1995) declara que:

A marginalização relativamente aos deficientes5 é muito antiga. Vem dos tempos bíblicos, em que os leprosos eram igualmente marginalizados. Do mesmo modo aconteceu durante a Idade Média e assim continuou, como podemos verificar, até esta data. (ADFA, 1995, p. 18. Grifos nossos).

É intento destacar que a marginalização das pessoas com deficiência, muitas

vezes, está enraizada em nosso discurso e que é, além disso, enaltecida e

alimentada nas mais corriqueiras expressões. O direito de ser pessoa, quando

falamos acerca das pessoas com deficiência, não deve ser secundarizado,

vulgarizado. Acerca disso, Carvalho (2012) salienta que:

Quando a diversidade humana é desconsiderada, banalizada, as condições ambientais colocam as pessoas em situação de deficiência como incapacitadas, muito menos por suas características pessoais e, muito mais, pelas barreiras de toda a ordem com que elas se deparam. (CARVALHO, p. 35, 2012. Grifos nossos).

Portanto, compreender a deficiência e a pessoa com deficiência de acordo

com o modelo social é robustecer um espaço erradicado de hegemonia, um espaço

mais humano e refutado de todo e qualquer tipo de discriminação. Ribas (1985)

recomenda que:

[...] Na realidade, é importante perceber que o estigma não está na pessoa ou, neste caso, na deficiência que ela possa apresentar. Em sentido inverso, são os valores culturais estabelecidos que permitem identificar quais pessoas são estigmatizadas. Uma pessoa traz em si o estigma social da deficiência. Contudo, é estigmatizada porque se estabeleceu que ela possui no corpo uma marca que a distingue

5 Por se tratar de uma citação, a nomenclatura utilizada no texto, permanece. Contudo, de acordo com a Organização das Nações Unidas, utilizaremos, no decorrer desse trabalho, a nomenclatura em vigor: pessoa com deficiência.

33

pejorativamente das outras pessoas. Porque a nossa sociedade divide-se estruturalmente em classes sociais, aqueles considerados „iguais‟ colocam-se num pólo da sociedade e aqueles considerados „diferentes‟ colocam-se no outro pólo. Mais do que isso: muitos dos considerados "diferentes" introjetam essa divisão como se ela fosse absolutamente natural. Aceitam a consideração de "diferentes" e admitem até a condição de "inferiores". (RIBAS, 1985, p.17).

Cabe a nós, sociedade, angariar esforços para difundir e repensar como incluir

sem discriminar e garantir equiparação plena e efetiva de oportunidades para toda e

qualquer pessoa.

2.1 Deficiência visual: o conceito e a caracterização

A visão, como bem sabemos, é um dos cinco sentidos cruciais da vida

humana. É ela quem integra as demais capacidades e permite, dessa forma,

associar o som e a imagem. É por meio dela, desde os primeiros momentos da

nossa existência, que é possível diferir cores, captar os estímulos luminosos,

identificar pessoas e objetos, perceber formas, tamanhos, distâncias. Assim sendo,

a visão pode, ainda, ser representada da seguinte maneira:

A função do olho é captar a luz por meio do ambiente e convertê-la em impulsos nervosos, os quais, através das vias ópticas, são transmitidos ao córtex visual, situado no globo occipital. O córtex visual, por sua vez „interpreta‟ as imagens formadas no olho, ou seja, o olho recebe os impulsos, as vias ópticas os transmitem e o córtex visual interpreta como imagens fisicamente bem definidas as sensações iniciais captadas pelos olhos (SILVA 2008, p. 41 apud NÓBREGA, 2016, p. 40).

Para clarificar, os mecanismos da visão podem ser abreviados desse modo:

os raios de luz de um determinado objeto (imagem) adentram nossos olhos por meio

da pupila. A córnea e o cristalino fazem com que esses raios sejam focados, de

maneira nítida, pela retina. Ao receber os raios, a retina os converte em impulsos

elétricos e os envia, por meio do nervo óptico, ao cérebro. Neste, a imagem é

compreendida tal qual (tamanho, cor etc.) pelo córtex cerebral. Aranha (2005)

endossa que “a formação da imagem visual depende de uma rede integrada de

estrutura complexa, da qual os olhos são apenas uma parte, envolvendo aspectos

34

fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e psicológica”. (ARANHA, 2005,

p.13).

Nossos olhos têm a capacidade de captar incontáveis informações e enviá-las

para que o cérebro traduza. A título de ilustração de como se engendra a visão, é

possível visualizarmos na imagem a seguir:

Figura 1. Descrição da imagem: Desenho colorido do globo ocular. À esquerda, de perfil, um

homem caminha. Da cabeça dele e dos pés saem linhas vermelhas que se cruzam e ligam ao globo ocular. Dentro do globo, reflexo do homem de ponta-cabeça. Ao redor do globo, pupila, córnea, retina, cristalino. Fonte:

6

Posto isso, sendo a visão o sentido responsável por até 80% das nossas

impressões com o meio em que nos cerca; os olhos são as extensões e o cérebro o

órgão responsável, fisiologicamente, pelo processo de enxergar uma imagem

(SILVA, 2008 apud NÓBREGA, 2016). É de suma importância ponderarmos a

respeito do comprometimento ocasionado em alguma das partes que compõem

esse sistema, a deficiência visual, tendo em vista que, na escola, muitas vezes,

pessoas com algum tipo de deficiência são taxadas com outras deficiências que não

fazem parte de suas características.

Entendemos que a deficiência visual é á diminuição parcial ou total da visão.

Ela pode ser caracterizada como sendo de origem congênita (quando ocorre desde

o nascimento), ou adventícia, a usualmente conhecida como „adquirida‟ (quando

ocorre, posteriormente, por motivos orgânicos ou acidentais). Cabe salientar, aqui,

que a deficiência visual engloba dois grupos de condições dissemelhantes: a

6 Disponível em: http://oftalmologistacb.com.br/oculos-3d-funcionam-para-todos/Acesso em: 05 de outubro de 2016.

http://oftalmologistacb.com.br/oculos-3d-funcionam-para-todos/

35

cegueira e a baixa visão. No tópico a seguir destacaremos as definições bem como

as características.

2.2 A cegueira e a baixa visão

Antes de conceituarmos a cegueira e a baixa visão, salientamos que, assim

como as demais deficiências, na humanidade, os conceitos que abarcam as

pessoas com deficiência visual foram se transformando conforme os valores, as

crenças e as mudanças históricas. A história da pessoa com deficiência visual

também escancara os percalços do desprezo, da dependência e das dificuldades

enfrentadas. No que diz respeito ao surgimento dessa deficiência, Mosquera (2010)

sublinha que:

[...] A possível exceção sobre o primeiro retrato da cegueira é uma pintura conservada no Museu Britânico de Arqueologia, em Londres, descoberta no monte Tassili, no deserto do Saara, que retrata um homem talhando uma pedra, de olhos fechados. (MOSQUERA,

2010, p. 16. Grifos nossos).

Cabe acentuar, neste momento que, ainda que pensemos em características

comuns entre as pessoas com deficiência visual, o desenvolvimento, o

comportamento e as formas de percepção de cada uma delas são peculiares, assim

como as nossas, pessoas videntes. Além disso, não compactuamos ou fazemos

alusão a qualquer máxima popular baseada em rótulos e estereótipos, pois, como

apontam Telford & Sawrey, (1988, apud Orrico et. al. 2007):

Os estigmas da cegueira que contribuem para sua desvantagem total consistem num conjunto de conceitos ou falsas concepções populares, que resultam em práticas sociais suficientemente compatíveis com essas falsas concepções a ponto de, ao apoiá-las, constituírem uma profecia autocumpridora. Os estereótipos populares da cegueira contêm componentes contraditórios. De um lado se encontram os traços supostos de docilidade, dependência, desamparo e desânimo. Esse estereótipo está implícito na utilização do termo em relação a pessoas, como se caracteriza em expressões do tipo: Você é tão indefeso quanto um cego ou Você está cego? Ele está cego de raiva. A cegueira tem também as conotações de falta de percepção ou julgamento, falta de controle inteligente, e de uma

pessoa que se encontra perdida. (TELFORD E SAWREY, 1988 apud ORRICO et. al. 2007, p. 120).

36

Como destacamos, a cegueira e a baixa visão são deficiências distintas,

porém, ambas podem ser definidas como congênitas ou adventícias.

Muitas e complexas são as definições da cegueira e da baixa visão.

Avultamos, aqui, o ponto de vista clínico e o ponto de vista educacional. Este, o

educacional, como sendo o fio condutor da nossa pesquisa para que entendamos o

estudante com deficiência visual diante do processo de ensino-aprendizagem como

sujeito independente e autônomo.

Na visão clínica, a cegueira pode ser entendida como a perda total da visão.

Assim, a pessoa com deficiência visual adota recursos para ter acesso a

determinadas situações que teria com o uso da visão, propriamente dita. A acuidade

visual, que é a capacidade de identificarmos o objeto, bem como sua forma,

contorno, posição, movimento etc. é <0,05. A baixa visão pode ser compreendida

como menor perda visual e, dessa forma, a pessoa pode usar recursos para o

melhor aproveitamento da visão. Nesse caso, a acuidade visual é de <0,3 e ≥ 0,05.

De acordo com o Artigo 5º, alínea C, do Decreto Federal Nº. 5.296, de 02 de

dezembro de 2004, a baixa visão é considerada, também, quando a medida do

campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus ou ainda quando

ocorrer, simultaneamente, quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004).

Quanto às causas da cegueira e baixa visão, Mosquera (2010) foca a

Catarata, a Retinopatia de Prematuridade, Retinose Pigmentar, a Retinoblastoma, o

Glaucoma, a Diabetes entre outras. O autor reforça, ainda, que o tópico mais

importante para a prevenção de deficiência visual é a educação e que é, na escola,

o espaço para ações preventivas.

Na visão educacional, a cegueira e a baixa visão são concebidas em termos

da funcionalidade, da qualidade e do aproveitamento visual, de acordo com a

estimulação apresentada por cada estudante. Nessa perspectiva, Bruno e Mota

(2001) consideram:

Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam „desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho‟. Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos. Cegas – pessoas que apresentam „desde ausência total de visão até a perda da projeção de luz‟. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos

37

remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de comunicação escrita. (BRUNO; MOTA, 2001, p. 34-35).

Corroborando com essa definição, cabe destacar, ainda, as contribuições de

Lázaro e Maia (2009, p. 21) no que tange a cegueira e a baixa visão:

A deficiência visual é uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com baixa visão. Educacionalmente, a pessoa cega utiliza o sistema Braille para leitura e escrita. A pessoa com baixa visão pode ler tipos impressos ampliados. (LÁZARO e MAIA, 2009, p. 21. Grifos nossos).

No que concerne à baixa visão, Gaspareto (2007, p.36) destaca que:

[...] visão reduzida ou visão subnormal pode ser definida como „uma perda grave da visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico, nem com óculos convencionais ou também pode ser descrita como qualquer grau de dificuldade visual que cause incapacidade funcional e diminua o desempenho visual‟. (GASPARETO, 2007, p. 36).

Muitas e complexas são as definições de cegueira e baixa visão. Todavia,

educacionalmente, o professor e a escola têm, por ofício, estimular a pessoa com

deficiência visual, para que essa, por sua vez, desenvolva sua liberdade de ser e

estar estudante. Além disso, o estudante com deficiência visual pode e deve utilizar

quaisquer que sejam os mecanismos de comunicação oferecidos pela escola, não

se limitando, assim, apenas ao uso de um modo de escrita, pois, compreendemos

que a efetivação do processo de ensino-aprendizagem vai para além das questões

burocráticas e pedagógicas.

Ainda na visão educacional, quanto aos sinais de problemas de visão

apresentados pelos estudantes, a comunidade escolar pode reparar, segundo Bruno

e Mota (2001) por meio de comportamentos, tais como:

aperta e esfrega os olhos;

irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;

pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;

purgações e terçóis;

estrabismo;

nistagmo (olhos em constante oscilação);

pisca excessivamente;

crosta na área de implante dos cílios;

38

franzimento da testa ou piscar contínuo para fixar perto ou longe;

dificuldade para seguimento de objeto;

cautela excessiva ao andar;

tropeço e queda freqüentes;

desatenção e falta de interesse;

inquietação e irritabilidade;

dificuldade para leitura e escrita;

aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;

postura inadequada;

fadiga ao esforço visual. (BRUNO, MOTA, 2001, p. 39).

Assim, acreditamos que a preocupação da comunidade escolar deve ser para

além das estratégias e metodologias de ensino, para além do desenvolvimento do

estudante, bem como dos recursos especiais. Ações educacionais que contribuam

para o desenvolvimento visual do estudante e que desraize as discriminações

entranhadas na deficiência visual são fatores favoráveis para uma educação cada

vez mais igual.

No que é concernente à história da educação de pessoas com deficiência

visual, no Brasil, teve inicio em 1854, na época do Brasil Império, no Rio de Janeiro,

com a fundação do Instituto dos Meninos Cegos, o atual Instituto Benjamin Constant

(IBC), que, até hoje, é considerado uma referência para as questões da deficiência

visual. De acordo com Januzzi (1992), a respeito do IBC:

[...] nasceu dos esforços do cego Álvares de Azevedo, que cursara o Instituto dos Jovens Cegos de Paris (fundado no século XVIII por Valentin Haüy) e em 1851 regressara ao Rio. Impressionado com o abandono do deficiente visual aqui, traduziu e publicou o livro de J. Dondet: História do Instituto dos Meninos Cegos de Paris. O médico do imperador, Dr. José Francisco Sigaud, pai de uma menina cega, tomou conhecimento da obra e, entrando em contato com o autor, impressionou-se com sua erudição. Despertou então o interesse do conselheiro Luiz Pedreira do Couto Ferraz, que encaminhou o projeto

que depois originou a instituição de 1854. (JANUZZI, 1992, p. 21)

No final do século XIX e início do século XX muitas instituições de ensino para

pessoas com deficiência visual foram surgindo. Não nos apetece, nesse momento,

refletir a respeito do processo histórico do estudante com deficiência visual, mas, no

que diz respeito à promoção da educação sobre os direitos que são, na maioria das

vezes, postergados.

39

É de comum conhecimento e entendimento que a educação é um direito

fundamental e indisponível. Portanto, é incontestável que a pessoa com deficiência

visual tenha o que lhe é inerente, necessário. Entender as melindres do estudante

com deficiência visual, implica, sobretudo, concluir, sem quaisquer estigmas, que a

pessoa humana é livre e igual em dignidade e em direito, como prevista na

Declaração Universal dos Direitos Humanos. O que exige, nas linhas subjacentes,

que a escola tem, por obrigação, transformar-se para acolher e respeitar quem quer

que seja. Quando falamos em dignidade, endossamos os direitos fundamentais

intrínsecos ao homem, aclarados Ribeiro (2007):

a) Como pessoa humana, temos as liberdades clássicas: pessoal, de pensamento, de religião etc. e que obrigam o Estado a uma atitude de não-intervenção, de abstenção; b) como pessoa política, envolve a liberdade de participação, de associação nos partidos, de direitos eleitorais, implicando numa liberdade ativa de participação na definição dos objetivos políticos do Estado, dentro do âmbito da democracia; c) como homem social, temos as liberdades positivas ou concretas: direitos econômicos e sociais (direito ao trabalho, à assistência, à educação, à saúde, dentre outros), o que resulta na exigência de uma ação ativa do Estado ao garantir ao cidadão estas condições mínimas para uma vida digna, quer dizer, uma vida que valha a pena ser vivida. (RIBEIRO, 2007, p. 32. Grifos nossos).

Nosso fito, aqui, é ratificar que o estudante com deficiência visual tem para

mais desses direitos, mormente, tem o direito de ensinar, de aprender com os

demais sem ser discriminado ou impedido. Tem, ainda, de acordo com a Declaração

de Salamanca (UNESCO, 1994) “direito fundamental à educação e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” tendo em vista

que “Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagens que são únicas”.

Partindo desse marco, nos inquietamos a respeito do direito de aprender do

estudante com deficiência visual frente ao modelo atual e concebido do livro

didático, recurso de direito, tendo em vista que a tecnologia e os recursos didáticos

têm como principal função a de contribuir e que são de suma importância na vida de

toda e qualquer pessoa. Cabe ressaltar que os estudantes com deficiência visual,

cegos e baixa visão, têm as potencialidades que os demais possuem, visto que a

deficiência visual não enquadra a inteligência e a predisposição a aprender.

40

3 – INCLUSÃO EDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: TENDÊNCIAS

E REFLEXÕES

„[...] É! A gente quer viver pleno direito

A gente quer viver todo respeito A gente quer viver uma nação

A gente quer é ser um cidadão A gente quer viver uma nação [...]‟.

(Gonzaguinha)

Neste capítulo, teceremos considerações quanto ao conceito polissêmico de

inclusão bem como das mudanças históricas, no que tange aos modelos sociais de

ser e estar sujeito. Além disso, refletiremos, também, acerca do processo de

inclusão da pessoa com deficiência na educação.

As questões que envolvem a inclusão têm sido, nos últimos anos, bastante

discutidas, sobretudo na academia, com dissertações e teses que abordam o

processo no contexto escolar, no mercado de trabalho, no lazer e na prática

esportiva.

Ao longo da história da humanidade, como vimos, o tratamento dispensado às

pessoas com deficiência recebeu inúmeras denominações. Ao mesmo tempo, as

conquistas da sociedade confluem-se com as dificuldades enfrentadas, por essas

pessoas, na tentativa da qualidade de vida.

Em vista disso, incontáveis foram as formas „sociais‟ atribuídas a esses

sujeitos. Vale destacar que, esses „tratamentos sociais‟ (paradigmas) marginalizaram

as pessoas com deficiência, prestaram o assistencialismo e, não obstante, ainda,

tentaram reabilitá-las com o objetivo de normalizá-las. Para Sassaki (2010a), a

história perpassa as fases de Exclusão, Segregação, Integração e Inclusão:

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe

pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segredado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas gerais.

(SASSAKI, 2010a, p. 16. Grifos do autor).

41

De acordo com o autor supramencionado, ainda, os paradigmas não

ocorreram todos ao mesmo tempo e a exclusão e a segregação são praticadas não

só no Brasil, como em diversos lugares do mundo. No paradigma da exclusão, as

pessoas com deficiência eram (são) ignoradas, rejeitadas, renunciadas e

desprovidas de quaisquer direitos ou serviços oferecidos à população. Em referência

a segregação, cuja prática era a de separar e excluir de todo e qualquer vínculo

social, instituições de cunho religioso e filantrópico tinham, como objetivo, atender as

pessoas com deficiência com o propósito máximo de separação e isolamento, sem

contato algum com os „iguais‟, contribuindo, dessa maneira, para um espaço cada

vez mais misantrópico, insociável e discriminatório.

[...] as pessoas com deficiência e que não tinham alguma instituição que as atendesse eram recolhidas para as Santas Casas a fim de mantê-las segregadas, rejeitadas, portanto, longe do convívio social. Estas práticas, em muitas das vezes, ocorriam por ordenação

do governo imperial. Nessa perspectiva, observa-se que as pessoas com alguma deficiência, bem como os demais indivíduos que não atendiam aos padrões da normalidade, eram marginalizados, excluídos, segregados e, por fim, estigmatizados da vida social; sendo, portanto, olhados como estranhos, diferentes, enfim, tidos como o outro, o anormal, o imperfeito. (COSTA, 2012, p. 90. Grifos nossos).

É, somente, no século XIX, com a criação de instituições educacionais que,

ainda excluídas e segregadas, as pessoas com deficiência foram vistas como

“pessoas capazes de aprender”, dando início a fase da Educação Especial, cuja

proposta preconizava a deficiência, ressaltando, assim, os princípios médicos. Como

já destacamos, essa fase tem como marco, no que diz respeito à educação das

pessoas com deficiência visual, a criação do Imperial Instituto de Meninos Cegos.

Para Kassar (2000):

[...] podemos localizar a participação de pessoas com deficiências na educação brasileira já na época do Império, mas em instituições especializadas, no Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant) em 1854, e no Instituto dos Surdos Mudos, (atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos - INES), em 1856. A fundação destas instituições ocorreram por iniciativa pública, juntamente à implantação de outros órgãos públicos no

42

campo da educação, na década de 1850, no município da Corte brasileira. Ainda no final do século, temos a participação de crianças com retardo mental em instituição pública especializada em Salvador criada em 1874. (KASSAR, 2000, p. 4).

Nos escritos de Mazzotta (2011), no Brasil, dois períodos merecem destaque

na evolução da Educação Especial. O primeiro deles, de 1854 a 1956, com

iniciativas oficiais e particulares isoladas, como a criação de instituições para

pessoas cegas, surdas e com demais deficiências. O segundo período, de 1957 a

1993, com iniciativas de âmbito nacional, determinadas pelo governo federal, como

a criação de campanhas para o atendimento educacional de pessoas surdas e, por

conseguinte, pessoas cegas, por meio de decretos e portarias.

A Educação Especial, nos escritos de Costa (2012), passou por duas distintas

tendências. A primeira delas, a concepção médico-pedagógica, concentrou os

estudos na visão médica, onde as deficiências eram caracterizadas como sendo

oriundas de doenças. A deficiência, para essa concepção, deveria ser tratada como

doença crônica, reforçando o fracasso escolar, culpabilizando a própria deficiência e

desresponsabilizando a escola do papel de educar com qualidade. Na segunda

tendência, a pedagógica, a deficiência era concebida não como doença, mas, como

um problema pedagógico passível de atendimento educacional. Para o autor, essa

tendência predominou, no Brasil, em meados de 1950, quando foram criadas

inúmeras escolas especiais, onde o objetivo era o de “atender” pessoas com todo e

qualquer tipo de deficiência. Apontamos que, desse modo, é possível

compreendermos a Educação Especial como um serviço atrelado à condição

biológica, paralelo à educação que isola e distancia o objetivo maior: aprender.

É mister destacarmos que é, a Educação Especial, de acordo com o

Conselho Nacional de Educação, Resolução CNE/CEB nº 2, 2001:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,

43

em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001. Grifos nossos).

Inquietamo-nos e questionamos, desse modo, se não seria a Educação

Especial o próprio processo educacional? Para Mazzotta (2011), a Educação

Especial se define como:

Uma modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. Tais educandos, também denominados de „excepcionais‟, são justamente aqueles que hoje têm sido chamados de „alunos com necessidades educacionais especiais‟. Entende-se que tais necessidades educacionais especiais decorrem da defrontação das condições individuais do aluno com as condições gerais da educação formal que lhe é oferecida. (MAZZOTTA, 2011, p. 11. Grifos nossos).

Essa modalidade de educação foi expandida por meio de escolas e classes

especializadas e, sendo uma prática segregacionista, passou a ser questionada por

alternativas de cunho pedagógico que inserissem o estudante com deficiência em

salas comuns de escolas regulares ou, ainda, em salas adequadas. Desse feito,

surge, nas políticas educacionais, orientada pelo artigo 208 da Constituição Federal

de 1988, inciso III, “atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” a Integração.

3.1 O paradigma da integração educacional

A Integração, por muito tempo, orientou os percalços da Educação Especial.

Esse paradigma surge no fim da década de 60, nos Países Nórdicos, quando as

práticas escolares de segregação de crianças com deficiência foram questionadas.

Porém, é na década de 80 que a prática da integração alavanca, com a luta das

pessoas com deficiência, em prol dos seus direitos.

44

A integração preconiza que as pessoas que estão inseridas em diversos

contextos sociais, seja em razão de uma dada deficiência, ou por questões

religiosas, por exemplo, reúnam-se sob um mesmo propósito. Nesse aspecto, o

sujeito passa a ser o foco da mudança, o diferente. Conforme Costa (2012, p. 98),

por integração “entende-se o processo que tem por objetivo propor a incorporação

física e social das pessoas com deficiências a fim de que elas possam usufruir dos

bens socialmente produzidos”.

Complementando o conceito de integração, Mittler (2003) anuncia que a

integração implica em prontidão, pois ela apronta os estudantes para serem

colocados nas escolas regulares.

A integração significa tornar as escolas regulares em escolas especiais através da transposição das melhores práticas, dos melhores professores e dos melhores equipamentos das escolas especiais para o sistema regular de ensino, mesmo quando eles parecem não ser necessários. (MITTLER, 2003, p. 34).

Para Sassaki (2010a, p. 30) a integração “surgiu para derrubar a prática de

exclusão social a que foram submetidas as pessoas com deficiência por vários

séculos”. Concordante, Sánchez (2005):

O movimento da integração escolar supôs estabelecer as primeiras tentativas, por questionar e rechaçara segregação e o isolamento em que se encontravam as pessoas com deficiência nos centros de educação especial. Em um primeiro momento, as classes especiais foram consolidadas dentro de um centro escolar, e, mais tarde, à assistência dos alunos com deficiência em tempo parcial foi estabelecida na classe regular. (SÁNCHEZ, 2005, p.14).

Em vista do caráter que segrega, apreendemos o paradigma da integração

como um processo que nega a necessidade de adequação metodológica,

comunicacional e instrumental em virtude das diferenças existentes entre as

pessoas, e dessa forma, secundariza a educação das pessoas com deficiência, que

prepara e, em seguida, insere o estudante sem uma perspectiva de mudança,

adaptando-os, assim, à escola regular. O aluno deve adaptar-se à escola, e não há,

45

necessariamente, uma perspectiva de que a escola mudará para acomodar uma

diversidade cada vez maior de alunos. (MITTLER, 2003, p. 34).

Para Mantoan (2003, p. 23), a integração pode ser compreendida como o

“‟especial na educação‟, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular,

ocasionando um inchaço desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais,

recurso, métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares”.

É possível compreendermos a integração, de acordo com escritos de Sassaki,

de três formas:

Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiam ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais, utilizar os espaços físicos e sociais, bem como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum, do clube comum etc. Pela inserção daquelas pessoas com deficiência que necessitavam ou necessitam alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, só então, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas sem deficiência.

Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas com deficiência num clube comum etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser segregativa. (SASSAKI, 2010a, p. 33-34).

Percebemos, dessa maneira que, esse paradigma, além de não garantir os

direitos das pessoas com deficiência, as exclui, por não se adaptarem à escola

regular e as diminui, porque elas não são capazes de acompanhar as demais

pessoas. Ademais, por parte da sociedade, não há qualquer manifestação nas

mudanças dos espaços físicos, das práticas sociais e, sobretudo, das atitudes.

Isso posto, o paradigma da integração foi o processo de fuga da exclusão e

que, desse modo, as pessoas com deficiência permaneceram excluídas e

segregadas em centros de reabilitação, em hospitais, em abrigos e em escolas

especiais, não conseguindo adequarem-se ao proposto pela sociedade.

Diante dos feitos no processo de educação das pessoas com deficiência, os

próximos passos são os da inclusão. Todavia, apontamos que há diferenças entre a

46

integração e a inclusão. A inclusão, nas linhas iniciais, é um marco da educação

pautada nos direitos humanos e, maiormente, na valorização e reconhecimento das

diferenças que extirpa os rótulos e estigmas.

3.2 O paradigma da inclusão educacional

Há alguns anos, refletir, no contexto da educação, sobre a reestruturação de

escolas, de mudanças de atitudes, metodológicas, pedagógicas e sociais parecia

distante. Nas últimas décadas, a luta das pessoas com deficiência pelo direito de ser

e estar sujeito tem ganhado força e visibilidade mundial. A inclusão, que pressupõe

mudanças e rupturas, onde as diferenças devem ser valorizadas e, sobretudo,

reconhecidas, significa, antes de tudo, ser, pertencer e lutar por um espaço efetivo

equânime. Essa, por sua vez, tem sido demasiadamente debatida devido a sua

dimensão e complexidade. Todavia, urge frisarmos que se trata de um conceito

polissêmico e que é, na essência, uma preocupação das sociedades cada vez mais

modernas, políticas e democráticas e, para mais “começa a partir da crença de que

a educação é um direito humano básico e fundamento para uma sociedade mais

justa” (AINSCOW, 2009, p. 11).

De acordo com Albuquerque (2014), inclusão é um conceito bastante vasto e

que, no Brasil, em termos conceituais, pode ser encontrado em dois conjuntos de

produções teóricas, a saber:

O primeiro conjunto considera a dicotomia inclusão versus exclusão

como um fenômeno sociopolítico e econômico, em decorrência de sistemas capitalistas com suas características excludentes. Sob essa ótica, a sociedade é responsabilizada pelo alijamento e/ou segregação de negros, mulheres, pessoas com orientação sexual diversificada, e pessoas com deficiência. Então, tem-se um campo de discussão e de produção teórica, que problematiza, questiona e evidencia os mecanismos de exclusão e, em seguida, procura colocá-los, nesse panorama maior. O segundo conjunto de produções teóricas refere-se à inclusão de pessoas com deficiência no espaço escolar, partindo do princípio de que esse segmento populacional tem seu direito à educação restringido ou, atendido, em organizações paralelas ao ensino regular. Apesar desse princípio comum, no âmbito da produção teórica voltada para a educação inclusiva, destacam posicionamentos distintos. (ALBUQUERQUE, 2014, p. 38).

47

A autora infere, ademais, que há grupos teóricos que preconizam o acesso de

todas as pessoas à escola regular. Todavia, mudanças na instituição devem ser

pertinentes, seja na estrutura física, na gestão escolar, nas adaptações do currículo,

entre outras. Assim, os estudantes com deficiência serão atendidos de acordo com

as suas idiossincrasias. Outra tendência tocada pela autora é a da inclusão escolar

pautada nos questionamentos da efetivação do atendimento educacional apropriado

às necessidades dos estudantes, em salas regulares. Assim sendo, Albuquerque

(2014) afirma que:

[...] essa vertente teórica reconhece que a população com deficiência tem direito à educação e cidadania, no entanto, é mais crítica em relação ao ideal da educação para todos na escola regular e questionando seu verdadeiro potencial inclusivo. (ALBUQUERQUE, 2014, p. 39).

Visando o enredamento trazido no conceito de inclusão, que não é um debate

pacífico, é intento anunciar que buscaremos, nessa pesquisa, perceber a inclusão,

bem como os seus mais diversos significados, na perspectiva educacional.

Acordante ao papel de um espaço que edifique a mudança e que garanta

direitos, Sassaki (2010a) salienta:

[...] uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias (SASSAKI, 2010a, p. 172).

Em tempo, para o autor supradito, a inclusão pode ser definida como:

[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com deficiência (além de outras) e, simultaneamente, estas se prepararem para assumir seus papeis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual, as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 2010a, p. 39).

48

Pode ser interpretada, ainda, em linhas gerais:

[...] um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário e meio de transporte) na mentalidade de todas as pessoas, portanto, também da própria pessoa com deficiência. (SASSAKI, 2010a, p. 40).

Para Ainscow (2003), autor que pluraliza o conceito de inclusão, no que

corresponde o contexto do universo escolar, a inclusão é, também, “a transformação

do sistema educacional, de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não

estavam sendo contemplados”. À vista disso, o autor compreende a inclusão em três

categorias: presença, participação e elaboração do conhecimento. De acordo com a

presença, é necessário, ao estudante, não apenas estar na instituição, mas, ser, de

maneira íntegra, presente e participativo. A segunda categoria, a participação,

pressupõe que a escola promova condições para que o estudante possa não só

estar presente, mas, participar. Por fim, a aquisição de conhecimentos, aponta para

o estudante presente na instituição que participa, mas, por algum motivo, não

aprende, alertando, pois, que a escola não deve ausentar-se do seu objetivo crucial.

Nesse sentido, para o autor referenciado, a inclusão constitui-se em “o aluno

estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades”.

Sob o aspecto que obstaculiza o sujeito, o autor fita que:

Um outro aspecto da inclusão é identificar e sobrepujar as barreiras

que impedem os alunos de adquirir conhecimentos acadêmicos. Essas barreiras podem ser: a organização da escola, o prédio, o currículo, a forma de ensinar e muitas vezes as barreiras que estão na mente das pessoas. Estas são as mais difíceis. (AINSCOW,

2003, p.1. Grifos nossos).

Em face dessa pluralização do conceito, pensar a inclusão como garantia de

espaço comum é pensar, mesmo nas diferenças, na possibilidade da vivência, do

diálogo e do aprendizado plural e em conjunto. Ponderamos que a inclusão deve ser

traçada no acolhimento à diversidade, no fortalecimento do outro pelo outro e no

49

empenho social para atingirmos oportunidades marcadas pela isonomia. Nesse

aspecto, Mantoan (2003) nos alerta que:

[...] a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais (MANTOAN, 2003, p. 32).

O debate acerca da inclusão aponta para a diversidade. Para que se legitime

a inclusão, cabe compreendermos que precisamos, cotidianamente, provocar

mudanças internas e, enquanto sujeitos, construirmos interações que não impeçam

as vontades alheias.

Incluir é colaborar, de maneira profícua, para que todos possam ter os

mesmos direitos, entendendo, portanto, que cada pessoa é única no universo de

suas diferenças e suas características. Na perspectiva escolar, incluir é permitir, é

desenraizar a hostilidade, a intolerância. É oportunizar os estudantes a aprenderem,

a serem autônomos, independentes e empoderados. É, por fim, conferir-lhes

condições de ser e estar sujeito e, nessa perspectiva, conceder acessibilidade

comunicacional, sobretudo, para estudantes com deficiência visual é equalizar o

acesso à educação, a permanência e o êxito.

3.3 A escola enquanto espaço democrático, diverso e inclusivo: por uma educação

sem barreiras

É de comum conhecimento que a educação é uma questão de direitos

humanos. Proporcionar a equidade de condições no acesso, permanência e êxito

escolar, sem que haja qualquer impedimento, é um fator indiscutível e substancial da

nossa Constituição. Uma educação que prima pela inclusão deve compreender o

estudante como o centro de toda e qualquer ação educacional. Todavia, no que se

refere à educação da pessoa com deficiência, por vezes, necessitamos reiterar que

direitos fazem parte do exercício da cidadania de toda e qualquer pessoa. A Lei

50

Brasileira de Inclusão (LBI), de n° 13.146, de 6 de julho de 2015 robustece, em seu

artigo 27, quando anuncia que:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação. (BRASIL, 2015. Grifos nossos).

Por esse motivo, reafirmamos que a escola pode ser o espaço fulcral para

que as pessoas com deficiência tenham acesso ao conhecimento, desenvolvam

suas habilidades, competências e criem laços fraternos e afetivos. Estamos falando

do ensino inclusivo. De uma escola que valorize a diversidade e promova o respeito

e a aceitação.

Por essa ótica, uma educação calcada nesses princípios, faz da inclusão uma

primordialidade. É a certificação de uma sociedade democrática já que, como

afirmam Karagiannis, Stainback e Stainback “o ensino inclusivo faz sentido e é um

direito básico – não é algo que alguém tenha de conquistar”. (1999, p. 27). Para

esses autores:

Quando as escolas incluem todos os alunos, a igualdade é respeitada e promovida como um valor na sociedade, com os resultados visíveis da paz social e da cooperação. [...] Quando as escolas são excludentes, o preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos quando eles se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição desumana. (KARAGIANNIS, STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 27. Grifos nossos).

Nessa perspectiva, a escola, além de garantir um ensino de qualidade,

necessita reconhecer as diferenças para, assim, acolhê-las. Para Mantoan, autora

que reforça que ambiente escolar de qualidade são espaços de construção do

51

sujeito, onde crianças e jovens aprendem a serem pessoas autônomas e críticas,

resistir às diferenças é:

[...] não perceber a diversidade que nos cerca, nem os muitos aspectos em que somos diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas, tratadas à parte. Esta maneira de agir remete, entre

outras formas de discriminação, à necessidade de separar alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à busca da „pseudo-homogeneidade‟ nas salas de aula para o ensino ser bem sucedido, remete, enfim, à dificuldade que temos de conviver com as pessoas que se desviam um pouco mais da média das diferenças, conduzindo-as ao isolamento e à exclusão dentro e fora das escolas. (MANTOAN, 2001, p. 51. Grifos nossos).

É, a escola, portanto, um espaço de transformação pessoal e social e, em

muitos casos, a segunda casa, onde crianças e adolescentes podem ter acesso à

qualidade de ensino por meio dos conteúdos básicos e das diferentes propostas

curriculares que resultem, de maneira contributiva, no processo de ensino-

aprendizagem. É onde se aprende a aprender, se aprender a ser e a entender que

todos nós somos detentores do direito à educação.

A escola é uma organização, pois é uma entidade que reúne pessoas em

torno de objetivos comuns, levando-as a trabalhar para a concretização de ações de

interesse político, administrativo e social. Na medida em que essas pessoas se inter-

relacionam e se organizam para fazer funcionar a instituição escolar, buscando os

processos e os meios para a consecução de seus objetivos, pode-se afirmar que a

escola é um sistema. “E é um sistema aberto, principalmente porque sofre

influências do exterior (sociedade) e do interior (seus atores)”. (BRASIL, 2006, p.

51).

A escola não é, a nosso ver, um produto pronto e acabado. Está em

constante mutação, adaptando-se aos contextos sociais e reconsiderando as suas

práticas pedagógicas. Para tanto, a escola, enquanto espaço plural, dissímel e

incluso nos remete para um ambiente sem barreiras. É sabido que a escola regular é

decisória na mudança de comportamento e atitudes que abarcam a inclusão. Então,

para que consolidemos uma cultura inclusiva de valorização do espaço pedagógico

52

e da diversidade, tornar a escola inclusiva pressupõe remover os obstáculos, sejam

eles tangíveis ou não. Em conformidade com Martins (2004):

Ainda existem barreiras que impedem o acesso e a permanência na escola de muitos alunos com deficiência. São elas físicas (por exs: escadas, ausência de rampas e de banheiros adaptados para deficientes físicos) e atitudinais. Essas últimas são as mais sérias e difíceis de serem vencidas, pois não se removem por decreto a rejeição, o medo, a estigmatização, os preconceitos, os mecanismos de defesas existentes frente ao aluno tido como „diferente‟. (MARTINS, 2004, p. 3. Grifo da autora).

Sendo, portanto, barreiras um fator da inclusão que deve ser extirpado, vale,

aqui, conceituá-las. De acordo com o capítulo I da LBI, barreira é:

Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros. (BRASIL, 2015. Grifos nossos).

As barreiras, ainda, podem ser classificadas como urbanísticas, que são as

encontradas nas vias ou em espaços públicos/privados de acesso ao público ou de

uso coletivo; as arquitetônicas, encontradas em edifícios públicos/privados; nos

transportes, que podem ser desde o sistema, como um todo, ou um elevador para

pessoas cadeirantes, num ônibus, por exemplo; as tecnológicas, que venham a

impedir ou dificultar as pessoas de acessarem determinadas elementos

tecnológicos; nas comunicações e na informação, que se caracteriza por entraves e

obstáculos que dificultem ou impossibilitem qualquer informação por meio dos

sistemas de comunicação; atitudinais, que potencializa as demais barreiras, é

definida como “atitudes ou comportamentos que impedem ou prejudicam a

participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e

oportunidades com as demais pessoas”. (BRASIL, 2015).

É forçoso reconhecer que essas barreiras perpetuem e engrenem ações

excludentes, também, na escola. Lima, Guedes e Guedes (2010) asseveram que as

barreiras, quando se manifestam contra as pessoas com deficiência, tornam-se as

53

responsáveis pela falta de acesso, pela exclusão e marginalização. Em tal caso, ao

passo que nós, que fazemos a escola e aspiramos um espaço mais do que satisfaça

as “necessidades” dos estudantes, reflitamos sobre a própria escola e, assim,

transformaremos as barreiras em ideias plurais e em relações concretas e

democráticas para que essa escola seja de todos, por todos e para todos.

“Independentemente do lócus das barreiras, elas devem ser identificadas para

serem enfrentadas, não como obstáculos intransponíveis e sim como desafios aos

quais nos lançamos com firmeza, com brandura e muita determinação”.

(CARVALHO, 2003, p. 128).

Dentre as barreiras presentes na escola e que infringem direitos, chamamos

atenção, aqui, para barreiras comunicacionais e as barreiras de origem instrumental.

As barreiras comunicacionais são elementos impeditivos para os estudantes

com deficiência. Nesse sentido, a Convenção Internacional sobre os Direitos da

Pessoa com Deficiência, promulgada pelo Decreto Legislativo nº 186 de 2008

destaca que a barreira na comunicação:

[...] abrange as línguas, a visualização de textos, o Braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação acessíveis [...]. (BRASIL, 2014).

É mister frisar que as barreiras estão interligadas. Imbricadas. Elas

perpassam desde os comportamentos às escolhas realizadas pela instituição. E, se

essas estão direcionadas às ferramentas do labor docente, afirmamos que podem

ser estorvos instrumentais para o aprendizado do estudante com deficiência. As

barreiras de caráter instrumental são concebidas, segundo Sassaki (2009) se

omitidas em casos de:

Adaptação da forma como alguns alunos poderão usar o lápis, a caneta, a régua e todos os demais instrumentos de escrita, normalmente utilizados em sala de aula, na biblioteca, na secretaria administrativa, no serviço de reprografia, na lanchonete etc., na quadra de esportes etc. [...] Dispositivos que facilitem anotar informações tiradas de livros e outros materiais, manejar gavetas e prateleiras, manejar computadores e acessórios etc. E materiais necessários. (SASSAKI, 2009, p. 5).

54

As barreiras presentes na escola precisam ser erradicadas. Discriminar viola

direitos e danifica espaços que brandam por inclusão e democracia. As barreiras

atitudinais, cabe reafirmarmos, que elas fomentam e fortalecem as demais. Todas

elas, em essência, são responsáveis, muitas vezes, pela exclusão do estudante e a

marcação dele perante aos demais. Em face do exposto, Duarte e Vasconcelos

(2011) nos advertem:

As barreiras atitudinais excluem o indivíduo, maculam a sua identidade e inibem sua liberdade individual. Para vencê-las, é necessário conhecê-las, para depois desconstruí-las. Só assim, pode-se promover um exercício da liberdade mais justo e o melhoramento social a fim de constituir uma sociedade mais tolerante e menos preconceituosa. (DUARTE e VASCONCELOS, 2011, p. 01. Grifos nossos).

Diante disso, partindo do princípio de que existe diversidade entre as pessoas

e que essa deve ser o fio condutor para uma sociedade cada vez mais humana. É

preciso ultrapassar os rótulos e as vulgaridades relacionadas às pessoas com

deficiência dentro da escola ou de qualquer espaço que seja, e, para mais, substituí-

las por atitudes positivas que motivem o exercício pleno da cidadania. A ignorância

que se instala nas escolas impede aos estudantes com deficiência de terem às

condições legais de ser e estar cidadão. Dessarte, como frisa Carvalho (2003, p. 77)

“As barreiras atitudinais não se removem com determinações superiores. Dependem

de reestruturações perceptivas e afetivo-emocionais que interfiram nas

predisposições de cada um de nós, em relação à alteridade”.

3.4 A efetiva inclusão do estudante com deficiência visual: por uma acessibilidade

Partindo do pressuposto das recomendações da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, em que todas as pessoas devem ser

incluídas na escola, é oportuno refletirmos a respeito dos elementos que subjazem a

inclusão dos estudantes com deficiência visual que, no decorrer de nossa história,

foram abandonados, discriminados e esquecidos. A luta das pessoas com

deficiência visual não se restringe, apenas, por uma questão de espaços sociais,

55

trata-se de uma luta intrépida por condições dignas de educação, cidadania e

qualidade de vida.

O direito à educação, que não significa apenas acesso, está relacionado à

garantia de permanência com qualidade e igualdade de oportunidades, que

proporcionem a individualidade de cada sujeito, respeitando as diferenças e

reconhecendo sua autonomia. Contudo, é bem verdade que, nos últimos anos, a

presença efetiva da pessoa cega e com baixa visão, na escola, tornou-se uma

realidade tangível. Inúmeros são os mecanismos legais que se empenharam em

minorar a desigualdade de condições por meio dos “direitos” e, sobretudo,

esboçando possibilidades para o empoderamento e inclusão social sem barreiras,

porém, como afirma Genro (2004, p. 8) “mais do que ampliar e aprofundar os marcos

legais, devemos concretizar, no cotidiano, as conquistas positivas na legislação

brasileira em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais”.

Entretanto, as instituições de educação – o lugar comum – que é onde as

possibilidades de sentir-se em grupo, incluso e num TODO, muitas vezes, esquece-

se do seu papel social, acolhedor e coautor de projetos de vida, (des)construindo as

vontades e o desenvolvimento de determinadas habilidades e inteligências trazidas

na bagagem do estudante. A escola é, para muitos estudantes, segundo Mantoan

(2003):

[...] o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de viver dignamente. (MANTOAN, 2003, p. 53. Grifos nossos).

Avalizar o direito à diferença na escola é persistir que as barreiras sejam

sanadas, que a acessibilidade ganhe força e que as práticas pedagógicas

radicalizem e respeitem as especificidades de cada indivíduo. Assim consideramos

que a inclusão só se fundamenta quando a diversidade é legitimada. “A escola é do

povo, de todas as crianças, de suas famílias, da comunidade em que se insere”.

(MANTOAN, 2001, p. 70).

Sob esse prisma, destacamos O Acesso de Estudantes com Deficiência às

Escolas e Classes Comuns da Rede Regular (2004), que é um marco do movimento

da educação inclusiva. O objetivo desse documento foi o de disseminar os conceitos

e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando, dessa maneira, o direito e os

56

benefícios da escolarização de estudantes com e sem deficiência nas turmas

comuns do ensino regular. É intento endossar que, mesmo sendo amparado pelos

mecanismos legais, como A Constituição e a LDB, trata-se de um documento

atemporal e reforça que precisamos, diariamente, batalhar para efetivarmos um

direito que é, muitas vezes, postergado. Dessa forma, o referido documento nos

convoca a agir:

Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam; garantindo tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência; garantindo o atendimento educacional especializado, preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino; abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos. (BRASIL, 2004, p. 30).

Confrontando os elementos legais desse documento e ratificando a

importância de todos os subsídios para a plena inclusão da pessoa com deficiência

visual na educação, acentuamos os últimos dados do IBGE concernente à taxa de

alfabetização:

As pessoas com deficiência apresentaram taxas de alfabetização menores do que a população total em todas as regiões brasileiras. A equiparação de oportunidades para todos é um dos

elementos da base de direitos humanos. Por isso, tanto as diferenças entre as regiões como entre pessoas com e sem deficiência são uma grande preocupação de todos os níveis de governo. (BRASIL, 2012, p. 18. Grifos nossos).

É possível, ainda, consultar os dados conforme figura 2, do gráfico da taxa,

em percentagem, de alfabetização de pessoas com pelo menos uma das

deficiências, por regiões:

57

Figura 2. Fonte: Cartilha do Censo 2010 – Pessoas com Deficiência, 2012. Descrição da imagem:

Gráfico, na vertical, com duas barras coloridas lado a lado. A barra da direita, em azul, representa a população total. A da esquerda, em vermelho, representa pessoas com pelo menos uma das deficiências. Brasil, 90,6 e 81,7. Norte, 88,8 e 80. Nordeste 81,4 e 69,7. Sudeste, 94,6 e 88,2. Sul, 95 e 88,1. Centro Oeste, 92,9 e 84,6.

Não tem a escola, também, a finalidade de promover uma educação humana

e libertadora para todos? Como formaremos cidadãos sem que ofertemos um pré-

requisito mais que necessário para a liberdade? Marshall (1967) nos lembra que:

A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e, quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. Está tentando estimular o desenvolvimento de cidadãos em formação. O direito à educação é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante a infância é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança freqüentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido

educado. (MARSHALL, 1967, p. 73. Grifos nossos).

Nessa mesma linha de pensamento, Fávero (2004) reconhece:

A escola que forma o aluno para o exercício da cidadania é aquela que acolhe, e incentiva, o espírito crítico do educando. É aquela que faz com que o aluno reconheça no outro, mesmo que este outro seja muito diferente, um cidadão com os mesmos direitos. (FÁVERO, 2004, p. 17).

58

Se a proposta da educação é, também, a educação pela cidadania,

precisamos, iminentemente, nos esforçarmos para uma transformação com a

intenção de respondermos às necessidades de cada estudante com deficiência.

Pois:

(...) a educação não faz milagre, sobretudo quando tomada como política isolada meramente setorial. Mas pode ocupar lugar estratégico, quando vista como fundamento primeiro da oportunidade de desenvolvimento, no contexto da formação da competência humana capaz de história própria, individual e coletiva. (...) De nossa parte não queremos dela o que não pode dar, mas queremos dela tudo o que pode dar. Nem mais, nem menos. (DEMO, 1998, p. 6 apud COSTA, 2012, p. 10. Grifos nossos).

O que queremos, portanto, trata-se da eliminação, também, das barreiras

para a aprendizagem, que são impostas no material didático escolar do estudante

com deficiência visual.

Mesmo antes do processo de alfabetização, o estudante vidente (que vê) tem

muitas noções do que é escrever. Estamos, cotidianamente, rodeados de

informações visuais. Ele vê cartazes na rua, outdoors, propagandas de televisão,

acessa sites e estabelece pessoas que leem e escrevem como “modelo”. Nesse

aspecto, o estudante com deficiência visual não tem a mesma oportunidade, tendo

em vista que não lhe é oferecida a acessibilidade, que são as condições para que as

pessoas utilizem com autonomia qualquer espaço ou serviço.

Na sala de aula, para Nunes, Fontana e Vanzin (2011, p. 4), a acessibilidade

se “refere a conceber materiais didáticos que permitam o acesso de alunos cegos

aos seus conteúdos. Para os textos, softwares leitores de tela podem resolver sem

maiores problemas, desde que esses textos tenham uma versão digital [...]”.

Desse modo, para que a acessibilidade se concretize, compartilhamos com

Carvalho (2003), quando destaca que precisamos pensar acerca dos estudantes em

processo de desenvolvimento que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas

diferenças individuais. A autora reforça que necessitamos:

a) Libertar o aluno da condição de solitário responsável por seu insucesso escolar; b) identificar todos os obstáculos que lhe impedem ou dificultam seu sucesso no processo de aprendizagem; c) analisar o contexto em que a aprendizagem se

59

realiza e d) abandonar, definitivamente, os rótulos, quaisquer que sejam... (CARVALHO, 2003, p. 51. Grifos nossos).

Como bem sabemos, a inclusão pressupõe mudanças nas estratégias de

ensino, nas metodologias e na prática pedagógica, pois, como afirma Carvalho

(2014, p. 115) “pensar sobre educação inclusiva significa refletir sobre a remoção

das barreiras para aprendizagem e para a participação de todos, em escolas de boa

qualidade”.

Para efetivar a inclusão do estudante cego ou com baixa visão em sala de

aula, em especial, o professor necessita, no mínimo, ter conhecimento das questões

educacionais específicas associadas à deficiência, respeito à diversidade e as

devidas adequações no material disponível. Focalizar, na educação, em

instrumentos e tecnologias que possam ser utilizados para dirimir as barreiras de

aprendizagem das pessoas com deficiência visual é um grande passo. De acordo

com Carvalho (2003, p. 77), para esse feito, as barreiras precisam ser removidas

“No currículo e nas adaptações curriculares; na avaliação contínua do trabalho; na

intervenção psicopedagógica; na qualificação de equipe de educadores; em

recursos materiais [...]”.

Entendemos como adaptações curriculares as estratégias e/ou as alterações

que flexibilizam o acesso e a efetivação do estudante com deficiência visual, nesse

caso, aos fins didáticos. Para Aranha (2002):

As Adaptações Curriculares, então, são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favoreceras condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de aprendizagem. (ARANHA, 2002, p. 19).

De acordo com o MEC (2001), as adaptações curriculares estão

categorizadas em três níveis: no nível do projeto pedagógico (currículo escolar), cujo

objetivo é o de proporcionar condições necessárias para o estudante com deficiência

no nível da sala de aula e no nível individual; relativas ao currículo da classe, que diz

respeito às atividades de sala de aula, de modo que favoreça a participação e

aprendizagem do estudante; e relativas às adaptações individualizadas do currículo,

cujo foco é a atuação do professor na avaliação e no atendimento do estudante.

60

Nessa última adaptação, destacaremos alguns recursos que, de acordo com o MEC

(2001), facilitam os estudantes com deficiência visual a desenvolverem o currículo

escolar:

sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: sistema braille, tipos escritos ampliados;

textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;

explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;

material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e em braille e relevo para os cegos. (MEC, 2001. Grifos nossos).

É correto afirmarmos que a adaptação nessas e nas mais diversas formas é

substancial para a remoção das barreiras de aprendizagem na escola. Esta tem

aberto as portas para o acesso e permanecia das pessoas com deficiência, todavia,

sabemos que há, ainda, muito por fazer para que as instituições, de um modo geral,

adotem as devidas mudanças e passem a adequar-se aos documentos legais.

Carvalho (2003) proclama que:

Não se trata, portanto, de modificações na metodologia do ensino, na arrumação das salas de aula, no „clima‟ escolar, apenas. Trata-se de da possibilidade de se modificarem objetivos, os conteúdos em sua

essência e em sua sequencia de apresentação [...] as adaptações curriculares de acesso ao currículo são referentes à previsão e provisão de recursos técnicos e materiais e à remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais que impedem ou dificultam a alguns alunos (como os surdos, os cegos e os deficientes motores e os deficientes físicos) o acesso às experiências bem-sucedidas de ensino-aprendizagem. Tais alunos, e segundo suas necessidades especiais, requerem adaptações em sua sala de aula, no mobiliário, nos equipamentos, nos recursos instrucionais e nas formas de comunicação. (CARVALHO, 2003, p. 84. Grifos nossos).

As mudanças curriculares eliminam as barreiras comunicacionais,

instrumentais, atitudinais e ademais. As adaptações visam favorecer o acesso ao

aprendizado para que todos os estudantes maximizem suas possibilidades e

61

galguem a equidade, no que diz respeito às oportunidades educacionais. Para tanto,

cabe sugerir uma ferramenta propulsora na eliminação das barreiras na escola,

sobretudo, no livro didático e o torne um recurso mais atraente, acessível e

disponível. Estamos falando da áudio-descrição, que é um elemento contributivo na

eliminação da barreira de aprendizagem que traduz em palavras todo e qualquer

evento visual. É, ainda, como salientam Lima e Lima (2011, p. 13) “uma das formas

de oferecer acessibilidade comunicacional, acesso à informação, à educação, à

cultura e ao lazer à pessoa com deficiência visual, seja ela adulta ou criança”.

Diante disso, no capítulo a seguir, conheceremos mais a respeito da áudio-

descrição enquanto recurso que permite, às pessoas com deficiência visual, terem

acesso ao universo escolar, ao livro didático e de eliciarem o conhecimento com

isonomia.

62

4 – REFLEXÕES ACERCA DA ÁUDIO-DESCRIÇÃO: A ACESSIBILIDADE A

SERVIÇO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL

„[...] Caminhando e cantando e seguindo a canção

Somos todos iguais braços dados ou não Nas escolas, nas ruas, campos, construções

Caminhando e cantando e seguindo a canção [...]‟.

(Geraldo Vandré)

No presente capítulo, abordaremos as questões que permeiam a áudio-

descrição, o conceito, a história, os mecanismos legais, e enquanto recurso, que

visa ofertar e efetivar a acessibilidade para estudantes com deficiência visual na

promoção da equidade de direitos no contexto escolar.

A escola da diversidade é a escola que busca, em seu cotidiano e na

coletividade, promover maneiras para que os estudantes com deficiência, também,

participem, incansavelmente, do processo escolar. Uma educação que prima pela

inclusão, coloca em prática os princípios que outorgam paridade para todas as

pessoas, como certifica Carvalho (2014, p. 79), sem “pieguismos, caridade,

filantropia”. É, além disso, um espaço que conjectura melhorias na escola, qualidade

do ensino, de modo que seja livre de preconceitos, de qualquer tipo de

discriminação e de barreiras. Como salienta Mantoan (2003), escolas assim, não

excluem estudantes das suas aulas, das suas classes, das atividades e do convívio

escolar.

Pensar na inclusão plena dos estudantes com deficiência visual é acreditar na

remoção das barreiras, sobretudo as pedagógicas, metodológicas e de

aprendizagem. Para isso, um fator primordial no processo de ensino-aprendizagem

para que as pessoas com deficiência tenham garantia, com qualidade, nos mais

diversos ambientes educacionais, é a acessibilidade. Nos termos da LBI, a

acessibilidade pode ser definida como:

Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2015).

63

Para esse debate, de acordo com Gondinho7 (2010) a acessibilidade diz

respeito a:

[...] facilidade de acesso e de uso de ambientes, produtos e serviços por qualquer pessoa e em diferentes contextos. Envolve o Design Inclusivo, oferta de um leque variado de produtos e serviços que cubram as necessidades de diferentes populações (incluindo produtos e serviços de apoio), adaptação, meios alternativos de informação, comunicação, mobilidade e manipulação. (GONDINHO, 2010).

De acordo com Sassaki (2010a), renomado consultor de inclusão social, o

termo „acessibilidade‟ começou a ser usado, com mais frequência, no segmento da

reabilitação, da saúde, na educação e em outros ambientes físicos. Todavia, com as

mudanças sociais, a acessibilidade passou a não mais fazer parte, apenas, do

aspecto arquitetônico, mas, de todo e qualquer espaço, tendo em vista as mais

diversas formas que as barreiras se manifestam e os locais que estão presentes.

Nesse sentido, para o autor, a acessibilidade está dividida em seis dimensões e que

devem ser aplicadas em todos os ambientes: arquitetônica, comunicacional,

metodológica, instrumental, programática e atitudinal.

Cabe, para esse momento, destacarmos a Acessibilidade comunicacional,

onde Sassaki prevê uma comunicação sem barreiras no contato interpessoal (face a

face, língua de sinais etc.), na comunicação escrita, que os textos sejam acessíveis

em braille, ampliado e outras tecnologias para a comunicação virtual; e a

Acessibilidade instrumental, que destaca um ambiente de trabalho livre de barreiras

nos utensílios de produção, como ferramentas, máquinas, e nas ferramentas

escolares, como lápis, caneta, computador, entre outros.

Estendendo o conceito de acessibilidade no cerne escolar, partilhamos dos

apontamentos de Melo (2011) quando denota a acessibilidade como:

[...] preocupação da escola em todo o contexto da vida profissional, educacional, psicoemocional, política, sociocultural, buscando alternativas para apontar soluções na derrubada de barreiras dentro e fora do espaço físico da escola. (MELO, 2011, p. 125).

7 Francisco Gondinho. O que é acessibilidade? (2010). Disponível em: <http://www.acessibilidade.net/web/> Acesso em: 14 de dez. de 2016.

http://www.acessibilidade.net/web/

64

Na sala de aula, todas as formas manifestadas de acessibilidade são cruciais

para o estudante com deficiência visual. Em posse do que lhe é de direito, ele pode

cessar as dificuldades, sanar as barreiras e exigir mudanças. Portanto, como uma

das ferramentas de acessibilidade que abre caminhos para as demais está a

comunicacional, que favorece práticas includentes e que é, ainda, é prevista em lei.

Como um dos recursos indisponíveis e importantes para os fins didáticos existentes,

destaca-se a áudio-descrição.

4.1 Um breve histórico da áudio-descrição: os caminhos trilhados

Não é de hoje que a áudio-descrição tem sido explorada. As discussões que

giram em torno dessa ferramenta têm início em 1974, nos Estados Unidos, com a

tese de mestrado de Gregory Frazier, na Universidade de São Francisco. Nessa

pesquisa, Frazier tratou do cinema para pessoas cegas. O que, para nós, é mister

frisar, tendo em vista que muitas pesquisas, no Brasil, visualizam a áudio-descrição,

apenas, como ferramenta que impulsiona o lazer.

Vale destacar, também, que além de Frazier, os principais responsáveis pela

ebulição da áudio-descrição no mundo foram a Dra. Margaret Rockwell e Cody

Pfanstiehl. Eles realizaram a primeira áudio-descrição em teatro, da peça Major

Barbara, no ano de 1981, em Washington. Além disso, realizaram áudio-descrições

para outros espaços culturais e contribuíram, significativamente, para que as

pessoas com deficiência visual tivessem a áudio-descrição na televisão.

Em meados da década de 70, nos Estados Unidos, essas questões passaram a ser foco de estudo científico e especial atenção foi dada para a falta de acessibilidade comunicacional a que as pessoas com deficiência visual eram submetidas. Daí é que com o trabalho de Gregory Frazier, depois colocado em prática pelo casal Pfainstiehl, passou-se a disseminar a tradução visual, hoje conhecida como áudio-descrição. (LIMA, 2013, p. 253).

De acordo com Lima (2013), é a partir desse recorte que a áudio-descrição

passou a fazer parte da vida não só das pessoas com deficiência visual, como das

demais pessoas. Frisamos, além disso, que o recurso da áudio-descrição pode

65

beneficiar pessoas com dislexia, com deficiência intelectual, pessoas com déficit de

atenção, pessoas surdas, pessoas com autismo ou, ainda, pessoas analfabetas.

Ademais, o autor supramencionado ressalta que, somando a ampliação do

uso imagético nas questões sociais e o surgimento acadêmico na área da tradução

visual, a áudio-descrição não pode ser definida de outra forma, senão, como

tecnologia assistiva que possibilita e certifica o empoderamento da pessoa com

deficiência.

É preciso, nesse momento, destacar alguns dos principais acontecimentos

que envolvem a áudio-descrição. Os marcos nos Estados Unidos8:

1974 – Trabalhando em sua tese sobre programação televisiva denomindada “Television for the Blind”, Gregory Frazier desenvolve os conceitos basilares da áudio-descrição;

1981 – Margaret e Cody Pfanstiehl do Metropolitan Washington Ear colaboram com o Arena Stage em Washington para criar e desenvolver um programa para apresentações teatrais ao vivo;

1990 – A National Academy of Television Arts and Sciences concede a quatro organizações que trouxeram a áudio-descrição para a televisão: Audio Vision Institute (Gregory Frazier), Metropolitan Washington Ear (Margaret Pfanstiehl), Narrative Television Network (James Stovall), e PBS/WGBH (Barry Cronin e Laurie Everett);

1991 – Gregory Frazier funda a Audio Vision, Inc. para oferecer serviços de áudio-descrição na San Francisco Bay Area;

2007 – A União em Prol da Áudio-Descrição publica a primeira versão de suas Diretrizes para a Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores.

Este último marco da áudio-descrição, que é de suma importância e que já o

mencionamos, A União em Prol da Áudio-Descrição, trata-se das Diretrizes para a

Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores. São

orientações basilares e fundamentais de como áudio-descrever uma imagem? E um

filme? Esse é um documento norteador para todo e qualquer áudio-descritor.

No Brasil, os dados que apresentam o uso da áudio-descrição são recentes.

Foi em 2003, durante um Festival Internacional de Filmes sobre Deficiência, o Assim

8 São inúmeros os marcos que abarcam a a-d nos EUA. Fizemos alusão aos que acreditamos serem os mais importantes. 2007-2009, AudioDescriptionCoalition. As Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-Descritores devem ser reproduzidos integralmente e sem modificação, interpretação, abreviação ou qualquer outra alteração. A nota de direito autoral ao final de cada página e a declaração completa da NOTA DE DIREITO AUTORAL E CONCESSÃO DE LICENÇA LIMITADA, NÃO EXCLUSIVA devem estar claras e legíveis em cada cópia. Para mais informações, entre em contato com: [email protected].

mailto:[email protected]

66

Vivemos que a áudio-descrição foi apresentada. Em 2005, foi lançado em DVD o

primeiro filme áudio-descrito, Irmãos de Fé, em seguida, Ensaio sobre a Cegueira,

em 2008. Neste ano, também, foi veiculada, na televisão, a primeira propaganda

acessível, realizada pela Natura. Ainda em 2008, de acordo com Nóbrega (2012),

em Pernambuco, foi formada a primeira turma de áudio-descritores. Desse marco,

surgiram diversos espetáculos teatrais acessíveis às pessoas cegas. Em 2009 foi

lançada a Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), mais um marco da áudio-

descrição, no Brasil, como destaca Sassaki (2010b):

Incontestável o valor da Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), recentemente tornada uma realidade em nosso país, graças ao longo e persistente empenho incentivado pelo professor Francisco José de Lima, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI), da Universidade Federal de Pernambuco. [...] A RBTV é uma publicação eletrônica, dotada de acessibilidade comunicacional, gratuita, aberta a todas as pessoas (com ou sem deficiência) interessadas em conhecer, divulgar ou relatar experiência sobre estudos imagéticos em diversos campos, tais como: cinema, televisão, teatro, museus e outras mídias em que imagem e som sejam possíveis. A RBTV terá fotodescrição, audiodescrição, legendagem, closedcaptioning, desenhos em relevo, fotografia,

pintura, escultura etc. A RBTV faz parte de um projeto maior (Associados da Inclusão), que trabalhará pelo empoderamento da pessoa com deficiência e que está descrito no site www.associadosdainclusao.com.br. (SASSAKI 2010b, p. 3).

Atualmente, é possível encontrarmos palestras que oferecem áudio-

descrição, oficinas, cursos de formação e encontros, em todo o território nacional,

que discuta esse recurso, como o Encontro Nacional de Áudio-descrição em Estudo

(Enades) que, em 2016, realizou o segundo evento, em Maceió/AL. Além disso, o

terceiro Encontro (inter)nacional de áudio-descrição, que ocorreu em abril de 2017,

em Recife/PE.

No que interessa as produções acadêmicas, as Universidades Federais da

Bahia, de Pernambuco, Minas e a Estadual do Ceará têm se destacado.

Pesquisadores como o professor doutor Francisco Lima, da UFPE e professora

doutora Vera Lúcia Santiago, da Universidade Estadual do Ceará, têm oferecido

cursos de formação para áudio-descritores. Cabe sublinhar que esta pesquisa é a

4ª, da UFPE, no programa de pós-graduação em Educação, que fomenta a áudio-

descrição como ferramenta inclusiva para as pessoas com deficiência visual, o que

http://www.associadosdainclusao.com.br/

67

implica afirmar que devemos reforçar uma sociedade mais inclusiva com debates e

discussões.

Como podemos ver, as pesquisas que envolvem a áudio-descrição têm

crescido. No Brasil, mesmo prevista na Lei Federal nº 10.098, promulgada em 19 de

dezembro de 2000 e regulamentada pelo Decreto Federal 5.296, de dezembro de

2004, a Áudio-descrição não é plenamente efetivada nos espaços de informação e

comunicação.

Todavia, no que tange as instituições de ensino e, sobretudo, no material

didático escolar esse recurso, muitas vezes, não é oferecido. Sublinhamos, nesse

momento, o Capítulo V da LDB, artigo 59º, e inciso I que trata da responsabilidade

dos sistemas de ensino em assegurar aos estudantes com deficiência “currículos,

métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às

suas necessidades”. Nos questionamos, portanto, se a áudio-descrição não pode

estar presente em sala de aula e favorecer aos estudantes com deficiência visual o

exercício pleno da cidadania.

4.2 Áudio-descrição? O que é?: tramando conceitos

No Brasil, atualmente, são muitas as pesquisas que trazem à tona a áudio-

descrição como direito inclusivo e ferramenta acessível propulsora à eliminação da

barreira comunicacional Ribeiro (2011), Nóbrega (2012). Para tanto, faz-se

necessário que debatamos acerca dos mais diversos pontos de vista acerca do

conceito da áudio-descrição. Inicialmente, trata-se de um recurso que visa à

descrição essencial do que está sendo observado para que as pessoas com

deficiência visual possam ter acesso. Todavia, não se trata de uma descrição

qualquer. Trata-se de um instrumento que contribui para que as pessoas com

deficiência visual eliciem toda e qualquer informação. Ou, como bem definem Lima,

Lima e Vieira (2009):

A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos o que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição. (LIMA, LIMA e VIEIRA, 2009, p. 3).

68

A áudio-descrição é, ainda, uma das tantas formas de prover acessibilidade

comunicacional no que concerne à cultura, à informação, ao lazer e, mormente, à

educação. Para Joel Snyder (2011, p.2) a áudio-descrição “é, acima de tudo, uma

técnica de acessibilidade projetada para o benefício das pessoas; de todas elas,

incluindo crianças que são cegas ou que tem baixa visão”.

Para Motta (2016), a áudio-descrição pode ser interpretada como:

Um recurso de acessibilidade comunicacional que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em todos os tipos de eventos, sejam eles acadêmicos, científicos, sociais ou religiosos; espetáculos tais como musicais, espetáculos de dança, circo, peças de teatro, shows, stand ups; produtos audiovisuais e programas de televisão [...]. (MOTTA, 2016, p. 37).

Frisamos que a áudio-descrição é uma discussão bastante recente na

academia, e, tendo em vista as inúmeras definições acerca do conceito difundidas

por muitos pesquisadores, nos cabe trazer algumas delas no bojo de nossa

discussão.

Nos escritos de Nóbrega (2016), de forma poética, a autora traduz a áudio-

descrição da seguinte maneira:

[...] É um veículo para acessar uma dada realidade. É pintar o vazio por meio das palavras, suscitando a construção da imagem. O „como é‟ uma pessoa, os aspectos físicos, os ambientes, os objetos, as ações e as expressões. É transformar imagens em palavras [...]. (NÓBREGA, 2016, p. 91).

De acordo com Schwartz (2016), no texto “Da arte de fazer rir: uma reflexão

cercado humor na audiodescrição9 de filmes de comédia”:

A audiodescrição é a tradução de impressões visuais em palavras, com o objetivo primordial de promover o acesso de pessoas cegas ou com baixa visão a todo e qualquer produto ou atividade cultural, artística, didática ou de entretenimento. (SCHWARTZ, 2016, p. 59).

9 A palavra “Audiodescrição” segue conforme o texto original, sem o acento gramatical que indica a tonicidade da vogal, o acento agudo (´). Como destacamos e justificamos, na introdução dessa dissertação, usaremos o termo áudio-descrição.

69

Percebemos, nas entrelinhas, levando em consideração as impressões das

autoras supramencionadas, que a áudio-descrição enquanto tradução, cujo objetivo

maior é ofertar as pessoas usuárias desse recurso, consiste em traduzir o que está

sendo visto/observado na concretude da autonomia para equiparação de condições

e erradicação das barreiras de comunicação.

Segundo as autoras Franco e Silva (2010, p. 23), áudio-descrição consiste na:

[...] na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão. (2010, p. 23).

É, ainda, “uma atividade de mediação linguística, uma modalidade de

tradução intersemiótica [...]” Motta e Filho (2010, p. 11). De acordo com Jakobson

(2007, p. 65), esse tipo de tradução, que também é conhecido como Transmutação,

pode ser entendido como uma “interpretação dos signos verbais por meio de

sistemas de signos não-verbais”. Para ilustrar, segundo o autor (p. 72), a tradução

pode ser da “arte verbal para a música, a dança, o cinema ou a pintura”.

Seguindo a lógica da tradução que a áudio-descrição constitui-se na

transposição de imagens em palavras. Para Silva (2009, p. 6), a áudio-descrição “é

uma modalidade de tradução intersemiótica que serve para tornar materiais

audiovisuais acessíveis a pessoas com deficiência visual”.

É um recurso que aponta para a autonomia das pessoas com deficiência

visual e as alerta de que é possível, com mais essa ferramenta, ter acesso, assim

como as pessoas videntes, a qualquer evento visual.

Jimenéz-Hurtado (apud AENOR, 2005, p. 4), apresenta a áudio-descrição

como:

Um serviço de apoio à comunicação, que consiste em um conjunto de técnicas e habilidades aplicadas com o objetivo de compensar a carência de captar a parte visual contida em qualquer tipo de mensagem, fornecendo uma informação sonora adequada que traduz ou explica, possibilitando ao deficiente visual perceber o que diz a mensagem de forma completa e harmônica e o mais próximo possível de como é percebida por um pessoa que vê normalmente.10

10 Texto original: Original: “La audiodescripción es um servicio de apoyo a la comunicación que consiste em el conjunto de técnicas y habilidades aplicadas con objeto de compensar la carencia de captación de la parte visual contenida em cualquier tipo de mensaje, suministrando una adecuada información sonora que la traduce o explica, de manera que ele posible

70

Entendendo a áudio-descrição como um serviço que visa alcançar a

independência, eliminando as barreiras nos mais diversos contextos visuais,

compartilhamos de que é, também, a áudio-descrição uma forma de oferecer

acessibilidade comunicacional.

Com o intuito de ofertar recursos de acessibilidade às pessoas com

deficiência visual nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e de

retransmissão de televisão, o ministério das Comunicações aprovou a portaria de nº

310, de 2006, alterando pela de nº 188, de 2010 e definindo áudio-descrição como:

[...] a narração, em língua portuguesa, integrada ao som original da obra audiovisual, contendo descrições de sons e elementos visuais e quaisquer informações adicionais que sejam relevantes para possibilitar a melhor compreensão desta por pessoas com deficiência visual e intelectual. (BRASIL, 2006. Grifos nossos).

Salientamos que, mesmo a áudio-descrição sendo, também, um recurso de

acessibilidade, isso não a restringe aos usuários com deficiência visual. Qualquer

pessoa é livre para desfrutar de produtos e serviços, desde que eles estejam

disponíveis a população. Ademais, discutiremos acerca dos mecanismos legais da

áudio-descrição. No momento, ampliando o conceito dessa ferramenta e

desmistificando que a áudio-descrição preconiza uma narração ou, apenas, em

forma de áudio, Lima e Lima (2013) realçam que esse recurso assistivo pode

aparecer na forma de:

• palavras visuais (em tinta com tipo ampliado ou em fonte computadorizada que poderá ser lida com software ampliador de tela ou sintetizador de voz); • palavras hápticas (escritas na palma da mão, geralmente de pessoas surdocegas, ou escritas em Braille para ser lidas em suporte eletrônico ou em suporte tradicional); • palavras oralizadas (geralmente apresentadas na forma de voz humana gravada, ou, ainda, simultaneamente falada e lida hapticamente por meio da técnica do Tadoma, técnica de leitura vibro-háptica usada por pessoas surdocegas); • palavras oralizadas (com voz sintetizada, principalmente usada em computadores e celulares, em áudio-descrições de material didático); • palavras oralizadas (na voz humana do áudio-descritor que traduz simultaneamente o evento visual). (LIMA e LIMA, 2013, p. 16).

receptor discapacitado visual perceba dicho mensaje como un todo armónico y de la forma más parecida a como lo percibe una persona que ve (AENOR 2005:4)”.

71

É possível perceber, de acordo com autores supramencionados, que a áudio-

descrição pode ser apresentada de diversas maneiras. Assim, nos leva a assimilar

que a palavra “áudio” não é uma “descrição” em forma de narração ou falada, mas,

uma composição de duas palavras que findam em uma terceira. Os autores afirmam,

ainda, que:

Na união da descrição com o áudio, na áudio-descrição, o visual descrito/narrado, é significativamente diferenciado da descrição, tanto pela intenção comunicativa, como pela natureza eminentemente garantidora de direito à informação e/ou comunicação às pessoas com deficiência visual. (LIMA e LIMA, 2011, p. 11. Grifos nossos).

E reforçam: A áudio-descrição é um gênero tradutório semiótico que traduz/exprime os eventos visuais em palavras, as quais devem, com mesma magnitude e qualidade imagética, eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição (o usuário final da A-D), as imagens que aqueles eventos eliciaram na mente de quem os traduziu, isto é, na mente do áudio-descritor. (LIMA e LIMA, 2013, p. 16. Grifos nossos).

Como destacam os autores, a áudio-descrição deve ser traduzida na mesma

intensidade que para quem recebe o evento visual. Não se trata de descrever tudo o

que se vê, mas o essencial para a pessoa com deficiência visual elicie o

conhecimento. Nesse sentido, Ribeiro (2011) denota que é justamente por isso que

a áudio-descrição propicia o acesso a novos conceitos, novos vocabulários e

constructos, no que concerne a leituras de imagens.

Ainda no limiar dos conceitos que traduzem a áudio-descrição, para

Pozzobon11, seguindo a teoria de que áudio-descrever não é interpretar o que se

está sendo observado:

A audiodescrição não tem o direito de explicar o que não está claro no filme. O usuário de AD deve entender o filme e ao mesmo tempo ficar com as mesmas dúvidas que os videntes ficaram, considerando a dubiedade e a multiplicidade de sentidos presentes nas obras de arte. (POZZOBON, 2011).

11Definição de Lara Pozzobon disponível em <http://www.vercompalavras.com.br/definicoes>. Acesso em: 27 de dez. de 2016.

http://www.vercompalavras.com.br/definicoes

72

A áudio-descrição enquanto uma tecnologia assistiva, que é uma área do

conhecimento que objetiva promover recursos e serviços para promoção da

independência e inclusão da pessoa com deficiência, é sublinhada por Santana12

como uma tecnologia:

[...] que busca suprir a lacuna deixada pela comunicação visual, para aqueles que dela não conseguem tirar proveito. No atual estado da arte dos meios de comunicação, não há dúvidas de que a ausência da audiodescrição cria uma situação de desconforto. Inúmeros são os momentos em que sentimos falta de um detalhamento do que está acontecendo. Seja na televisão, teatro, cinema ou mesmo nas descrições de gráficos e figuras de um livro, ou imagens de uma página da internet, ela é fundamental para a participação efetiva das pessoas com deficiência na interação com a sociedade. (SANTANA, 2011).

De acordo com Guedes (2012), no cenário da tecnologia assistiva, a áudio-

descrição:

Se constitui como um serviço especializado capaz de promover a acessibilidade comunicacional de pessoas cegas e com baixa visão, além de contribuir para o acesso à informação de pessoas disléxicas ou que apresentem outros tipos de transtornos relacionados à leitura. A audiodescrição transita, pois, pelo viés da comunicação, assumindo o papel de transmissora de informações que, inicialmente, estariam disponíveis apenas no plano visual, a exemplo de imagens estáticas (tais como fotografias), cenas dinâmicas (veiculadas no cinema, TV ou teatro), além de textos e legendas impressas. (GUEDES, 2012, s/p).

Concernente as definições da áudio-descrição, na esfera escolar,

apresentaremos uma proposta recente, elaborada por Vergara-Nunes, em sua tese

de doutoramento, defendida em 2016, cujo título é Audiodescrição Didática. Para o

autor, a Audiodescrição didática se difere da áudio-descrição dita “padrão”, pois ela

é mais extensa e detalhada, aborda informações extras que não estão presentes na

imagem e é repleta das interpretações subjetivas de quem a produz. A “padrão”,

12 Definição de Laércio Santana disponível em <http://www.vercompalavras.com.br/definicoes>. Acesso em: 27 de dez. de 2016.


73

nomeada pelo autor dessa forma, é uma áudio-descrição mais objetiva, curta e com

menos detalhes.

Se existem apelos visuais que funcionam para chamar a atenção da pessoa que enxerga, o mesmo deverá ser feito com a audiodescrição para chamar a atenção do indivíduo cego. Uma audiodescrição linear, neutra, objetiva eliminará a emoção contida na imagem, intencionalmente colocada ali por seu criador. A mediação não pode eliminar a emoção intencional contida na imagem. A audiodescrição didática é também afetiva. [...] A subjetividade do audiodescritor, o tradutor primeiro, sempre influencia na audiodescrição realizada, na elaboração de seu roteiro, na impostação de sua voz. Recomendações para que não sejam usados adjetivos qualificativos, para que não haja interpretação, para que se evitem emoções estão baseadas na tradição positivista que busca eliminar o sujeito e suas subjetividades. (VERGARA-NUNES, 2016, p. 168. Grifos nossos).

A áudio-descrição denominada “didática” apresentada pelo supradito autor,

mesmo sendo aplicada no contexto escolar, não é a mesma que a “padrão”,

defendida por Lima e Lima (2013), e que também pode ser ferramenta que corrobora

nas atividades de cunho pedagógico, pois, como ressaltam os autores:

Para que seja áudio-descrição, a tradução visual deve visar ao empoderamento do cliente/usuário da áudio-descrição na apreciação, entendimento ou visualização dos eventos visuais traduzidos, de maneira honesta e sem a inferência, condescendência ou paternalismo do tradutor visual, sem a subestimação, generalização ou outra forma de barreira atitudinal do áudio-descritor para com seu usuário. (LIMA e LIMA, 2013, p. 16. Grifos dos autores).

A áudio-descrição é um recurso que visa à autonomia, à independência e

prática do empoderamento nas escolhas realizadas pelas pessoas, sejam elas com

ou sem deficiência visual. A áudio-descrição vem tornar conhecido aquilo não podia

ser visto, vem trazer sentido para aquilo que era inacessível e vem fazer da dúvida a

certeza do que era indeterminado. Deduzir um evento visual é inferir, com

parcialidade, os direitos das pessoas com deficiência visual de aprenderem e de, por

si mesmas, realizar tomadas de decisão. Em outras palavras, como bem endossam

Lima e Lima (2011):

74

[...] um áudio-descritor não diz o que ele acha, não oferece suas inferências, mas diz o que ele vê, oferecendo ao cliente as ferramentas que permitirão a este tirar suas próprias conclusões do que está sendo apresentado, com igualdade equiparada de condições disponíveis aos assistentes do evento visual. (LIMA e LIMA, 2011, p. 10. Grifos nossos).

Para a finalidade da nossa pesquisa, mesmo com o intuito de produzir áudio-

descrições para fins educacionais, não utilizaremos a áudio-descrição didática,

defendida por Vergara-Nunes (2016). Lançamos mão da áudio-descrição “padrão”,

sem interferências, sem detalhes que traduzam subjetividades e sem informações

extras que não fazem parte da áudio-descrição. Utilizaremos, portanto, as diretrizes

americanas, a União em Prol da Áudio-descrição, Diretrizes para áudio-descrição e

código de conduta profissional para áudio-descritores, Baseados no Treinamento e

Capacitação de Áudio-descritores e Formadores dos Estados Unidos 2007-2008,

que foram traduzidas por Paulo Vieira (2009), pois ela nos dá subsídios para a

construção de roteiros de áudio-descrição que visam os próprios usuários chegarem

a conclusões do que está sendo apresentado.

4.3 A áudio-descrição: os mecanismos legais

A construção de uma sociedade cada vez mais inclusivista é o que

almejamos. O movimento por direitos e por espaços cada vez mais acessíveis

emana do povo para o povo. Mudanças nas questões curriculares, ultimamente, tem

balançado o imenso guarda-chuva que é a educação. Ao mesmo tempo, no que se

refere ao direito das pessoas com deficiência à escola, medidas legislativas, leis

garantidoras de acessibilidade desde os espaços físicos à obrigatoriedade dos

meios de comunicação se alastram por todo território.

Há, como bem sabemos, o direito indisponível à educação. O acesso e

permanência com o mínimo de dignidade à escola é o que preconiza os mais

diversos documentos legais do nosso país. Entretanto, a transformação que

ansiamos não está concatenada, apenas, aos aparatos legais. Freitas (2010, p. 30)

afirma que a mudança está relacionada com a possibilidade que temos de

“questionar modelos, argumentos, paradigmas e de propor novos, originais,

impensáveis até o momento”. A áudio-descrição é a nossa proposta como medida

75

de ação afirmativa e, de suma obrigatoriedade, para que se rescinda a desigualdade

no processo de ensino-aprendizagem de estudantes cegos e com baixa visão.

A escola tem papel de destaque na inclusão educacional das pessoas com

deficiência. Mittler (2003) anuncia que a inclusão e a exclusão começam na sala de

aula. Desse feito, não importa o quanto um governo é comprometido com relação à

inclusão. Nesse sentido, é mais que oportuno revisitarmos os mecanismos legais

como forma de não silenciar e não contribuir para não execução de políticas

públicas que possibilitem a intervenção no fazer pedagógico.

A Lei de Acessibilidade, a Lei de nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, é

ponto de partida para as normas basilares legais na promoção das pessoas com

deficiência visual. A citada lei define acessibilidade, barreiras e destaca outras

medidas que fomentam a eliminação de obstáculos. Vale destacarmos o Capítulo

VII, que trata da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização. A saber:

Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o

direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. (BRASIL, 2000. Grifos nossos).

Reafirmamos que é, a áudio-descrição, para além de uma técnica de tradução

visual. Trata-se de uma tecnologia que visa à autonomia e, sobretudo, ratificar o

empoderamento da pessoa com deficiência visual.

O Decreto de nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, outro documento legal nos

percalços da áudio-descrição, regulamentou a Lei de nº 10.098. No referido decreto,

tangente ao Capítulo VI (Acesso a informação e à comunicação), no prazo de 12

76

meses, ficou determinado que os sítios eletrônicos da administração pública

garantiriam acesso às informações às pessoas com deficiência auditiva e visual.

Para ilustrar, artigo 53, parágrafo 2º:

A ANATEL regulamentará, no prazo de doze meses a contar da data de publicação deste Decreto, os procedimentos a serem observados para implementação do plano de medidas técnicas previsto no art. 19 da Lei no 10.098, de 2000.I - a subtitulação por meio de legenda oculta; II - a janela com intérprete de LIBRAS; e III - a descrição e narração em voz de cenas e imagens. (BRASIL, 2004).

A descrição da narração de voz, definição para áudio-descrição, antecipava a

definição já trazida na portaria 310, de 2006, alterada pela de nº 188, de 2010, como

já mencionamos. Posterior ao decreto supramencionado, o de nº 5.645, de 28 de

dezembro de 2005, entrou em vigor para trazer uma nova redação ao de nº 5.296,

alterando, assim, a ANATEL como regulamentadora pelo Ministério das

Comunicações. Além disso, o prazo, que passou a ser contabilizado 120 dias, a

partir de dezembro de 2005.

Em junho de 2006, a portaria de nº 310 foi aprovada. Nela, a definição de

áudio-descrição foi apresentada. Para as emissoras dos serviços de comunicação,

prazo a partir de 24 meses, para o início da oferta do serviço. Quanto à oferta de

acessibilidade diária às programações de televisão, variava, entre o mínimo de uma

hora e duas horas ofertadas a população. Em março de 2010, por meio da portaria

de nº 188, a definição de áudio-descrição passa a ser alterada, bem como a oferta

diária de exibição. Antes, o que era de no mínimo uma hora, passou a ser a partir de

duas, num prazo de 12 meses. A título de comparação, as definições de áudio-

descrição foram concebidas da seguinte maneira, em 2006:

Corresponde a uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual. (PORTARIA DE Nº 310, 2006).

Já em 2010:

77

É a narração, em língua portuguesa, integrada ao som original da obra audiovisual, contendo descrições de sons e elementos visuais e quaisquer informações adicionais que sejam relevantes para possibilitar a melhor compreensão desta por pessoas com deficiência visual e intelectual (PORTARIA DE Nº 188, 2010. Grifos nossos).

Após inúmeras mudanças e emissões de portarias, em 2011, a áudio-

descrição passou a ser veiculada por algumas emissoras de televisão, o que retrata,

ainda mais, a privação das políticas públicas de acessibilidade para as pessoas com

deficiência. Conforme Motta (2014):

Na televisão, a audiodescrição começou a ser implementada em julho de 2011, depois de grandes embates entre pessoas com deficiência visual e audiodescritores de um lado, radiodifusores e Ministério das Comunicações do outro. De duas horas diárias, como era previsto por lei para ser implementado em 2008, chegando a 100% da programação televisiva em 10 anos, a carga horária de programação audiodescrita foi drasticamente reduzida para insignificantes 2 horas semanais a partir de julho de 2011 e ampliada para 4 horas semanais em julho de 2013. (MOTTA, 2014, s/p).

Em 2014, a Agência Nacional do Cinema (ANCINE), por intermédio da

Instrução Normativa de n° 116, de 18 de dezembro, estabeleceu os critérios básicos

de acessibilidade a serem acatados pelos projetos audiovisuais financiados com

recursos públicos. Entre eles, a legendagem descritiva, a Libras e a áudio-descrição.

Art. 1º. Todos os projetos de produção audiovisual financiados com recursos públicos federais geridos pela ANCINE deverão contemplar nos seus orçamentos serviços de legendagem descritiva, audiodescrição e LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais. (ANCINE, 2014).

A áudio-descrição, como é possível visualizarmos, foi marco de discussões no

âmbito da Comunicação. Todavia, trata-se de um recurso de acessibilidade

comunicacional que é, por direito, desde a nossa Constituição e caminha, ao longo

dos anos, sendo ratificado nos mais diversos meios legais. No que concerne ao

direito à educação não seria diferente. A LBI vem, também, garantir a acessibilidade

78

do estudante com deficiência visual no contexto escolar. O artigo 28 da lei

substancia afirmando que:

Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema

educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; [...] V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino; VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva. (BRASIL, 2015. Grifos nossos).

É inegável que tais instrumentos reforçam o direito à acessibilidade às

pessoas com deficiência visual. A áudio-descrição é uma ferramenta não só utilizada

para os meios de comunicação, sobretudo, para a educação. Não oferecê-la,

extermina-se o direito à informação, ao lazer, ao aprendizado. Não praticá-la é

transgredir os direitos sociais. É discriminar e violar o respeito pela diversidade

humana.

4.4 A áudio-descrição e a sala de aula: por uma acessibilidade comunicacional de

direito

Como destacamos, numerosos são os documentos e declarações que

apontam a os direitos do estudante com deficiência visual. Esse sistema, em

contraste com a inclusão, como já é sabido, atua, ou deveria atuar na perspectiva da

„educação para todos‟, visando a melhor maneira da prática educativa e estratégias

de ensino que vislumbrem o desenvolvimento de todo e qualquer estudante. Nesse

sentido, necessitamos, com urgência, ofertarmos a áudio-descrição em sala de aula

para os estudantes cegos e com baixa visão, a fim de conferi-los o direito a

igualdade de condições e a oportunidade de aprender e eliciar o conhecimento como

os demais.

79

A escola das diferenças impõe, a todo momento, repensar a diversidade em

sala de aula e incorporar novas ferramentas propulsoras ao conhecimento. Para

isso, a áudio-descrição poderá contribuir para que os estudantes tenham acesso à

linguagem imagética, participem das atividades, realizem escolhas, criem

significados e tirem suas conclusões. Consoante a Joel Snyder (2011):

Encontrar as palavras, nós lidamos com isso quase em todos os momentos de nossas vidas. Mas crianças ou pessoas com deficiência de aprendizagem têm necessidades específicas que podem ser atendidas de modo eficaz através do uso da áudio-descrição. Quando estive lá, dei um workshop em New Haven com cuidadores de crianças e professores leitores sobre aquilo que acredito representar uma nova aplicação para a áudio-descrição: a literacia. Nós experimentamos o uso de uma linguagem mais descritiva ao trabalharmos com crianças e livros ilustrados. Esses livros dependem de imagens para contar a história e o professor treinado em técnicas de áudio-descrição jamais iria simplesmente levantar uma imagem de uma bola vermelha e ler o texto: „Veja a bola.‟ Ele poderia acrescentar: „A bola é redonda, vermelha da cor de um carro do corpo de bombeiros. Eu acho que esta bola é do tamanho de um de vocês! É redonda como o sol, vermelha e brilhante.‟ O professor introduziu um vocabulário novo, trouxe comparações, usou metáforas ou símiles – com crianças da faixa etária de um a três anos! Utilizando a áudio-descrição, o professor torna esses livros acessíveis a crianças com baixa visão ou cegas e ajuda-as a desenvolver habilidades lingüísticas. Uma imagem vale mil palavras? Talvez. Mas o áudio-descritor pode dizer que umas poucas palavras bem escolhidas podem eliciar imagens vívidas e duradouras. (SNYDER, 2011, p. 6-7. Grifos nossos).

Portanto, para que a pessoa com deficiência visual tenha voz e poder de

escolha, os espaços de interação necessitam ser permeados de acessibilidade.

Necessitam ratificar a previsão dos mecanismos legais e romper, de uma vez por

todas, com a inacessibilidade no livro didático escolar e todo e qualquer material

pedagógico.

Lima, Lima e Guedes (2009) asseguram que uma criança cega que tem

acesso às imagens no livro didático pode, da melhor forma, acessar as informações

e os conceitos que lhe são propostos. Da mesma forma, uma criança com baixa

visão pode melhor visualizar os detalhes de uma imagem que não lhe era permitido.

Para além disso, as crianças, ainda, podem compartilhar novas palavras, conceitos

apreendidos e eventos visuais com os colegas de classe.

Stainback e Stainback (1999) nos encorajam, quando admitem que:

80

Todos os defensores da inclusão devem unir-se no reconhecimento de que as escolas que implementam práticas educacionais sólidas são boas para todos os alunos. [...]. O fator mais importante é ter coragem para fazer o que é certo, apesar dos desafios e das barreiras que surgem. O resultado é um sistema educacional mais forte e mais eficiente para todos os alunos (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 85. Grifos nossos).

Inúmeras são as formas de prover acessibilidade comunicacional, como

vimos. Todavia, muitas são as barreiras que inibem direitos à educação, informação,

cultura, lazer. De acordo com Bersch (2008) existem diferentes auxílios e recursos

que caminham para a ampliação do acesso das pessoas cegas e com baixa visão,

como auxílios ópticos, lentes, lupas entre outros. Nesse sentido, a áudio-descrição

pode contribuir para que estudantes com deficiência visual ampliem o diálogo, as

informações, comunicação e o vocabulário imagético, pois, como afirma Reily (2011,

p. 26) “partimos do principio democrático de que, se a palavra é para todos, a

imagem também tem de ser”. A autora reforça a importância da acessibilidade

comunicacional na sala de aula quando atesta que:

Há maneiras de tornar a imagem acessível ao cego, que tem, como todos nós, o direito de ser público (e também produtor, por que não?) da cultura imagética. É preciso realizar uma conversão semiótica [...]. A palavra do outro descreve e significa, e a pessoa com cegueira então se apropria do sentido, trazendo suas experiências pessoais de vida para a situação. (REILY, 2011, p. 39. Grifos nossos).

Nessa perspectiva, para que a acessibilidade comunicacional em sala de aula

se efetive como garantia de direitos, mudanças são necessárias, bem como

estratégias e recursos pedagógicos que reforcem a inclusão e a participação de toda

comunidade escolar também. Para tanto, as adaptações curriculares caminham na

direção de oportunizar uma aprendizagem que promova o desenvolvimento, a

autonomia e o empoderamento do estudante cego ou com baixa visão, entretanto,

cabe destacar, não em função de sua deficiência, mas, na promoção do talento, das

habilidades e aptidões. Para Lima e Lima (2011):

81

Negligenciar, pois, a oferta de recursos assistivos, tais como a comunicação facilitada, para pessoas com autismo, a interpretação em Libras, para as pessoas surdas, e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual constitui flagrante afronta a nossa Carta Maior, bem como clara discriminação por razão de deficiência (lei 3956/2001). Simplesmente porque essa negligência leva a criança com deficiência a uma situação de incapacidade para o aprender; limite para o seu lazer e impedimento ao conhecimento de forma geral. (LIMA e LIMA, 2011, p. 11. Grifos nossos).

Sendo assim, o que estamos esperando para que o recurso da áudio-

descrição esteja disponível às pessoas com deficiência? Os livros didáticos são

repletos de cores, ilustrações, desenhos entre outras formas que gritam aos nossos

olhos. Esses não podem e não devem limitar e impedir o acesso dos estudantes

com deficiência visual. Para que a educação respeite às diferenças, precisamos

romper o remanso e contemplar a todas as pessoas com um serviço essencial, de

qualidade e digno por direito. Precisamos, iminentemente, ofertar uma acessibilidade

que proporcione tomadas de decisão e independência. A meta e o objetivo maior da

áudio-descrição, nesse sentido, é:

[...] oferecer aos indivíduos cegos as condições de, independentemente, chegarem às suas próprias conclusões a respeito do evento visual, isto é, a provisão da acessibilidade comunicacional, informacional, com igualdade de condições, sem

paternalismos ou outras formas de barreiras atitudinais [...]. (LIMA e LIMA, 2011, p. 11. Grifos nossos).

No capítulo seguinte, apresentaremos o livro didático com a

acessibilidade comunicacional que queremos e que propulsa o empoderamento dos

estudantes cegos e com baixa visão na educação: a áudio-descrição.

82

5 – O LIVRO DIDÁTICO COMO RECURSO ACESSÍVEL: A ÁUDIO-DESCRIÇÃO

DE IMAGENS ESTÁTICAS COMO GARANTIA DA ACESSIBILIDADE

Neste capítulo, abordaremos o livro didático como recurso propulsor a

acessibilidade para pessoas com deficiência visual. Não é nosso objetivo analisá-lo

pela perspectiva histórica e econômica, mas, apontar, de modo breve, algumas

questões pertinentes às influencias sociais e atuais na educação de estudantes

cegos ou com baixa visão.

5.1 O livro didático

Vivemos em uma sociedade em que a cultura visual tem sido cada vez mais

valorizada. Com o advento da tecnologia, o conhecimento tem se tornado

coexistente em diversas modalidades comunicativas. A Televisão inova, a todo o

momento, as propagadas; na internet, textos ganham cada vez mais vida. As

imagens, que “são os objetos materiais, signos que representam o nosso meio

ambiente virtual” Santaella e Nöth (2014, p. 15), ganham movimento, como é o caso

de vídeos, documentários, animação entre outros gêneros visuais que, na escola,

em sala de aula, enriquecem o trabalho do professor. O livro didático engendra o

pedagógico e todos esses elementos na tentativa de acompanhar as transformações

sociais, todavia, sem desvirtuar de uma função bastante relevante: auxiliar na

aquisição do conhecimento do estudante.

Compreendemos o livro didático como um recurso contributivo no processo

de ensino-aprendizagem de toda e qualquer pessoa. Entendemos, também, que não

se trata de um atributo que calcifica o trabalho docente, mantendo-se como

exclusivo suporte de trabalho. Sua origem, de acordo com Silva (2012), é desde a

Grécia Antiga, quando uma composição de leituras dos melhores textos da época foi

sugerida por Platão. Desde então, os livros alastraram-se nas mais diversas

sociedades e tornaram-se presentes nas mais diversas modalidades de ensino.

Todavia, nos estudos de Freitag et. al. (1987), no Brasil, o livro didático não possui

uma história própria. A trajetória desse instrumento não passa de uma sequência de

leis, medidas governamentais e decretos que dão início, portanto, a partir da década

de 30.

83

Para nos ajudar a compreender o livro didático, que é um benefício utilizado

nas mais diferentes situações escolares, Gerard e Roegiers (1998) aclarados por

Carvalho et. al. (2006) nos afirmam que as atribuições mais importantes do livro

didático, no diálogo com o estudante, são:

Favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes; propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas,

que contribuam para aumentar a autonomia; consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos; auxiliar na auto avaliação da aprendizagem; contribuir para a formação social e cultural e desenvolver a capacidade de convivência e de exercício da cidadania. (GERARD e ROEGIERS, 1998 apud CARVALHO et. al., 2004, p. 15. Grifos nossos).

Percebemos, com convicção, que o livro didático não é, apenas, um meio de

angariar conhecimento, mas, um contributo na formação do ser social. De acordo

com a Política Nacional do Livro Didático, a Lei de nº 10.753, de 30 de outubro de

2003:

[...] O livro é o meio principal e insubstituível da difusão da cultura e transmissão do conhecimento, do fomento à pesquisa social e científica, da conservação do patrimônio nacional, da transformação e aperfeiçoamento social e da melhoria da qualidade de vida.

(BRASIL, 2003. Grifos nossos).

Nos escritos de Bittencourt (2011, p. 301) o livro didático é traçado como

“suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais”. Vale

sublinhar que, na história da política da escolha desse artefato que compartilha

saberes, esse, era destinado às pessoas menos favorecidas. Freitag et. al. (1987):

A política do livro didático, no Brasil, desde seu começo, teve em mente a criança sócio-economicamente desprivilegiada. Já no decreto n° 1.006 de 30/12/38 havia uma passagem que fazia

referência „às crianças necessitadas‟ [...]. (FREITAG et. al., 1987, p.

31).

Desse feito, entendemos que o livro didático foi, também, um recurso que

visou compensar a desigualdade social.

84

Notável é a preocupação do Estado em ofertar, à época, atributos para o

processo de ensino-aprendizagem das crianças. Nos cabe, hoje, é questionar o que

essas pessoas fizeram com esse recurso e de que maneira contribuiu para a

autonomia e o desenvolvimento enquanto cidadão, tendo em vista que os livros

didáticos são para além de instrumentos pedagógicos, “são também produtos de

grupos sociais que procuram, por intermédio deles, perpetuar suas identidades, seus

valores, suas tradições, suas culturas”. (CHOPPIN, s/d apud BITTENCOURT, 2013,

p. 69).

5.2 O livro didático acessível: para quem?

O livro didático é, hoje, marcado por diversas políticas públicas desde a

produção até distribuição nas escolas. Vale, nesse momento, refletir acerca da

escolha desse produto pedagógico no ensino fundamental, principalmente no que

diz respeito aos „acessíveis‟, no que se refere aos escolhidos e aprovados no

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Livros acessíveis, a título de

ilustração, são obras que são propostas de acordo com as especificidades do

usuário. Para tanto:

[...] visa contemplar a todos os leitores. Para isso deve ser concebido como um produto referenciado no modelo do desenho universal. Isso significa que deve ser concebido a partir de uma matriz que possibilite a produção de livros em formato digital, em áudio, em Braille e com fontes ampliadas. (BRASÍLIA, 2007, p. 33).

O PNLD é o programa do Governo Federal que provê às escolas públicas

livros didáticos e demais obras. Todos os estudantes recebem, gratuitamente, o

material. O programa, que teve início em 1929, no que tange a distribuição, é o mais

antigo. Seu objetivo é subsidiar o trabalho pedagógico do professor.

Até o ano de 1999, nem todos os estudantes tinham direito ao recebimento do

livro didático. As obras adaptadas eram raras e, com isso, os estudantes com

deficiência visual ficavam à margem da efetivação dos direitos. Os poucos livros que

existiam, se concentravam em alguns lugares do país, a exemplo, o Instituto

Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. Desde então, ações iniciais foram

85

implementadas pelo Ministério da Educação (MEC) para que os estudantes com

deficiência visual tivessem a oportunidade de aprender e de eliciar o conhecimento.

Para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o

surgimento do livro acessível ocorreu da seguinte maneira:

A experiência começou com a transcrição de vinte títulos de livros didáticos, distribuídos em meio magnético a todos os Centros de Apoio para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAPs) brasileiros. Em 2000, foram entregues 90 títulos de obras de 1ª a 4ª série, beneficiando 543 alunos de 350 escolas públicas. O grande salto foi dado em 2003, quando a Secretaria de Educação Especial (Seesp/MEC) assinou convênio com a Fundação Dorina Nowill para que a instituição produzisse, junto com o IBC, livros em Braille. Com a medida, foram transcritos 128 títulos e produzidos 6.924 livros de 1ª a 8ª série, elevando o número de beneficiados para 3.717. Além disso, o programa do livro em Braille foi ampliado, com a inclusão de obras para-didáticas da coleção Literatura em Minha Casa, do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), composta por 70 títulos. (FNDE, 2005).

Segundo o FNDE, ainda, outro avanço para a promoção do livro didático

acessível foi o Censo escolar promovido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), pois, a partir desses dados, foi possível

planejar a produção e a distribuição de livros somente em Braille.

Mesmo com a proposta do “Projeto Livro Acessível”, em 2012 que, entre

outras providências, provê, às escolas de educação básica, livros nos mais diversos

formatos, em Braille, caracteres ampliados, em Libras, livros digital, numa pesquisa,

na grande rede, é possível não encontrarmos dados atualizados acerca da

efetivação desse projeto.

Documentos norteadores foram criados a partir da lei 10.753. O Decreto de nº

7.084, de 27 de janeiro de 2010, que dispõe sobre os programas de material

didático; a nota técnica 05/2011, que estabelece os requisitos para a geração de

obras em formato digital acessível; a nota técnica 21/2012, que destaca as

orientações para descrição de imagens no material acessível e a nota técnica

58/2013, que orienta a usabilidade do livro didático acessível.

Um salto para o ano letivo de 2016, segundo os dados estatísticos do FNDE,

no que diz respeito aos anos iniciais e finais do ensino fundamental, 11.041.763

estudantes foram beneficiados, 49.765 escolas foram favorecidas num total de

86

28.170.038 exemplares, com um investimento total de R$ 326.554.141,36. Quanto

ao material didático para os estudantes com deficiência, vale fitar o que diz a

resolução nº 42, de 28 de agosto de 2012, que dispõe sobre o PNLD para a

educação básica:

Art. 10 O atendimento aos beneficiários com deficiência será determinado conforme as normas de acessibilidade, a partir das diretrizes e dos critérios definidos pelo Ministério da Educação, de acordo com a viabilidade técnica e a disponibilidade material em cada edição do Programa. (BRASIL, 2012).

Vale, aqui, alguns questionamentos: onde se encontram os livros acessíveis?

Se foram/são produzidos, para quem? Tem chegado às escolas? Se sim, em tempo

hábil, para que os estudantes com deficiência visual tenham acesso ao mesmo

tempo em que os demais?

Com o intento de responder tais questionamentos, apresentamos, na íntegra,

uma carta de esclarecimento da Fundação Dorina Nowill para pessoas cegas. Esta,

que é uma organização sem fins lucrativos, filantrópica, situada em São Paulo, se

dedica, há mais de 70 anos, à inclusão das pessoas com deficiência visual por meio

da produção e distribuição gratuita de livros em Braille e em outros formatos digitais

para a própria pessoa com deficiência, para mais de 2 mil escolas, organizações e

bibliotecas de toda extensão territorial no país. O texto é datado de 01 de novembro

de 2016, acerca dos livros para pessoas com deficiência visual13:

Diante das manifestações que têm sido divulgadas sobre a Lei Brasileira da Inclusão – LBI, Tratado de Marrakesh, o papel das instituições e o direito aos livros para pessoas com deficiência visual, feitas por meio de Carta Aberta, Petição e Áudios, a Fundação Dorina Nowill para Cegos vem informar seu posicionamento e esclarecer possíveis dúvidas.

13 Carta disponível em: http://www.fundacaodorina.org.br/blog/carta-de-esclarecimento/O tratado de Marraqueche trata-se de um compromisso ratificado por alguns países, inclusive o Brasil, de criar instrumentos com base nas legislações que permitem a reprodução de obras, livros e demais textos em formatos acessíveis para pessoas com deficiência visual. O art. 42, diz respeito ao direito de igualdade de acesso das pessoas com deficiência à cultura, lazer, esporte entre outros. O art. 68, dos mecanismos que devem ser adotados pelo poder público com o objetivo de garantir as pessoas com deficiência o acesso à leitura, informação e comunicação.

http://www.fundacaodorina.org.br/blog/carta-de-esclarecimento/

87

Nós da Fundação Dorina apoiamos o Tratado de Marrakesh por ser um documento legítimo que corresponde aos anseios das pessoas com deficiência uma vez que foi construído pela mobilização de pessoas com deficiência e organizações de diversos países. Ao permitir o intercâmbio de obras entre fronteiras, o documento contribui para ampliar o acesso das pessoas com deficiência visual aos livros acessíveis ainda tão escassos frente à produção do mercado editorial.

Sobre a Lei Brasileira da Inclusão – LBI, entendemos que é uma grande conquista das pessoas com deficiência, elaborada com ampla participação pública de pessoas e representantes de pessoas com deficiência e da sociedade civil. Não temos conhecimento de nenhum movimento do Governo Federal para a regulamentação dos artigos 42 e 68. Mesmo que isto venha a ocorrer, não significa a restrição ao acesso a obras ou imposição de um padrão único de formato de livro acessível.

Incentivamos e reforçamos a importância da disponibilidade de livros e diversidade de formatos e por isso atuamos há décadas com a produção e distribuição de livros em áudio, braille, fonte ampliada, tinta e braille, digital acessível, buscando a acessibilidade plena nos materiais desenvolvidos, respeitando os interesses da pessoa com deficiência visual. (FUNDAÇÃO DORINA NOWILL, 2016. Grifos nossos).

A „educação para todos‟ limita, deturpa e impõe barreiras nos direitos das

pessoas com deficiência. O FNDE não dispõe de dados que quantifique o material

acessível distribuído para estudantes com deficiência visual, muito embora, a

resolução N° 40, de 24 de agosto de 2004, no que condiz com a educação especial,

estabelece, no art. 1º:

Art. 1º Prover as escolas do ensino fundamental das redes federal, estadual, do Distrito Federal e municipal, bem como as escolas de educação especial públicas, comunitárias e filantrópicas, definidas no Censo Escolar, que prestem atendimento aos alunos portadores de necessidades especiais, com livros didáticos de qualidade, abrangendo os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia e dicionários, no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD. (BRASIL, 2004. Grifos Nossos).

Salientando o direito à acessibilidade no material didático, cabe acentuar o

Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado sob a Lei 13.005, de 25 de junho de

2014 que, na Meta 4, Estratégia 4.6, reafirma:

88

Manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em

todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação; (BRASIL, 2014. Grifos nossos).

É mister destacar, mais uma vez, que o estudante com deficiência visual na

escola regular ou em qualquer outro espaço que promova acessibilidade, não se

utiliza, apenas, do Braille. O livro didático não é mais o mesmo da década de 30.

Esse instrumento de aprendizagem tardio urge mudanças para que os estudantes

possam acessar o que a obra propõe. A respeito do material didático em nosso

contexto, Bittencourt (2013) esclarece que:

Atualmente as obras didáticas estão repletas de ilustrações que parecem concorrer, em busca, de espaço, com textos escritos. Ao lado dos acervos iconográficos reproduzidos nos livros, têm sido ampliadas a produção e a utilização de „imagens tecnológicas‟ em vídeos e, mais recentemente, as informáticas dos softwares e dos

CD-ROMs. (BITTENCOURT, 2013, p. 70).

Bittencourt, ainda, traz questionamentos reflexivos acerca das imagens

encontradas nos livros didáticos. Questiona:

Como são realizadas as leituras de imagens nos livros didáticos? As imagens complementam os textos dos livros ou servem apenas como ilustrações que visam tornar as páginas mais atrativas para os jovens leitores? (BITTENCOURT, 2013, p.70).

Reforçamos e compartilhamos dos questionamentos da autora, sobretudo,

quando se trata de estudantes frente às barreiras no material didático. O código de

ética do autor de obra educativa, apresentado pela ABRALE14 (Associação Brasileira

dos Autores de Livros Educativos), mesmo se tratando de uma entidade civil sem

fins lucrativos, nos diz, no artigo 12, que:

14 Código de Ética do Autor de Obra Educativa. Disponível em: http://www.abrale.com.br/who-i-am/codigo-de-etica-do-autor-de-obra-educativa/ Acesso em: 03 de fev. de 2017.

http://www.abrale.com.br/who-i-am/codigo-de-etica-do-autor-de-obra-educativa/

http://www.abrale.com.br/who-i-am/codigo-de-etica-do-autor-de-obra-educativa/

89

É obrigação do autor de obra didática zelar pela qualidade técnica e pedagógica de sua obra, a fim de estimular o desenvolvimento das várias formas de cognição do educando, potencializando sua capacidade de aprendizado e domínio sobre a disciplina escolar, bem como sua postura crítica diante do conhecimento adquirido. (ABRALE, 2000).

Consoante ao desenvolvimento as formas de cognição do estudante, a

própria lei que Institui a Política Nacional do Livro, no artigo 1º, inciso XII, assegura,

às pessoas com deficiência visual, o acesso à leitura. Questionamo-nos, portanto,

mais uma vez, onde estão os livros didáticos assegurados em lei? É mister destacar

que, até o presente momento, destinado às pessoas com deficiência visual eles não

são, pois, mesmo previstos no desenho universal e determinadas pelo decreto

5.296/04 é fato que não estão presentes em grande parte das salas brasileiras.

5.3 A importância das imagens estáticas no livro didático

A cada dia, presenciamos a utilização das imagens nos meios de

comunicação, como bem destacamos. No fazer pedagógico, elas tomam conta,

cotidianamente, das páginas com qualidade estética, tamanhos e formas. Assim,

contribuem para os sujeitos que estão se construindo no processo de ensino-

aprendizagem. Acerca da presença das imagens, Santaella e Nöth (2014) destacam

que:

[...] têm sido meios de expressão da cultura humana desde as pinturas pré-históricas das cavernas, milênios antes do aparecimento do registro da palavra pela escritura. Todavia, enquanto a propagação da palavra humana começou a adquirir dimensões galácticas já no século XV de Gutenberg, a galáxia imagética teria de esperar até o século XX para se desenvolver. Hoje, na idade vídeo e infográfica, nossa vida cotidiana – desde a publicidade televisiva ao café da manhã até as últimas notícias no telejornal da meia-noite – está permeada de mensagens visuais de uma maneira tal que tem levado os apocalípticos da cultura ocidental a deplorar o declínio das mídias verbais. (SANTAELLA e NÖTH, 2014, p. 13).

Desde sempre as imagens, nas mais diferentes formas e culturas estiveram

presentes. No decorrer da nossa história, para Aumont (2012) as imagens possuem

três principais relações: a simbólica, no que diz respeito à questão religiosa, as

90

imagens serviram de símbolos, representações de divindades etc.; a estética, cuja

proposta é a de agradar o expectador; e a epistêmica, que se trama com a proposta

do livro didático, pois é a que traz informações visuais sobre as coisas que nos

cercam, desde um mapa rodoviário a uma carta de baralho e, com isso, ela recebe

a função de conhecimento.

Nesse caminhar de mudanças e transformações, o livro didático se recria e

coexiste nos mais diversos instrumentos, como softwares, livros digitais, os

chamados e-books, dentre outras formas e, com a presença de imagens, não

poderia ser diferente. Reily (2011) nos questiona da variedade dos tipos de imagens

presentes no espaço escolar e destaca alguns gêneros:

Reflexo no espelho, no vidro, sombras; pegadas, contorno do corpo, marcas do corpo; fotografias: pessoais; em publicações, revistas, materiais de publicidade; Ilustrações em livros infantis, em livros de ciência, em manuais [...] (REILY, 2011, p. 30).

É mister ressaltar que, mesmo com toda essa disposição de gêneros na

escola e no livro didático, não foi sempre assim. Coutinho (2006) afirma que:

Durante um longo período, o esforço na produção do livro se restringiu ao texto escrito e ao seu conteúdo, as imagens desempenhavam um papel secundário ou decorativo. Hoje, porém, percebe-se uma mudança, a imagem começa a assumir um papel menos decorativo e mais ‘ilustrativo’, no sentido de apoiar e complementar o conteúdo textual. Este aspecto, no entanto, não é totalmente adotado nas escolas e tampouco em todos os livros didáticos. A relação imagética e textual precisa ser trabalhada de forma a contribuir objetivamente para o desenvolvimento da capacidade de observação e leitura visual das crianças. (COUTINHO, 2006, p. 55. Grifos nossos).

É notável a importância da imagem no material didático escolar. É, também,

mais que notável o objetivo de correlacioná-la com os conteúdos que são expressos

com a proposta pedagógica e a intencionalidade de apresentar ao estudante um

mundo desconhecido, ou seja, elas são, muitas vezes, complementares das ideias

que estão presentes nos livros didáticos, nas atividades. Por essa razão, Motta

(2016, p. 35) enfatiza que elas “ilustram, provocam reflexões e emoções, estimulam,

motivam, promovem a curiosidade e completam o entendimento do texto”.

91

[...] aprender a ler imagens humaniza o homem, a alfabetização pela imagem é um meio de construir cidadania. Para isso, o aluno

deve saber apreciar a imagem dos livros didáticos como arte, reconhecê-la e interpretá-la (e não somente criá-la, como se pontificava nos anos 60). Aqui se identifica um aproveitamento da imagem para o que Barthes chama, em fotografia, de Punctum. É o que toca, punge com seu gesto original, o que cria no espectador uma experiência única que transborda para o imaginário. A estética da recepção traçará um constructo teórico que definirá a importância do sujeito-leitor na produção de sentidos. A riqueza que um estudo da imagem em livros didáticos pode trazer tem correspondência nas atividades de leitura com textos, ao fazer emergir um leitor capaz de atingir diferentes posições de leitura (ou perspectivas/pontos de entrada). (BELMIRO, 2000, p. 22. Grifos nossos).

A imagem modifica o homem, contribui para facilitar o que é ensinado em sala

de aula, ajuda na construção da realidade em nossa mente e faz com que

estabeleçamos pontes e conexões com o que está disponível ao nosso redor.

Assim, nos inquirimos se, na sala de aula, as imagens têm a mesma importância

quando são designadas para os estudantes cegos e com baixa visão, pois, como

bem sabemos, inúmeras são as situações que impedem da criança explorar o

universo imagético quando lhe é negada a acessibilidade.

As imagens estáticas como fotos, desenhos, pinturas, cartuns, tirinhas, gráficos, mapas e outras; e as imagens dinâmicas como: vídeos e animações são utilizadas não somente para ilustrar, chamar a atenção e tornar as apresentações mais atraentes, mas também para enfatiza aquilo que os palestrantes ou os professores estão apresentando, complementar o entendimento e torna-lo mais facilmente compreendido ou assimilado. Todos esses recursos visuais têm o seu significado e não são escolhidos aleatoriamente: daí a necessidade de traduzi-los de um meio para outro, transformando as imagens em palavras. (MOTTA, 2016, p. 141.

Grifos nossos).

Portanto, para que os estudantes com deficiência visual eliciem as imagens

estáticas do livro didático, este, necessariamente, precisa ser acessível. Nesse caso,

como a funcionalidade da imagem deve ser disponível para todos, apontamos a

áudio-descrição, enquanto acessibilidade comunicacional, para que o estudante

cego ou com baixa visão apreenda os elementos imagéticos que a atividade

proporciona e para, mais que isso, possa participar com equiparação de

oportunidade.

92

5.4 O livro didático acessível em áudio-descrição: promovendo a acessibilidade para

um possível empoderamento

Assegurar a acessibilidade é contribuir para além do empoderamento da

pessoa com deferência. É assegurar-lhe o direito, como prevê inúmeras Leis e

Decretos. A respeito da ausência de acessibilidade, Fernandes, Antunes e Glat

(2007) ressaltam que:

[...] se reflete, sobremaneira, no espaço escolar, que, tendo sido construído e constituído sob a perspectiva do aluno „normal‟ não está preparado para receber crianças e jovens com necessidades especiais. Assim, ao chegarem à escola, estes se deparam com inúmeras barreiras arquitetônicas e de comunicação – incluindo-se os próprios recursos didáticos utilizados. (FERNANDES, ANTUNES e GLAT, 2007, p. 57).

Sendo assim, como garantir a acessibilidade no livro didático escolar sem que

as barreiras se façam presentes e inibam, dessa forma, a aprendizagem do

estudante? Para tanto, Motta (2011) afirma que:

Na escola, o próprio professor pode descrever o universo imagético presente em sala de aula como ilustrações nos livros didáticos e livros de história, gráficos, mapas, vídeos, fotografias, experimentos científicos, desenhos, peças de teatro, passeios, feiras de ciências, visitas culturais, dentre outros, sem precisar de equipamentos para tal, mas ciente da importância de verbalizar aquilo que é visual, o que certamente irá contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. (MOTTA, 2011).

E se o próprio estudante, sem que qualquer outra pessoa o interrompa,

realizar a própria leitura das descrições presentes nos exercícios, nas atividades ou

em qualquer outro propósito presente no livro didático? Para isso, portanto,

propomos a áudio-descrição, que é, como vimos, um recurso de acessibilidade

previsto em lei, porém, não presente nas escolas.

A educação prevista na Constituição Federal é estabelecida, como bem

sabemos, como um direito de todos. O artigo 206 destaca que o ensino deve ser

93

ministrado com base em determinados princípios que, no momento, é mister

reforçar, apenas o inciso I, que trata da igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola. Este, que é o espaço social de compartilhar saberes e

práticas, por sua vez, é de extrema valia e necessidade para a formação de sujeitos

críticos e reflexivos.

Sendo a pessoa humana indivíduo de direitos, no que tange a educação da

pessoa com deficiência compreendemos, portanto, que legitimar a áudio-descrição

no livro didático é contribuir para o empoderamento da pessoa cega ou com baixa

visão no espaço educacional.

Refletir acerca do processo de empoderamento implica, nas linhas que

subjazem, compreender que há uma tensão entre quem pratica o poder e quem

„sofre‟ o poder praticado. Empoderamento é, antes de tudo, poder. O conceito dessa

prática de poder surgiu nos Estados Unidos, na década de setenta, a partir dos

movimentos de mulheres, negros, homossexuais e pessoas com deficiência. Nos

dicionários de língua portuguesa o verbete “empoderamento” não é encontrado,

como afirma Baquero (2012, p. 173), quando elucida que “a inexistência do termo

„empoderamento‟ em dicionários brasileiros recentes e a diversidade de sentidos

atribuídos ao termo indicam o caráter polissêmico e complexo desta categoria”.

Tendo em vista que se trata de uma tradução do inglês empowerment, muitos

autores atribuem diversos significados.

Para realçar o conceito de empoderamento, Horochovski e Meirelles (2007):

A definição de empoderamento é próxima da noção de autonomia, pois se refere à capacidade de os indivíduos e grupos poderem decidir sobre as questões que lhes dizem respeito, escolher, enfim entre cursos de ação alternativos em múltiplas esferas – política, econômica, cultural, psicológica, entre outras. Desse modo, trata-se de um atributo, mas também de um processo pelo qual se aufere poder e liberdades negativas e positivas. Pode-se, então, pensar o empoderamento como resultante de processos políticos no âmbito dos indivíduos e grupos. [...] Numa perspectiva emancipatória, empoderar é o processo pelo qual indivíduos, organizações e comunidades angariam recursos que lhes permitam ter voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão. Nesse sentido, equivale aos sujeitos terem poder de agenda nos temas que afetam suas vidas. (HOROCHOVSKI e MEIRELLES, 2007, p. 486. Grifos nossos).

94

Nessa perspectiva, empoderar é, também, oferecer condições aos sujeitos.

Oferecer serviços e, na condição do estudante cego ou com baixa visão, a

acessibilidade comunicacional para ter poder, liberdade e escolha. Em consonância

com Sassaki (2010a):

Empoderamento significa o processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente à sua condição – por exemplo: deficiência, gênero, idade, cor – para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim o controle de suas vidas. (SASSAKI, 2010a, p. 36-37. Grifos nossos).

Compartilhamos e assumimos nosso posicionamento com ambas definições,

pois, estamos falando de processo e de continuidade. Logo, empoderamento se

caracteriza, também, como um contributo para que essa pessoa conduza a si

mesma, assuma o controle de sua própria vida e realize escolhas para atender suas

necessidades de maneira autônoma e independente. É dar condições para que

essas participem, de maneira democrática e isonômica. É passível, também,

compreender esse processo como uma forma de combater a desvantagem social e

a opressão.

Fazemos alusão, também, a definição do conceito de empoderamento pelo

pensador Paulo Freire. Segundo Valoura (2016, p. 2), empoderamento foi uma

expressão definida pelo educador. Para Freire, “a pessoa, grupo, ou instituição

empoderada é aquela que realiza, por si mesma, as mudanças e as ações que

levam a evoluir e se fortalecer”.

Evoluir e fortalecer, em um sentido mais amplo, compreendemos como o

processo de ação e reflexão das condições enquanto sujeitos. Logo, a base do

empoderamento, em Freire, é cercada pelo diálogo. O não calar-se: as rupturas que

dão margem a empoderar. Em Pedagogia do Oprimido (1987), o pensador destaca

que:

O diálogo é este mesmo dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que assim que se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem, esse direito, proibindo para que este assalto desumanizante continue. (FREIRE, 1987, p. 45).

95

Entender a relação do livro didático com áudio-descrição frente ao estudante

com deficiência visual é, portanto, estabelecer um diálogo. A escassez da palavra

que contribui para o processo de empoderamento nas imagens que cercam as

atividades de um livro didático é, sobretudo, um assalto.

Por conseguinte, associamos, ainda, a discussão desse processo de

empoderamento com Pinto (2001 apud Fazenda, 2003, p.2) quando nos mostra que

o poder é entendido como a capacidade e autoridade para:

• Influenciar o pensamento dos outros – poder sobre; • Ter acesso a recursos e bens – poder para;

• Tomar decisões e fazer escolhas – poder para; • Resistir ao poder dos outros se necessário – poder de. (PINTO 2001, p.251 apud FAZENDA, 2003, p.2. Grifos nossos).

Se compreendermos o empoderamento como poder, diálogo e ruptura, é

possível, também, entendermos como prática da liberdade, como transformação,

modificação e como conhecimento. Conhecimento e o diálogo, portanto, estão

atrelados dentro da sociedade. Logo, é numa relação dialógica que o sujeito

comunica, interage, constitui e emerge o seu-eu-discurso em confronto com o nós.

É possível, portanto, o estudante cego e com baixa visão empoderar diante

de livros didáticos que possuam a áudio-descrição? De acordo com Pinto (2001

apud Fazenda, 2003), para que o processo de empoderamento se concretize, faz-se

necessário ter acesso a recursos e bens. Todavia, se é negado o direito

constitucional à pessoa com deficiência visual, de que maneira tornar acessível um

recurso que carrega valores éticos, sociais e culturais que tem servido, durante

anos, como instrumento utilizado na legitimação do poder? Estamos falando do livro

didático. Do mesmo livro didático que durante toda a nossa vida rascunhamos,

amassamos, fizemos „orelhas‟ e viajamos com todas as imagens nele presentes.

À vista disso, promover a erradicação da barreira comunicacional no livro

didático é contribuir com o recurso da áudio-descrição para que os estudantes com

deficiência visual possam efetivar o empoderamento nas escolhas das atividades-

fim. A Lei Brasileira de Inclusão reforça a obrigatoriedade da acessibilidade

comunicacional. Ofertar a áudio-descrição é beneficiar as pessoas com um direito

previsto em lei. É equiparar as oportunidades culturais, informativas, comunicativas

e desraizar o silêncio que é estabelecido entre o texto e a imagem.

96

6 – ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A pesquisa, ora apresentada, trata-se de um trabalho de corte qualitativo, haja

vista que, de acordo com Minayo (2013), o cunho dessa abordagem responde a

questões bem particulares que não podem ser quantificados e é, ainda, a “pesquisa

que trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das

crenças, dos valores e das atitudes”. (p. 21). Segundo Bogdan e Biklen(1994, p.16),

esse tipo de pesquisa permite-nos obter “a compreensão dos comportamentos a

partir da perspectiva dos sujeitos da investigação”.

Cabe destacar que esta pesquisa configura-se como uma Pesquisa-ação.

Esse tipo de pesquisa, de acordo com Michel (2009) pode ser definida como:

[...] investigação social com base empírica, isto é, vivenciada, que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (MICHEL, 2009, p. 43).

Sendo a Pesquisa-ação um processo que ocorre da participação ativa dos

seus envolvidos, pesquisador, sujeitos participantes e comunidade escolar e, sendo

a áudio-descrição no livro didático uma adaptação curricular que propõe rupturas no

cotidiano da escola, a nossa pesquisa figura-se, ainda, como sendo de intervenção,

pois, mediações entre a teoria e a prática resultaram em alternativas de ação no

processo de ensino-aprendizagem dos participantes. Sublinhamos que, dentre os

aspectos que podem ser identificados nas pesquisas do tipo intervenção, de acordo

com Damiani (2012, p.7), é que elas “são pesquisas aplicadas, em contraposição a

pesquisas fundamentais; partem de uma intenção de mudança ou inovação,

constituindo-se, então, em práticas a serem analisadas [...]”.

Frisamos, mais uma vez, que a nossa questão norteadora é: como os

estudantes com deficiência visual empoderam diante de livros didáticos que

oferecem áudio-descrição? Como objetivo geral, investigar de que maneira os

estudantes com baixa visão empoderam diante do livro didático com áudio-descrição

nos anos finais do ensino fundamental. Quanto aos objetivos específicos: a)

caracterizar as ações dos estudantes com baixa visão em sala de aula regular; b)

identificar como os estudantes com baixa visão empoderam diante das imagens

97

estáticas com áudio-descrição no livro didático; c) verificar como a áudio-descrição,

enquanto acessibilidade comunicacional, contribui para o acesso ao conhecimento

dos estudantes com baixa visão; d)identificar, a partir dos relatos dos estudantes

com baixa visão, como o livro didático com áudio-descrição é percebido.

O nosso percurso está dividido em duas fases: a busca pelo livro didático com

áudio-descrição e, para atingirmos nossos objetivos de pesquisa, a acessibilidade

produzida no livro didático, em áudio-descrição, de atividades que relacionam

imagem e exercício. Os procedimentos de coleta e análise dos dados foram

suscitados a partir do objeto investigado.

6.1 Dos escritos na busca do livro didático acessível

São notáveis as mudanças quanto à educação das pessoas com deficiência,

no Brasil. Em Pernambuco, de acordo com os dados finais do censo escolar de

2015, no que diz respeito à matrícula inicial de estudantes de classes especiais,

escolas especiais e estudantes incluídos da rede municipal e estadual de ensino,

nas mais diversas modalidades, há um total de quase 30 mil estudantes com algum

tipo de deficiência. Desses, em Recife, somam quase 5 mil.

Todavia, é mister ressaltar que, no que concerne ao material didático

acessível aos estudantes cegos e com baixa visão, muitas vezes, trata-se de um

conteúdo que se restringe apenas à transcrição e impressão de textos em Braille.

Sendo a áudio-descrição um recurso assistivo de direito, uma forma de ofertar

a acessibilidade comunicacional que pode ser utilizada nas mais diversas esferas da

nossa sociedade, para a efetivação dos objetivos da nossa pesquisa, como ponto

inicial, partimos dos seguintes questionamentos: há livros didáticos acessíveis para

as pessoas com deficiência visual? Se há, como e por quem são produzidos?

Destacamos que o capítulo IV da Lei de nº 13.146, de 6 de julho de 2015, a Lei

Brasileira de Inclusão que, no que concerne a educação, reforça o direito quando

afirma que incube ao poder público:

IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a

98

criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência; (BRASIL, 2015. Grifos nossos).

A áudio-descrição, enquanto acessibilidade comunicacional, pode permitir que

o usuário desenvolva todas essas medidas. Contudo, para sanarmos as tais

dúvidas, realizamos buscas em todos os editais disponíveis no portal do FNDE,

tendo em vista que é o órgão que responde pela execução das políticas

educacionais do Ministério da Educação (MEC). Utilizamos os descritores acessível

e acessibilidade. Desde o edital de 2006 até o presente momento, apenas o de 2011

ressalta a acessibilidade, restringindo, assim, às pessoas com surdez e ao uso da

Língua Brasileira de Sinais. O edital de 2013, ressalta a acessibilidade para

estudantes e professores cegos por meio do MECDaisy, que é um software que

permite a leitura/audição de livros no formato Digital Accessible Information System

(Daisy), de maneira dinâmica e ágil por meio de orientações do próprio sistema.

Contudo, esse programa não realiza descrições de imagens, gráficos etc. Os demais

editais reforçam as mesmas formas de acessibilidade.

Não obstante, entramos em contato com o FNDE para obtermos mais

informações acerca dos livros didáticos acessíveis. Não tivemos sucesso nos

atendimentos. Quanto ao MEC, questionamos acerca das resoluções sobre o livro

didático acessível e quais editoras que produziam/adaptariam esses materiais. Com

o número de protocolo em mãos, mais uma vez, sem sucesso, tampouco não

tivemos retorno quanto aos dados solicitados. Ao tentarmos mais um contato,

permanecemos sem respostas.

Por conseguinte, escrevemos para o Instituto Benjamin Constant e para a

Fundação Dorina Nowill. Ao inquirirmos sobre os livros acessíveis, a fundação nos

respondeu que possui material com áudio-descrição, porém, são gibis e que são de

uso e fornecimento exclusivo para „clientes‟ com deficiência visual. Quanto ao IBC,

que é um centro de referência nacional para as questões da deficiência visual,

localizado no Rio de Janeiro, além de possuir uma escola, capacita profissionais e

assessora escolas e instituições, contudo, não nos respondeu.

Sendo assim, pesquisamos pelos editais aprovados pelo PNLD, bem como as

obras/coleções aprovadas e editoras. Entramos em contato via e-mail e telefones

com as editoras para sabermos a respeito das produções de livros didáticos para

estudantes cegos e com baixa visão: Editora FTD, Ática, Scipione, Editora do Brasil

99

entre outras. Ao responderem, ou afirmavam possuir apenas livros em .pdf, ou

„ainda não‟ produziam livros acessíveis, ou, simplesmente, não sabiam responder a

indagação pedindo, dessa forma, que „aguardássemos‟.

Sem respostas, percebemos que as barreiras encontradas nas editoras e, por

conseguinte, nos materiais não acessíveis contribuem, dessa forma, para que as

pessoas com deficiência tenham acesso a uma educação que impede, limita e

erradica o direito de ser em sociedade.

Assim sendo, partimos da premissa de que os estudantes com deficiência

visual que utilizam o livro didático escolar sem áudio-descrição, aprendem, eliciam o

conhecimento, e desfrutam do que está sendo proposto ao mesmo tempo em que as

pessoas videntes (pessoas que enxergam).

6.2 A produção do livro didático acessível em áudio-descrição

Para atingirmos nossos objetivos de pesquisa, tendo em vista que não

encontramos livros com áudio-descrição, ilustramos, aqui, como se configuram

exercícios com a acessibilidade comunicacional.

Figura 3. Mundo Amigo – Ciências – 4º ano do Ensino Fundamental – Edições SM, 2011, página

141.

Notas Proêmias – Fotografias coloridas, em paisagens, de duas pessoas.

Áudio-descrição – À esquerda, uma mulher branca fala ao telefone. Ela tem os

cabelos curtos e castanhos, olhos puxados, nariz e boca pequena. Sorri. Usa óculos

100

e veste uma camisa branca de mangas longas. À direita, um rapaz negro fala ao

celular. Ele tem os cabelos curtos e pretos. Sobrancelhas grossas, olhos pretos e

arredondados. Nariz largo e está com a boca entreaberta com dentes à mostra.

Veste camisa verde em gola V.

6.3 Campo de pesquisa: em busca do lócus

Para realizarmos a nossa pesquisa de campo, a rede municipal de ensino do

Recife foi selecionada por ser a capital mais populosa dos municípios, além das

escolas serem subdivididas por Região Político Administrativa (RPA), o que facilitou

o acesso.

Para tanto, em posse de uma declaração de vínculo com a UFPE e uma carta

de apresentação, solicitamos uma carta de anuência para iniciarmos a coleta

pertinente dos dados. A carta foi solicitada à Prefeitura do Recife e, anexa a

solicitação, entregamos uma via do projeto de pesquisa para análise. Como critérios,

estabelecemos que a escola tivesse o maior número de estudantes cegos e com

baixa visão matriculados e frequentando. Estes, que fossem estudantes do 6º ao 9º

ano do fundamental, tendo em vista a autonomia e a independência. Para que os

estudantes pudessem participar da pesquisa, adotamos o critério de serem apenas

pessoas cegas ou com baixa visão, levando em consideração que há, muitas vezes,

pessoas com múltipla deficiência15.

Aprovada a carta de anuência pela Gerência Geral de Planejamento e

Monitoramento Pedagógico, recebemos a autorização para realizarmos a pesquisa

em (6) seis escolas, que nomeamos de A a F.

Em um primeiro momento, localizamos as escolas e as regiões

administrativas em que estavam situadas com a finalidade de estabelecer um

contato por proximidade.

As escolas A e B estão localizadas na Região Político Administrativa II

(RPA2), que integra os bairros: Arruda; Campina do Barreto; Encruzilhada;

15

De acordo com o MEC (2006), o termo ‘múltipla deficiência’ tem sido utilizado para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, sejam elas de origem física, mental, sensorial, comportamento social ou emocional. Todavia. Cabe destacar que não é a soma que designa a múltipla deficiência, mas o “nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas”. (MEC, 2006, p. 13).

101

Hipódromo; Peixinhos; Ponto de Parada; Rosarinho; Torreão; Água Fria; Alto Santa

Terezinha; Bomba do Hemetério; Cajueiro; Fundão; Porto da Madeira; Beberibe;

Dois Unidos; Linha do Tiro.

A escola C está localizada na RPA4, que é composta pelos bairros: Cordeiro;

Ilha do Retiro; Iputinga; Madalena; Prado; Torre; Zumbi; Engenho do Meio; Torrões;

Caxangá; Cidade Universitária; Várzea.

As escolas D, E e F estão situadas na RPA5, que é constituída pelos bairros:

Afogados; Areias; Barro; Bongi; Caçote; Coqueiral; Curado; Estância; Jardim São

Paulo; Jiquiá; Mangueira; Mustardinha; San Martin; Sancho; Tejipió; Totó.

Em um segundo momento, entramos em contato, por telefone, com os

responsáveis (secretárias/gestoras) pelas escolas a fim de estabelecermos os

critérios de escolha. Apresentamos, com brevidade, a pesquisa e ressaltamos a

carta de anuência indicada pela Prefeitura do Recife.

A escola A, nos apresentou 7 (sete) estudantes com cegueira e baixa visão.

Todos matriculados e frequentando. A escola B, nos revelou 1 (um) estudante; a

escola C nos apontou 3 (três) estudantes, um deles, também, com deficiência

intelectual. A escola D, 1 (um) estudante. A escola E, nos apresentou 4 (quatro)

estudantes e a F 1 (um).

Para efetivarmos a escolha da escola, das 6 (seis), selecionamos 3 (três) com

o maior número de estudantes com deficiência visual. Sendo assim, marcamos uma

visita para apresentarmos a carta de anuência e, por conseguinte, obtermos a

autorização para iniciarmos a pesquisa.

As escolas A, C e E foram, num primeiro momento, as escolas seletas. Após

as visitas in loco, selecionamos a escola A, tendo em vista que esta possuía mais

estudantes com deficiência visual matriculados e frequentando. Nas escolas C e E,

apenas um estudante estava dentro dos critérios estabelecidos.

6.4 O lócus: retrato da escola A

A escola A possui um total de 870 estudantes. Destes, 66 são estudantes

com algum tipo de deficiência. Durante a manhã, a escola funciona com os anos

iniciais do ensino fundamental; à tarde, anos finais e à noite, educação de jovens e

adultos (EJA). Em todos os turnos há estudantes com deficiência.

102

A instituição está localizada no bairro de Campo Grande, no Recife. É

gerenciada por uma gestora e uma vice. Dispõe de sala de diretoria, secretaria, sala

de professores, laboratórios, sala de recursos multifuncionais para atendimento

educacional especializado (AEE), com duas professoras bem atuantes e duas

agentes de apoio ao estudante com deficiência (AADEE) e sala bilíngue para

crianças surdas. A escola possui, ainda, mais de 10 salas de aula, sala de vídeo,

parque infantil, cozinha, ampla biblioteca, sala de leitura, quadra de esportes, pátio

para recreação e, em alguns espaços, acessibilidade arquitetônica. É possível

depreender da escola A, também, pelos cartazes espalhados no corredor, que

questões frente ao respeito às diferenças são abordadas, como Dia em

Comemoração à Consciência Negra e Semana Nacional da Pessoa com Deficiência.

6.4.1 Sujeitos participantes

Estabelecido os critérios para a escolha dos estudantes, dois, do gênero

masculino, foram selecionados. Ambos os estudantes com baixa visão e da mesma

turma, 7º ano do ensino fundamental. Cabe destacar que o contato com os sujeitos

só foi iniciado após a explanação da pesquisa para as responsáveis, bem como

suas autorizações. Na presença dos participantes, destacamos como a pesquisa

processaria, do contato, dos registros e gravações com as devidas permissões e da

importância na colaboração de todo processo.

Aqui, com o objetivo de mantermos identidades dos nossos sujeitos em sigilo,

os denominamos de A e D.

Quadro 1. Breve descrição dos sujeitos

Estudante Idade Descrição dos estudantes

A 12 anos A é branco e magro. Tem 1,50m. Os cabelos são pretos e curtos. Eles estão penteados para trás. A tem as sobrancelhas finas e olhos

castanhos e puxados. As orelhas são pequenas, nariz médio e arredondado. Tem a boca pequena, lábios finos e rosados. Usa óculos de graus pretos e quadrados. Veste camiseta branca de mangas azuis e calça jeans. Calça um par de tênis preto e cinza.

D 12 anos D é moreno e magro. Tem 1,50m e cabelos pretos e curtos. As

sobrancelhas são grossas e os olhos castanhos e arredondados. As orelhas de D são pequenas, nariz médio e arredondado. Ele tem a boca

pequena, lábios grossos e rosados. Usa óculos de graus pretos e arredondados. Veste camiseta branca e calça jeans. Calça um par de tênis preto, vermelho e branco.

Fonte: elaboração do autor com base na imagem dos sujeitos.

103

6.4.2 A escolha do livro didático

Realizada a escolha da escola bem como dos sujeitos participantes da

pesquisa, partimos para a seleção do livro didático. Como critérios: que fossem os

de Língua Portuguesa adotados pela escola e que possuíssem imagens

relacionadas aos exercícios. Para tanto, o livro selecionado foi o: Singular & Plural:

leitura, produção e estudos de linguagem, 7º ano, editora Moderna. O livro é da

autoria de Laura de Figueiredo, Marisa Balthasar e Shirley Goulart. É a 1ª edição, do

ano de 2012, todavia, correspondente ao PNLD de 2014 a 2016. Selecionamos 7

imagens que tiveram relação com o exercício proposto pelo livro didático. A análise

das imagens bem como a construção do roteiro de áudio-descrição para torná-las

acessíveis seguiram alguns dos parâmetros das Diretrizes para áudio-descrição e

código de conduta profissional para áudio-descritores baseados no treinamento e

formação de áudio-descritores e formadores dos Estados Unidos: 2007-2009,

traduzidas por Vieira (2009).

As diretrizes para a áudio-descrição refletem a origem desta como um meio de tornar acessíveis as apresentações de teatro ao vivo; contudo, o espírito desses princípios aplica-se a quase todas as situações de áudio-descrição. (VIEIRA, 2009, p. 5).

A primeira e fundamental regra para a realização da áudio-descrição é:

descreva o que você vê. Descrever não é o mesmo que deduzir o que vê. Essa

regra é de suma importância, pois ela reforça que não podemos realizar traduções

subjetivas, tampouco concluir para a pessoa usuária da áudio-descrição aquilo que

ela é capaz de eliciar. Outro ponto fundamental trazido pela regra é o estudo

antecipado do material, nesse caso, das imagens encontradas no livro didático de

Língua Portuguesa, a fim de realizar a descrição daquilo que é inacessível para os

estudantes com baixa visão, todavia essencial para a imagem ser compreendida em

sua totalidade.

Descreva objetivamente é a diretriz que reafirma que não façamos

inferências, não expliquemos as áudio-descrições e deixemos que as pessoas

usuárias tirem as suas conclusões.

104

Uso da Linguagem consistente é a orientação para o uso de vocabulário

apropriado e adequado para determinada faixa etária. Nas imagens analisadas no

livro didático, seguimos, a risca, essa diretriz. Evitamos o uso de metáforas e

palavras que, provavelmente, não seriam reconhecidas pelos estudantes bem como

comparações. Lançamos escolhas de verbos vívidos, palavras descritivas e

descrição das cores para um melhor roteiro de áudio-descrição.

Descreva as cores para ajudar pessoas com baixa visão a localizarem o que está sendo descrito e para compartilhar o “significado” emocional da cor na produção. As pessoas que são cegas ou possuem baixa visão geralmente compartilham dos atributos comuns que conferimos às cores, tais como azul e verde são frios e serenos, enquanto vermelho e laranja são quentes e tempestuosos, etc. (VIEIRA, 2009, p. 14).

Além dessas diretrizes, adaptamos e nos baseamos nas categorias para

elaboração do roteiro de áudio-descrição de imagens estáticas criadas por Lima,

Ribeiro e Vieira (2011 apud Ribeiro, 2011).

1. Categoria tema no livro didático: contexto geográfico (onde?); contexto histórico

(quando?); entre outros.

2. Categoria tipo da imagem no livro didático: iluminura; pintura plástica; fotografia;

mapas; tabela (linhas; colunas;) mosaico; ilustração; gravura/xilogravura; desenhos

entre outros.

3. Categoria propriedade da imagem:

a) Colorações: vivido, opaco, brilho, contraste, nitidez, matizes (azulado;

avermelhado; amarronzado, entre outros), preto e branco, negativo, negativo,

nitidez, entre outros.

b) Dimensão: retrato; paisagem; bidimensional (altura x comprimento); tridimensional

(altura x comprimento x profundidade); grande, pequeno, metro, cm, mm (10 cm x 20

cm); entre outros.

4. Categoria elementos constituintes da imagem:

a) Elementos arquitetônicos e de ambiente: casa; favelas (palafitas); quarto; cozinha;

entre outros; monumentos; torre; palácio; igreja (catedral, basílica, capela entre

105

outros); jardins, calçadas; salão de festa (junina, natalina), vegetação, acidentes

geográficos, paisagem urbana e rural e outros;

b) Estética da imagem (empoderamento do cliente da áudio-descrição a respeito da

estética da obra): beleza, feiura, riqueza e opulência;

c) Iluminação: ensolarado; nublado; escuro; noite; entardecer; amanhecer;

d) Elemento humano:

i. Etinicidade: negro; branco; indígena; asiático.

ii. Gênero: masculino, feminino.

iii. Características fenotípicas:

1. Características faciais: tipo de cabelo, sobrancelha, cílios, barba, tipos de

testa, olhos, orelha, nariz, boca, queixo; expressões faciais (sorrindo,

chorando, boquiaberto), etc.;

2. Características corporais: pescoço, corpo, ombros, peito, barriga, braços,

pernas, pés e expressões corporais (em pé; sentado; de ombros caídos,

cabisbaixo, inclinado; deitado; acocorado; correndo; dançando; entre outros);

3. Estatura: alto, baixo, estatura media, 1,70cm;

4. Massa corporal: gordo, magro, robusto, atlético e sarado;

5. Vestimentas, acessórios (adornos): vestido, chapéus, lingerie, túnica, terno,

batina, turbante, óculos, calçados, joias, bijuterias entre outros;

5. Categoria de relações semânticas

a) Relação de posição: frente / atrás; lado direito / lado esquerdo; acima / abaixo,

sob e sobre, entre outros;

b) Relação entre os elementos da imagem; coesão; coerência; proporção dos

elementos nas imagens (em relação à obra)

c) Relação temporal: ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos,

em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre

imagens primeiro, depois em seguida, etc.

Essas diretrizes e categorias foram de fundamental importância na construção

do roteiro das imagens selecionadas. As imagens bem como as áudio-descrições

serão apresentadas no capítulo de análise dos dados.

106

6.5 Procedimentos e coleta de dados

Neste momento da pesquisa, para alcançar nossos objetivos, o labor

percorreu um conjunto de técnicas, como a observação participante, a seleção das

imagens presentes nos livros didáticos e as entrevistas semiestruturadas que serão

apresentadas a seguir.

6.5.1 A observação participante

Há diversas formas para registrar observações, elas vão desde anotações a

material transcrito de gravações de áudio e vídeo.

Para a primeira etapa da nossa coleta, lançamos mão da técnica da

observação. Tendo em vista que os objetivos da nossa pesquisa sugerem a

materialização da investigação, a observação, como primeiro procedimento, nos

possibilitou imergir no universo escolar dos nossos sujeitos para conhecermos, de

modo aproximado, o dia-a-dia na escola, a interação, as relações e o contato com o

livro didático. Essa técnica de coleta, para Michel (2009, p. 66), se propõe a utilizar

os sentidos para obter determinados dados da realidade e, ainda, não limita-se,

apenas, em só ver e ouvir, “mas também em examinar fatos ou fenômenos que se

deseja estudar; permite perceber aspectos que os indivíduos não têm consciência,

mas manifestam involuntariamente”. Realizamos, dessa forma, sugerido por Lüdke e

André (2014) a observação direta.

A observação direta permite também que o observador chegue mais perto da „perspectiva dos sujeitos‟ [...]. Na medida em que o pesquisador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações. (LÜDKE E ANDRÉ, 2014, p.31).

Diferentes são as formas de coleta na observação e envolvimento nosso, do

pesquisador. Para os autores supramencionados, o grau de envolvimento na

pesquisa é quem decide o tipo de observação, ou seja, a observação é um processo

107

de descoberta, o continuum. Dentro desse continuum estão: o participante total,

participante como observador, observador como participante e o observador total.

Nesse sentido, em nossa pesquisa, atuamos como observador como participante,

pois, “é um papel em que a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo são

revelados ao grupo pesquisado desde o início”. (LÜDKE E ANDRÉ, 2014, p. 34).

Nessa lógica, em campo, realizamos observações intercaladas, semanalmente, em

sala de aula, entre os meses de setembro a novembro de 2016. As observações

foram desde as aulas de Língua Portuguesa, propriamente ditas a respostas de

atividades na lousa pelos sujeitos, bem como suas interações com a turma,

comportamentos e uso do livro didático.

Cabe destacar que o conteúdo das observações segue o recomendado por

Lüdke e André (2014), quando ressaltam que as observações devem envolver uma

parte descritiva: descrição de sujeitos, reconstrução de diálogos etc., bem como uma

parte reflexiva, como dilemas éticos e conflitos, além dos esclarecimentos

necessários.

No decorrer das observações, conversamos com a professora de Língua de

Portuguesa com o intuito de selecionarmos os exercícios do livro didático que tinham

relação com determinadas imagens.

As anotações advindas de cada contato com a escola foi, para nós, de suma

importância no momento de coleta. Para tanto, desde o contato inicial, fizemos,

também, como sugere a observação participante, a escolha do uso do diário de

campo, tendo em vista que é um documento indispensável para o pesquisador. É

onde, ainda, como frisa Minayo (2014):

[...] o investigador deve anotar todas as informações que não sejam o registro das entrevistas formais. Ou seja, observações sobre conversas informais, comportamentos, cerimoniais, festas, instituições, gestos, expressões que digam respeito ao tema da pesquisa. Fala, comportamentos, crenças, hábitos, usos, costumes, celebrações e instituições compõem o quadro das representações sociais. (MINAYO, 2014, p.194).

De acordo com Triviños (1987, p. 154), com as anotações de campo é

possível entendermos “[...] por um lado, como todas as observações e reflexões que

realizamos sobre expressões verbais e ações dos sujeitos, descrevendo-as,

primeiro, e fazendo comentários críticos, em seguida, sobre as mesmas”.

108

O diário de campo contribuiu para que registrássemos o cotidiano da escola

e dos estudantes sujeitos a fim de construir um relatório de análise que nos

permitisse agregar dados a nossa pesquisa.

Num dado momento, fomos indagados por uma das gestoras acerca do que

seria a áudio-descrição e que se era possível todos os estudantes da escola

participarem. Endossamos, mais uma vez, os critérios estabelecidos e, em seguida,

fomos orientados a procurarmos a professora „responsável‟ pelos estudantes com

deficiência, a professora do atendimento educacional especializado, que foi de suma

importância para o andamento da nossa pesquisa. Antes de darmos continuidade

aos passos da pesquisa, realizamos uma oficina de áudio-descrição com um grupo

de professores, do turno da manhã, com o objetivo de demonstrar como, em sala de

aula, o professor pode tornar o material “acessível” para os estudantes com

deficiência visual.

6.5.2 A seleção das atividades com imagens estáticas

Com o livro em mãos, para a nossa segunda etapa, selecionamos 7

atividades que relacionavam imagens e exercícios e que, dessa maneira, ainda não

haviam sido respondidas pelos estudantes. Os roteiros de áudio-descrição foram

realizados conforme as atividades foram surgindo ou, para o andamento da nossa

pesquisa, conforme o consentimento da professora para que aplicássemos.

Ao todo, como destacamos, foram 7 atividades com acessibilidade

comunicacional no período de novembro a dezembro de 2016. As aplicações

ocorreram individualmente, entre 8 e 9 encontros em sala de aula regular, ou no

contraturno, na sala de atendimento educacional especializado.

Para cada atividade, além da áudio-descrição, ampliamos as imagens do livro

didático, os exercícios, as letras, para a melhor leitura dos sujeitos, e adaptamos as

folhas de respostas, com pautas também ampliadas.

6.5.3 A entrevista semiestruturada

Há, também, diversas formas para registrar as entrevistas, elas vão desde

anotações a material transcrito de gravações de áudio e vídeo.

109

No que diz respeito a nossa terceira etapa, a cada atividade entregue aos

sujeitos, apresentávamos a imagem, sem o recurso de acessibilidade e

realizávamos uma entrevista. Em seguida, realizávamos a leitura das notas

proêmias, da áudio-descrição e da proposta do exercício. Ao final, também

aplicamos entrevistas individuais. Todas as entrevistas foram gravadas com auxílio

de um smartphone.

A entrevista é, de acordo com Lüdke e André (2014), um dos instrumentos

básicos de coleta de dados e está, por sua vez, ao lado da observação. Para essas

autoras, a grande vantagem da entrevista sobre outras formas de coleta é que “ela

permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com

qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos” (p. 39). Para Minayo

(2014) é por meio da entrevista que nós, pesquisadores, podemos conseguir fatos

que estão diretamente ligados aos nossos sujeitos, informações que estão

relacionadas a questões subjetivas e que, dessa maneira, só é possível termos

acesso pelo próprio sujeito. As entrevistas, para autora:

Constituem uma representação da realidade: ideias, crenças, maneiras de pensar; opiniões, sentimentos, maneiras de sentir; maneiras de atuar; condutas; projeções para o futuro; razões conscientes ou inconscientes de determinadas atitudes e comportamentos. (MINAYO, 2014, p. 262).

Sendo essa técnica de coleta a que utilizamos antes e depois das atividades

aplicadas com os estudantes, desse modo, optamos em realizar, individualmente, a

do tipo Entrevista Semiestruturada. Esta norteou os caminhos da nossa pesquisa,

sobretudo, por ser mais flexível e por nos suscitar, no decorrer das aplicações,

outras questões que puderam ser exploradas. Para Flick (2013) nós, pesquisadores,

com esse tipo de entrevista, não ficamos presos à questão inicialmente formulada e

podemos nos desviar da sequência das perguntas. Já para Manzine (2003),

precisamos estar atentos aos cuidados em relação à linguagem, em relação à forma

das perguntas e, ainda, em relação a sequência das perguntas.

Desse modo, o nosso roteiro de entrevista foi pautado nos objetivos da

pesquisa. Num primeiro momento, o roteiro foi direcionado com o intuito de

conhecermos nossos sujeitos, como a apresentação dos estudantes, a relação do

estudante com a escola e com o universo da leitura e do livro didático. Num segundo

momento, o roteiro de entrevista enveredou para as questões do livro didático

110

acessível bem como das imagens e do uso da áudio-descrição. Por fim, num terceiro

momento, foi em direção da escolha do livro didático acessível pelos estudantes

com baixa visão.

A duração de cada aplicação das atividades bem como das entrevistas

variava de acordo com a proposta dos exercícios, no mais, giraram em torno de 30

minutos e 1h.

6.6 Procedimentos de análises dos dados

Ao final dos procedimentos de coleta, as entrevistas realizadas foram ouvidas

e transcritas. Os procedimentos de análise, que surgiram dos dados das

observações bem como das entrevistas, serão apresentados no capítulo a seguir.

Todavia, a nossa análise dos dados está dividida em 2 momentos: análise das

observações, baseada na teoria da inclusão educacional, em autores como

Ainscow, Romagnolli, Masini entre outros e análise das entrevistas, pautada na

análise de conteúdo, técnica de tratamento proposta por Bardin, onde

apresentaremos imagens, áudio-descrições, exercícios, respostas dos exercícios os

relatos suscitados. Para Bardin (2011), a análise de conteúdo é:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2011, p. 48).

Na educação, de acordo com Oliveira et. al (2003), a análise de conteúdo é

um instrumento de muita utilidade, tendo em vista que ajuda o educador a retirar dos

dados que foram coletados, como as entrevistas, questionários, artigos de jornais

entre outros, conteúdos manifestos ou latentes ao que foi pesquisado.

Conforme Bardin (2011), a Análise de Conteúdo pode ser utilizada para o

tratamento de dados nas mais diferentes formas. Em nossa pesquisa, utilizamos a

Análise Temática que, como o nome sugere, tem o objetivo de organizar os dados

conforme o tema ou categoria.

111

A Análise Temática, a qual delineou nossa pesquisa, está ligada a afirmação

de um determinado assunto, de acordo com Minayo (2014, p. 315) “comporta um

feixe de ralações e pode ser graficamente apresentada através de uma palavra, de

uma frase, de um resumo”. Ainda, de acordo com a autora, realizar uma análise

temática é descobrir núcleos de sentidos, de significados. Nessa perspectiva,

seguimos os passos apresentados por Bardin (2011), no que diz respeito aos

desdobramentos da análise temática, que acontece em três etapas: A Pré-análise, A

Exploração do Material e o Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação.

A primeira etapa, a da Pré-Análise, teve início na busca por produções que

permeavam a áudio-descrição, no levantamento dos bancos de dados, nas editoras

que confeccionam livros didáticos e, também, nas produções teóricas que

contribuíram para a construção da nossa pesquisa. Além disso, essa etapa também

contemplou a exploração do campo de investigação, desde as escolas iniciais a

aplicação das atividades com áudio-descrição, observações e entrevistas realizadas.

Na segunda etapa, Exploração do Material, tratou-se da organização dos

dados para que, dessa forma, encontrássemos as respostas para os nossos

objetivos específicos. Realizamos a audição e transcrição das entrevistas com o

intuito de constituirmos o Corpus. Para tanto, respondemos as normas de validade

destacadas por Bardin (2011): a leitura exaustiva das atividades respondidas, das

observações e das entrevistas, a fim de selecionarmos, de acordo com os critérios

homogêneos, ou seja, de acordo com os temas suscitados a partir dos dados

coletados com pertinência aos nossos objetivos de pesquisa e representatividade.

As categorias encontradas nessa etapa serão apresentadas no capítulo de análise

dos dados.

A terceira etapa, a do Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação, é a

nossa última fase. É onde construímos as nossas inferências e interpretações

acerca do nosso objeto, a partir das categorias suscitadas da exploração do material

e que, dessa forma, também estará presente de forma mais detalhada no capítulo a

seguir, o destinado a análise dos dados.

112

7 – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

No capítulo em questão, apresentaremos a análise e a interpretação dos

dados coletados por meio das observações e das entrevistas semiestruturadas. Os

resultados foram suscitados a partir das atividades aplicadas com os sujeitos A e D,

do 7º ano, do ensino fundamental, da rede Municipal do Recife. Assim sendo, para

que o caminho que percorremos torne-se elucidativo, fracionamos este capítulo em

quatro segmentos que, de certa forma, imbricam e contemplam os nossos objetivos

específicos de pesquisa.

O primeiro segmento, Caracterização e observação dos sujeitos, que nos

nutriu com o contexto social da pesquisa, na escola, por meio das observações e,

por consequência, o diário de campo bem como entrevistas iniciais.

O segundo segmento, que apresenta imagens, áudio-descrições e exercícios

respondidos por nossos sujeitos é a nossa primeira categoria de análise: A áudio-

descrição de imagens estáticas: caminhos e possibilidades para o

empoderamento.

O terceiro segmento, que nos apresenta a segunda categoria de análise: A

acessibilidade comunicacional no livro didático: contributos para uma

aprendizagem de escolha e de poder.

E, por fim, o quarto segmento, que suscitou em nossa terceira categoria de

análise: O livro didático com áudio-descrição: percepções e perspectivas.

É de suma importância que rememoremos os nossos objetivos de pesquisa.

Como objetivo geral, o nosso trabalho propôs investigar de que maneira os

estudantes com baixa visão empoderam diante do livro didático com áudio-descrição

nos anos finais do ensino fundamental. Quanto aos objetivos específicos:

a) caracterizar as ações dos estudantes com baixa visão em sala de aula

regular;

b) identificar como os estudantes com baixa visão empoderam diante das

imagens estáticas com áudio-descrição no livro didático;

c) verificar como a áudio-descrição, enquanto acessibilidade comunicacional,

contribui para o acesso ao conhecimento dos estudantes com baixa visão;

d) identificar, a partir dos relatos dos estudantes com baixa visão, como o livro

didático com áudio-descrição é percebido.

113

7.1 Caracterização e observação dos sujeitos

A dignidade humana desdobra-se em uma infinidade de direitos que são,

legalmente, fundamentais para o nosso exercício político e social. O Estatuto da

Criança e Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 reconhece a criança

como sujeito de direitos. É essa a importância que atribuímos e consideramos que

cada sujeito da nossa pesquisa representa.

7.1.1 Sujeito 1

O nosso primeiro sujeito de pesquisa é A. Ele é pessoa com baixa visão, com

laudo médico apresentado pela Fundação Altino Ventura16. A usa óculos de grau

com lentes grossas e olha para a lousa e materiais didáticos com certa dificuldade.

Ele tem 12 anos e mora com a mãe e a irmã. É bem tímido, de poucos amigos em

sala de aula, de pouca conversa e senta-se, sempre, na primeira carteira, na fileira

do meio.

A gosta muito de estudar, pois isso contribui para aprender, bem como se

desenvolver cada vez mais. A escola, para o nosso sujeito, é muito boa, os

“professores também são bons e ensinam muito bem”. Quanto aos amigos de sala,

são “legais para brincar”.

Geografia é o componente curricular que A mais gosta, devido ao uso de

mapas, orientação e localização geográfica por GPS, que é o Global Positioning

System e significa, em português, Sistema de Posicionamento Global. Matemática é

o componente que ele menos gosta porque é “muito complicado fazer conta”. A não

é muito fã de leitura. Todavia, gosta muito de livros de história e das histórias em

quadrinhos. Nas leituras que ele realiza, não sente dificuldades que o impeçam de

compreender o texto e os demais elementos que o compõem.

16 Fundação Altino Ventura (FAV) é uma instituição filantrópica, de utilidade pública municipal, estadual e federal. A FAV trabalha com projetos de combate à cegueira e reabilitação visual. A missão da instituição é promover a saúde ocular e das múltiplas deficiências; reabilitar/habilitar pacientes com deficiências múltiplas; contribuir para a inclusão social dos pacientes; e fomentar o ensino e a pesquisa científica.

114

7.1.2 Sujeito 2

D é o segundo sujeito da pesquisa. Ele também é pessoa com baixa visão.

De acordo com o AEE da escola, D apresenta dificuldade visual e está em avaliação

pela Fundação Altino Ventura. Ele usa óculos de grau com lentes bastante grossas,

em certos momentos, olha para a lousa com certa dificuldade e aproxima-se

bastante do material didático. Tem 12 anos e vive com a avó. É um pouco tímido,

senta-se, sempre, na fileira do meio, na segunda carteira, depois de A.

D gosta muito de estudar, pois acredita que o estudo pode promover um

futuro melhor. Quanto à escola, ele acha que não é tão boa por causa dos colegas

de sala, que “tiram sarro” e “são bem chatos”, embora, há os colegas que são legais

e que, segundo D são, no total, uns cinco, com quem há conversas, partilhas,

diálogos.

“Os professores são muito legais e ensinam muito bem”. O componente

curricular que D mais gosta é Matemática. O que ele menos gosta, História, porque

envolve muita coisa e torna-se “confuso”. D gosta muito de ler. Lê de tudo um pouco,

mas, o momento de leitura é quando está sem internet ou sem tarefas a fazer. Assim

como A, D destaca que, ao realizar as leituras deleite, não há barreiras que o

impeçam de entender o texto lido.

7.1.3 Sala de aula: caminhos para o aprendizado e desenvolvimento

O direito a educação imbrica aprendizado, partilha de saberes, convivência

social, interações e desenvolvimento humano. A escola é o espaço que, muitas

vezes, oferece todas essas implicações e o ensino fundamental, que tem duração

mínima de 9 anos, é um importante e fundamental ciclo na vida dos estudantes,

pois, é a partir dele, de acordo com a Seção III da LDB, Art. 32, que acontece a

formação básica do ser cidadão, dos conhecimentos para o domínio da leitura, da

escrita, do cálculo; da sociedade como um todo, nos aspectos tecnológicos,

políticos; na aquisição dos mais diversos conhecimentos; na solidariedade humana e

no vínculo familiar.

115

É em sala de aula, também, que o mundo acontece. É nesse espaço que

também se ensina, se aprende e se constrói. Por essa razão, com o intuito de

estabelecer confiança, ganhar acesso, conhecer a rotina, perceber as relações e os

comportamentos dos estudantes com baixa visão diante da comunidade escolar e

do material didático, realizamos observações que serão detalhadas nos quadros a

seguir.

Quadro 2.

Fonte: elaboração do autor com base nos registros do diário de campo.

Estar presente em sala de aula não é sinônimo de aprender. Assim como ter

estudante com deficiência visual na escola não é sinônimo de incluir. É possível,

nesse primeiro momento, percebermos que A e D apresentam características de

pessoas com deficiência visual, especificamente a baixa visão, tendo em vista a

aproximação do caderno, ao escrever, e a maneira com que se dispõem frente à

lousa. É importante frisar que, mesmo com o uso dos óculos, os sujeitos são

Data: 11/10/16 – 7º ano

Componente: Língua Portuguesa

Observação/número: 01 – 2 aulas – 13h30 às 15h20

Primeiro dia de observação. Destaquei, mais uma vez, para a professora, quais eram os objetivos da

pesquisa e os propósitos de estar presente durante as aulas. De modo breve, a professora

apresentou-me para os estudantes. Um total de 23 estudantes estava em sala. 10 meninas e 13

meninos.

A professora, depois de conter os ânimos dos estudantes, iniciou um ditado de palavras. Cerca de

20 palavras. Foi possível perceber que A e D, no decorrer do ditado das palavras, aproximaram-se

bastante do caderno para escrevê-las.

No momento das correções, a professora solicitou que os estudantes fossem até a lousa e

escrevessem a palavra de acordo com suas anotações. De um por um, alguns escreveram as

palavras grafadas de maneira incorreta, apagavam, reescreviam de maneira correta. Outros

estudantes gritavam, davam pistas, jogavam bolinhas de papel e olhavam para o caderno do colega

ao lado.

Na lousa, com o rosto bem aproximado, A escreveu a palavra “acento”. Alguns estudantes gritavam,

outros sorriam. A professora perguntou para a turma se a palavra estava correta e a substituiu,

assim, por “assento”.

D foi ate a lousa. Rente ao quadro, escreveu “atravessar”. A professora perguntou a turma se a

palavra estava correta. A turma consentiu. A professora deu continuidade à aula com o conteúdo de

Homônimos, fez uma explanação e realizou um exercício para que os estudantes estabelecessem

relação das palavras.

116

pessoas com deficiência visual, tendo em vista que as lentes são recursos ópticos

que contribuem para o conforto e desempenho visual e não “corrigindo”, dessa

forma, a deficiência.

De acordo com Dick-Man (1984 apud Silva, 2014), a criança pode apresentar,

no ambiente escolar, sinais de problemas na visão quando:

Tem um desenvolvimento mais lento, não completa as tarefas que requerem uso mais intenso da visão, atrapalha-se nos procedimentos, lembra e compreende melhor o que escuta e não o que leu, confunde palavras e letras parecidas, tapa um dos olhos ao ler, segura o material de leitura muito próximo aos olhos, salta letras, palavras e até linhas ao ler um texto, demonstra dificuldade ao copiar do livro ou da lousa, cansa-se e se distrai facilmente, confunde detalhes em mapas, figuras ou quadros, escreve com letras muito pequenas ou grandes demais, mostra-se alheia às brincadeiras no pátio, tem má coordenação mão-olho, esfrega os olhos com frequência, queixa-se de constantes dores de cabeça (DICK-MAN, 1984 apud SILVA, 2014, p. 53. Grifos nossos).

A inclusão requer planejamento e adaptação necessária para que os

estudantes com deficiência sejam atendidos de acordo com suas características.

Silva (2014, p. 43) aconselha que devemos garantir “que, em toda atividade

realizada em sala de aula e/ou extraescolar, sejam feitas acomodações para que

todos os alunos, inclusive aqueles com deficiência, possam participar conforme suas

potencialidades e possibilidades”, o que é passível de oferta para que A e D, mesmo

em atividades objetivas como essa, não apresentem dificuldades que os limitem.

Masini (2007) ressalta que, se trabalhamos para o processo educacional de

estudantes com baixa visão, para que estes alcancem a autonomia e inclusão social,

nos mais diversos espaços sociais, estamos, dessa forma, buscando condições para

que eles desenvolvam e aprendam.

É mister destacar que não estamos exigindo preparo docente para atuar

frente as dificuldades trazidas pelos estudantes, mas, observar e conhecer, como

ressaltam Solér et. al. (2007), a rotina das aulas e as necessidades dos estudantes

com baixa visão diante da escola regular. Frente aos recursos e orientações que

podem contribuir para os estudantes com baixa visão, de acordo com Solér et. al.

(2007), destacamos dois de grande importância: a necessidade de ampliação de

textos, livros e letras e o uso do caderno com pauta ampliada, para que o estudante

desenvolva suas potencialidades nos mais diversos aspectos.

117

Destacamos que, na situação observada, quadro 2, não houve adequação

alguma do material didático. Além disso, nenhum dos sujeitos realizou suas

atividades em pautas ampliadas.

Quadro 3.


São inúmeras as ferramentas pedagógicas utilizadas por professores, em

salas de aula. O gênero filme, como já é sabido, é um recurso de tamanha

importância no processo de ensino-aprendizagem e é um dos grandes aliados para

a contribuição dos conteúdos programáticos, como também, para o desenvolvimento

e formação reflexiva dos estudantes, sejam eles com ou sem deficiência. É visível

que A e D, na exibição do filme, não se sentiram à vontade. A sala escura, a TV de

tamanho regular e a escassez da adaptação com acessibilidade comunicacional

foram, provavelmente, atributos que contribuíram para dispersão e falta de

entusiasmo dos sujeitos.

Assim como nós, pessoas videntes, as pessoas com baixa visão também

apresentam o funcionamento visual variado. De acordo com Romagnolli (2008, p.

19) “algumas têm dificuldade para enxergar a mais de três metros de distância,

outras podem ter mais dificuldade para enxergar de perto, definir imagens, cenas,

cores, decodificar letras, copiar da lousa e ler”. E são nessas dificuldades que

destacamos que A e D se inserem, pois são sinais e comportamentos indicadores

Data: 19/10/16 – 7º ano



Segundo dia de observação. Na sala de vídeo, a professora realizou a continuação de atividades

com duas turmas, 7º A e 7º B, que foi a exibição de um filme, “Os irmãos Grimm”. O filme é de 2005

e conta a história de dois irmãos bem famosos por criarem contos de fadas. A sala era climatizada e

estava lotada, cerca de 40 estudantes presentes. Tive certa dificuldade de conseguir acomodar-me.

Fiquei um pouco distante do televisor de 32 polegadas. A professora distribuiu saquinhos de pipoca,

apagou as luzes, acalmou a turma e deu play no filme. A e D sentaram-se na primeira fileira,

próxima a TV. Ao assistirem ao filme, foi notável que ambos apresentaram dificuldades. A baixou a

cabeça inúmeras vezes. Deitou-se na carteira. Olhou para os lados e para baixo. Em muitos

momentos, se distraiu. D, com frequência, limpou os óculos na camisa e conversou com o colega ao

lado. A professora perguntou se A estava com medo. Ele negou com a cabeça, disse que não.

Numa dada cena do filme, grande parte dos estudantes gritou: eca! Alguns sorriram. A e D

permaneceram sérios.

118

de características da baixa visão que, se observados com atenção, em sala de aula,

podem ser percebidos e corrigidos por meio da adaptação curricular promovida pela

acessibilidade. Nesse sentido, Romagnolli (2008) endossa que:

Para quase todos os alunos com baixa visão, o reflexo reduz a visibilidade e interfere no funcionamento visual, a luz quando atinge diretamente os olhos, geralmente, cria ofuscamento. Além de reduzir a precisão de ver e o desempenho das tarefas visuais, o ofuscamento contribui para a fadiga visual. A luz deve ser distribuída sobre as tarefas em quantidades iguais, vinda de todos os ângulos, sem refletir diretamente no rosto do aluno. Deve-se cuidar para que os locais sejam uniformemente iluminados, evitando-se áreas escuras, principalmente nas salas de aulas, escadas, entradas e corredores. Na sala de aula, se a iluminação não for suficiente pode-se usar uma luminária portátil próxima à carteira do aluno. (ROMAGNOLLI, 2008, p. 41).

Para Sá (2008) o trabalho com estudantes com baixa visão parte do princípio

da estimulação do potencial da visão e dos sentidos remanescentes. Partindo desse

pressuposto, segundo a autora, os professores precisam, além de despertar o

interesse dos estudantes, estimulá-los a explorar as atividades propostas, desde que

essas sejam orientadas, adequadas, organizadas e contemplativas às necessidades

individuais.

Somos cientes de que, muitas vezes, numa sala de aula com mais 40

estudantes, o professor não consegue atender a demanda dos que são pessoas

com deficiência visual, seja por tempo, receio, desconhecimento etc., todavia,

quanto mais um estudante com baixa visão for estimulado, mais se desenvolverá.

Se a sala da exibição do filme para A e D fosse bem iluminada e adaptada, com

antecedência, por meio da áudio-descrição das cenas, as lacunas da imaginação, do

deleitamento e da satisfação seriam preenchidas.

Quadro 4. Data: 25/10/16 – 7º ano



Terceiro dia de observação. Em sala de aula, como de costume, a professora organizou as carteiras.

Uma atrás da outra. Bem enfileiradas. Enquanto os estudantes não chegavam, conversamos,

brevemente, a respeito do filme “Os irmãos Grimm”. Com 19 estudantes em sala, a professora deu

início à aula do dia. Em tom de conversa e destacando que o tema da aula os estudantes já

conheciam, ela escreveu, na lousa, a palavra bullying. Voltou-se para a turma e questionou quem

119


As pessoas, de um modo geral, têm o direito de não sofrerem discriminações,

de não serem impedidas e, mormente, têm o direito de viver. Entretanto,

corriqueiramente, as pessoas com deficiência são discriminadas, rotuladas. A

Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o decreto

nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, destaca, já no preâmbulo que a “discriminação

contra qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura violação da dignidade e

do valor inerentes ao ser humano.”. Para Carvalho (2003) a violação é um dos

grandes entraves à democracia e à paz.

A discriminação se faz presente nas mais diversas atitudes e se concretizam

nas mais diversas relações. Assim, na escola, violar o direito do outro não seria

diferente. Situações como essa, vivenciadas por A e D, às vezes, passam

despercebidas por quem as produz, porém, podem deixar sequelas que afetam o

emocional, prejudicar o desenvolvimento escolar, comprometer as habilidades e

desencorajar os sujeitos de serem mais autônomos e empoderados.

Constata-se, portanto, que precisamos, frequentemente, dialogar acerca da

não-discriminação, do direito a igualdade, do direito de ser. Nesse sentido, como

estratégias principais que possam melhorar a sala de aula, no que diz respeito a um

ambiente que contemple os estudantes com deficiência de sentirem-se acolhidos,

seguros e apoiados, Soodak (2003 apud Figueiredo, 2010) sugere:

Criar uma comunidade inclusiva, promover o sentimento de pertença, facilitar a aproximação das crianças, favorecendo a amizade entre os alunos, desenvolver colaboração entre pais e

sabia do que a palavra se tratava. Um dos estudantes levantou-se da carteira, apontou para A e, em

voz alta, disse que era a discriminação que A sofria, por causa dos óculos usados. Ao meu lado,

uma estudante, em conversa paralela com a colega, apontou para D e disse: ele também é! A e D

permaneceram em silêncio.

Na lousa, a professora destacou palavras ditas pelos estudantes, como: abusar, discriminação,

preconceito, covardia entre outras. Na sequência, após as discussões que conscientizaram os

estudantes a não praticarem bullying, eles realizaram a leitura de um texto intitulado: Bullying: não

tem a menor graça!

Para findar as discussões acerca do tema, a professora solicitou um trabalho, em dupla, sobre o

bullying. Destacou que o trabalho seria exposto para toda escola e que poderia ser frases,

desenhos, quadrinhos etc. Com o tempo esgotado, a entrega e apresentação das produções ficaram

para as aulas seguintes. A preferiu realizar o trabalho sozinho. D fez dupla com outro colega.

120

professores e entre professores e outros membros da escola. Apoiar e incentivar comportamentos positivos em todos os alunos e não

apenas naqueles que demonstram comportamentos inadequados ao ambiente escolar, evitando punições e expulsões. (SOODAK, 2003 apud FIGUEIREDO, 2010, p. 56. Grifos nossos).

Cabe, aqui, endossar que a A e D são pessoas de poucos amigos e de

poucas relações. As estratégias trazidas por Soodak (2003) podem ser um caminho

para a erradicação de atitudes discriminatórias em sala de aula. Além disso,

atividades como essa, sobre o bullying, que foi elucidada pela professora e bem

conduzida, faz-se de tamanha importância e reforça que é necessário quebrar

paradigmas, currículos e conteúdos para um ambiente escolar mais humano que

favoreça a inclusão.

Quadro 5.


A sala de aula, enquanto espaço de convivência, não apenas para

compartilhamento de saberes pedagógicos, pode ser um dos principais ambientes

para a cooperação, a socialização e o respeito às diferenças. A escola, nesse

aspecto, tem fundamental importância na regulação das atitudes e dos

comportamentos dos estudantes. De encontro a essas questões, é notável que as

Data: 01/11/16 – 7º ano



Quarto dia de observação. Em sala de aula, 20 estudantes estavam presentes. A professora iniciou

a aula com a retomada dos trabalhos sobre o bullying. Mostrou frases e cartazes dos estudantes

que já tinham concluído a tarefa. Reforçou as questões do bullying e dos problemas que a

discriminação poderia acarretar. Solicitou o trabalho de A, que foi a produção de uma história em

quadrinhos. A professora mostrou o desenho para turma e explicou, de modo breve, a narrativa. O

desenho retratou um garoto que sofria discriminação, na escola, por causa das suas características,

como o uso dos óculos, a vestimenta, o comportamento etc. D, que realizou o trabalho em dupla,

reproduziu brigas entre amigos e a falta de respeito à diversidade entre as pessoas. Enquanto a

professora lia os trabalhos, A e D permaneceram sentados e em silêncio. A professora orientou os

que ainda não haviam finalizado os trabalhos e, para os concluintes, leu uma história sobre João e

Maria. Fez menção aos contos de fadas, destacou o filme dos Irmãos Grimm e apresentou as

características do gênero textual “conto”. Por fim, na lousa, escreveu um conto de Carlos Drummond

de Andrade, A incapacidade de ser verdadeiro. Após a explanação do texto, escreveu algumas

perguntas acerca da interpretação. Enquanto os estudantes copiavam, a professora, em posse dos

trabalhos sobre bullying de A e D, entregou-me, para que pudesse observar. Destacou: eles são

meninos bons, dedicados, esforçados e muito inteligentes. D é mais esforçado e comprometido.

121

produções feitas por A e D contextualizam eventos concretos que se aproximam da

realidade e que são advindos, muitas vezes, por causa das características da

deficiência. Ao observar os sujeitos, foi possível perceber e traduzir que a resposta à

atividade foi uma maneira de comunicar, ou, na melhor das hipóteses, denunciar a

discriminação, a falta de respeito e as barreiras que persistem em fincar raízes. Por

essa perspectiva, de acordo com Watzlawick, Beavin e Jackson (1967):

Todo o comportamento, numa situação interacional, tem valor de mensagem, isto é, é comunicação, segue-se que, por muito que o indivíduo se esforce, é-lhe impossível não comunicar. Atividade ou inatividade, palavras ou silêncio, tudo possui um valor de mensagem; influenciam outros e estes outros, por sua vez, não podem não responder a essas comunicações e, portanto, também estão comunicando. (WATZLAWICK, BEAVIN, JACKSON, 1967, p. 45).

Outra questão que é de suma relevância nessa observação, sem o intuito de

cometer barreiras atitudinais é que, apesar dos comportamentos quase que não

realçados dos sujeitos, diante do bullying sofrido pelos demais estudantes, a

professora acredita no potencial de A e D. Ela percebe que eles são capazes de

aprender, absorver o que é proposto e que a baixa visão não é sinônima de

distinção entre as pessoas. Todavia, por outro lado, para a mediação de conflitos e

resolução de problemas para o desenvolvimento e processo de aprendizagem dos

estudantes, que não cabem, apenas, a professora, Figueiredo e Giffoni (2010, p.

170) nos alertam que é necessário “conhecer a realidade de cada aluno é um fator

importante para auxilia-lo na superação das barreiras que possam surgir na

convivência em grupo”.

Quadro 6. Data: 09/11/16 – 7º ano



Quinto dia de observação. A professora iniciou a aula falando sobre os gêneros textuais. Questionou

a turma sobre o significado do verbete “tribo”. Alguns estudantes responderam: grupo de índios,

professora!; São os indígenas! Em posse de um dicionário, a professora leu o significado da palavra.

Em seguida, perguntou se a turma sabia o que era reportagem. Muitos falaram acerca da notícia,

como exemplo. Ela solicitou que os estudantes abrissem os livros para dar início à leitura em grupo.

O texto era sobre estilos, identidades e gostos musicais variados. D iniciou a leitura. Com o rosto

122


Muitas são as dificuldades enfrentadas por estudantes com deficiência visual

na escola. Como bem sabemos, as necessidades educacionais divergem de

estudante para estudante, como é o caso de A e D. Entre tantas observações,

nessa, em especial, foi possível perceber o entusiasmo dos sujeitos no diálogo com

a professora e nas respostas orais dos exercícios. No entanto, cabe reconhecer que

as dificuldades frente ao livro didático e no desempenho da leitura também se

fizeram, mais uma vez, presentes, como a inclinação de cabeça de A e a

proximidade do rosto no livro de D.

Nesse sentido, Ainscow (1995) afirma que o professor deve ser estimulado a

utilizar um recurso natural, que é pouco usado e que apoia a aprendizagem em sala

de aula: os próprios estudantes.

Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional nas tarefas e actividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta energia. Isto é, em parte, uma questão de atitude, dependendo do reconhecimento de que os alunos têm a capacidade para contribuir para a respectiva aprendizagem; reconhecendo igualmente que, de facto, a aprendizagem é, em grande medida, um processo social. (AINSCOW, 1995, p.5).

É possível, em sala de aula, que o professor proponha melhores maneiras de

mediar o conhecimento. Para tanto, formas e estratégias que motivem a

aprendizagem dos estudantes são necessárias, como, por exemplo, o uso das

novas tecnologias da educação. Desse feito, a reflexão da professora, no final da

bem próximo ao livro didático, leu em voz alta para o grupo. A, com muita dificuldade, inclinou a

cabeça para a direita, na tentativa do melhor ângulo para a leitura. Pulou algumas palavras e

alternou o tom de voz. A professora solicitou que ele lesse mais alto. Ao fim da leitura, D fez alguns

questionamentos acerca de algumas palavras do texto. A professora respondeu, fez a leitura das

imagens para os estudantes e propôs atividades. Na lousa: qual é a sua tribo? Na correção do

exercício, ela pediu que os estudantes lessem, em voz alta, suas respostas. A falou a respeito da

tribo dos esquetistas e destacou o gosto pelo Hip-hop. A professora surpreendeu-se com a resposta,

ressaltou a timidez do sujeito e endossou que não imaginaria tais preferencias do estudante. Nos

momentos finais da aula, em referência as imagens presentes na atividade, a professora destacou:

às vezes você lê, mas, nem sempre o que se lê, se entende o que está escrito. É preciso entender

as imagens e o que elas podem falar mais sobre o que está escrito.

123

aula reafirma, nas linhas subjacentes, o quanto se faz importante a acessibilidade

comunicacional no material didático para pessoas com deficiência visual. O quanto

se faz imprescindível a ampliação de material, mudanças e adaptações curriculares

para que empecilhos possam ser obstruídos. E, se tratando de imagens estáticas no

livro didático, o quanto a áudio-descrição pode remover barreiras, tornar a

aprendizagem bem mais interessante e aliar-se as práticas docentes.

7.2 A áudio-descrição de imagens estáticas: caminhos e possibilidades para o

empoderamento

A partir das observações realizadas em sala de aula, como vimos, foi possível

perceber como os sujeitos se comportam frente ao material didático escolar, a falta

de acessibilidade e, ainda, como os sujeitos se relacionam. As observações também

contribuíram para nos nortear acerca de quais recursos que utilizaríamos para a

adaptação das imagens, das áudio-descrições nas atividades. Assim, chegamos ao

fator comum: ampliação das imagens, a oferta da áudio-descrição nos exercícios

que necessitavam ser correlacionados e, para as respostas, pautas ampliadas, uma

vez que os estudantes mantiveram-se próximos aos cadernos e aos livros. Lima

(2016) destaca que, na escola, os estudantes com baixa visão necessitam de:

Ampliação das imagens, de perto e de longe, para conseguir enxergar melhor. A ampliação pode ser obtida de quatro maneiras: reduzir a distância entre o aluno e o objeto (ex: aproximar o livro dos olhos, sentar-se na primeira fileira de carteiras para ler na lousa); ampliar o tamanho das letras do texto a ser lido (materiais ampliados); utilizar lentes especiais de aumento (recursos ópticos); ampliar por projeção em uma superfície (recursos tecnológicos). Para perto podem ser utilizados recursos ópticos especiais como óculos esferoprismáticos, lupas manuais e de apoio. Para longe na leitura de lousa tele lupas de aumentos variados. Dentre os recursos eletrônicos as lupas eletrônicas são as que propiciam melhores resultados para as crianças. (LIMA, 2016, p.1. Grifos nossos).

Desse feito, a áudio-descrição, que também é um recurso de acessibilidade

comunicacional necessário para os estudantes com baixa visão, equipara as

oportunidades em sala de aula e garante o acesso as imagens.

124

Para identificarmos como os estudantes empoderam diante das imagens com

áudio-descrição, compartilhamos das discussões travadas por Dantas (2014, p.19)

quando destaca que empoderar “constitui um processo tanto coletivo quanto

individual, no desenvolvimento de potencialidades, visando tornar a pessoa capaz

de direcionar a sua vida de acordo com seus desejos”. Além disso, corroboramos,

também, com Pinto (2001 apud Fazenda 2003, p. 6) quando endossa que o

processo de empoderamento exige “oportunidades para exercitar capacidades e

direitos, e fazer uma aprendizagem de novas atitudes”. A autora reforça que esse

processo pode ser desenrolado em diversas fases. Aqui, nos apropriaremos de

duas: Tomada de consciência, que são tomadas por sujeitos em situação de

exclusão e falta de poder. E a Decisão de agir, que são as decisões concretas e

efetivas diante das atividades com acessibilidade comunicacional.

Nos quadros a seguir, por meio da adaptação curricular que realizamos,

apresentaremos a imagem proposta pelo livro didático, os exercícios, a áudio-

descrição e fragmentos das respostas dos nossos sujeitos com o intuito de

eliminarmos as barreiras comunicacionais existentes e percebermos a autonomia e

o empoderamento no acesso ao recurso e nas tomadas de decisão. Salientamos,

mais uma vez, que as atividades foram sequenciadas da seguinte maneira: imagem

ampliada sem o recurso da áudio-descrição; imagem ampliada com o recurso da

áudio-descrição mais exercício e folha de resposta. Além disso, reiteramos que,

tendo em vista a dinâmica das aulas, algumas atividades foram realizadas no

contraturno, na sala de atendimento educacional especializado.

Quadro 7.

ATIVIDADE 1 – SUJEITO A

Imagens 1 e 2 – Singular & Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 7° ano, p. 116. Capítulo 1. Pelas ruas da cidade: problemas ambientais.

125

Fonte: elaboração do autor.

Ao propormos a atividade 1, para o sujeito A, com o objetivo de

estabelecermos relações com exercício, imagem e áudio-descrição, apresentamos,

primeiramente, a imagem 1 ampliada, sem o recurso da áudio-descrição e

Notas proêmias – Cartum quadrado, colorido, de um grupo de pessoas em uma calçada, do

cartunista Joaquim Rodrigues dos Santos, mais conhecido como Kim. Cartum é o gênero em que

textos feitos de desenhos, às vezes, acompanhados de pequenos textos verbais, tratam de temas

atuais com criticidade e efeitos de humor.

Áudio-descrição – É dia. Em uma calçada, um grupo de pessoas está próximo a um poste. À

esquerda, um garoto branco olha para os pés. Ele veste camiseta verde e bermuda azul. Calça

sapatos vermelhos. Ao lado do garoto, há uma garota. Ela veste blusa rosa e saia marrom. Está

descalça. Olha para cima, em direção a três homens. Eles estão descalços e empilhados, como se

fossem uma escada, próximos a fios de alta tensão. Nos fios, há pipas coloridas e pares de sapatos

ininhados. Do alto, um dos homens olha para a garota e aponta para um par de sapatos rosa. Ao

longe, há igreja e prédios. Carros e fábricas liberam rastros de fumaça branca. Respostas dos quesitos 1 e 2

O espaço é urbano por que tem prédios

poste fiação elétrica o espaço é urbano

porque não é muito pequeno espaço

rural espaço um espaço um pouco

grande e espaço urbano é grande e

com várias coisas.

O autor quis criticar que se fosse pessoas

de verdade os homens que tão em cima do

outro querendo pega o sapato para a

menina se fosse real poderia levar um

choque e morre

126

questionamos o que era possível perceber ao olhá-la. A analisou a imagem e

destacou: “[...] Vejo crianças... é, como é... e um homem pendurado, assim, num

pegador”.

Em seguida, após a leitura das notas proêmias e da áudio-descrição, A

respondeu a atividade. Ao término, questionamos o que era possível perceber na

imagem. A, com convicção, respondeu: “[...] um bocado de homem subindo, assim,

um em cima do outro, numa fiação elétrica [...] pegando o sapato pra garotinha...”

Quando indagamos acerca das cores da vestimenta da garota, o sujeito afirmou: “Só

me lembro que a saia era marrom e a blusa rosa [...] e a cor do sapato, acho que era

rosa”.

As ações que os personagens encenam, na imagem, como é possível

visualizarmos, são elementos circunstanciais para o que o exercício propõe. Para

que A respondesse com propriedade os quesitos, foi mais que necessário o acesso

à imagem que, nesse caso, só foi possível por meio da acessibilidade

comunicacional.

Na situação apontada, é evidente que a relação do exercício sem áudio-

descrição impõe limites e barreiras para que o estudante com baixa visão

desenvolva seus argumentos. Já a relação do exercício com a áudio-descrição

estabelece condições de igualdade e aponta para construção do conhecimento.

Nesse processo, de acordo com Lima e Vieira (2010), a presença da áudio-

descrição das imagens no material didático, para o aluno com deficiência visual, é

primordial para as conexões mentais entre a imagem e o texto.

Quadro 8.

ATIVIDADE 1 – SUJEITO D

Imagens 1, 2 e 3 – Singular & Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 7° ano, p. 14. Leitura e Produção. Unidade 1: mudanças e transformações.

127


A atividade 1, para o sujeito D, também foi apresentada, primeiramente, sem

o recurso da áudio-descrição. Isso porque, como bem sabemos, em sala de aula, é

dessa forma que muitos estudantes, mesmo os que são pessoas com deficiência

visual, já respondem atividades, aprendem etc.

Quando inquirido acerca da composição das imagens, D respondeu da

seguinte forma: “Eu vejo uma mão de dois meninos. Ela tá segurando alguma coisa

[...] A maioria da imagem é verde! [...] Agora eu vejo um menino e uma menina lado

a lado. A maioria da imagem verde também”.

Notas proêmias – Fotografias coloridas, em paisagem, de cena do filme “ABC do amor”, da direção

de Mark Levin, EUA, 2005.

Áudio-descrição – Fotografia 1 – É dia. Em um banco de madeira verde, há dois garotos. Um

menino e uma menina. Eles estão lado a lado e têm uma das mãos apoiadas sobre o banco. As mãos

estão abertas. Com o dedo mindinho, o garoto toca a ponta do dedo mindinho da garota.

Fotografia 2 – Em um parque arborizado, num dia claro, há um casal de pré-adolescentes. Eles têm

10 anos. Estão lado a lado e tomam sorvete de chocolate. À esquerda, está a garota. Ela é branca,

tem os cabelos castanhos claros na altura dos ombros e veste blusa rosa. Olha pra baixo. À direita,

está o garoto. Ele é branco, tem os cabelos castanhos escuros e veste camisa azul. Ele olha para a

garota.

Respostas dos quesitos 1 e 2

O amor na escola

Significa o amor entre esses dois pré-

adolescente

É um clima de paixão

128

Como vimos, os quesitos, para serem respondidos, é necessário a

compreensão da imagem, sua interpretação e o entendimento de elementos para

que o sujeito com baixa visão realize, a partir de sua leitura imagética, inferências.

Após a leitura acessível e da resposta das questões, questionamos, mais uma

vez, sobre as imagens. D salientou: “vejo dois garotos apaixonados [...] Pela forma

como os meninos agiram”. Motta (2016, p. 42) afirma que “a visualização dos

elementos imagéticos precede a palavra e ajuda no entendimento da própria

palavra”. O que podemos observar nas respostas dadas por D, é que o precedente,

aqui, traduzimos como o recurso da áudio-descrição, que foi substancial para a

visualização da imagem. Motta (2016) ainda certifica que as imagens provocam

reflexões e emoções, o que é manifestado, quando D conclui que as crianças estão

em “um clima de paixão”.

Quadro 9.

ATIVIDADE 2 – SUJEITOS A e D

Imagens 1 e 2 – Singular & Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 7° ano, p. 16. Capítulo 1. Um mundo de emoções: o primeiro amor...

129


Na entrevista dessa atividade, os estudantes foram questionados a respeito

do que viam na imagem.

Cabe frisar que nosso objetivo não é o de comparar atividades, comparar

imagens com ou sem o recurso da áudio-descrição, bem como respostas dos

exercícios dos sujeitos, mas contextualizá-las quando a oferta da acessibilidade

comunicacional acontece, tornando o acesso possível.

Nessa perspectiva, A destacou: “Vejo um homem atrás da mulher e uma lua

cheia. Ela tá segurando uma coisa aqui que nem da pra ver direito. Parece meio

riscado [...] Dá pra ver a lua e um homem [...] Acho que é um desenho”.

Já, D, ao realizar a leitura da imagem, apreendeu: “Eu vejo um homem atrás

de uma mulher e uma mulher segurando alguma coisa [...] acho que é um bebê”.

Notas proêmias – Saint Jean Cap Ferrat é uma pintura em litografia colorida do artista Marc Chagall,

do ano de 1952. O azul é a cor que predomina toda a imagem. Litografia é um tipo de gravura que

envolve a criação de marcas (ou desenhos) sobre uma matriz (pedra calcária) com o auxílio de um

lápis gorduroso.

Áudio-descrição – É noite. Sob a lua cheia e brilhante, à esquerda, de perfil, há uma mulher e um

homem. Eles estão juntinhos. A mulher tem os cabelos lisos na altura dos ombros. Está de olhos

fechados. Sobre o peito, ela abraça um ramalhete de flores amarelas. O homem olha para a mulher.

À direita deles, uma bacia com bananas, uvas verdes e maças vermelhas flutua na água. Ao longe,

há barcos minúsculos e pequenas casas sobre algumas montanhas.

Respostas dos quesitos 1, 2 e 3

Sujeito A Sujeito D

A pintura me espirou por que o homem

esta adireita juntinho da mulher que

segura um ramalhete de flores e uma

noite de lua cheia.

A pintura que mostra um homem e uma

mulher eles estão apaixonado um pelo

outro em uma noite de lua cheia.

A primeira impressão foi que tinha um

casal apaixonado e a sensação foi boa.

Amarelo, vermelho, verde, branco e

preto

130

Na sequência, após a realização do exercício e leitura da áudio-descrição, os

estudantes apresentaram suas impressões de elementos que não haviam percebido.

A logo afirmou: “É.. uma cor amarela que era um ramalhete de flores”. D: “Eu vi que

era noite de lua cheia [...] que tinha um homem atrás da mulher e que aquilo ali, que

ela estava segurando. não era um bebê, era um ramalhete de flores”.

É evidente que a imagem se comunica com a proposta das questões. E,

desse feito, a presença dela não tem o objetivo de ornamentar a página, mas,

contribuir com o desenvolvimento do estudante, com seu aprendizado, com suas

escolhas. O que só acontece com a intervenção da áudio-descrição.

Apreendemos que só a imagem não é suficiente e não dá condição para que

os estudantes com baixa visão destaquem seus resultados. Isso se torna mais

evidente quando os estudantes apontam que apenas a imagem não seria

contributiva para as respostas dadas nos quesitos. Podemos identificar no relato de

A: “por exemplo, se eu não entendesse na áudio-descrição, eu não ia saber que

aquele negócio que ela tava segurando era um ramalhete de flores, eu ia pensar que

era outra coisa e ia colocar na resposta”. Ratificando com essa assertiva, Lima e

Vieira (2010) nos dizem:

O exercício de transrepresentação do visual para a linguagem escrita ou falada provocará um enriquecimento na capacidade de expressão de quem empreende a áudio-descrição, pois a riqueza de informações advindas do mundo visual tenderá a enriquecer no outro pólo a capacidade de expressão no mundo linguístico através do esforço de fazer equivaler os elementos essenciais do não-verbal a formas verbais. (LIMA, VIEIRA, 2010, p. 72. Grifos nossos).

Tardy (1976), numa discussão atemporal, destaca que a “nova” geração

nasceu num universo permeado de imagem e que os estudantes pertencem a uma

civilização icônica, quanto aos professores, fazem parte da préicônica. Dessa

afirmativa, compreendemos que inferências entre professores e estudantes para

novas formas desenvolvimento e aprendizagens são necessárias. É provável que a

áudio-descrição seja uma nova forma de construção do conhecimento que confira,

aos estudantes, menos passividade e mais criticidade para arguir, criar e empoderar.

131

Quadro 10.


A terceira atividade realizada pelos estudantes, quadro 10, teve como

destaque a grafitagem e o estado de conservação de uma calçada. A proposta do


Imagens 1 e 2 – Singular & Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 7° ano, p. 114. Unidade 3. Meio ambiente e participação política.

Notas proêmias – Foto colorida, em paisagem, de uma rua com grafites na parede. Grafite é um tipo

de inscrição feita em paredes com desenhos pintados ou inscrições.

Áudio-descrição – Próximo a uma calçada com lixos entulhados e muito barro, há uma parede

grafitada. Na parede amarela, desenho colorido de duas crianças. A criança da esquerda tem os

cabelos amarelos. Sorri. A criança da direita tem os cabelos azuis e veste uma blusa rosa. Ela está

ao lado de um foguete colorido. O foguete atravessa uma nuvem roxa. Ele tem grandes olhos. Sorri.

As crianças flutuam sobre nuvens coloridas.

Respostas dos quesitos 1, 2, 3 e 4

Sujeito A Sujeito D

Sim as pessoas olham o lixo e as

paredes pixada e isso não é bom.

Seria fantasia porque ninguém flutua e

nem abraça o foguete.

É o estado da calçada ela está suja e

cheia de lixo e o estado da parede, ela

está toda suja por causa do barro que

esta na calçada.

Essas coisas são bem comum nas

cidades.

132

exercício foi a interpretação dos problemas causados pelo homem ao meio

ambiente.

A vista disso, no que concerne a imagem sem acessibilidade, A reagiu

dizendo que: “Eu, é... não tô conseguindo [...] Parece uma parede grafitada. Acho

que isso aqui parece um palhaço [...] Acho que isso aqui parece.. sei não direito, não

[...] Isso aqui parece uma mulher”. Para D: “Um grafite! É.. uma boneca [...] Um

foguete aqui [...] uma pessoa com uma máscara.. e uma cobra com uma cabeça de

casca”.

A respeito das imagens com áudio-descrição, após a resolução do exercício,

A reproduziu elementos dos quais eram essenciais e que não havia percebido:

“Essas nuvens aqui [...] Assim, eu pensei que isso aqui era casa e isso aqui era uma

montanha [...] Era Barro e lixo!”. O sujeito D frisou: “É... que isso aqui eram duas

crianças... eu pensei que eram apenas bonecos. [...] É.. o barro e o lixo, eu não tinha

percebido direito, não”.

Assim como nas demais atividades, os relatos dos sujeitos A e D nos

denunciam as dificuldades no acesso às imagens presentes nos livros didáticos.

Não enxergar direito, não perceber detalhes e não ter certeza dos eventos visuais

pode levar ao erro, a descrença.

[...] deve-se perceber que as pessoas com deficiência visual constroem seu conhecimento a partir dos mesmos conceitos e referências visuais daqueles que veem, mas o fazem de modo próprio: com suas experiências, através de todos os sentidos que possuem, como o tato, o olfato, a audição etc. As dificuldades para a pessoa com deficiência visual apreender o que está sendo exibido não decorrem da falta de referências visuais, mas da maneira pela qual estas lhes foram transmitidas de modo a formar seus conceitos. (MACHADO, 2010, p.149. Grifos nossos).

O recurso da áudio-descrição relacionado as imagens contribuiu não só para

que os estudantes apreendessem o que propunha a imagem, mas que eliciassem o

conhecimento, construíssem, com desempenho, habilidade e empoderamento as

suas respostas. Ter acesso a imagem com o recurso comunicacional da áudio-

descrição contribuiu para trazer a certeza e eliminar dúvidas e ambiguidades, como

é possível depreender nos relatos dos estudantes e que, dessa forma, puderam

perceber informações relevantes para a resolução das atividades, como as

133

interpretações de A, no quadro 7, depois ter eliciado, com precisão, a imagem por

meio da áudio-descrição e as cores trazidas por D, no quadro 9.

7.3 A acessibilidade comunicacional no livro didático: contributos para uma

aprendizagem de escolha e de poder

Neste terceiro segmento, apresentaremos os relatos dos estudantes no que

diz respeito às contribuições da áudio-descrição para a aprendizagem.

As imagens presentes no livro didático promovem significados e, a

acessibilidade comunicacional, enquanto recurso propulsor na educação permite,

aos estudantes, perceberem esses elementos que auxiliam a compreensão

imagética e potencializam suas possibilidades de aprendizado. Nesse sentido,

Rodrigues (2001) acentua que:

O ato de formar o ser humano se dá em dois planos distintos e complementares: um de fora para dentro e outro, de dentro para fora. Pelo primeiro, ele „precisa ser educado‟ por uma ação que lhe é externa, de modo similar à ação dos escultores que tomam uma matéria informe qualquer, uma madeira, uma pedra, ou um pedaço de mármore, e criam a partir dela um outro ser. Assim como não se deve esperar que um objeto escultural apareça de modo espontâneo, também não se deve esperar que o ser humano seja fruto de um processo de auto-criação. [...] No segundo plano, educar compreende acionar os meios intelectuais de cada educando para que ele seja capaz de assumir o pleno uso de suas potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua própria formação. Esta é uma das condições para que ele se construa como sujeito livre e independente daqueles que o estão gerando como ser humano. A Educação

possibilita a cada indivíduo que adquira a capacidade de auto-conduzir o seu próprio processo formativo. (RODRIGUES, 2001, p. 240. Grifos nossos).

Levando em consideração que a áudio-descrição potencializa o

empoderamento dos sujeitos A e D e os torna independentes, é possível

identificarmos a contribuição da áudio-descrição no processo de compreensão dos

exercícios já respondidos pelos sujeitos. Na atividade do quadro 7, de A, que

discutiu a respeito dos problemas ambientais, quando questionado se a imagem foi

contributiva para a resolução da atividade, A afirmou que sim e que a áudio-

134

descrição tornou claro o que estava acontecendo na imagem. E, quando inquirimos

de que maneira o exercício seria respondido, com a omissão da áudio-descrição, A

endossou: “Acho que errado! Porque eu ia ficar sem entender... sem a explicação”.

Nesse sentido, para o sujeito, a oferta da acessibilidade, no livro didático, não

só facilitou, mas contribuiu efetivamente para as suas tomadas de decisão. A

endossou dizendo que a áudio-descrição estava “Explicando o que estava

acontecendo, um bocado de homem... é, um em cima do outro, querendo pegar o

sapato.. uma fábrica soltando a fumaça branca, prédios [...]”.

Para D, na atividade do quadro 8, a imagem foi fundamental para

compreensão do exercício, todavia, com a acessibilidade comunicacional tornou-se

“um pouco mais fácil!” pois, “deu mais explicação do que estava acontecendo nas

imagens [...] mais detalhes!”. D complementou acerca das contribuições para a

atividade dizendo que: “na imagem não diz sobre os garotos, na áudio-descrição diz

onde eles moram [...] e a primeira imagem não diz, só mostra eles lá no cenário e na

áudio-descrição fala onde eles moram [...] O que eles estão fazendo e o que eles

fazem no dia a dia!”.

É possível inferirmos que as “explicações”, “detalhes” e “facilidades” que se

aplicam a áudio-descrição, nos relatos dos sujeitos, sejam reflexos do usufruto, na

prática, dos direitos essenciais e educacionais que contribuem para autonomia,

independência, para as oportunidades de aprendizagem, para a melhoria do

repertório imagético e linguístico e, sobretudo, para o empoderamento.

Quadro 11.


Imagens 1 e 2 – Singular & Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 7° ano, p. 176. Capítulo 2. Instantes Poéticos.

135


A, após a resolução do exercício com áudio-descrição acima, destaca sobre o

recurso: “Achei boa e a paisagem também! Achei bonita! Tem um homem, tem um

rio e raios de sol refletindo. Eu não sabia que essa partes daqui eram o sol, foi

quando eu tava lendo [...] Porque com o texto eu posso entender melhor a imagem”.

O “texto” que A se refere é a oferta da áudio-descrição que, como é possível

visualizarmos, trouxe contributos para o discurso imagético do sujeito.

Nos relatos de D, a atividade: “foi um pouquinho fácil, por causa da áudio-

descrição!” Ele continua: “Pra poder entender um pouquinho dessas imagens aqui

[...] Eu não entendi muito a imagem, não. Só tinha visto o rio e o homem. Só”. E

destaca sobre a áudio-descrição: “Foi boa. Deu mais detalhe sobre a imagem. Que

essas luzinhas que estavam saindo da água era raios do sol, raios solar. Ela

explicou mais sobre a imagem, o que estava acontecendo, e o que tinha na

imagem”.

Assim como o sujeito A, D destacou informações relevantes que foram

essenciais não só para a aprendizagem, mas para o entendimento na correlação da

atividade. Vale frisar que a proposta da áudio-descrição, não é explicar ou facilitar

atividades para os estudantes com baixa visão, mas, tornar claro e evidente, por

meio da tradução intersemiótica, elementos que, de alguma forma, são suprimidos

em decorrência da falta de acessibilidade no livro didático, inclusive, como bem

afirma Ribeiro (2011, p.122) “porque a técnica amplia o conhecimento do que o

sujeito já leu”.

Quadro 12.

Notas proêmias – Fotografia colorida, em paisagem, de um homem em um rio.

Áudio-descrição – Nas águas de um extenso rio, há um homem. Ele é visto até a cintura. Está de

perfil. Segura uma vara de pescar à frente do corpo. Raios de sol refletem na água e formam vários

pontinhos dourados e brilhantes.


Imagens 1 e 2 – Singular & Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 7° ano, p. 276. Unidade 3. Ortografia e pontuação.

136


Notas proêmias – Tirinha colorida, em 3 (três) quadrinhos, do autor Fábio Coala, da série Auréolos.

A tirinha é sobre um anjinho loiro e um menino moreno. O anjo tem os cabelos encaracolados e olhos

azuis. Veste um manto branco e calça sandálias amarelas. O menino tem os cabelos pretos e

volumosos. Os olhos são pretos. Ele veste camisa verde e calça preta.

Áudio-descrição – Quadrinho 1 – É dia. Do alto de uma montanha rochosa e com galhos

espinhosos, o anjo aponta e diz: ESTE É O CAMINHO QUE VOCÊ DEVE SEGUIR. Com os olhos

arregalados, o menino fala: VIXE!

Quadrinho 2 – De frente pra uma escada, o menino diz: NÃO POSSO IR POR ESTA ESCADA

ROLANTE? O anjo, de boca aberta, responde: A ESCADA NÃO ENSINARÁ O QUE É

PERSEVERANÇA!

Quadrinho 3 – Do alto da escada, o menino, com um celular preto na mão, diz: ESQUENTA NÃO.

VEJO AQUI NO GOOGLE. PERCEVERANSSA É COM DOIS ÉSSIS? O anjo, de ombros caídos,

olha para o menino.

137

Posteriormente a atividade do quadro 12, o sujeito A destacou que a atividade

promovida com o recurso da áudio-descrição foi “fácil” e que gostou da tirinha.

Destacou que o anjo estava “triste” e reforça: porque ele queria que “ele subisse

pela montanha e o menino quis pela escada rolante”. Assevera que a oferta da

áudio-descrição foi contributiva para que pudesse entender os elementos que

permearam a atividade.

D ressaltou que o grau de dificuldade da atividade foi “mais ou menos”,

todavia, com o recurso da áudio-descrição “foi melhor!”. Quando questionamos de

que maneira a áudio-descrição contribuiu pra que ele chegasse a conclusão sobre a

imagem, o sujeito afirmou: “sobre o que o anjinho tava querendo que o menino

fizesse [...] Dando detalhes sobre o que estava acontecendo com o anjinho e com o

menino!”.

Motta (2016) nos anuncia que atividades como as tirinhas, charges, cartuns

são muito importantes para que os estudantes com deficiência visual ampliem seus

entendimentos e visão crítica. A autora sublinha, ainda, o conhecimento da

linguagem trazida nos quadrinhos é indispensável para que os estudantes

decodifiquem as diversas mensagens presentes. Em vista disso, alteamos o relato

de A, quando o sujeito nos alerta que o anjo estava triste. A áudio-descrição

denunciou a incerteza e permitiu que A realizasse a construção da imagem e a

formação do conceito.

Quadro 13.


Imagens 1 e 2 – Singular & Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 7° ano, p. 40. Capítulo 2. Um mundo de emoções: o primeiro beijo, as indecisões, as decepções...

138


Assim como na atividade do quadro anterior, é possível compreendermos que

a áudio-descrição propicia aos sujeitos A e D que eles mesmos destaquem suas

opiniões, tirem suas próprias conclusões acerca do evento visual trazido no livro

didático. A legitima que a áudio-descrição possibilitou a compreensão do exercício.

Tendo em vista que antes, “não tinha percebido a lua e as estrelas direito”, o sujeito

reforçou que, entre a própria imagem e o recurso da áudio-descrição, esta seria sua

escolha, pois, a áudio-descrição mostrou-lhe a imagem “explicando como tá sendo

[...] um homem sentado, segurando uma bomba [...] próximo do seu peito em uma

noite estrelada”.

O sujeito D depreendeu que a atividade, por causa do recurso acessível “foi

fácil”. E corroborou destacando que a áudio-descrição, além de contribuir para a

solução da atividade, “Foi boa, só que foi um pouco pequena”. Por fim, assim como

A, D defendeu que, para que ele pudesse obter melhores resultados, a áudio-

descrição seria o implemento dos exercícios.

Notas proêmias – Desenho colorido de um homem forte e moreno.

Áudio-descrição – Sob um céu estrelado e com uma meia-lua, há um homem forte e moreno. Ele

tem os cabelos pretos e curtos. Os olhos são puxados e verdes. Ele está sério. Olha para baixo.

Veste um paletó azul sobre uma camisa marrom. Está com as mãos sobre o peito esquerdo. Entre

elas, há uma bomba.

139

As informações visuais para os estudantes com deficiência visual, como

constatamos, podem empoderá-los quando adaptadas de maneira acessível no livro

didático escolar. Ribeiro (2011) certifica nos dizendo que:

Os constructos imagéticos da áudio-descrição que, por sua vez, for apresentado em uma obra áudio-descrita possibilita ao sujeito acesso à informação e assim ampliá-las em suas zonas laborais na aquisição de um novo conhecimento. Essa apropriação laboral da imagem áudio-descrita traz ao sujeito um mediador externo, que uma vez possibilita novas possibilidades de conhecimento. Ao se relacionar tais elementos com a educação, esta deve prezar pela inserção social e buscar novas formas de não limitar o educando nas apropriações de novos conhecimentos. (RIBEIRO, 2011, p. 69).

A áudio-descrição no livro didático, nessa perspectiva, ofereceu, à medida

que os sujeitos tiveram suas oportunidades equiparadas, condições de desraizar a

inacessibilidade entre o texto e a imagem e, mais que isso, condições para acessar

o que não era conhecido. Apropriar-se de alternativas pedagógicas que promovam o

aprendizado da mesma forma que os demais é apoderar-se da possibilidade de agir

diante das escolhas e ter poder sobre elas.

7.4 O livro didático com áudio-descrição: percepções e perspectivas

Neste quarto segmento, apresentaremos, a partir dos relatos dos estudantes

com baixa visão, como o livro didático acessível em áudio-descrição é percebido.

O livro didático, como bem sabemos, é um bem de direito de todo e qualquer

estudante. É um recurso contributivo escolar fundamental para alcançar novos

conhecimentos, novas habilidades e que pode “provocar mudanças nos modos de

pensar, agir e sentir dos alunos”. Neto et. al. (1974, p. 18).

De acordo com Pavão (2006, p.3), essa ferramenta escolar deve favorecer o

diálogo o respeito e a convivência, mais que isso, deve possibilitar, entre

professores e estudantes, “o acesso a informações corretas e necessárias ao

crescimento pessoal, intelectual e social dos atores envolvidos no processo

educativo”.

140

O desenvolvimento do estudante com baixa visão por meio das informações

corretas e necessárias é, sobretudo, possível quando há a oferta da acessibilidade.

Em nosso caso, como vimos, a áudio-descrição foi a ferramenta propulsora. Lima e

Lima (2011) constatam, quando nos revelam que:

A áudio-descrição traduz as imagens e outros eventos visuais intangíveis, inaudíveis, inodoros à percepção da pessoa com deficiência visual, em palavras a serem ouvidas diretamente pela fala de um locutor; pela leitura sintetizada de um leitor de telas; pela comunicação oral de um professor que lê, ao seu aluno, a áudio-descrição contida num livro; pela própria leitura do estudante que tiver a áudio-descrição [...] (LIMA, LIMA, 2011, p.10. Grifos nossos).

Sendo A e D nossos atores protagonistas, é a partir de seus relatos que é

possível identificarmos como o livro didático é percebido e como permite o acesso

ao aprendizado e ao conhecimento.

Em nosso contato inicial, quando questionado acerca da importância do livro

didático, A nos informou dizendo que o livro é um recurso de grande valia quando

reiterou dizendo que: “Sim, pra eu poder aprender”. Exemplificou: “[...] pra gente

poder, assim... pra quando a gente for fazer assunto de prova, a gente poder

estudar, também pode ver no livro, encontrar respostas no texto”. Acerca da

presença das imagens no livro didático, A diz que são importantes e que gosta

bastante, todavia, quando perguntamos acerca das dificuldades diante delas, A

afirma: “acho meio embaralhada, as imagens”.

No decorrer das atividades, A reforçou que escolheria o livro didático com

áudio-descrição, pois seria “muito bom para explicar” e endossou dizendo que

“porque com o texto eu posso entender melhor a imagem”.

Ao final das atividades com áudio-descrição, A nos informou que se você

pudesse escolher o livro didático para sua escola, este seria com “Com áudio-

descrição e com a imagem [...] porque se a imagem fosse meio embaralhada e não

tivesse áudio-descrição ficaria difícil pra entender como era...” E a importância de

tudo isso: “pra eu poder entender melhor e pra outros alunos também poder

enxergar bem”. O sujeito ainda evidenciou que a acessibilidade comunicacional seria

da seguinte forma: “Eu colocava a imagem em cima e, em baixo, um textinho

quadradinho e colocava a áudio-descrição [...] ia ser melhor”. A enfatizou que a

141

áudio-descrição pode contribuir para as pessoas com deficiência visual, pois, com a

oferta do recurso, o acesso ao conhecimento seria bem mais fácil.

D apontou a importância do livro didático quando disse que: “Pra que a gente

aprenda mais e vá ter algum futuro melhor pra quando crescer”. Além disso, quando

reforçou afirmando que: “Porque a gente pode, por exemplo, se a professora passar

uma tarefa de livro, hoje, e não deu tempo de copiar aqui na sala, aí, a gente pega o

livro didático que tá em casa e usa o livro”. Sobre as imagens no livro didático, o

sujeito frisou: “É, tem algumas de História que eu acho bem estranhas, mas, as

outras, eu acho normal”.

Na sequência das atividades com a oferta da áudio-descrição, D declarou que

também escolheria o livro didático com áudio-descrição, “porque ele vai dar mais

detalhe e vai ficar mais fácil de entender.” Além disso, que a acessibilidade

contribuiria não só para o componente de Língua Portuguesa, mas “pra várias

disciplinas [...] Geografia, Ciências, História também”. Aqui, é possível deduzir, por

meio dos relatos de D, que o componente curricular que ele menos gosta seja

História justamente por causa da falta de acessibilidade presente nas imagens, o

que causa “estranheza”.

Ao findarem as atividades com áudio-descrição, D também reforçou que o

livro didático na sua escola “teria mais áudio-descrição”, pois “daria mais detalhes

sobre o que estava acontecendo em cada imagem que aparecesse nele [...] Para

poder entender o exercício”. A acessibilidade comunicacional idealizada por D seria

“para todo mundo [...] Porque, se as pessoas olharem só a imagem, podem não

saber o que está acontecendo [...] Eu colocaria mais imagens e mais áudio-

descrição”.

Notamos que o livro didático é para além de um dispositivo contributivo para o

ensino-aprendizagem, é um instrumento que aponta para o futuro dos estudantes. É

um recurso que permite ser revisto em casa, buscar informações implícitas para as

resoluções dos exercícios. Todavia, para que isso ocorra com autonomia e

independência, de forma a permitir que uma pessoa com deficiência visual tenha

acesso de forma plena, os estudantes também denunciam que é preciso remover

barreiras para a aprendizagem e, dessa assertiva, a áudio-descrição no livro

didático, enquanto tecnologia assistiva, apresenta-se como um recurso que propicia

não só aos próprios estudantes com baixa visão, mas a toda e qualquer pessoa que

precisa aprender, conhecer, desenvolver e empoderar.

142

8 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão a respeito da inclusão escolar das pessoas com deficiência é

temática abordada em diversos países. No Brasil, pesquisas recentes apontam para

práticas pedagógicas inclusivas, atendimento educacional especializado, tecnologia

assistiva referenciada no modelo do desenho universal, acessibilidade entre outros.

Diante disso, levando em consideração que a inclusão educacional é um processo

bastante complexo e dinâmico e que nenhuma pessoa logra conhecimento,

aprendizado, autonomia e independência sem que suas idiossincrasias sejam

atendidas, esta pesquisa dedicou-se a áudio-descrição de imagens estáticas no livro

didático e o empoderamento de estudantes com deficiência visual nos anos finais do

ensino fundamental.

Para isso, partimos da premissa de que os estudantes com deficiência visual

que já utilizam o livro didático escolar sem áudio-descrição, aprendem, eliciam o

conhecimento e desfrutam de todo recurso imagético, assim como as pessoas

videntes.

Desse modo, elegemos, como questão norteadora, a seguinte pergunta:

como os estudantes com deficiência visual empoderam diante de livros didáticos que

oferecem áudio-descrição? Para respondê-la, o objetivo geral traçado foi: investigar

de que maneira os estudantes com baixa visão empoderam diante do livro didático

com áudio-descrição nos anos finais do ensino fundamental. Os objetivos

específicos apontados foram: a) caracterizar as ações dos estudantes com baixa

visão em sala de aula regular; b) identificar como os estudantes com baixa visão

empoderam diante das imagens estáticas com áudio-descrição no livro didático; c)

verificar como a áudio-descrição, enquanto acessibilidade comunicacional, contribui

para o acesso ao conhecimento dos estudantes com baixa visão; d) identificar, a

partir dos relatos dos estudantes com baixa visão, como o livro didático com áudio-

descrição é percebido.

Nesta direção, ao longo dos capítulos teóricos aqui presentes, buscamos

refletir acerca do conceito de deficiência e de pessoa com deficiência em nossa

sociedade, além dos aspectos históricos pertinentes à educação das pessoas cegas

ou com baixa visão.

143

Tecemos considerações quanto ao conceito polissêmico de inclusão, aos

modelos sociais de educação da pessoa com deficiência e do processo de inclusão

educacional.

Abordamos, ainda, a áudio-descrição que, mesmo desconhecida por uma

parcela de nossa sociedade, sua aplicabilidade permeia a cultura, o lazer, a

informação e, também, o contexto da educação, pois ela permite que estudantes

com deficiência visual tenham condições equânimes para acessar as informações

visuais nos conteúdos apreendidos em sala de aula, sobretudo, no livro didático e, a

partir disso, conscientizarem-se das suas escolhas, das suas tomadas de decisão e

do seu empoderamento.

Desta maneira, constatamos que a áudio-descrição, mesmo prevista em Lei,

não se faz presente, de maneira efetiva, na educação e, tampouco, nas imagens

estáticas do livro didático. Com a caracterização dos sujeitos, nos foi possível

identificar o quanto é imprescindível a adaptação curricular, mesmo que o estudante

com baixa visão, muitas vezes, não se queixe ou não aparente quaisquer

dificuldades mais severas.

As imagens estáticas sem o recurso da áudio-descrição, tal qual são

apresentadas no livro didático de Língua Portuguesa, não foram suficientes e não

deram condições para os estudantes com baixa visão alcançarem resultados. As

imagens com áudio-descrição, como foi possível perceber, eliminaram dúvidas e

ambiguidades, apresentaram elementos cruciais para a resolução das atividades de

maneira acessível e conferiu que os estudantes empoderassem por meio das

tomadas de consciência, ao responderem as atividades e as decisões de escolhas,

facultadas pela escolha das palavras, dos conceitos.

O acesso ao conhecimento proposto pela imagem estática e exercício foi

contributivo por meio da acessibilidade comunicacional. Verificamos, por meio dos

relatos dos nossos sujeitos, que a ferramenta da áudio-descrição explica o que não

pode ser visto, realça detalhes que são cruciais para a compreensão e facilita as

oportunidades para o aprendizado. Oferecer a áudio-descrição, no livro didático, foi

apresentar possibilidades de clarificar o que era desconhecido e, a partir delas,

apoderar-se, consciente de que escolhas fazer.

O livro didático, recurso que possibilita o desenvolvimento das inúmeras

capacidades inerente ao ser humano e que nos acompanha desde os primeiros

144

momentos, na escola, urge mudanças para que o acesso ao conhecimento seja

contemplado por toda e qualquer pessoa.

Não foi difícil perceber que a escassez da acessibilidade comunicacional no

livro didático ignora a garantia de uma educação inclusiva e de boa qualidade que

almejamos.

Depreendemos que, contudo, embora, haja um arcabouço legislativo que

corrobora com a educação inclusiva, há muito que se fazer com vistas a cumprir

uma educação com qualidade, equidade aos estudantes com deficiência visual e

respeito às diferenças. A áudio-descrição é urgente no livro didático, em sala de

aula, nos filmes exibidos pelo professor, nos slides que são lidos, nas reuniões

pedagógicas, nas formações e capacitações docentes e em todo lugar que a

inacessibilidade se faça presente, pois, o estudante com deficiência visual, de modo

processual, vai se dando conta dos recursos existentes que lhes são de direitos, da

tecnologia assistiva que pode corroborar com seu aprendizado, do conteúdo que

precisa ser adaptado e da acessibilidade comunicacional que deve ser oferecida.

A áudio-descrição, na educação, se constitui como fator fulcral que visa

independência, autonomia e empoderamento. É dar condições necessárias para que

o estudante com deficiência visual aprenda e apreenda os eventos visuais tal como

os demais.

Ferreira e Guimarães (2003) nos dizem que sempre há inúmeras respostas,

muitos olhares e diversos sentidos para perceber, interpretar e compreender o

mundo que nos cerca. Compreendê-lo e interpretá-lo pode ser traduzido nas

diversas formas de ver, ouvir, tocar. De comunicar e expressar. Uma das tantas

maneiras de expressar faz-se por meio das produções científicas que, para as

autoras, são buscas de novas respostas e novas explicações para o que nos

inquieta, e isso gera debates, impulsiona mudanças e alavanca a nossa história na

sociedade.

Em vista disso, acreditamos que o debate não se finda aqui. O nosso sistema

educacional precisa fomentar a áudio-descrição como ferramenta para as pessoas

com deficiência visual, o que implica afirmar que devemos reforçar uma sociedade

mais inclusiva com debates e discussões. É preciso repensar a educação

convencional a fim de erradicar as barreiras para a aprendizagem. Reconhecer que

cada estudante é único e que livro didático, demais materiais que promovam

aprendizado, métodos e, sobretudo, currículos têm de ser acessíveis e coerentes

145

com as especificidades dos sujeitos aprendizes

A vivência na escola investigada, o contato com os sujeitos participantes, as

observações realizadas e as atividades acessíveis aplicadas contribuíram,

significantemente, para refletirmos a respeito da necessidade de políticas públicas

para a formação continuada de professores, não só os que atuam nas salas de

recursos multifuncionais, com o atendimento educacional especializado, mas todo o

corpo docente, a fim de contribuir para uma prática pedagógica mais inclusiva.

A discussão abarcada nesse trabalho contribuiu para anunciar que a inclusão

educacional de pessoas com baixa visão se faz, também, com observações e

implementação de recursos propulsores de aprendizagem e empoderamento.

Assim sendo, nosso propósito é que demais pesquisas surjam a respeito do

livro didático, da áudio-descrição e do empoderamento de estudantes com

deficiência frente às barreiras que limitam aprendizagem, conhecimento. Ao fim

dessa pesquisa, inquietações surgiram e que podem nortear outros trabalhos, como:

de que maneira o professor de escolas inclusivas torna acessível suas aulas com

vista a contemplar a diversidade? Como a áudio-descrição pode ser aplicada no

cotidiano escolar para estudantes com e sem deficiência?

Somos conscientes de que a inclusão de estudantes com deficiência visual,

nos sistemas regulares de ensino, deve obstruir dúvidas e sanar as incertezas que

possam existir. Portanto, almejamos que, além do Braille e ampliação de pautas, o

recurso da áudio-descrição, ofertado com qualidade, seja mais uma tecnologia

assistiva disponível na escola. Que professores busquem cursos de formação, para

que as necessidades dos estudantes sejam atendidas. Que a nossa pesquisa possa

ser multiplicada por professores, auxilie instituições escolares e demais profissionais

da áudio-descrição.

146

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159

ANEXOS

IMAGENS E ATIVIDADES EXTRAÍDAS DO LIVRO DIDÁTICO: SINGULAR &

PLURAL: LEITURA, PRODUÇÃO E ESTUDOS DE LINGUAGEM, 7º ANO,

EDITORA MODERNA. RESPOSTAS DAS ATIVIDADES APLICADAS.

A – IMAGEM, ATIVIDADE E RESPOSTAS DOS SUJEITOS A e D

160

SUJEITO A

161

SUJEITO D

162

B – IMAGEM, ATIVIDADE E RESPOSTAS DOS SUJEITOS A e D

163

SUJEITO A

164

SUJEITO D

165

C – IMAGEM, ATIVIDADE E RESPOSTAS DOS SUJEITOS A e D

166

SUJEITO A

167

SUJEITO D

168

D – IMAGEM, ATIVIDADE E RESPOSTAS DOS SUJEITOS A e D

169

SUJEITO A

170

SUJEITO D

171

E – IMAGEM, ATIVIDADE E RESPOSTAS DOS SUJEITOS A e D

172

SUJEITO A

173

SUJEITO D

174

F – IMAGEM, ATIVIDADE E RESPOSTAS DOS SUJEITOS A e D

175

SUJEITO A

176

SUJEITO D

177

G – IMAGEM, ATIVIDADE E RESPOSTAS DOS SUJEITOS A e D

178

SUJEITO A

179

SUJEITO D

180

APÊNDICES

A. CARTA DE CESSÃO

CARTA DE CESSÃO Eu,________________________________________________________________, RG nº. ______________________________, responsável pela(o) estudante ______________________________________________________, matriculada(o) e frequentando a Escola Municipal Mário Melo, no_____º ano dos anos finais do Ensino Fundamental, autorizo o mestrando Silas Nascimento dos Santos, RG nº 6.324.480 – SDS/PE, a observá-la(o), entrevistá-la(o) e utilizar o texto transcrito desta entrevista sobre como empoderam diante das imagens estáticas no livro didático, para finalidades acadêmico-científicas. Estou ciente de que esta transcrição ou qualquer parte dela seguirá sem a identificação do educando. As observações/entrevistas ocorrerão alternadas no período de setembro a

dezembro de 2016.

Recife, ______/______/2016.

___________________________________________ Responsável pela(o) estudante

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

NÚCLEO DE DIDÁTICA DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – EDUCAÇÃO INCLUSIVA

181

B. ROTEIROS PARA ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS

ROTEIRO 1

Escola A

Estudante: A ( ) – D ( )

Apresentação dos estudantes

1. Qual sua idade?

2. Com quem você mora?

Relação do estudante com o universo escolar

3. Você gosta de estudar? Se sim, por quê? Se não, por quê?

4. O que você acha dessa escola?

5. O que você acha dos professores?

6. O que você acha dos amigos de sala?

7. Qual componente curricular (disciplina) você mais gosta? Por quê?

8. Qual componente curricular (disciplina) você menos gosta? Por quê?

Relação do estudante com o livro didático

9. Gosta de ler? O que mais gosta de ler?

10. Quando você lê, encontra algum tipo de dificuldade? Se sim, quais?

11. Você acha que o Livro Didático é importante? Por quê?

12. O que você acha das imagens nos Livros Didáticos?




182

ROTEIRO 2

Escola A


Relação do estudante com as imagens e o livro didático acessível

1. O que você vê na imagem? (Antes da oferta da áudio-descrição)

2. Agora, depois da áudio-descrição, o que você vê na imagem?

3. Quais são as cores que compõem a imagem? (Antes/depois da áudio-

descrição)

4. O que você achou da áudio-descrição?

5. A áudio-descrição contribuiu no entendimento do exercício? Como?

6. O que você achou da atividade? Foi fácil? Difícil?

7. Percebeu algum detalhe que não havia observado antes da áudio-descrição?

8. A áudio-descrição contribuiu no entendimento do exercício? Como?




183

ROTEIRO 3

Escola A


Relação do estudante com as imagens e o livro didático acessível

1. Se você pudesse escolher o Livro Didático para sua escola, como seria? Por

quê?

2. Qual a importância desse Livro Didático?

3. Sobre a acessibilidade comunicacional, a áudio-descrição das imagens, tem

alguma importância, para você?

4. Como você idealiza o Livro Didático acessível?

5. Para quem o Livro Didático acessível pode ser ofertado?




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C. ROTEIROS DE ÁUDIO-DESCRIÇÃO

ÁUDIO-DESCRIÇÃO 1 Singular & Plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 7° ano, p. 116.

Capítulo 1. Pelas ruas da cidade: problemas ambientais

Notas proêmias

Cartum quadrado, colorido, de um grupo de pessoas em uma calçada, do cartunista

Joaquim Rodrigues dos Santos, mais conhecido como Kim. Cartum é o gênero em

que textos feitos de desenhos, às vezes, acompanhados de pequenos textos

verbais, tratam de temas atuais com criticidade e efeitos de humor.

Áudio-descrição É dia. Em uma calçada, um grupo de pessoas está próximo a um poste. À esquerda,

um garoto branco olha para os pés. Ele veste camiseta verde e bermuda azul. Calça

sapatos vermelhos. Ao lado do garoto, há uma garota. Ela veste blusa rosa e saia

marrom. Está descalça. Olha para cima, em direção a três homens. Eles estão

descalços e empilhados, como se fossem uma escada, próximos a fios de alta

tensão. Nos fios, há pipas coloridas e pares de sapatos ininhados. Do alto, um dos

homens olha para a garota e aponta para um par de sapatos rosa. Ao longe, há

igreja e prédios. Carros e fábricas liberam rastros de fumaça branca.


Leitura e Produção. Unidade 1: mudanças e transformações

Notas proêmias

Fotografias coloridas, em paisagem, de cena do filme “ABC do amor”, da direção de

Mark Levin, EUA, 2005.

Áudio-descrição

Fotografia 1 – É dia. Em um banco de madeira verde, sentados, há um menino e

uma menina. Eles estão lado a lado e têm uma das mãos apoiadas sobre o banco.

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As mãos estão abertas. Com o dedo mindinho, o menino toca a ponta do dedo

mindinho da menina.

Fotografia 2 – Em um parque arborizado, num dia claro, o menino e a menina

caminham. Eles têm 10 anos. Estão lado a lado e tomam sorvete de chocolate. À

esquerda, está a menina. Ela é branca, tem os cabelos castanhos claros na altura

dos ombros e veste blusa rosa. Olha pra baixo. À direita, está o menino. Ele é

branco, tem os cabelos castanhos escuros e veste camisa azul. Ele olha para a

menina.


Capítulo 1. Um mundo de emoções: o primeiro amor...

Notas proêmias

Saint Jean Cap Ferrat é uma pintura em litografia colorida do artista Marc Chagall,

do ano de 1952. O azul é a cor que predomina toda a imagem. Litografia é um tipo

de gravura que envolve a criação de marcas (ou desenhos) sobre uma matriz (pedra

calcária) com o auxílio de um lápis gorduroso.

Áudio-descrição É noite. Sob a lua cheia e brilhante, à esquerda, de perfil, há uma mulher e um

homem. Eles estão juntinhos. A mulher tem os cabelos lisos na altura dos ombros.

Está de olhos fechados. Sobre o peito, ela abraça um ramalhete de flores amarelas.

O homem olha para a mulher. À direita deles, uma bacia com bananas, uvas verdes

e maças vermelhas flutua na água. Ao longe, há barcos minúsculos e pequenas

casas sobre algumas montanhas.


Unidade 3. Meio ambiente e participação política

Notas proêmias

Foto colorida, em paisagem, de uma rua com grafites na parede. Grafite é um tipo

de inscrição feita em paredes com desenhos pintados ou inscrições.

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Áudio-descrição

Próximo a uma calçada com lixos entulhados e muito barro, há uma parede

grafitada. Na parede amarela, desenho colorido de duas crianças. A criança da

esquerda tem os cabelos amarelos. Sorri. A criança da direita tem os cabelos azuis

e veste uma blusa rosa. Ela está ao lado de um foguete colorido. O foguete

atravessa uma nuvem roxa. Ele tem grandes olhos. Sorri. As crianças flutuam sobre

nuvens coloridas.


Capítulo 2. Instantes Poéticos

Notas proêmias

Fotografia colorida, em paisagem, de um homem em um rio.

Áudio-descrição

Nas águas de um extenso rio, há um homem. Ele é visto até a cintura. Está de perfil.

Segura uma vara de pescar à frente do corpo. Raios de sol refletem na água e

formam vários pontinhos dourados e brilhantes.


Unidade 3. Ortografia e pontuação

Notas proêmias

Tirinha colorida, em 3 (três) quadrinhos, do autor Fábio Coala, da série Auréolos. A

tirinha é sobre um anjinho loiro e um menino moreno. O anjo tem os cabelos

encaracolados e olhos azuis. Veste um manto branco e calça sandálias amarelas. O

menino tem os cabelos pretos e volumosos. Os olhos são pretos. Ele veste camisa

verde e calça preta.

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Áudio-descrição Quadrinho 1 – É dia. Do alto de uma montanha rochosa e com galhos espinhosos,

o anjo aponta e diz: ESTE É O CAMINHO QUE VOCÊ DEVE SEGUIR. Com os

olhos arregalados, o menino fala: VIXE!

Quadrinho 2 – De frente pra uma escada, o menino diz: NÃO POSSO IR POR

ESTA ESCADA ROLANTE? O anjo, de boca aberta, responde: A ESCADA NÃO

ENSINARÁ O QUE É PERSEVERANÇA!

Quadrinho 3 – Do alto da escada, o menino, com um celular preto na mão, diz:

ESQUENTA NÃO. VEJO AQUI NO GOOGLE. PERCEVERANSSA É COM DOIS

ÉSSIS? O anjo, de ombros caídos, olha para o menino.


Capítulo 2. Um mundo de emoções: o primeiro beijo, as indecisões, as decepções...

Notas proêmias

Desenho colorido de um homem forte e moreno.

Áudio-descrição

Sob um céu estrelado e com uma meia-lua, há um homem forte e moreno. Ele tem

os cabelos pretos e curtos. Os olhos são puxados e verdes. Ele está sério. Olha

para baixo. Veste um paletó azul sobre uma camisa marrom. Está com as mãos

sobre o peito esquerdo. Entre elas, há uma bomba.

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