UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PROGRAMA … · Aos estudantes do curso de Pedagogia deste campus do Agreste que se dispuseram a colaborar com a realização da pesquisa. ... Instituições

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

NÚCLEO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROCESSOS DE ENSINO

APRENDIZAGEM

CURSO DE MESTRADO

Priscilla Maria Silva do Carmo

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: discursos sobre a profissionalidade das

estudantes/professoras em formação

Caruaru

Julho de 2013




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação Contemporânea da

Universidade Federal de Pernambuco –

UFPE/Centro Acadêmico do Agreste - CAA,

como requisito parcial para a obtenção do grau

de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª Drª Lucinalva Andrade

Ataíde de Almeida.

Caruaru

Julho de 2013

Catalogação na fonte

Bibliotecária Simone Xavier CRB4 - 1242

C287p Carmo, Priscilla Maria Silva do.

Pesquisa e prática pedagógica: discursos sobre a profissionalidade das estudantes/professoras em formação. / Priscilla Maria Silva do Carmo. - Caruaru: O Autor, 2013.

149f; il.; 30 cm. Orientadora: Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA. Programa

de Pós-Graduação em Educação contemporânea, 2013. Inclui referências bibliográficas 1. Currículos. 2. Professores - Formação. 3. Prática de ensino. 4. Pesquisa

educacional. I. Almeida, Lucinalva Andrade Ataíde de (Orientadora). II. Título.

370 CDD (23. ed.) UFPE (CAA 2013-47)




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação Contemporânea da

Universidade Federal de Pernambuco –

UFPE/Centro Acadêmico do Agreste - CAA,

como requisito parcial para a obtenção do grau

de Mestre em Educação.

Aprovada em 19 de julho de 2013.

COMISSÃO EXAMINADORA

_______________________________________________

Profª Drª Lucinalva Almeida (1ª Examinadora - Presidente)

_______________________________________________

Profª Drª Eliete Santiago (2ª Examinadora Externa)

_______________________________________________

Profª Drª Carla Patrícia Acioli Lins (3ª Examinadora Externa)

_______________________________________________

Profº Drº Janssen Felipe (4º Examinador Interno)

DEDICATÓRIA

Ao meu avô Bastião (in memória), homem simples, desprovido de saber

escolarizado...

Face envelhecida e caminhar firme, que por 84 anos nos ensinou a

perceber a força da nossa família. Seu jeito descomplicado de ver a vida

nos ensinou que para ser feliz não é preciso muito. Lembrar-se de suas

histórias, contadas repetidas vezes, me fez compreender que a vida é

simples e tem mais sentido quando recolhemos a simplicidade dos

detalhes.

AGRADECIMENTOS

Registro minha gratidão a pessoas especiais que acompanham este percurso de lutas, medos e

vitórias; são a todas elas e a cada uma que direciono este agradecimento e o desejo de que as

bênçãos divinas possam ser infinitas em suas vidas.

Agradeço infinitamente ao Meu Deus, a Ele toda honra, toda glória e louvor pelas maravilhas

que tem realizado em mim.

À minha mãe Josilda José da Silva, minha primeira e maior mestra, obrigada por ter se

apagado durante muito tempo para que eu pudesse brilhar. Com você dentre muitos, eu

aprendi a humildade, o amor e o respeito às pessoas, a Deus acima de tudo, e a certeza de que

o restante vem por acréscimo.

Ao meu pai Antônio e meus irmãos André e Arthur, pelo carinho e atenção.

Ao meu amor lindo, Pedro, que me acolhe em seus braços nos momentos de alegrias e de

lágrimas, que vive comigo “um dia por vez”, com muita tranquilidade e discernimento.

Obrigada por ser incansável em acreditar em mim, pela paciência sem igual.

À minha sobrinha Maria Júlia (5 anos), seu sorriso aliviou as minhas tensões. Muito grata por

me amar de um jeito tão simples, pelos abraços apertados.

À prima/irmã Dani, como é maravilhoso saber que tenho o teu apoio e a tua presença para

brindar as minhas alegrias.

Aos tios Carlinhos e Alda, primos Rafael e Carla, afilhada Iasmin e sobrinha Maria Júlia (1

ano) obrigada por terem me acolhido em seu lar, sem reservas de amor durante estes dois anos

de estudo neste agreste maravilhoso.

À família Correia de Araújo, nas pessoas de Sr. Edgar de Sá e Nhara Evelinne, sem dúvidas

foi Deus quem nos colocou no caminho uns dos outros. Obrigada por se fazerem presentes

nesta minha estadia em Caruaru, em especial. Obrigada também à Rosa pelos tão necessários

sucos de maracujá.

À minha família linda paraibana, em especial aos primos Diel e Jane. Vocês me entendem

sem que eu precise falar muito. Obrigada por tanto carinho.

Ao meu tio Nido, você sempre me lança um olhar de quem acredita em meus passos, muito

orgulho por tê-lo em minha vida.

Às amigas Anaclécia, Kilma, Paty, Adriana, Simone, Danúbia e Mana, com vocês a vida é

menos dura, é mais feliz, tem sabor de celebração!

Às amigas Clarisa Martins, Jordélia Macedo, Claudia Cruz, Valéria Barza e Simone Valéria.

Muito grata pelas palavras de conforto, pela força contagiante de quem já passou por esta

etapa acadêmica.

Aos amigos do Cyberuniversitário/Vitória - PE, Emerson e Dark, vocês são maravilhosos.

Ao amigo Sílvio Cajueiro, longas datas de desabafos, amizade para além do fator tempo.

Alguém que nunca desistiu de minhas ausências, só te lembrando meu amigo: Eu vivo!!!

Aos amigos da primeira turma de mestrado deste centro acadêmico do Agreste, Karla,

Fabiana, Iunaly, Félix, Edma, Rafael, Cida, Michele e Jaqueline, com vocês partilhei não

apenas conhecimentos científicos e dúvidas epistemológicas, mas partilhamos histórias de

vida.

À amiga Natalia Gimena em especial, por sua tamanha disponibilidade em me ajudar sempre

com sorriso nos lábios, mesmo quando o tempo era de tensão e de prazos curtos. Obrigada,

Nath, pelas ligações e trocas de mensagens nas madrugadas de estudo.

À amiga Maria Julia Melo, que foi um grande achado desta pesquisa de mestrado. Com seu

bom humor, a vida acadêmica fica bem mais leve e melhor.

Aos taxistas Beto e Marivaldo que acompanharam meus percursos nas estradas

Vitória/Recife/Caruaru, pelas histórias e desafios vivenciados nestes dois últimos anos em

especial.

Aos meus professores da educação básica, Francisco Pires, Mª de Fátima, Arlete, Ana Maria

Alves (In memoriam), com vocês eu tive as minhas primeiras experiências de pesquisa.

Aos meus alunos e coordenadores da Faculdade Escritor Osman da Costa Lins – FACOL –

nas pessoas do Gestor Pedagógico, Péricles, e dos Coordenadores do Curso de Pedagogia,

Cristiano Dornelas e Jailze Santos.

Aos meus alunos da Escola Maria Amélia de Sá Leitão – Igarassu / PE e a equipe gestora, na

pessoa de Janieires Costa pela cumplicidade e atenção.

Aos professores Batista Neto, Márcia Melo e Silke Weber. Pessoas como vocês fazem a

diferença no meio acadêmico.

Ao professor Sérgio Abranches, pela maneira acolhedora com a qual aceitou realizar a

correção deste trabalho.

Às professoras Carla Acioli, Orquídea Guimarães e Kátia Cunha, pelas palavras de incentivo,

pelos estudos realizados que muito contribuíram para com as minhas construções acadêmicas.

Às amigas do grupo de estudo Discursos e Práticas Educacionais: Karla, Geysa, Bruna,

Darlene, Nívea, Suzana, Dani, Joana e Monique.

Aos professores Janssen Felipe e Eliete Santiago, pelas importantes contribuições para com a

realização deste trabalho de pesquisa, na banca de qualificação em especial.

Aos estudantes do curso de Pedagogia deste campus do Agreste que se dispuseram a

colaborar com a realização da pesquisa.

À professora Lucinalva Almeida, a estimada Nina, minha orientadora nesta pesquisa, ser

humano de uma luz contagiante, preciosa aos olhos de Deus e aos olhos dos que têm o prazer

de passar por suas mãos abençoadas.

À Capes, pelo financiamento desta pesquisa.

Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou exclui. Sê todo em cada

coisa. Poe quanto és no mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda

brilha, porque alta vive

(Fernando Pessoa).

“Vou te ensinar – dizeis - vou te mostrar o caminho que deves seguir.

Vou te instruir, fitando em ti os meus olhos [...] Mas quem espera no

Senhor, sua misericórdia o envolve. Ó justos, alegrai-vos e regozijai-vos

no Senhor. Exultai todos vós, retos de coração”

(Salmos 31: 8-11)

RESUMO

Esta pesquisa se insere no âmbito das discussões nacionais sobre as perspectivas curriculares em

Instituições de Ensino Superior no estado de Pernambuco e se propõe a compreender como os

discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia vêm contribuindo para a

constituição da profissionalidade docente das estudantes/professoras em formação no agreste

pernambucano. Apresentamos como objetivos específicos analisar a contribuição dos discursos

presentes no currículo pensado através das ementas dos componentes curriculares do eixo de

Pesquisa e Prática Pedagógica e no projeto do curso para a constituição da profissionalidade

docente e identificar os sentidos atribuídos pelas estudantes/professoras em formação às

contribuições dos componentes curriculares do eixo Pesquisa e Prática Pedagógica para a

constituição de sua profissionalidade docente. O currículo pensado é entendido como o texto do

projeto pedagógico curricular do curso de Pedagogia, bem como o texto das ementas dos

componentes curriculares que compõem o eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica. O currículo

vivido é constituído pelos discursos de oito (08) estudantes/professoras em formação, com idade

entre 25 a 34 anos, que exercem a profissão nos anos iniciais do ensino fundamental, no

município de Caruaru. Enquanto procedimento teórico-metodológico, utilizamos a abordagem

qualitativa dos dados, os quais foram coletados através do questionário sócio-profissional, da

entrevista semiestruturada e da seleção dos documentos acima mencionados. Desta forma, uma

vez que intencionamos compreender os sentidos atribuídos à contribuição da formação de

professores para a constituição da profissionalidade docente e entendermos que o currículo está

imerso numa diversidade de discursos, elegemos a análise do discurso de inspiração francesa para

a análise dos dados coletados e nos aproximamos das categorias discurso, sujeito e sentido, dentro

desta abordagem. Tomamos o conceito de Discurso na perspectiva de Orlandi (2010) que o

considera como efeito de sentidos entre locutores, e ao trabalhar com a categoria Sentido, o

consideramos a partir das variadas expressões dele mesmo, e não na sua literalidade, visto que o

sentido é sempre uma palavra por outra, que emerge em relações metafóricas entre os sujeitos. A

partir de Pêcheux (1990), o Sujeito se apresenta como histórico e capaz de atribuir sentidos ao que

lhe cerca. Sendo assim, ressaltamos que o currículo apresenta-se como categoria central nesta

pesquisa, seguido da profissionalidade docente que é discutida no universo da formação de

professores. Estas discussões dialogam com as contribuições de Almeida (2001), Batista Neto e

Santiago (2006), Roldão (2007), Cruz (2012), Sacristán (1999), Nóvoa (1999), dentre outros.

Como resultados da pesquisa, foi possível identificar que os sentidos atribuídos à

profissionalidade pelo currículo pensado estão ligados à dimensão coletiva e individual da mesma,

à reflexão sobre a prática docente, aproximação do sujeito em formação do espaço de atuação

profissional, e à investigação e problematização dos conhecimentos mobilizados no trabalho

docente. No discurso do currículo vivido, emergiram sentidos que estão articulados ao lugar

discursivo ocupado pelas estudantes/professoras: o início na carreira docente. Desta forma, a

partir deste lugar de enunciação, são enunciados os sentidos de insegurança frente às situações da

realidade escolar; conflito entre as realidades acadêmica e profissional e abertura para apreender

os elementos que constituem a profissão. A pesquisa revelou que através de uma relação com a

memória discursiva emergem sentidos que estão ligados ao discurso de formação de professores

no período colonial; foi ainda possível perceber que existe um contínuo nestes discursos que

incorrem em sentidos que são retomados a partir do lugar ocupado pelos sujeitos produtores de

currículo, neste caso, as estudantes/professoras em formação. Desta forma, o currículo pensado e

vivido para a formação de professores no contexto analisado compreende que esta formação deve

acontecer considerando o diálogo entre a realidade posta nos cotidianos escolares e o espaço de

formação acadêmica.

Palavras-Chave: Currículo. Profissionalidade do professor. Formação de Professores. Pesquisa e

Prática Pedagógica.

ABSTRACT This study falls within the ambit of the national discussions about the curriculum perspectives

in Institutions of Higher Education of the state of Pernambuco and aims to comprehend how

the discourses presented on the thought and lived curriculum of the pedagogy course

contributes to the constitution of the teacher profissionalism of students/teachers in formation

on the agreste region of Pernambuco. We present as specific objectives the analysis of

contribution of the presented discourses on the curriculum thought through the curriculum

component's menus and pedagogic practice and on the project's course to the constitution of

the teacher profissionalism and identify the meanings attributed to students/teachers in

formation and the pedagogic practice to the constitution of their teacher profissionalism. The

thought curriculum is understood as the text of the pedagogical curriculum project of the

pedagogy course, as well as the curriculum components menu that composes the axis of

research and pedagogical practice. The lived curriculum is constituted by the discourses of

eight (08) students/teachers in formation, aged between 25 to 34 years, in the profession in the

early years of primary school, in the city of Caruaru. While teorical-metodological procedure,

we used a qualitative approach of the data, from which were colocted through a social-

professional questionnaire, the semi – structured interview and from the selection of the above

mentioned documents. Thus, once we intend to comprehend the meanings attributed to the

contribution of the teacher's formation to the constitution of the teacher profissionalism and

understand that the curriculum is immersed in a variety of discourses, we elected the analysis

of the french inspiration discourse, for the analysis of the data collected and we approached

the categories of discourse, subject and meaning, within this approach. We took the concept

of Discourse in the perspective of Orlandi (2010) that considers it as a effect of meaning

between locutors, and working with the category Meaning, we consider it from the varied

expressions of itself, and not in it's literality, as the meaning is always one word for another,

that emerges in metaphorical relationships between the subjects. From Pêcheux (1990), the

Subject is presented as historical and able to assign meaning to his surroundings. Therefore,

we emphasize that the curriculum is presented as a central category in this study, following

the teacher profissionalism which is discussed in the universe of theachers formation. These

discurses dialogue with the contributions of Almeida (2001), Batista Neto and Santiago

(2006), Roldão (2007), Cruz (2012), Sacristán (1999), Nóvoa (1999), among others. As the

study results, it was possible to identify that the meanings assigned to the profissionalism by

the thought curriculum are connected to the collective and individual dimension of it, the

reflection about the teacher practice, approach of the subject in formation to the professional

performance, and the investigation and problematization of the mobilized knowledges in

teacher work. In the discourse of the lived curriculum, emerged meanings that are articuladed

to the discursive place occupied by students/teachers: The beginning in the teacher carrer. So,

from this place of enunciation, are enunciated the meanings of insecurity in the face of the

situations of school reality; conflict between the academic and professional realitys and the

opening to learn the elements that constitutes the profession. The study revealed that through

a relationship with the discursive memory emerges meanings that are connnected to the

discourse of teacher formation in the colonial period; it was still possible to understand that

exists a continuum in these discourses that incur in meanings that are taken from the ocupied

space by the subjects that produce the curriculum, in this case, the students/teachers in

formation. Thus, the thought and lived curriculum for the formation of teachers in the

analysed context comprehends that this formation must happen considering the dialogue

between the reality put in daily school and the academic formation space.

Keywords: Curriculum. Teacher Profissionalism. Teacher Formation. Pedagocigal Research

And Practice.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AD Análise do Discurso

ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPed Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CAA Centro Acadêmico do Agreste

CE Centro de Educação

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais

EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste

FORPRED-N/NE - Fórum de Programas de Pós-Graduação em Educação do Norte e

Nordeste.

GT Grupo de Trabalho

IES Instituições de Ensino Superior

IGC Índice Geral de Cursos

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC Ministério da Educação

PPC Projeto Pedagógico do Curso

PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação

PPP Pesquisa e Prática Pedagógica

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

LISTA DE QUADROS

Quadro nº 1 – ANPed / EPENN / PPGE – UFPE/CE .............................................................. 22

Quadro nº 2 - Estudo das produções discursivas da ANPed .................................................... 24

Quadro nº 3 - Estudos das produções discursivas do EPENN.................................................. 26

Quadro nº 4 - Produções discursivas do PPGE/UFPE – CE .................................................... 29

Quadro nº 5 - Síntese das produções discursivas da ANPed, EPENN, PPGE/UFPE – CE. .... 30

Quadro nº 6 - Levantamento dos sujeitos que cursam pedagogia no CAA e que são

professores efetivos no agreste pernambucano ........................................................................ 67

Quadro nº 7 - Perfil dos Sujeitos Entrevistados ....................................................................... 68

Quadro nº 8 - Curso de Pedagogia no CAA ............................................................................. 71

Quadro nº 9 - Enunciados presentes no PPC em relação à concepção de sujeito .................... 74

Quadro nº 10 - Enunciados presentes no PPC em relação à Concepção de Currículo ............. 74

Quadro nº 11 - Enunciados do currículo vivido sobre a concepção de teoria e prática ........... 75

Quadro nº 12 - Enunciados sobre as aptidões necessárias ao exercício profissional, presentes

no currículo pensado do PPC do curso de Pedagogia .............................................................. 76

Quadro nº 13 - Enunciados do currículo pensado das ementas do eixo de Pesquisa e Prática

Pedagógica em relação ao exercício profissional das estudantes/professoras em formação .... 76

Quadro nº 14 - Enunciados do currículo vivido em relação à contribuição para a constituição

da profissionalidade docente .................................................................................................... 77

Quadro nº 15 - Enunciados do currículo vivido em relação aos componentes curriculares que

mais contribuíram para o exercício profissional ...................................................................... 78

Quadro nº 16 - Enunciados do currículo vivido sobre a relação entre as aulas do eixo de PPP e

as necessidades das estudantes/professoras da educação básica .............................................. 78

Quadro nº 17 - Síntese dos sentidos identificados às categorias sujeito e currículo da formação

de professores ........................................................................................................................... 87

Quadro nº 18 - Síntese dos sentidos identificados a profissionalidade docente no currículo

pensado do CAA ....................................................................................................................... 93

Quadro nº 19 - Síntese dos sentidos atribuídos a profissionalidade docente a partir das marcas

discursivas do currículo vivido ............................................................................................... 129

LISTA DE DIAGRAMAS

Diagrama nº 1 - Síntese da relação entre as categorias Currículoda Formação de professores,

Pesquisa e Prática Pedagógica e Profissionalidade docente ........................... 20

Diagrama nº 2 - Relação entre o Interdiscurso e o Intradiscurso. ............................................ 63

Diagrama nº 3 - Memória Discursiva: Interdiscurso e Intradiscurso em Movimento no

Currículo Pensado. ......................................................................................... 91

Diagrama nº 4 - Memória Discursiva: Interdiscurso no Movimento no Currículo Vivido .... 112

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16

As produções discursivas da ANPed, EPENN e PPGE/UFPE – CE considerando a

profissionalidade e o currículo da formação de professor. ............................................. 22

Produção Discursiva do Encontro de Pesquisa Educacional do Norte Nordeste –

EPENN. ................................................................................................................................ 26

Produções Discursivas do PPGE/UFPE – CE .................................................................. 29

CAPÍTULO 1 O CURRÍCULO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DISCUSSÕES

SOBRE A PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR. .................................................... 32

1.1 Influências da Globalização para pensarmos as Políticas Educacionais e

Curriculares. ....................................................................................................................... 33

1.2 As Políticas Educacionais e Curriculares ................................................................... 36

1.3 Pensando sobre o currículo: conceito e origem .......................................................... 38

1.4 O Currículo do Curso de Pedagogia: diálogo entre o Pensado e o Vivido. ............. 41

1.5 O Eixo Curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica e a Profissionalidade do

Professor. ............................................................................................................................. 42

1.5.1 O Estágio Supervisionado no currículo do curso de Pedagogia e sua relação

com o movimento profissionalização do magistério. .................................................... 43

1.6 A Formação de Professores no Contexto Nacional – Iniciativas no processo de

profissionalização docente .................................................................................................. 47

1.6.1 A docência enquanto profissão ............................................................................. 50

1.6.2 A Profissionalidade do professor e os Elementos que historicamente a foram

constituindo. ..................................................................................................................... 54

CAPÍTULO 2 À PROCURA DOS SENTIDOS: CAMINHO TEÓRICO-

METODOLÓGICO DA PESQUISA .................................................................................... 60

2.1 Um Objeto Discursivo .................................................................................................. 63

2.2 O Sujeito Produtor de Sentidos ................................................................................... 66

2.3 A Entrevista enquanto Instrumental Metodológico de Coleta de Dados ................ 69

2.4 O Lócus da Pesquisa ..................................................................................................... 70

2.5 Materialidades do Discurso no Currículo Pensado: O Corpus Documental da

Pesquisa ................................................................................................................................ 72

CAPÍTULO 3 SENTIDOS ATRIBUÍDOS À CONTRIBUIÇÃO DO CURRÍCULO

PENSADO E VIVIDO PARA A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE

DOCENTE .............................................................................................................................. 80

3.1 As Marcas Discursivas no Currículo Pensado do Curso de Pedagogia no Centro

Acadêmico do Agreste em relação à compreensão de Sujeito e Currículo .................... 82

3.1.1 Um Sujeito Inscrito no Movimento da História .................................................. 82

3.1.2 O Currículo da Formação de Professores ............................................................ 84

3.2 Profissionalidade do professor no âmbito do Currículo Pensado ............................ 88

3.2.1 Relação Teoria e Prática: Princípio Norteador do Currículo ............................ 94

3.3 Sentidos atribuídos à Profissionalidade Docente: o Currículo Vivido em Análise . 97

3.3.1 O Discurso das estudantes/professoras: Sentidos atribuídos à Profissionalidade

a partir dos Componentes Curriculares enquanto Elementos da Formação .......... 110

3.3.2 A Reflexão da Prática Docente: Ressignificação da Profissionalidade nos anos

iniciais do ensino fundamental ..................................................................................... 119

3.4 O Currículo Pensado e Vivido no Movimento dos Sentidos ................................... 131

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 133

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 137

APÊNDICES ......................................................................................................................... 144

APÊNDICE A - Questionário – Pesquisa Exploratória ................................................ 144

APÊNDICE B - Carta aos Sujeitos da Pesquisa ............................................................ 146

APÊNDICE C - Questionário Para Estudantes/professores (as) em Formação ......... 148

APÊNDICE D - Roteiro da Entrevista ........................................................................... 150

16

INTRODUÇÃO

Esta investigação sobre a pesquisa e prática pedagógica: discursos sobre

profissionalidade das estudantes/professoras em formação está vinculada ao Núcleo de

Formação de Professores e Processos Ensino Aprendizagem do Programa de Pós-Graduação

em Educação Contemporânea da Universidade Federal de Pernambuco – Centro Acadêmico

do Agreste - e se insere no âmbito do debate nacional sobre as políticas de formação de

professores e dentre elas as políticas curriculares no estado de Pernambuco, tendo origem em

pesquisas anteriores, dentre elas a de Almeida (2008) que apontou as marcas dos discursos

sobre as políticas acerca da formação de professores para o ensino fundamental, bem como as

repercussões destas políticas para o curso de Pedagogia.

A pesquisa se insere no âmbito das discussões nacionais sobre as perspectivas

curriculares em Instituições de Ensino Superior no estado de Pernambuco e se propõe a

compreender como os discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de

Pedagogia vêm contribuindo para a constituição da profissionalidade docente das

estudantes/professoras em formação no agreste pernambucano.

O interesse por estudar a temática surge a partir de inquietações que nos acompanham

desde o período da graduação ao percebermos que o projeto curricular do curso de Pedagogia

fazia uma visível separação entre as disciplinas consideradas com um viés mais teórico, tal

como Introdução à Educação, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, das disciplinas

de Prática de Ensino ou Estágio Supervisionado. Estas últimas, geralmente, cumpriam uma

função burocrática, e eram oferecidas no final da licenciatura como uma etapa conclusiva, na

qual, nós estudantes, deveríamos “colocar em prática” os conhecimentos adquiridos durante o

curso superior.

Tais inquietações nos fizeram pensar que seria interessante que os componentes

curriculares, como elementos constituintes do currículo, fossem organizados de maneira a

superar este dualismo que historicamente buscou separar a teoria da prática nos currículos dos

cursos de formação de professores, além de disseminar a crença de que os conhecimentos

produzidos na academia não dialogam com o exercício profissional dos professores da

educação básica, gerando um distanciamento entre a escola e a universidade, ambas

entendidas enquanto espaços formativos e de produção de conhecimentos.

O exercício profissional docente das estudantes/professoras da educação básica vai

sendo construído a partir da mobilização de conhecimentos teórico-práticos, que ao

17

estabelecerem um diálogo, conforme afirma Amorim (2004), não há uma prática destituída de

teoria, bem como a teoria apenas existe na relação com a prática.

Neste sentido, as disciplinas que compõem o currículo vão contribuindo para com a

constituição da profissionalidade docente, ao realizar esta articulação entre os conhecimentos

construídos nestes dois espaços formativos, considerando as condições de produção destes

conhecimentos.

Posteriormente, observamos o currículo de pedagogia, especificadamente o eixo de

Pesquisa e Prática Pedagógica, como um traço da realidade do currículo pensado1 desta

licenciatura na Universidade Federal de Pernambuco - UFPE/Centro Acadêmico do Agreste -

CAA. Este eixo curricular se apresenta como uma possibilidade de contribuir para com a

constituição da profissionalidade das professoras em formação, uma vez que intenciona

aproximá-las de possíveis campos de atuação profissional e também porque institucionaliza as

experiências com a pesquisa no ensino superior, além de buscar uma aproximação entre a

universidade e a educação básica.

Neste sentido, Santiago e Batista Neto (2006) indicam que este eixo supracitado é um

elemento estruturante da Prática de Ensino para uma formação de professores constituída em

bases sólidas em constante diálogo entre a teoria e prática. Este eixo curricular trata, assim, do

fenômeno educativo e do ensino nas suas diferentes dimensões na dinâmica do Estágio

Supervisionado e da Pesquisa como atividade investigativa.

O eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica ganhou lugar privilegiado nesta pesquisa,

pois se constituiu a lente pela qual investigamos os sentidos que são atribuídos pelos discursos

presentes nos documentos e nas falas dos sujeitos entrevistados à contribuição do currículo de

pedagogia para a constituição da profissionalidade docente, daqueles que vivenciam este

currículo enquanto estudante e também enquanto professor na educação básica.

Ressaltamos ainda que este eixo que elegemos para trabalhar perpassa toda a formação

docente, possibilitando ao professor em formação a reflexão a partir das problemáticas

vivenciadas no campo de atuação, ancorados por uma base teórica consistente que subsidia a

experiência no campo empírico, havendo dessa forma o imbricamento entre a relação teoria-

prática.

O eixo de PPP2 a partir do que fora pensado é composto por propostas pedagógicas

que buscam favorecer a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão; e intenciona que

1 O currículo pensado é aqui compreendido como os documentos escritos, tais como ementas das disciplinas,

projeto pedagógico do curso, diretrizes do curso de Pedagogia, pareceres, resoluções, dentre outros. 2 Pesquisa e Prática Pedagógica

18

os estudantes/professores em formação possam refletir sobre seu exercício profissional,

reconhecendo-se como produtores de conhecimento e de currículo. Assim, considerando o

que foi pensado3 na elaboração inicial deste documento, nos perguntamos: será que estes

componentes curriculares vêm contribuindo para pensar a profissionalidade docente? Ou

permanecem na lógica anterior, buscando separar a teoria da prática, e pouco dialogando com

as necessidades daqueles que exercem a profissão na educação básica?

A profissionalidade do professor e o currículo do curso de Pedagogia constituiu-se

também nosso interesse de investigação, a partir da nossa experiência como orientadora

educacional na educação infantil e no ensino fundamental (nos anos iniciais e finais). Apesar

de nosso exercício profissional estar mais precisamente ligado aos discentes e aos seus

processos de aprendizagens, o relacionamento com os demais atores da escola como família,

professores, gestores, contribuiu para que pudéssemos pensar o exercício profissional docente

e sua influência na construção da aprendizagem dos estudantes.

Diante das diferentes posturas dos professores com os quais trabalhávamos na escola

básica, em relação ao seu exercício profissional, fomos nos perguntando: o que de fato seria

responsabilidade do fazer docente e o que não contempla as especificidades desta profissão?

Seria mesmo a docência uma profissão? Então, quais os critérios que vão definir a docência

enquanto uma profissão? E, por fim, teria a formação inicial destes professores influenciado

na maneira como eles exercem seu trabalho?

Desta forma, fomos percebendo que os estudos sobre profissionalidade estariam

imersos numa discussão mais ampla que é o movimento de profissionalização da docência, e

dentro deste movimento seria importante considerar as lutas, os diferentes interesses sociais,

embates políticos e a presença do Estado, que sinaliza um marco importante na história da

profissionalização da profissão docente.

Diante desse contexto no qual se encontram as realidades profissional, pessoal e

intelectual, nos perguntamos: quais discursos presentes no currículo pensado e vivido do

curso de Pedagogia contribuem para a constituição da profissionalidade das

estudantes/professoras em formação, a partir do eixo curricular de Pesquisa e Prática

Pedagógica?

Ao estudarmos o currículo do curso de Pedagogia, destacamos o processo de

reformulação do curso, lembrando que tal reformulação está situada numa discussão4 histórica

3 Ver sobre o assunto em Santiago e Batista Neto (2006).

4 A discussão do Curso de Pedagogia no Nordeste foi desencadeada no Centro de Educação da Universidade

Federal de Pernambuco - UFPE, em 1996, coordenada pela Professora Doutora Maria Eliete Santiago, tendo

19

no Estado de Pernambuco que tem como marco o processo que ocorreu a partir da articulação

entre várias Instituições de Ensino Superior, que trouxe suas contribuições para com este

Estado, assim como para com a região nordeste, através de debates e discussões em torno do

curso de Pedagogia e da formação de professores no curso de Pedagogia.

Para a realização desta pesquisa, apresentamos como objetivo geral compreender

como os discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia contribuem

para a constituição da profissionalidade das estudantes/professoras em formação, a partir do

eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica. E como objetivos específicos: analisar a

contribuição dos discursos presentes no currículo pensado através das ementas dos

componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica e no projeto do curso para

a constituição da profissionalidade docente; e identificar os sentidos atribuídos pelas

estudantes/professoras em formação às contribuições dos componentes curriculares do eixo

Pesquisa e Prática Pedagógica para a constituição de sua profissionalidade docente.

Em virtude de intencionarmos compreender os sentidos atribuídos à contribuição da

formação de professores para a constituição da profissionalidade docente e entendermos o

currículo como um objeto discursivo, elegemos a análise do discurso de inspiração francesa, e

nos aproximamos de algumas categorias, dentro desta abordagem teórico-metodológica, que

foram importantes para a melhor compreensão do nosso objeto de estudo, assim como para a

realização das análises.

Dentre estas categorias, tomamos o conceito de Discurso na perspectiva de Orlandi5

que o considera como efeito de sentidos entre locutores; destacamos também a categoria

Sentido, através da qual a palavra não é compreendida a partir de sua literalidade, mas “o

sentido é sempre uma palavra por outra, ela existe nas relações de metáfora (transferências)”

(ORLANDI, 2005, p. 11) e a categoria Sujeito, entendida de maneira articulada à dimensão

histórica e temporal.

Para melhor trabalhar com a categoria Sentido, nos apropriamos da Interpretação,

como um dispositivo que tem como característica colocar “o dito em relação ao não dito, o

que o sujeito diz em um lugar com o que é dito em outro lugar, o que é dito de um modo com

sido realizados quatro encontros na Região Nordeste sediados, respectivamente, pela UFPE, Universidade

Federal da Paraíba - UFPB, Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN e Universidade Federal do

Maranhão – UFMA. E, em nível estadual, foram realizados quatros encontros, na sequência, sediados pela

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Caruaru – FAFICA, em 1997, Universidade de Pernambuco -

UPE (Faculdade de Formação de Professores de Petrolina e a Faculdade de Formação de Professores de

Garanhuns) e a Faculdade de Ciências Humanas de Olinda - FACHO. Informações encontradas em Almeida

(2001, p. 25). (originalmente esta dissertação está com o sobrenome Macedo). 5 Eni Orlandi realiza a análise do discurso a partir das contribuições do filósofo francês Michel Pêcheux. Dentre

os legados dele em relação à AD está o princípio de que o discurso é o encontro entre a língua e a história.

20

o que é dito de outro, procurando ouvir, naquilo que o sujeito diz, aquilo que ele não diz, mas

que constitui igualmente os sentidos de suas palavras” (ORLANDI, 2010, p. 59).

Ressaltamos que o currículo apresenta-se como categoria central para a nossa

pesquisa, e dentro dele utilizamos os componentes curriculares de Pesquisa e Prática

Pedagógica – PPP, como campo empírico a fim de investigar a profissionalidade docente que

será discutida dentro da formação de professores, conforme o diagrama a seguir:

Diagrama nº 1 - Síntese da relação entre as categorias Currículo da Formação de

professores, Pesquisa e Prática Pedagógica e Profissionalidade Docente

Desta forma, a formação de professores foi o universo maior no qual a categoria

currículo foi tratada, a partir do eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica. Neste eixo,

a profissionalidade docente foi discutida com as contribuições de Nóvoa (1999) e Sácristan

(1999), Roldão (2005), Cruz (2012), os quais têm em comum a compreensão de que estes

conceitos não são fixos, mas devem ser compreendidos mediante o contexto histórico e social

no qual estão inseridos.

Diante do que fora exposto, o presente trabalho está organizado em três capítulos; no

primeiro, tecemos considerações sobre as categorias currículo e profissionalidade docente no

curso de Pedagogia. O currículo é discutido numa perspectiva de movimento que articula o

pensado e o vivido na formação de professores. A profissionalidade é entendida como a

profissão docente em ação, aquilo que o professor realiza no exercício do seu trabalho,

considerando as especificidades do contexto histórico no qual está inserido.

O segundo capítulo apresenta o nosso percurso teórico-metodológico, fundamentado

na análise do discurso na perspectiva francesa com a qual trabalha Eni de Lourdes Orlandi.

21

Dentre a categoria discurso, elegemos o sentido como categoria secundária, a fim de

analisarmos nos discursos das entrevistas e dos documentos os sentidos atribuídos por eles à

contribuição do currículo do curso de Pedagogia para constituição da profissionalidade

docente das estudantes/professoras que atuam na educação básica, como professor na

educação infantil e/ou anos iniciais do ensino fundamental na rede municipal de Caruaru.

Em seguida, no terceiro e último capítulo apresentamos os resultados da pesquisa, a

partir da análise dos sentidos presentes no currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia

da UFPE – CAA, para a constituição da profissionalidade docente. Ocupamo-nos de

identificar tais contribuições a partir do eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica,

através dos enunciados de recortes discursivos do projeto pedagógico curricular e das

entrevistas com as professoras em formação.

Como resultado da pesquisa, foi possível identificar que os sentidos atribuídos pelo

currículo pensado à profissionalidade estão ligados à dimensão coletiva e individual da

mesma e à reflexão sobre a prática. No discurso do currículo vivido, emergiram sentidos que

estão articulados ao lugar discursivo ocupado pelas estudantes/professoras: o início na carreira

docente. Desta forma, a partir deste lugar de enunciação, emergem os sentidos de insegurança

frente às situações da realidade escolar; tensão entre as realidades acadêmica e profissional e

abertura para apreender os elementos que constituem a profissão.

Por fim, tecemos as nossas considerações finais, onde retomamos nossos objetivos,

refletindo assim sobre os resultados obtidos com a análise. Tais considerações apontam para a

existência de um continuum discursivo que perpassa os enunciados do currículo pensado e

vivido do curso de Pedagogia do CAA. Estas considerações trazem à tona outras inquietações

em relação ao currículo da formação de professores e ratificam a nossa compreensão de que

nenhuma profissão pode ser pensada no esvaziamento da teoria. Assim, para ser professor é

necessário que se tenha um corpo de conhecimentos científicos / teóricos, sendo estes

conhecimentos construídos considerando as aproximações que fazemos do cotidiano escolar.

Por tanto, a fim de compreendermos como os sentidos atribuídos ao currículo pensado

e vivido da formação de professores se inscrevem no movimento do discurso, fez-se

necessário um diálogo com a produção do conhecimento a nível nacional, regional e local.

Este esforço se justifica por entendermos que o nosso objeto de estudo está imerso em uma

produção acadêmica, que articula – o a uma memória discursiva, onde o que foi dito em um

determinado tempo histórico pode vir a influenciar o dizer ou o não dizer presente.

22

As produções discursivas da ANPed, EPENN e PPGE/UFPE – CE considerando a

profissionalidade e o currículo da formação de professor.

Na intenção de melhor tecer a construção do nosso objeto e buscando compreender

como as questões relacionadas à nossa pesquisa estão sendo estudadas nas produções

científicas relevantes na área de Educação, realizamos um levantamento das produções da

ANPed - Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação, do EPENN –

Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, e do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de Pernambuco/Centro de Educação.

Escolhemos estes dois encontros e esta instituição por acreditarmos que elas vêm

desenvolvendo trabalhos relevantes e comprometidos com o desenvolvimento da pesquisa e

do ensino, uma a nível nacional, outra considerando as pesquisas das regiões do norte e

nordeste e a última apresenta pesquisas a nível local.

Informações importantes sobre os encontros e sobre a instituição estudada estão

dispostas no quadro nº 1:

Quadro nº 1 – ANPed / EPENN / PPGE – UFPE/CE

Instituição Data de

Fundação

Finalidade/Objetivo Importante

Associação

Nacional de Pós-

Graduação e

Pesquisa em

Educação –

ANPed

1976

Desenvolver e consolidar o

ensino de pós-graduação e

da pesquisa na área da

Educação no Brasil.

*Tem se projetado no país e fora dele

como um importante fórum de debates

das questões científicas e políticas da

área, tendo se tornado referência para

acompanhamento da produção

brasileira no campo educacional.

Encontro de

Pesquisa

Educacional do

Norte e Nordeste

– EPENN

1970

Promover espaços de

comunicação, socialização e

intercâmbio das pesquisas

científicas e experiências

acadêmicas vinculadas aos

programas de pós-graduação

em educação das regiões

norte e nordeste do Brasil.

*Inicialmente as reuniões aconteciam

anualmente e na região nordeste.

**A partir do XIV Encontro, realizado

em Salvador, em 1999, o encontro

passou a abranger a região norte.

Programa de Pós

Graduação em

Educação –

PPGE/UFPE

Mestrado –

1978

Doutorado –

2002

O Programa visa à formação

e ao aprimoramento de

pesquisadores/docentes com

alta qualificação acadêmica,

comprometidos com a

produção e o avanço do

conhecimento científico, para

atuarem em atividades de

pesquisa e de docência no

ensino superior e em outras

instituições da área da

educação.

*Os Princípios Norteadores para a

formação de pesquisadores são a

interdisciplinaridade, a pesquisa como

princípio educativo e a flexibilidade

curricular.

23

Fonte: Dados disponíveis no site da Associação: <http://www.anped.org.br>. Acesso em dezembro de 2011 e

nos Anais dos Encontros de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – EPENN, e no banco de teses e

dissertações da UFPE – site www.propesq.ufpe.br/ppge. Acesso em abril de 2012

A partir das informações dispostas neste quadro, percebemos que desde 1976 a

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação vem se consolidando com o

fim de desenvolver e consolidar o ensino e a pesquisa em educação no Brasil; o que pode

acontecer em virtude da dedicação de alguns Programas de Pós-Graduação da Área da

Educação. A associação consolidou-se como sociedade civil e independente, admitindo sócios

institucionais (os Programas de Pós-Graduação em Educação) e também sócios individuais

(professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em educação).

Em relação ao EPENN, percebemos sua imbricação com as perspectivas políticas e

sociais da ANPed e do Fórum de Programas de Pós-Graduação em Educação do Norte e

Nordeste (FORPRED-N/NE), o que é sinalizado no comprometimento e na seriedade das

produções de pesquisas relevantes para com o desenvolvimento das regiões norte e nordeste

especificamente.

Sobre o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de

Pernambuco, ressaltamos o compromisso para com uma formação que busca a articulação

curricular entre as atividades de ensino, pesquisa e orientação, intencionando uma atuação

crítica na sociedade, especialmente no setor educacional, considerando o fortalecimento do

processo de democratização da educação e da sociedade brasileira.

Dentre as produções encontradas no levantamento das pesquisas realizadas nestas três

instituições, destacamos algumas que se mostraram relevantes, uma vez que contribuem pela

aproximação com o nosso objeto de estudo. Estas aproximações se deram, seja pelas

categorias que foram discutidas nos trabalhos e pôsteres, seja pelo percurso teórico-

metodológico escolhido ou pelas lentes teóricas que os pesquisadores utilizaram para tratar de

suas respectivas problemáticas.

Ao analisarmos as produções do EPENN, nos detivemos em trabalhos e pôsteres dos

encontros realizados a partir de ano de 2005, considerando a publicação dos documentos

oficiais das diretrizes curriculares do curso de Pedagogia também neste ano. Neste período

aconteceram quatro encontros, ocorridos nos anos de 2005, 2007, 2009 e 2011.

Realizando o levantamento do PPGE/UFPE - CE, foram analisadas as dissertações e

as teses disponíveis no banco de dados da Universidade Federal de Pernambuco, considerando

o núcleo de formação de professores e prática pedagógica, a partir de 2005, ano que data a

24

publicação das diretrizes curriculares do curso de pedagogia, conforme explícito

anteriormente.

Ao analisarmos as produções disponíveis no site da ANPed, consideramos os trabalhos

e pôsteres apresentados a partir da 28ª reunião realizada também em 2005 na cidade de

Caxambu - MG até a 35ª reunião, que aconteceu no ano de 2012 em Porto de Galinhas - PE.

Dentre as produções destas reuniões e encontro, priorizamos as que estavam dispostas

nos Grupos de Trabalhos (GTs) GT 8 – Formação de Professores e no GT 12 – Currículo,

considerando a aproximação dos trabalhos e pôsteres apresentados com o nosso objeto de

estudo. As análises das produções acadêmicas desses grupos no período delimitado nos

permitiram identificar em termos quantitativos que 32 produções se aproximavam de nossa

inquietação de pesquisa.

Quadro nº 2 - Estudo das produções discursivas da ANPed

Reunião / Tema Ano / Local Trabalhos Pôsteres

28ª

Quarenta anos da Pós –

Graduação em Educação:

Produção de conhecimentos,

poderes e práticas.

16 a 19 de outubro de

2005

Caxambu – MG

GT 8 – Formação

de Professores

2 Não identificamos

GT 12 – Currículo 2 Não identificamos

29ª

Educação, Cultura e

Conhecimento na

Contemporaneidade: Desafios

e Compromissos.


2006

Caxambu – MG

GT 8 – Formação

de Professores

2

1

GT 12 – Currículo 1 Não identificamos

30ª

ANPED: 30 anos de pesquisa

e compromisso social.

Caxambu – MG / 7 a

10 de Outubro.

GT 8 – Formação

de Professores

2

Não identificamos

GT 12 – Currículo Não identificamos

31ª Constituição Brasileira,

Direitos Humanos e Educação

Caxambu, 19 a 22 de

outubro de 2008.

GT 8 – Formação

de Professores

2 1

GT 12 – Currículo 3

Não identificamos

32ª

Sociedade, cultura e

educação: novas regulações?

Caxambu, 04 a 07 de

Outubro de 2009.

GT 8 – Formação

de Professores

2

Não identificamos

GT 12 – Currículo 1 1

33ª

Educação no Brasil: o balanço

de uma década.

17 a 20 de Outubro de

2010 - Caxambu/MG

GT 8 – Formação

de Professores

Não identificamos Não identificamos


34ª

Educação e Justiça Social.

02 a 05 de Outubro de

2011

GT 8 – Formação

de Professores

Não identificamos 1

25

Centro de

Convenções de Natal

– RN


35ª

Educação, Cultura, Pesquisa e

Projetos de Desenvolvimento:

O Brasil do século XXI.


2012

Porto de Galinhas

GT 8 – Formação

de Professores

2 1

GT 12 - Currículo Não identificamos Não identificamos

Trabalhos Pôsteres

TOTAL DE PRODUÇÕES: 23 09

Fonte: Dados disponíveis no site da Associação: <http://www.anped.org.br>. Acesso em novembro de 2011

O mapeamento dos trabalhos e pôsteres destacamos as contribuições do trabalho

apresentado por Lopes, A. C. (UERJ) – Currículo, durante a 28ª reunião. O trabalho fora

denominado “Tensões entre recontextualização e hibridismo nas políticas de currículo”. Neste

trabalho a autora apresenta-nos o currículo como uma configuração híbrida, o que a seu ver é

o que possibilita autores como Ball (1992, 1994 apud LOPES; MACEDO, 2006) e Ball

(2001) a investigar políticas educacionais considerando as articulações e as reinterpretações

em múltiplos contextos, que vão das influências internacionais às práticas escolares, sem

estabelecer hierarquias entre os mesmos.

O trabalho - Elementos de análise presentes no pensamento de Paulo Freire: Por um

currículo crítico-transformador, apresentado por Braga, M. (UECE e UFPE), no GT Currículo

da 32ª reunião, em Caxambu, 2009, trouxe-nos reflexões importantes à medida que tratou da

centralidade da matriz do pensamento de Paulo Freire para a organização de um currículo

comprometido com a humanização do sujeito. A autora ao apresentar um recorte de sua

pesquisa de doutorado se propôs, entre outros, a compreender e explicitar nas contribuições

freireanas os elementos de análise que podem referenciar um currículo comprometido com a

humanização do ser humano.

Na 33ª reunião, Braga, M. (UECE) e Santiago, E. (UFPE) continuam as discussões

anteriores, articulando as contribuições de Freire com os estudos curriculares, apresentando o

pôster - Paulo Freire e as discussões sobre Currículo no GT Currículo da ANPed: O balanço

de uma década.

Na 35ª reunião, no GT 8 – Formação de professores, a profissionalidade docente fora

discutido por três trabalhos, estando dois deles próximos ao nosso objeto de estudo, uma vez

que discutem o tema a partir das contribuições teóricas com as quais estamos dialogamos.

Nesta reunião, realizada em Porto de Galinhas – PE, Rocha e Aguiar (UFPE), com o trabalho

– Aprender a ensinar, construir identidade e profissionalidade no contexto da universidade:

26

uma realidade possível - discutem a complexidade que envolve o exercício profissional

docente, e afirmam que as universidades devem criar espaços para discutirem com os

estudantes os desafios enfrentados no exercício da profissão.

Cruz (UFPE/UNB) apresenta ainda neste evento um recorte de sua pesquisa de

doutorado sob a orientação do prof. Batista Neto (UFPE). A pesquisadora nos apresenta uma

análise da profissionalidade polivalente a partir dos elementos estruturantes da mesma,

ressaltando que a construção da profissionalidade docente acontece numa dinâmica de

interação entre os elementos de regulação social da profissão e as formas subjetivas do sujeito

se fazer professor.

Produção Discursiva do Encontro de Pesquisa Educacional do Norte Nordeste –

EPENN.

O levantamento das produções dos Encontros de Pesquisa Educacional do Norte e

Nordeste – EPENN, nos anos 2005 a 2011, considerando os trabalhos, as comunicações e os

pôsteres dos grupos de trabalhos (GTs) 8 – Formação e Professores e GT – 12 Currículo

permitiu a construção do quadro abaixo com os dados quantitativos das pesquisas que vêm

sendo realizadas a nível regional, cujo objeto se aproxima das nossas inquietações de

pesquisa.

Quadro nº 3 - Estudos das produções discursivas do EPENN

Encontro / Tema Ano / Local Grupos de Trabalhos

(GTs)

Trabalhos Pôsteres

17º Encontro /

Educação, Ciência e

Desenvolvimento

Social.

14 – 17 de Junho de

2005.

Belém / Pará

GT 8– Currículo 2 1

GT 12 – Formação de

Professores

2 1

18º Encontro /

Política de Ciência e

Tecnologia e

Formação do

Pesquisador em

Educação.

01 – 04 de Julho de

2007.

Maceió / Alagoas

GT 8– Currículo 3 Não identificamos


Professores

3 1

19º Encontro /

Educação, Direitos

Humanos e Inclusão

Social.

05 – 08 de julho de

2009.

João Pessoa /

Paraíba.

GT 8– Currículo 3 Não identificamos


Professores

5 Não identificamos

20º Encontro /

Educação, Cultura e

Diversidades.

23 – 26 de agosto

de 2011.

Manaus –

Amazonas

GT 8– Currículo 3 1


Professores

3 1

Trabalhos Pôsteres

27

Total de produções 24 5

Fonte: Anais do EPENN 2005, 2007, 2009, 2011.

Considerando os achados neste levantamento do EPENN, destacamos

quantitativamente 29 produções, dentre elas 24 trabalhos e 5 pôsteres. Dentre estas produções

destacamos algumas que forneceram elementos pertinentes para pensarmos nossa pesquisa.

No encontro realizado no ano de 2005 destacamos, no GT 8, o trabalho intitulado “As

contribuições de Paulo Freire para a formação de uma concepção de reorientação curricular

via tema gerador: a experiência na escola cabana em Belém do Pará”, por Silva, R. C. Neste

trabalho é registrada parte da pesquisa realizada no programa de pós-graduação em Educação

da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, acerca da experiência de

reorientação curricular a partir das contribuições teóricas de Freire para pensar a reforma

curricular via tema gerador vivenciada na Escola Cabana em Belém/Pará.

Destacamos também neste encontro, realizado em Belém/Pará, o trabalho “O discurso

da resistência e a formação de professores”, apresentado no GT 12 por Macedo, L. O trabalho

analisou o discurso da resistência e os rumos das políticas de formação de professores no

Brasil, apontando as marcas deste discurso, ou seja, as políticas acerca da formação de

professores para o ensino fundamental, concluindo com alguns apontamentos, dentre eles que

o discurso da resistência indica que as políticas para formação de professores estão

fundamentadas na docência, base da formação do profissional da educação.

O trabalho “As Políticas Curriculares para a Formação de Professores”, de Macedo,

L., apresentado no EPENN – 2007, discute o processo de reestruturação das políticas

curriculares, produzida tanto no âmbito mundial quanto no local. Essa reestruturação provoca

o advento de reformas, a partir de imperativos da legislação, procurando adequação da

formação às novas exigências de flexibilidade da sociedade globalizada.

No XIX Encontro, realizado na cidade de João Pessoa, no GT de Currículo, Macedo,

L. (2009) mais uma vez apresentou-nos suas contribuições para pensarmos as políticas

curriculares, com o trabalho “O Processo de Reformulação Curricular para a Formação de

Professores nas IES”. A preocupação da pesquisadora é conhecer como as políticas

curriculares vêm corporificando-se. Para tanto, foca na análise das políticas curriculares nas

Instituições de Ensino Superior (IES) em seu processo de reformulação curricular do curso de

Pedagogia. Na pesquisa, a autora destaca que a reformulação curricular dos cursos de

formação de professores está articulada a um processo de produção discursiva, o que significa

28

que os discursos apresentam particularidades em relação à natureza da formação de

professores.

Ainda neste encontro, o trabalho das pesquisadoras Santos, Porto e Pereira (2009), da

Universidade Federal da Paraíba, intitulado “As Políticas de Currículo e o Poder no Brasil: a

heterogeneidade dos contextos de produção do currículo” se baseia na inquietação que é a de

refletir se os pedagogos conseguem compreender as relações de força existentes nos processos

de formulação das políticas de currículo. Para tanto, as pesquisadoras defendem a tendência

construída no âmbito dos mais recentes estudos sobre o currículo, entre eles os estudos de

Macedo e Lopes (2011) que advogam a existência de diferentes contextos de elaboração de

políticas de currículo.

No GT de Formação de Professores, refletindo sobre a profissionalidade docente na

educação básica, encontramos as discussões de Barreto e Lima (UFPE/UFRPE),

“Profissionalidade Docente dos Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental”. O

trabalho apresenta como objetivo a compreensão da construção da profissionalidade e dos

saberes do professor dos anos iniciais do ensino fundamental. A contribuição do trabalho é

ampliar os estudos referentes ao tema, proporcionando elementos para o fortalecimento da

profissão docente.

Analisando as produções sobre a formação de professores dispostas no XX Encontro,

percebemos uma crescente preocupação destes pesquisadores para com o exercício da

docência e com a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão no ensino superior, bem

como inquietações em torno dos componentes curriculares estágio supervisionado e prática de

ensino, refletindo o papel destes componentes na formação do professor nas licenciaturas

diversas.

Concluímos nossas considerações sobre as produções acadêmicas destes Encontros de

Pesquisas do Norte e Nordeste, evidenciando a pertinência do pôster apresentados no XX

encontro, realizado em Manaus/Amazonas “A formação de professores no agreste

pernambucano e suas diferentes perspectivas de currículo”, apresentado por Oliveira, D. e

Carvalho, M. J. Este artigo apresenta as contribuições acerca das políticas curriculares para a

formação de professores, contemplando as discussões em torno dos procedimentos sociais e

as questões contemporâneas, envolvendo a problemática do conhecimento nas instituições de

ensino superior da região do agreste.

29

Produções Discursivas do PPGE/UFPE – CE

Em relação às produções encontradas no Programa de Pós-graduação em Educação

(PPGE) da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, no Núcleo de Formação de

Professores e Práticas Pedagógicas, foi possível encontrar algumas produções, destacadas no

quadro nº 4.

Quadro nº 4 - Produções discursivas do PPGE/UFPE – CE

Programa de pós-

graduação em

Educação

UFPE - Centro de

Educação

Formação de

Professores e prática

pedagógica

Ano Dissertações Teses

2005 Não identificamos Não identificamos


2007 1 Não identificamos

2008 1 1



2011 1 Não identificamos

2012 Não identificamos 1

Total de Produções 3 2

Fonte: banco de dissertações e teses da UFPE, disponível em www.propesq.ufpe.br/ppge Acesso em março de

2012.

A leitura do quadro nº 4, percebemos que as produções cujo foco esteja relacionado à

nossa problemática ainda são poucas. Vale lembrar também que significativa parte dos

estudos encontrados que discutiam a categoria currículo estavam mais voltados para a questão

das diferenças culturais, centrados na questão negra e homossexual. Dentre estas produções

do PPGE/UFPE, ressaltamos, dentre outras, duas produções; tais produções tomam como

estudo os componentes curriculares Pesquisa e Prática Pedagógica e fornecem elementos para

pensarmos a indissociabilidade da teoria e prática na formação de professores.

A pesquisa de Rocha, A. M. C. “A Formação de Professores e a Construção dos

Saberes da Docência no Curso de Pedagogia da UFPE” (2008) tratou do processo de

construção dos saberes da docência na formação inicial, a partir da nova concepção de Prática

de Ensino instituída no componente curricular Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de

Pedagogia da UFPE. Tal discussão trouxe-nos contribuições à medida que a pesquisadora

tratou das diferentes concepções de formação de professores e da contribuição do componente

curricular Pesquisa e Prática Pedagógica e da relação teoria-prática que perpassa tal

componente.

A dissertação de mestrado, defendida por Silva, S. T. L. (2007) “Os Saberes

Mobilizados por Egressas do Curso de Pedagogia a Partir da Pesquisa e Prática Pedagógica”

apresentou um estudo voltado para os saberes disciplinares mobilizados no componente

30

curricular Pesquisa e Prática Pedagógica, buscando conhecer os saberes mobilizados e

utilizados na Pesquisa e Prática Pedagógica durante o saber-fazer docente das egressas do

curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Neste trabalho, a pesquisadora

tratou da categoria profissão docente e da profissionalização como um contributo para a

constituição da profissionalidade docente.

Por fim, destacamos a recente produção de Cruz (2012), em sua tese de doutorado. A

pesquisa nos forneceu elementos teóricos importantes para a compreensão do conceito de

profissionalidade, nos chamou atenção quando a autora afirma que as professoras polivalentes

reconstroem sua profissionalidade a partir das experiências delas com as vivências do

cotidiano em sala de aula, na relação com os saberes da profissão e com o próprio processo de

profissionalização da docência.

Desta forma, os levantamentos apresentados, podemos afirmar que o estudo sobre o

currículo pensado e proposto do curso de Pedagogia se constitui uma oportunidade para a

reflexão sobre a constituição da profissionalidade destes estudantes/professores que estão em

formação e atuam na educação básica. Desta forma, o quadro 5 sinaliza quantitativamente as

produções que nos ajudaram a pensar o nosso problema de pesquisa nos espaços pesquisados.

Quadro nº 5 - Síntese das produções discursivas da ANPed, EPENN, PPGE/UFPE – CE.

PERÍODO TOTAL DE PRODUÇÕES

ANPed 2005 – 2011 38 Trabalhos e Pôsteres

EPENN 2005 – 2011 29 Trabalhos e Pôsteres

PPGE/CE 2005 – 2012 5 Dissertações e Teses Total de Produções 72

Este levantamento nos permite inferir que existem pesquisas do ponto de vista

quantitativo e qualitativo que vêm reunindo esforços em prol da compreensão de questões

relativas à docência, à busca pela profissionalização docente e à definição do que de fato são

fatores que constituem a profissionalidade docente nos anos iniciais.

Identificamos que as produções discutem a formação de professores articulando-a aos

termos profissionalização, profissionalismo e profissionalidade, sendo esta última concebida

como um termo em construção que toma como referência entre outros os saberes mobilizados

para o exercício do trabalho docente.

No que se refere aos estudos sobre o currículo, existe uma discussão relevante sobre o

tema. Destacamos, que nos encontros da ANPed há uma centralidade desta discussão, dentre

as produções da região sul e sudeste, na qual o currículo vem sendo tratado sob várias

31

perspectivas metodológicas, dentre elas destacamos a Análise do Discurso seguindo as

contribuições da teoria de Laclau e Mouffe. Percebemos também que é forte a presença das

contribuições de Ball quando os pesquisadores tratam das políticas curriculares,

compreendendo-as como contínua, cíclicas e em diferentes contextos, dentre eles os contextos

da produção, de influência, contexto da prática e o contexto dos resultados ou efeitos.

Considerando os estudos das produções nacionais, regionais e locais, reforçamos a

pertinência de nossa pesquisa, uma vez que o levantamento sinaliza a existência de outros

estudos que intensificam as pesquisas sobre a formação inicial, porém reafirmamos que ainda

são escassos estudos que articulem na formação inicial o currículo e a profissionalidade

docente nos anos iniciais a partir da análise do discurso. Contudo, pretendemos com este

trabalho fomentar as discussões e estudos que se voltam para esta temática e contribuir para

com a reflexão sobre a formação de professores na região do agreste a partir do eixo

curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica.

32

CAPÍTULO 1 O CURRÍCULO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DISCUSSÕES

SOBRE A PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR.

Neste capítulo discutimos as categorias currículo e profissionalidade do professor.

Estas discussões se fazem pertinentes a esta pesquisa, pois estes conceitos perpassam nossa

investigação, uma vez que buscamos compreender como os discursos presentes no currículo

pensado e vivido contribuem para a constituição da profissionalidade docente das

estudantes/professoras em formação.

Para tanto, iniciamos a discussão nos debruçando sobre as políticas educacionais e

curriculares, entendendo que estas estão ancoradas no paradigma da globalização, bem como

discorremos sobre as implicações desta relação, a partir dos estudos de Ball (2001, 2010),

Silva (2010a, 2010b), Pereira (2007), dentre outros.

Posteriormente faremos menção ao conceito e à definição de currículo, porém não nos

deteremos às conceituações, pois apesar de considera-las importantes, visto que nos dão

maturidade teórica para compreender nosso objeto de estudo, conforme lembra-nos Silva

(1999), as definições pouco nos falam sobre o que essencialmente é o currículo, mas revelam

o que determinada teoria pensa a respeito do mesmo.

Mais do que enquadrar o currículo em determinada teoria, nos interessa compreendê-

lo como um movimento no qual se inscrevem texto e contexto, onde o vivido e o pensado se

encontram e são possíveis de serem analisados a partir do discurso, que o considera um objeto

discursivo, inscrito numa dimensão histórica que revela em cada circunstância as suas

peculiaridades e intencionalidades também.

Continuamos a discussão sobre esta categoria, remetendo-nos ao eixo de Pesquisa e

Prática Pedagógica, pois foi a partir dele que investigamos a profissionalidade das professoras

em formação. Este eixo curricular em sua essência busca favorecer a superação do dualismo

histórico na relação teoria-prática nos cursos de formação de professores, o que, a nosso ver,

tem dado um novo trato à concepção burocratizante em torno da prática de ensino, por vezes

vivenciada apenas no final das licenciaturas, como momento oportuno para a aplicabilidade

de técnicas.

Posteriormente apresentamos a profissionalidade do professor como outra categoria a

ser investigada; tal discussão contribui para com o entendimento sobre como o exercício

profissional do professor está articulado, dentre outros, à sua formação inicial, ao movimento

de profissionalização desta profissão.

33

Para tanto, a princípio apresentamos o estudo sobre a profissionalização docente que

nos impulsionou a perpassar pelo contexto nacional da formação de professores, visto que é

neste cenário maior onde está centrada a nossa inquietação de compreender como o currículo

desta formação inicial vem contribuindo para constituição do exercício profissional das

estudantes/professoras. Para discutir profissionalização, dialogamos com as contribuições de

Nóvoa (1999), Shiroma e Evangelista (2003), Santiago e Batista Neto (2006), dentre outros.

Posteriormente, discutimos o conceito de profissão, a partir das perspectivas de

Imbernón (1998), Nóvoa (1999), Loureiro (2001), Lüdke e Boing (2004), sendo este

compreendido entre as relações sociais, políticas e históricas, nas quais está imerso. E neste

percurso vamos percebendo aspectos que historicamente foram contribuindo para a (des)

profissionalização da docência.

Ao debruçarmo-nos sobre o conceito de profissionalidade percebemos que na verdade

o que existem são profissionalidades docentes, visto que existem maneiras diversas dos

professores se relacionarem com a profissão. Cada profissional a partir de suas relações com

os pares, com o ambiente de trabalho e com os conhecimentos específicos da profissão, vai

tecendo uma maneira particular/própria de ser e estar na profissão (NÓVOA, 1997), havendo

assim, uma imbricação entre o pessoal, o coletivo e o profissional na realização do seu

trabalho diário.

A profissionalidade é, assim, um conceito instável e em construção, que vem sendo

reelaborado permanentemente pelos grupos profissionais. Sacristán (1999), Cruz (2012), Lins

(2011), dentre outros corroboram com os nossos estudos e compreensões acerca do tema que

caminham no sentido de reconhecer ser inviável pensar a profissão docente se detendo apenas

a formação prática ou no esvaziamento da teoria, visto que compreendemos a relação teoria-

prática como indissociável neste processo.

1.1 Influências da Globalização para pensarmos as Políticas Educacionais e

Curriculares.

A materialidade do currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia está articulada a

uma política educacional e curricular, que, inseridos numa conjuntura social contemporânea,

recebe os impactos das ações desta sociedade que tem seus princípios influenciados pelos

processos de globalização.

Os princípios da globalização sinalizam fatores importantes quando pensamos as

políticas educacionais e curriculares, dentre estes fatores, destacamos a performatividade, a

34

desigualdade social, a má distribuição de renda, a competitividade, o desemprego e a

precarização do trabalho, que por sua vez apresentam-se articulados e compõem um “cenário

de desigualdades, no qual as políticas educacionais brasileiras se contextualizam” (PEREIRA,

2007, p. 16), apresentando-se como resultado de uma política econômica globalizada,

inseridas num projeto internacional amplo que interfere nas tomadas de decisões em contextos

locais.

Assim, os processos globais influenciam os cenários locais, uma vez que as políticas

educacionais e, dentro destas, as políticas curriculares nos países diversos e no Brasil, de

maneira específica, sinalizam estas influências do cenário global, mas também trazem as

marcas dos contextos locais que são capazes de recriar, considerando os sentidos e do

significado que atribuem às políticas maiores.

Desta forma, Ball (2001) conceitua a globalização como uma acomodação de

tendências globais em híbridas; a globalização nesta perspectiva se distancia da noção de

homogeneidade, não acontece de maneira igualitária em todos os contextos sociais, estando

passíveis de transformações, dadas as influências recebidas nestes contextos, que ao assumir

uma postura ativa diante da realidade posta, realizam as suas interpelações, produzindo

políticas híbridas. Assim sendo, a globalização, ao invadir os contextos locais, não os destrói,

mas oportuniza a criação de novas formas de identidade e expressões socioculturais

(GIDDENS, 1996).

Silva (2010b) afirma que as interferências do global constituem uma arena de diálogo,

conflitos e ressignificações. Contudo, vale ressaltar que por entender que a globalização não

acontece de maneira homogênea em todos os contextos, o autor sugere a utilização do

conceito de globalizações em detrimento do conceito de globalização (no singular),

favorecendo a compreensão da polissemia que envolve este conceito. Sendo assim, ele

ressalta:

A impossibilidade de falarmos de globalização no singular, a diversidade de

sujeitos e de contextos nos impõe considerar a polissemia conceitual e

exequível dessa manifestação sociopolítico – econômica e cultural que a

todos contaminam e por todos é contaminada e que tem profunda influencia

na compreensão da dinâmica de construção das políticas curriculares

(SILVA, 2010b, p. 52).

Os processos de globalizações vão interferindo na construção de políticas

educacionais e curriculares, uma vez que as políticas e as práticas curriculares de formação de

professores se distanciam de um caráter homogêneo, pois mesmo apresentando alguns pontos

35

em comum, são híbridas, visto que são ressignificadas dadas às contingências e as tensões

entre os contextos dos cenários globais e locais.

As políticas, os discursos e as práticas são híbridas e intersectivas devido às

contingências e aos conflitos dos cenários locais e das tensões e intervenções

globais. Discutir política curricular é debater sobre a capacidade propositiva

e ressignificante da comunidade local (SILVA, 2010b, p. 332).

Compreendendo as políticas, os discursos e as práticas como híbridas, a globalização

constitui-se dos resultados de tensões entre cenários locais e globais que influenciam as ações

nas construções das políticas educacionais. Dentre essas tensões, destacamos as perspectivas

de formação do profissional professor, bem como sua atuação dentro do atual contexto da

performatividade e das exigências em torno de sua profissão.

Assim, considerando as mudanças no contexto em que o professor realiza seu trabalho

nos reportamos às influências do cenário global sobre a educação, visto que vivenciamos nos

atos mais simples do nosso cotidiano as marcas das globalizações nas quais percebemos a

tentativa das grandes potências mundiais de homogeneizar a política e a economia dos países

em desenvolvimento. Este fato influencia as relações entre os grupos sociais, valoriza a

divisão de classes, coloca o poder, o lucro, no centro das discussões na sociedade capitalista,

deixando marcas também na educação.

Giddens (1996, p. 367) argumenta que “a globalização não é um fenômeno que se

encontra lá fora”, e se refere não só à emergência de sistemas mundiais de larga escala como

também às transformações na própria tessitura da vida cotidiana. Sendo assim, os contextos

de globalizações, fortemente marcados pela performatividade, produzem muitos efeitos que

modificam a maneira como os profissionais, dentre eles os professores, realizam o seu

trabalho, sendo, portanto, o seu próprio exercício profissional, por vezes, percebido como

inautêntico e alienante. Nesta mesma perspectiva, Ball (2010, p. 26) afirma que

Um efeito de segunda ordem é que para muitos professores isso modifica a

forma como eles vivenciam seu trabalho e as satisfações que obtém dele –

seu sentido de propósito moral e responsabilidade pelos seus alunos é

distorcido. A prática pode passar a ser percebida como inautêntica e

alienante. Compromissos são sacrificados em favor da impressão. Mas a

força e a lógica da performatividade são difíceis de evitar. Evitá-las pode

significar desapontar a nós mesmos, aos nossos colegas e à nossa instituição.

As políticas educacionais vão sendo configuradas no paradigma da globalização e da

sociedade capitalista, o que significa dizer que essas políticas sofrem influência dos mandatos

36

da lógica de mercado, estimulando a competitividade e a performatividade. Sendo os

processos de globalizações aspecto já mencionado anteriormente, contribuem ao proporcionar

a dispersão e a incorporação de políticas educacionais globais que nem sempre atendem às

necessidades locais, se distanciando, da perspectiva de transformação social.

Entretanto, essas políticas globais também sofrem influências do local, produzindo

assim, políticas híbridas, de acordo com Silva (2010b, p. 49): “o local na sua posição de

sujeito, ressignifica as interferências globais, construindo níveis diferenciados de diálogos,

algumas mais autônomas outras mais submissas, mas sempre ativas”. Diante de tais

contribuições, pensamos que as políticas educacionais não podem ser entendidas como fatos

isolados, elas necessitam ser compreendidas enquanto administração (produção e regulação de

textos normativos), e enquanto sistema e cultura, sempre sujeitas a conflitos e

ressignificações.

1.2 As Políticas Educacionais e Curriculares

As políticas educacionais estão contextualizadas no paradigma da globalização e da

sociedade capitalista; neste contexto, Silva (1995) afirmar que enquanto “frutos de um modelo

de economia globalizada, elas são copartícipes de um projeto internacional mais amplo” (p.

14), guiadas por orientações neoliberais, que apresentam dentre outras consequências um

controle menos rigoroso dos sistemas de produções por parte do Estado, o que desencadeia

novas formas de organização das produções. O aumento do desemprego e dos contratos de

trabalhos temporários, a perda do poder dos sindicatos, as divergências sociais crescentes

sinalizam, dentre outros, as marcas desta nova conjuntura social (HARVEY, 1996).

De acordo com Pereira (2007, p. 16), “é neste cenário de desigualdades sociais que as

políticas educacionais brasileiras se contextualizam [...] Essa conjuntura de crise, tem feito

com que a qualidade do ensino público no Brasil, nas últimas décadas, vivencie um processo

crescente de desqualificação [...]”; todas essas características de crise, retomadas pela autora,

são interessantes para pensarmos sobre as incorporações de políticas educacionais globais que

se comprometam com as necessidades das realidades locais.

A fim de minimizar os distanciamentos entre as necessidades locais e os interesses

globais, é interessante pensarmos as políticas educacionais e dentre elas as políticas

curriculares para além da burocracia administrativa, sem limitá-la à perspectiva do controle

estatal apenas, uma vez que elas são fatos sociais que estão imersos num sistema e numa

realidade cultural, estando sujeitas a conflitos e reinvenção.

37

Neste sentido, a concepção de Ball (2001) aponta para a compreensão destas políticas

enquanto discurso, texto, e enquanto prática, considerando a política como uma representação

da linguagem, que pode ser interpretada de maneira a constituir-se num ciclo contínuo de

produções, uma vez que

Uma teoria da política da educação não pode ser limitada á perspectiva do

controle do estado porque as políticas são imperfeitas e simples, enquanto

que a prática é sofisticada, contingente, complexa e instável, o que equivale

dizer que nesse plano existem estruturas de poder, redes informais de

decisão e práticas discursivas que intervém de modo ativo na decisão

curricular (2001, p. 10).

Considerando os estudos de Ball, que articulam as políticas curriculares enquanto

propostas e práticas, Lopes e Busnardo (2010, p. 99) corroboram ao afirmar que o interessante

é que as políticas curriculares não sejam consideradas “como pacotes lançados pelo governo

sobre as escolas”, uma vez que as políticas curriculares resultam de intensos e múltiplos

processos de releituras, reinterpretações e ressignificações que envolvem os contextos de

influências, de produção do texto político, da prática, dos resultados, e o contexto da

estratégia política.

Ao compreender a política curricular também como prática cotidiana, faz-se

necessário entender que o currículo6 apresenta-se como a corporificação das políticas

curriculares, e deve funcionar de maneira articulada com a sociedade, sendo os conflitos e as

resistências entre as concepções globais e locais características dessas produções de políticas.

Neste sentido, o currículo é instrumento essencial para a compreensão das políticas

curriculares, uma vez que ele direciona as diretrizes de cada instituição, pois se constitui um

espaço no qual se articulam interesses e perspectivas diversas.

Ao aprofundarmos estas questões anteriormente mencionadas, vamos percebendo que

o currículo é movimento no qual se inscrevem meios/maneiras de organizar o processo

educacional e que, de fato, a função da política educacional se distancia da perspectiva de

determinar estruturas e conteúdos a serem rigorosamente cumpridos, mas elas orientam a

construção das políticas curriculares locais, oportunizando aos sujeitos a possibilidade

6 O currículo, assim, é flexível na sua forma e no conteúdo; é dialógico na proporção que requer uma

aproximação didático-epistemológica entre os campos disciplinares e os (as) professores (as); é integrador de

interesses, de saberes, de valores, de costumes, de crenças e de âmbitos diversos constituintes do contexto

interno e externo da escola; é temporal e contraditório por se fazer nas disputas conflitivas e permanentes dos

grupos e das classes que compõem a sociedade; é indeterminado pela fluidez das disputas que o dinamiza

(SILVA, 2010a, p. 334).

38

criadora de reconstruir os currículos e se perceber inseridos num processo de produção de

currículo.

1.3 Pensando sobre o currículo: conceito e origem

A palavra currículo está atrelada à expressão latina Scurrere, correr, curriculum,

caminho, referindo-se a curso, carro de corrida; estas definições apresentadas pelos

dicionários trazem consigo algumas implicações etimológicas, dentre elas a ausência da

compreensão de currículo como uma práxis, compreendida aqui na perspectiva de Vásquez

(1967, p. 195), como uma “atividade dos grupos ou classes sociais que leva a transformar a

organização e direção da sociedade, ou a realizar mudanças mediante a atividade do Estado.

Essa forma de práxis é justamente a atividade política”.

Porém, mais do que pensar o currículo como um curso, caminho a ser seguido ou

delineação de documentos, mas buscando entendê-lo como práxis, é possível perceber o

currículo como ação, movimento que articula o pensamento sistematizado nos documentos

institucionais as experiências dos sujeitos nos cotidianos educacionais.

Desta forma, professores, alunos, gestores, comunidade escolar/acadêmica em geral,

mantêm uma relação com as políticas educacionais, são produtores de currículo, embora nem

sempre reconhecidos. Estes sujeitos refletem em suas vivências no cotidiano das

escolas/universidades concepções de conhecimento, maneira de entender e ressignificar os

fatos; neste sentido, o currículo constitui-se uma via de acesso para o conhecimento.

Considerando os sujeitos como produtores de currículo, Lopes (2004, p. 112) anuncia

que

as políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos escritos,

mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em

múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da educação. São

produções para além das instâncias governamentais.

A autora reconhece a ação dos sujeitos na produção curricular, visto que estes sujeitos

são históricos e ocupam espaços e posições diferentes que podem vir a influenciar na

significação das políticas educacionais e dentro destas as políticas curriculares7. Estas

7 Sacristán (1988) afirma que política curricular é toda decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática

do desenvolvimento do currículo, desde os contextos de decisão política e administrativa que estabelece as

regras do jogo do sistema curricular. Planeja parâmetros de atuação com um grau de flexibilidade para os

39

produções superam as dimensões administrativas, visto que uma política curricular é também

uma política de construção de conhecimentos produzidos pela/na escola e recebe influências

dos indivíduos que a compõem.

Contudo, Lopes (2004) não desconsidera a força privilegiada que o governo tem na

produção dos currículos, porém chama atenção para que ao analisá-las possamos considerar

que as vivências e propostas que se desenvolvem nas escolas/universidade também são

produtoras de sentidos para as políticas curriculares.

Ainda em relação ao processo de produção de currículo, Moreira et al. (2001)

acrescentam a esta discussão que esta construção acontece de maneira não linear, na qual

coexistem fatores lógicos, formais e menos formais que vão interferindo de modo

significativo nestas construções, visto que interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais,

além do desejo de controle e legitimação se encontram a fim de validar determinado

conhecimento.

Ao estudar o currículo não o consideramos como um objeto estático, isolado de um

contexto maior, mas o percebemos na dinamicidade em que está envolvido, desde o estudo da

própria etimologia da palavra, uma vez que o currículo remete-nos a um termo polissêmico,

cuja dicionarização de acordo com Pacheco (2003) tem revelado, sobretudo, a ideia

tradicional de programa, não incluindo as várias noções que têm vindo a adquirir pelas suas

práticas de construção.

Desta forma, mais do que determos a dicionarização do termo, interessa-nos entender

como as atividades pedagógicas que estão relacionadas ao currículo vão sinalizando esta

dinamicidade na qual ele está inserido. Neste sentido, Sácristan (2000, p. 165) exemplifica: “o

currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos – a influência é

recíproca”. O currículo é assim uma construção social, que sofre transformações e também

transforma a prática docente, as relações no cotidiano escolar.

Sacristán (Ibid) coloca ainda que a compreensão do currículo como uma construção

social não se dá de maneira espontânea, pois exige intervenção ativa, ações discutidas num

processo aberto que resulte em deliberações por parte dos professores, alunos, pais, forças

sociais e grupos de intelectuais, todos estes entendidos como agentes participantes que não

reproduzem meramente as políticas curriculares, mas as analisam, repudiam e materializam

dentro de um processo complexo de tomada de decisões coletivas.

diferentes agentes que moldam o currículo. Na medida em que o regula, a política é o primeiro condicionante

direto do currículo e, indiretamente, é através da sua ação que outros agentes são moldados (p. 129 -130).

40

Neste sentido, o currículo está associado a uma política curricular, constituída

conforme propõe Lopes (1999), por práticas e propostas relacionadas a processo de produção

de conhecimentos, mas também inclui visões de mundo, a heterogeneidade de valores,

símbolos e significados que estes grupos dão aos conhecimentos que julgam estar aptos a

serem ensinados.

As teorias de currículo assumem a função de analisar e questionar projetos e práticas

institucionais e para isto “não pode furtar-se de um intenso diálogo com os sujeitos que

participam do processo de construção, de implementação e de revisão de propostas

curriculares” (MOREIRA et al., 2001, p. 95), portanto, para compreender o currículo da

formação de professores é importante nos aproximarmos dos documentos enquanto projetos,

intenções, mas também é necessário perceber como os sujeitos atribuem sentidos a esta

construção curricular, que não se limita a prescrições, mas compreende um cenário de

tensões, significados e possibilidades.

Ao nos debruçarmos sobre os estudos do currículo, percebemos suas significativas

evoluções enquanto um campo de investigação, que a princípio pode se mostrar com

inquietações focadas simplesmente em questões administrativas, mas que, a posteriori, se

mostra em seu caráter multifacetado no campo educacional. O currículo, assim concebido,

mostra-se como um espaço de possibilidades para formar cidadãos críticos e atuantes.

O currículo se apresenta como um espaço oportuno, onde o que está disposto no

documento pode ser revisto, repensado, reescrito pelos sujeitos na dimensão do vivido, visto

que estes sujeitos também são formuladores de currículo, a partir do momento em que

ressignificam as políticas curriculares no âmbito local, considerando as especificidades

presentes nos cotidianos escolares.

Nesta perspectiva, o cotidiano, de acordo com Silva (2010a), passa a ser

compreendido numa dimensão para além do espaço/tempo, vai deixando de ser simplesmente

associado à rotina, passando a ser “lócus” privilegiado no qual acontecem interlocuções,

construção de alternativas e proposições inovadoras, desde que estas sejam elaboradas por

sujeitos críticos, mobilizados, qualificados humanamente e comprometidos politicamente, ou

seja, um projeto de sociedade, um entendimento de conhecimento válido, perpassa o ideário

dos grupos, que se mobilizam a fim de torná-lo socialmente reconhecido.

41

1.4 O Currículo do Curso de Pedagogia: diálogo entre o Pensado e o Vivido.

Ao compreender o currículo como movimento que articula o que é pensado nos

documentos oficiais com o que é vivido pelos estudantes e professores nas

escolas/universidades, percebemos as transformações em torno dos estudos curriculares, onde

este objeto, conforme afirma Santiago (2006, p. 74), “pode ser tomado como uma (1)

disciplina curricular; pode ser também abordado como (2) campo de investigação científica e

ainda, como (3) prática pedagógica”.

A perspectiva posta anteriormente demonstra a articulação entre uma abordagem

curricular e a compreensão de que o currículo pode ser vivenciado em diferentes modalidades,

níveis e espaços, considerando o texto escrito e/ou as vivências nos espaços formativos,

considerando a individualidade dos grupos. Desta forma, é possível colocar o pensar e o fazer

numa relação concomitante, o que para Santiago (1990) é um elemento fundante na pedagogia

de Paulo Freire e que representa também uma das contribuições deste autor para pensarmos o

trabalho em educação enquanto prática social e de maneira especial para analisarmos as

questões curriculares.

Ao buscar compreender o currículo do curso de Pedagogia, considerando o discurso

dos documentos e dos estudantes/professores, o fizemos por entender que este currículo da

formação se constrói através do envolvimento destes sujeitos com a perspectiva curricular

adotada pela universidade através do projeto pedagógico curricular, mas também estas são

produtoras de currículo, visto que através do discurso analisam o currículo de sua própria

formação, mas também vivenciam o currículo em seus cotidianos nas escolas de educação

básica, onde são professoras nos anos iniciais do ensino fundamental8.

O currículo9 pensado é aqui compreendido como os documentos escritos assim como

as ementas das disciplinas, projeto pedagógico do curso, diretrizes do curso de Pedagogia,

pareceres, resoluções, dentre outros. O currículo vivido se materializa nas vivências entre os

sujeitos nos cotidianos das escolas/universidades, através das relações que estes sujeitos

estabelecem entre si e também com a construção do conhecimento.

Ao discutirmos o currículo, nestas duas dimensões, ressaltamos que não as

consideramos em posições opostas, visto que por ser uma construção social o currículo

8

A esse respeito veremos uma discussão mais detalhada no capítulo 3, onde estão as análises dos dados desta

pesquisa. 9 O currículo pensado, bem como o currículo vivido, foi discutido por Almeida (2008), em sua tese intitulada

Políticas Curriculares para a Formação de Professores e Processos de Reformulação Curricular nas Instituições

de Ensino Superior.

42

enquanto documento traz as marcas históricas dos sujeitos que se envolveram nesta

construção. E neste sentido é que o currículo pensado não é apenas documento burocrático,

mas é expressão do cotidiano vivenciado pelos grupos, mesmo que estas vivências não

estejam sistematizadas oficialmente na escola.

No que tange ao currículo do curso de Pedagogia, acreditamos que ele pode trazer

contribuições significativas para a formação de professores ao considerar em suas ações a

pesquisa em torno dos aspectos que envolvem o cotidiano da escola, articulando o pensado

nos documentos oficiais para a formação deste professor, porém sem ignorar o vivido por

estes sujeitos em seus espaços de atuação profissional.

1.5 O Eixo Curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica e a Profissionalidade do

Professor.

Como uma possibilidade de articular o currículo pensado e vivido no curso de

Pedagogia, a partir das experiências com a pesquisa em educação, observamos que o eixo

curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica, que é composto na Universidade Federal de

Pernambuco – UFPE/Centro Acadêmico do Agreste – CAA pelas disciplinas de PPP10

e

Estágios Supervisionados que vêm problematizando através da pesquisa e da reflexão da

prática docente a realidade escolar considerando a integração do estudante com a

dinamicidade que envolve o espaço de atuação profissional docente.

Entendendo que a convivência com a mudança e com a incerteza são marcas da

dinâmica escolar, ressaltamos a importância do ensino no curso de formação inicial do

professor estar articulado à pesquisa, a fim de que os estudantes possam não apenas aprender

os conhecimentos produzidos por outros, mas possam se reconhecer enquanto sujeitos

produtores de conhecimento e, partindo das inquietações que emergem no seu exercício

profissional, possam realizar pesquisas que sinalizem possibilidades para pensar a realidade

educacional na qual está inserido.

Em relação à articulação entre o ensino e a pesquisa na formação inicial de

professores, nos reportamos às contribuições de Almeida e Guimarães (2010), que ao tratarem

das reformulações do currículo do curso de Pedagogia no estado de Pernambuco sinalizam

que as instituições de Ensino Superior estão preocupadas com a pesquisa, uma vez que esta já

aparece nestes espaços de formação de maneira institucionalizada, seja na forma de

10

Pesquisa e Prática Pedagógica I, II, III.

43

programas de Iniciação Científica, seja como disciplina (Pesquisa e Prática Pedagógica).

Assim,

O currículo de pedagogia das IES mostra que a pesquisa apresenta-se como

elemento de formação, embora ainda frágil na sua oferta e no

desenvolvimento, mas que se mostra como preocupação a formação técnica

– científica do profissional (ALMEIDA; GUIMARÃES, 2010, p. 23).

No caso da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE/CE/CAA), o eixo de

Pesquisa e Prática Pedagógica, que é composto pelos componentes curriculares de PPP e

Estágio Supervisionado, surge como uma tentativa de formar professores articulando a teoria

e a prática, na qual estes componentes passam a assumir a responsabilidade de propor estas

aproximações entre teoria e prática, além da vivência do ensino como uma atividade de

investigação.

Neste sentido, “os conteúdos da formação profissional são também conteúdo da

prática de ensino quando tomados como ferramentas teóricas para nortear o olhar, a análise e

a intervenção pedagógica na escola” (SANTIAGO, E. e BATISTA NETO, 2006, p. 29-30) e

assim, função desta formação inicial estaria comprometida em garantir ao profissional

docente competências e capacidades para transmitir e para produzir conhecimento,

considerando que o homem é o sujeito desse processo.

1.5.1 O Estágio Supervisionado no currículo do curso de Pedagogia e sua relação com o

movimento profissionalização do magistério.

O Estágio Supervisionado historicamente foi uma disciplina que esteve circunscrita ao

final da formação de professores. Tendo como objetivo inserir os professores no campo

profissional, se ocupava mais com a dimensão prática da formação, o que demonstrava o

caráter dissociativo entre teoria e prática. Pensado assim, o Estágio pouco contribuía para as

reflexões do fazer do grupo profissional.

A dissociação entre teoria e prática presente no Estágio, constituiu um impedimento

para que o exercício profissional dos professores fosse pensado, refletido e recriado. O

professor tinha então uma formação que dividia os momentos nos quais era propiciado o

pensar sobre as bases teóricas e epistemológicas do processo de ensino/aprendizagem e os

momentos em que essencialmente ele era convidado a agir, a colocar em prática o que havia

aprendido anteriormente. Portanto, era uma formação fragmentada que entendia o sujeito

enquanto um ser fracionado.

44

Entretanto, é preciso esclarecer que nosso entendimento sobre prática e teoria não se

restringe à conceituação de que a primeira estaria limitada à ação e a segunda ao pensamento;

contudo, concordamos com Sacristán (apud PIMENTA, 2010) quando argumenta que a

prática é institucional diferentemente da ação que se refere aos sujeitos.

Nesse sentido, aos nos remetermos a formação no que diz respeito à prática, estamos

nos referindo a uma formação que trate da cultura e da tradição das instituições. Já quando

falamos sobre teoria, estamos dizendo que na formação esta tem o papel de

iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que

permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e,

ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as

teorias são explicações provisórias da realidade (PIMENTA, 2010, p. 43).

Ao trazer esses conceitos percebemos o caráter indissociável entre teoria e a prática na

formação docente, pois uma não pode ser explicada retirando-se o sentido da outra, ambas

precisam ser percebidas e explicadas conjuntamente. Contudo, o que percebemos na formação

de professores ao longo de sua história é a insistente separação entre esses dois aspectos.

Essa questão se relaciona com o processo de profissionalização docente, pois na

medida em que o movimento de professores se fortaleceu e o professor passa a ser

reconhecido como um profissional do ensino, a concepção de Estágio também incorpora

algumas mudanças. Assim, o Estágio Supervisionado sofreu transformações que

possibilitaram acompanhar o processo de profissionalização da profissão professor, como

também as transformações do Estágio contribuíram para o fortalecimento da luta pela

profissionalização. Compreendemos que não há aqui uma relação de causa e efeito, mas uma

relação entre fenômenos que se interpenetram e se influenciam.

Diante disto, se faz necessário fazer menção à reconstrução história das

transformações pelas quais as concepções de Estágio Supervisionado passaram e de como elas

estiveram e estão atreladas ao movimento de profissionalização docente. Sendo assim, vemos

que na década de 1970 com a concepção de Estágio e de formação eram voltadas para o

tecnicismo, onde o professor tinha o papel de aplicar em sua prática (institucionalizada)

métodos e técnicas consideradas avançadas sem o aprofundamento teórico.

Contudo, um movimento de professores, passou a criticar esse modelo, contribuindo

para a percepção de que ele na verdade contribuía para a desprofissionalização do professor,

uma vez que desvinculava pensamento e ação. O professor era visto não como alguém

provido de autonomia intelectual, mas como aquele capacitado apenas a agir segundo

45

modelos apresentados por outros. Dessa maneira, na década de 1980 a formação e

especificamente o Estágio passaram a ser entendidos a partir de uma abordagem política.

Ao tomar esse direcionamento, a escola começou a ser conceituada como o lugar da

reprodução das desigualdades sociais (teorias reprodutivistas). O Estágio, por conseguinte,

pouco tinha como contribuir para mudanças das condições da escola e ajudar a pensar o

professor enquanto profissional transformador. Apesar desta década trazer avanços em relação

à anterior, a docência ainda enfrentaria percalços a caminho da profissionalização.

A década de 1990 foi, talvez, a década que conseguiu pensar e atribuir ao Estágio

Supervisionado um caráter teórico e prático ao mesmo tempo. Ao trazer o conceito de

professor reflexivo, a formação emergiu como possibilidade na construção da

profissionalização docente enquanto “[...] reação contra o fato de os professores (as) serem

vistos como técnicos, que se limitavam a cumprir o que os outros lhes ditavam de fora de sala

de aula” (ROCHA, 2006, p. 43).

É, portanto, nesta década que o movimento em busca pela profissionalização alavanca

as discursões sobre o Estágio, a mudança na concepção deste componente curricular surge,

com as contribuições dos debates nas instituições de ensino superior, das discussões das

entidades representativas da academia, do avanço das pesquisas em relação a uma prática

reflexiva, o que foi oportunizando aos professores exercício das suas funções de maneira

menos passiva e mais autônoma. Deste modo, o Estágio passou a ser visto como componente

articulador da formação e não mais como algo suplementar que pode ser realizado ao final do

curso.

Ao pensar o Estágio sob esse ponto de vista, a prática passou a articular todo o

processo formativo, mas não uma prática esvaziada de teoria. Ocorreu, então, a associação

entre elementos que a todo custo procuravam dissociar, a teoria e a prática. Apresentando esse

caráter processual percebemos o quanto o estágio passou a contribuir para a profissionalidade

do professor. Isso porque ao entrar em contato o mais cedo possível com o campo de

exercício profissional, os professores em formação passam a refletir sobre sua atividade,

subvertendo uma racionalidade técnica que insiste em colocá-los no papel de artesãos quando,

na verdade são profissionais da educação.

Os princípios, a estrutura e a dinâmica que caracterizam esse componente

curricular o tornam fundante da formação profissional docente,

principalmente por apontar a possibilidade de ir construindo a formação

numa perspectiva de aproximação sucessiva entre os saberes da formação e

os problemas profissionais gerados e explicados nos espaços de formação e

de exercício profissional (SANTIAGO e BATISTA NETO; 2006, p. 30).

46

Nesta perspectiva, compreendemos que o Estágio, tomado em sua dimensão

processual, enquanto instrumento de investigação da prática docente, da ação profissional

docente e como atividade criativa, demonstra, assim, sua articulação com a construção da

profissionalidade. Entretanto, ainda é possível perceber dilemas, na medida em que este

conceito de estágio ainda não se concretizou em parte dos cursos de formação de professores.

Logo, acreditamos que a luta pela profissionalidade do professor passa também pela

mudança na elaboração das propostas de Estágio, propostas estas que precisam estar

embasadas na relação reflexão-ação-reflexão, que ajudem a construir nos professores: o

sentido de responsabilidade social de seu trabalho; a compreensão da especificidade de sua

atuação; o entendimento da importância da luta pela valorização profissional, e nisto se

inscreve a organização dos professores em associações e a construção de um código de ética

próprio; e o sentimento de pertença a uma categoria profissional.

Ao considerar os indicadores levantados pelos autores estudados e entendendo a

profissão professor numa dimensão de processo não linear, mas compreendendo-a como um

percurso no interior das sociedades, que vão tecendo profissionalidades e modos de fazer-se

profissional, acreditamos que a docência constitui-se uma profissão, uma vez que apresenta

objeto específico e demanda um corpo de conhecimento diversificado, sendo estes necessários

ao desenvolvimento de suas atribuições.

Contudo, é uma profissão, que assim como outras, caminha no sentido do

fortalecimento profissional perante a sociedade, visto que o movimento de proletarização

insiste em afetá-la. Assim, apesar de constituir-se uma profissão, não ignoramos que a

docência está envolvida num “movimento de lutas e disputas políticas inerentes ao seu

processo de construção, por isso, está imbuída dos conflitos e contradições inerentes às

relações sociais que a produziram” (CRUZ, 2012, p. 71). Neste sentido, mesmo considerando-

a uma profissão, reconhecemos algumas limitações no que tange ao reconhecimento social do

estatuto profissional do professor.

Dentre os aspectos que dificultam o processo de profissionalização docente temos a

feminização da profissão, a ausência de um estatuto profissional que fortaleça uma ética

coletiva, a fragilidade do controle de acesso à profissão, podendo esta ser exercida por

profissionais de áreas diversas, que muitas vezes não têm a formação didático-pedagógica

específica. Destacamos ainda o aumento dos contratos temporários para ser professor nas

redes municipais e estaduais de ensino, o desrespeito ao piso salarial nacional e a ausência ou

a inadequação de plano de cargos e carreira.

47

Dessa forma, compreendemos que a mudança nas propostas de estágio supervisionado,

quando vinculadas a uma ideia de estágio enquanto elemento processual e articulador da

formação de professores, pode contribuir com esse movimento de profissionalização da

profissão professor. Essa compreensão parte do entendimento de que sob este paradigma –

que supera os momentos de observação, participação e regência – o estágio permite aos

indivíduos uma aproximação ao campo do fazer profissional, ajudando-os a construir e

perceber os conhecimentos e as funções específicas de seu grupo.

Assim, a profissão professor está inscrita num processo histórico de mudanças,

marcada por avanços e também por retrocessos. Os professores, independente do nível de

ensino com o qual trabalham, reformulam, ressignificam, atribuem sentidos diversos para o

seu exercício profissional, criando “novas” maneiras de exercer a sua profissionalidade,

articulando o seu fazer profissional a sua formação inicial, a demanda social com a qual

trabalha, bem como as suas condições de trabalho.

1.6 A Formação de Professores no Contexto Nacional – Iniciativas no processo de

profissionalização docente

Os estudos realizados por Tanuri (2000), Almeida (2001, 2008), Weber (2003),

Shiroma e Evangelista (2003), Papi (2005), Santiago (1994), Cruz (2012), dentre outros,

permite-nos observar que a formação de professores tem se tornado objeto de interesse de

pesquisadores em educação, tanto a nível global quanto a nível mais específico, em nossa

região nordeste, bem como percebemos que esta temática vem despertando interesse do

governo e demais envolvidos nas formulações e implementações das políticas educacionais.

Contudo, o interesse nacional pela temática da formação de professores tem suscitado

abordagens diferentes no tratamento ou na análise da questão, despertando também

inquietações relacionadas aos desafios a serem enfrentados no que tange ao processo de

profissionalização da docência, entendida como um movimento que busca o reconhecimento

de uma ocupação como uma profissão, visto que nas discussões acadêmicas em torno da

formação de professores é possível encontrar posturas teóricas divergentes em relação ao

entendimento da docência enquanto profissão.

De acordo com Batista Neto (2006, p. 11-12),

O interesse mais intenso pela formação de professores remonta aos anos

1980 quando países capitalistas centrais, preocupados com os resultados

obtidos por alunos da Educação Básica, submetidos que foram a uma

48

avaliação internacional. Os Estados Unidos, por exemplo, convocaram as

Universidades a discutir o problema, o que resultou na composição de uma

comissão. Uma nação em risco foi o título do relatório final dos trabalhos da

comissão. Dentre as principais conclusões destaca-se uma que aponta para a

qualidade da formação dos professores então existente como a causa

provável para o baixo desempenho dos alunos americanos. Essa

controvertida conclusão apresentou uma dupla consequência: de um lado,

lançou luz sobre o professor, criando um ambiente de interesse social por

esse profissional e pela qualidade de sua formação, suscitando a necessidade

da urgente definição de uma política pública que desse conta do desafio. Por

outro lado, ao focar a questão da qualidade da educação sobre o professor,

terminou por carregar excessivamente sobre os ombros desse profissional a

responsabilidades pelos insucessos da política educacional.

Os resultados desta avaliação internacional provocou certa mobilização para com o

tema e as reformas educacionais não só nos Estados Unidos; e estas foram pensadas a partir

de tais resultados. No caso específico do Brasil, em relação a estas iniciativas, destacamos a

instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1995, a Nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (9.394/96) e Lei do FUNDEB em 1996, dentre outros decretos.

Ainda em relação às reformas educacionais, vale ressaltar que a palavra reforma traz

ao senso comum o sentido de avanço, mudanças, dentre outros, porém na perspectiva

apresentada por Popkewitz (1997) esta palavra se aproxima mais ao processo de regulação

estatal. Sendo assim, partindo da compreensão não consensual deste autor, Maués (2003)

discute este conceito afirmando que as reformas educacionais representam uma maneira desta

regulação social, uma vez que elas também têm o papel de manter também o equilíbrio, pois

são as mesmas que influenciam nas relações que são estabelecidas no contexto mundial, no

aspecto político, social e econômico.

Desta forma, fica evidente o vínculo entre a educação escolar e projeto de sociedade, e

passa a ser exposto na medida em que se almeja a democratização do país e que a docência

começa a ocupar espaço dentre as políticas educacionais e nas legislações, alcançando

algumas conquistas em relação à corporificação das políticas educacionais, as quais foram

fruto de insistentes debates e produções acadêmicas. Dentre estas conquistas, Weber (2003)

evidencia o resgate do concurso público, a garantia do padrão de qualidade como princípio da

educação11

, e a visão do docente como profissional do ensino.

Quando acontece o resgate do concurso público para o exercício da profissão professor

nos anos 1980, passa a ser retomada a definição de um perfil profissional, e remete aos

estudos históricos da profissão realizados por Nóvoa (1999) ao fazer menção à autorização

11

Este princípio está disposto no art. 2º da LDB 9394/96.

49

expedida pelo Estado no final do século XVIII para ensinar; tal documento apenas era

expedido a partir da realização de um exame, concedido aos indivíduos que preenchessem

requisitos como idade, habilitações, comportamento moral, dentre outros.

De acordo com Nóvoa (1999, p. 17),

[...] este documento constitui um verdadeiro suporte legal ao exercício da

actividade docente, na medida em que contribui para a delimitação do campo

profissional do ensino e para a atribuição ao professorado do direito

exclusivo de intervenção nesta área. [...], Os professores são funcionários,

mas de um tipo particular, pois sua acção está impregnada de uma forte

intencionalidade política, devido aos projectos e às finalidades sociais de que

são portadores.

Contudo, apesar do resgate do concurso público ser considerado uma conquista em

relação ao movimento de profissionalização, Ramalho, Núñez e Gauthier (2004) entendem

que a profissão docente, por se constituir uma atividade de massa, não apresentava critérios

bem definidos quanto ao recrutamento de profissionais, o que poderia variar de um contexto

para outro.

O movimento de profissionalização docente é, portanto, marcado por avanços e

recuos, ora os professores tiveram seu trabalho regulado pela Igreja, ora foi marcado pelas

intervenções e controle estatal12

. Contudo apesar de alguns sinais de avanço na direção da

profissionalização docente, não ignoramos que se trata de um processo amplo, que implica

envolvimento, decisão coletiva, consciência e delimitação de que de fato consiste em

especificidades de suas ações no exercício de seu trabalho, considerando que as funções

atribuídas ao profissional docente vão se tornando mais complexas com o tempo e com as

exigências das suas condições de trabalho, o que envolve embates governamentais.

Ainda sobre o processo de profissionalização, Shiroma e Evangelista (2003) nos

permitem um alargamento da compreensão do termo, visto que instigam a pensar o tema

como política pública que não fora apenas destinada à capacitação dos profissionais docentes

ou à valorização destes enquanto categoria, mas se consolidou como um instrumento

governamental de gerenciar a categoria, considerada uma das maiores e mais organizadas no

que concerne aos servidores públicos.

Veiga (1998) ao discutir profissionalização afirma que a categoria vem reunindo

esforços para efetivar uma mudança tanto no exercício do trabalho docente quanto em relação

à sua posição na sociedade; em virtude desta mobilização é importante que o grupo

12

Ver mais sobre esta discussão em Nóvoa (1999, p. 15-21).

50

profissional se distancie de visões estáticas em torno da profissionalização, mas possa

compreendê-la como

Um movimento não linear e hierárquico. Não se trata de uma questão

meramente técnica. O que se espera e se deseja é que a profissionalização do

magistério de conjugação de esforços, no sentido de se construir uma

identidade profissional unitária, alicerçada na articulação entre a formação

inicial e continuada e exercício profissional regulado por um estatuto social e

econômico, tendo como fundamento a relação teoria e prática, ensino e

pesquisa, conteúdo específico e conteúdo pedagógico, de modo a atender à

natureza e especificidade do trabalho pedagógico (VEIGA, 1998, p. 76-77).

Em contrapartida ao movimento de profissionalização, apresenta-se o processo de

proletarização, e sobre esta questão, Macedo (2001, p. 23) faz ressalva ao dizer que se opondo

à profissionalização, acontece como uma consequente degradação da profissão, afirmando

que “esse processo provoca o distanciamento entre a concepção e execução, comprometendo

a posição social em relação às profissões”.

A proletarização minimiza a autonomia do profissional, na medida em que subtrai a

qualidade da sua formação, através de formações iniciais e continuadas aligeiradas, além de

regular a participação deste profissional nas tomadas de decisões que estão ligadas à

realização de funções específicas para a realização do seu trabalho.

Desta forma, o entendimento em torno da profissionalização docente como um

processo de luta de determinados grupos para serem reconhecidos profissionalmente se

constitui num processo pelo qual uma ocupação passa a ser reconhecida, respeitada e

valorizada como uma profissão; remete-nos a uma análise sobre aspectos que favorecem e

outros que dificultam pensar como a docência foi se constituindo como profissão, permeada

por relações sociais e interferência estatal, bem como sobre os elementos que definem a sua

profissionalidade, naquilo que é específico do fazer docente.

1.6.1 A docência enquanto profissão

As mudanças sociais, marcadas pelo avanço tecnológico, pela crise econômica e

principalmente pela globalização, vêm influenciado a organização do trabalho na sociedade

contemporânea, reconfigurando, assim, as relações estabelecidas entre o trabalhador e seu

trabalho. Tais mudanças no cenário nacional suscitam a necessidade de pensar sobre estas

51

novas configurações nas quais estão apoiadas as relações de trabalho, que passam a interferir

também na forma como o trabalhador exerce a sua profissão.

Dentre estes fatores que potencializam as transformações na sociedade capitalista

contemporânea evidenciamos os impactos trazidos pela globalização, que segundo Lopes e

López (2010, p. 91) a complexidade entendida como processo está no fato “de que não

introduz somente mudanças quantitativas na produção e no trabalho, mas também mudanças

qualitativas”; assim o mundo globalizado vai expressando suas variações e interferindo na

forma como o trabalhador realiza suas atribuições no mundo capitalista.

Exigências outras emergem em relação às competências e habilidades profissionais

entendidas como necessárias para que o trabalhador seja inserido ou se mantenha ativo no

mercado. Ser trabalhador diante da realidade do mundo do trabalho na sociedade capitalista

vem se tornando ainda mais complexo, com exigências que influenciam as mais diversas

classes sociais.

Loureiro (2001) afirma que a profissão pode ser vista como um construto social

envolvido nos diversos processos de modernização das sociedades, considerando que assume

um significado social particular em diferentes contextos. Portanto, as profissões vão

significando o que uma sociedade ou um grupo social, a partir de uma determinada cultura ou

um tempo histórico determinado, lhe permite significar, sendo as mudanças no mundo do

trabalho determinantes para compreender a dinâmica das profissões na sociedade.

Assim sendo, o termo profissão carrega um conteúdo ideológico e uma carga social

que, por sinalizar prestígio social maior ou menor, pode vir a influenciar a maneira como o

trabalhador exerce a profissão. De acordo com Popkewitz (apud NÓVOA, 1954), o termo

profissão está relacionado a construções sociais, possui significados diferenciados, de acordo

com adversidade de cada país, pois o uso deste termo não pressupõe uma ideia universal fixa.

O autor afirma que

[...] profissão é uma palavra de construção social, cujo conceito muda em

função das condições sociais em que as pessoas a utilizam. Os termos que

empregamos retratam uma realidade em função da qual podemos medir

nossa capacidade de viver de acordo com um padrão específico, fazem parte

dos diferentes mundos em que vivemos e são criados e preservados

socialmente (POPKEWITZ apud NÓVOA, 1954, p. 38).

O termo profissão é utilizado para identificar um grupo, com um conhecimento

especializado e que se dedica tendo por fim corresponder efetiva e eficientemente à confiança

pública. Como “uma categoria social que concede posição social e privilégios a determinados

52

grupos” (POPKEWITZ apud NÓVOA, 1954, p. 40), a profissão passa a ser legitimada a partir

do valor social que os próprios grupos lhe atribuem, sendo cada profissão exercida de maneira

muito particular, apresentando suas especificidades.

No caso da profissão professor, seu objeto específico, implica num domínio teórico-

prático do conhecimento da educação. Para tal exercício é exigido um perfil profissional,

cujas atividades e normas são também especializadas; a função de ensinar é, pois, definidora

da docência, apesar desta profissão não ser limitada ao ensino, visto que as suas funções o

superam e a definição do que de fato é função docente aumenta, gerando certa indefinição

quanto à definição social da função docente13

.

Ao realizar um estudo histórico da profissão professor, Nóvoa (1999) afirma que por

esta profissão ter em seus primórdios uma relação intensa com a Igreja, visto que cabia aos

religiosos jesuítas em especial a responsabilidade pela educação, era comum a compreensão

de que as responsabilidades docentes estariam atreladas à missão, vocação religiosa,

doutrinamento, ao cuidado. Posteriormente, a partir da estatização do ensino, os professores

religiosos foram substituídos por professores leigos que sob a regulação do Estado foram

compondo o quadro do funcionalismo público.

Papi (2005, p. 20) afirma que

os salários dos professores eram pagos pelo Estado, o qual ditava, inclusive,

as normas para o trabalho docente que, aos poucos, perdia autonomia e

criava dependência dos órgãos administrativos. [...] Após o período de

dependência da Igreja, apoiaram-se no reconhecimento do estado para o

exercício da função.

Dentre os requisitos necessários para a realização do trabalho estava a maior exigência

por um conhecimento técnico especializado para o exercício da profissão. Apesar da

exigência pela técnica, não houve mudanças significativas nos valores originais da profissão

docente, uma vez que as expectativas em relação ao trabalho do professor ainda estavam neste

período muito semelhante aos valores esperados dos padres.

As funções docentes foram se desenvolvendo de maneira secundária e não

especializada, tendo nas organizações da Igreja Católica sua origem; as congregações

religiosas se transformaram em verdadeiras congregações docentes (NÓVOA, 1999, p. 15).

Diante disso, se fortalece um movimento ligado à perspectiva funcionalista14

que acredita que

13

Papi (2005) afirma que a evolução da sociedade contemporânea conduz ao número cada vez maior de

expectativas em relação ao trabalho do professor. 14

Que tem em Hoyle um de seus principais representantes.

53

a docência não se constitui uma profissão visto que não atende a uma série de requisitos em

relação à formação, à organização e ao próprio exercício profissional.

Dentro deste contexto, a docência se apresenta para os grupos funcionalistas como

uma semiprofissão se comparada com as profissões liberais clássicas, dada a formação mais

curta em relação a outras profissões além de menor status, menor conhecimento especializado

e menor autonomia, acrescido a isto apresentam a feminização da profissão como fator que a

desprofissionalizam, afetando inclusive a questão salarial do grupo profissional15

.

Ao conceituar o termo profissão, Lüdke e Boing (2004) recorrem a estudos de outros e

sinalizam a obscuridade de conceituar o termo e destacam as contribuições de Cogan e Barber

(1991) que apresentam quatro critérios que toda profissão deve atender, para se constituir

como tal, dentre eles estão: “a)- apresentar uma profunda base de conhecimentos gerais e

sistematizados; b)- o interesse geral acima dos próprios interesses; c)- um código de ética

controlando a profissão pelos próprios pares; d)- honorários como contraprestação de um

serviço e não a manifestação de um interesse pecuniário” (LÜDKE; BOING, 2004, p. 1161-

1162).

Os critérios acima apresentados, dificultam enquadrar a docência no conceito de

profissão, uma vez que alguns dos itens acima não são atendidos pela profissão docente,

dentre eles destacamos a ausência de um código de ética e a regulação do mesmo pelos pares.

Em relação a este possível indício de negação da profissão, Imbernón (1998) fala de

inviabilidade de pensar uma profissão recorrendo a critérios estáticos e deterministas, visto

que ao estudar o movimento de profissionalização de qualquer profissão não se pode ignorar o

contexto social dinâmico no qual elas estão imersas.

Nesta perspectiva, a profissão professor caminha no sentido da profissionalização,

aqui entendida como um movimento de valorização profissional que articula formação inicial

e continuada, políticas públicas que valorizem o profissional e o reconhecimento social da

categoria enquanto profissão, tendo em vista que esta compreensão de profissão está

associada ao caráter processual da mesma em relação a conquistas e ao respeito social.

A esse respeito, Brzenzinski (2002, p. 18) afirma que a profissão professor, no caso

específico do Brasil,

[...] percorre uma trajetória que dá mostras de que, apesar das contradições e

ambiguidades que contribuem para o semiprofissionalismo dos docentes e

para uma crise de identidade profissional, os educadores vêm criando

condições para sair da crise de desprofissionalização.

15

Contreras (2002) e Séron (1999) discutem esta questão da profissão docente associando ao grupo profissional.

54

Desta forma, é possível perceber que a profissionalização docente é, processo, e não

resulta de ações impensadas ou pontuais, mas de movimento coletivo histórico e social

marcados por diferentes maneiras de compreender o homem, a educação, a sociedade e suas

respectivas relações com o mundo do trabalho.

Ao tratar da profissionalização do professor, Imbernón (2011) coloca que ela está

relacionada ao seu exercício profissional e que este exercício deve ser objeto de reflexão,

experimentação conjunta, o que poderá repercutir no fortalecimento do grupo enquanto

categoria profissional. É neste contexto descrito que inscrevemos o nosso estudo sobre

profissionalidade docente percebida como um conceito em construção que deve ser

compreendido de forma relacionada ao processo de profissionalização, uma vez que se

constitui parte deste processo.

Os indicadores levantados pelos autores estudados, consideram a profissão numa

dimensão de processo não linear, e a comprendem como um processo inscrito no percurso das

sociedades, que vão tecendo profissionalidades e modos de fazer-se professor, acreditamos

que a docência constitui-se uma profissão, uma vez que apresenta objeto específico e

demanda um corpo de conhecimento diversificado, sendo este necessário ao desenvolvimento

de suas atribuições.

1.6.2 A Profissionalidade do professor e os Elementos que historicamente a foram

constituindo.

[...] Do que se trata afinal é de nos questionarmos sobre: o que é um

professor? Como se reconhece socialmente a actividade de professor? Qual

a sua valia, especificidade e necessidade social, nas sociedades actuais e

face às mudanças que as atravessam? [...] (ROLDÃO, 2005, p. 107).

A maneira como a docência no Brasil foi sendo instituída como profissão esteve

correlacionada ao estudo da dimensão histórica e política que envolve o reconhecimento desta

ocupação como profissão e à dimensão histórica do reconhecimento da profissão professor, o

que se mostra estar articulado também à profissionalidade docente, uma vez que este conceito

está em permanente reelaboração, devendo ser analisado conforme o momento histórico no

qual se insere.

55

Considerando a estatização da profissão professor, como um marco no processo de

profissionalização, uma vez que, a partir de então, passa a ser percebida como um tipo

particular de funcionalismo público, os elementos constitutivos da docência passam também a

sinalizar as mudanças peculiares a este período histórico. Com estas transformações em

relação ao reconhecimento profissional docente, “verifica-se um esforço da tutela estatal e dos

mecanismos de controlo dos professores, mas igualmente uma maior afirmação autónoma da

profissão docente” (NÓVOA, 1954, p. 17).

A intervenção estatal institui uma nova espécie de controle sobre o trabalho dos

professores, que agora desvinculado da Igreja, deverá prestar contas de suas ações ao Estado,

que, por sua vez, passa a controlar uma categoria profissional consideravelmente numerosa.

Agora, funcionário do Estado, este professor deveria atender às novas exigências

profissionais, competências diferentes de outrora, um corpo de conhecimentos diferenciados,

que consequentemente reporta a novos fazeres, compondo um novo quadro de

profissionalidade docente.

A profissionalidade docente é por nós entendida como a profissão do professor em

ação, aquilo que o professor realiza nas especificidades da sua profissão, estas peculiaridades

giram em torno do ensino que é o cerne das atividades realizadas por este profissional. De

acordo com Roldão (2007, p. 95), o ensino se apresenta como uma

[...] figura de dupla transitividade e pelo lugar de mediação. Ensinar

configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a capacidade de fazer

aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza for

aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o ato e ensinar só se atualiza

nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da acção, sob pena

de ser inexistente ou gratuita a alegação acção de ensinar).

Ensinar é uma ação que vem distinguindo a profissão professor de outras profissões;

tendo o ensino uma dimensão de dupla transitividade e fundamentado na mediação, dada a

relação que pressupõe entre o sujeito ensinante (professor) com o sujeito aprendente (aluno),

o que vai caracterizar a profissionalidade docente como dinâmica e inscrita num processo de

integração professor/aluno. Neste sentido, o relacionamento entre os sujeitos do processo

ensino/aprendizagem poderá servir de suporte à principal atividade do professor que é fazer

alguém aprender algo, conforme afirma Roldão (2007).

Além da integração entre professor/aluno, outras ações poderão favorecer a efetivação

do ensino, conforme colocamos anteriormente; dentre estas ações estão o planejamento da

aula, de atividades para serem desenvolvidas com os alunos, avaliação da aprendizagem,

56

participação em encontros de formação continuada, manter o contato com as famílias dos

alunos. Através destas ações, o professor vai exercendo a sua profissionalidade articulando-a

ao movimento de recriação e de planejamento considerando o aluno um ser que dispõe de

potencialidades para aprender.

E neste percurso no qual o professor vai tecendo a sua profissionalidade, Lins (2011)

anuncia que é possível que surjam conflitos entre o específico da ação docente e o possível de

ser realizado considerando os determinados contextos nos quais as condições e posturas do

aluno em relação à aprendizagem são questões que devem ser consideradas.

Analisando os dados de sua pesquisa, ao mencionar as mudanças na profissionalidade

docente, Lins (2011) ressalta a partir das observações realizadas em salas de aulas do ensino

médio existir sinais de que as atividades docentes vêm sendo tomadas por uma maior

complexidade.

A sofisticação das intervenções realizadas pelos professores está na

racionalidade encontrada no que fazem, mesmo em situações espontâneas de

aula. Se estimulam os alunos à participação, não o fazem por acaso, mas

estão atentos, reunindo informações sobre a sua aprendizagem para avaliá-

los, para se auto – avaliar, bem como para avaliar a adequação da estratégia

didática adotada em função dos objetivos traçados para aquele momento da

aula (LINS, 2011, p. 253 -254).

A aula é percebida e vivenciada pelos professores como uma ação que requer dos

mesmos planejamento, conhecimentos da disciplina ministrada, mas também conhecimentos

específicos em relação à aprendizagem, avaliação, metodologias etc. Assim sendo, a

profissionalidade docente acontece numa relação com o conhecimento científico

sistematizado, o que é um avanço para o movimento de profissionalização desta profissão que

apresentou em seus primórdios dentre os elementos que constituíam a sua profissionalidade

valores ligados à religião e ao assistencialismo como cuidar, catequizar, doutrinar, estando

atrelado, de certo modo à maneira como foi sendo construída a ideia de trabalho docente

distanciada da noção de profissão.

A profissionalidade entendida nesta perspectiva se articula às compreensões de Nóvoa

(1954) que se refere à mesma como o caminho para o estatuto da profissionalização. Sendo

assim, por serem reelaborados pelos professores, e por serem influenciados pelas demandas

sociais, os elementos que a constituem carregam a marca da transitoriedade, acompanham as

transformações de concepções políticas e sociais no que concerne a esta profissão estando

relacionados ao próprio processo de profissionalização docente.

57

Sacristán (1999) acrescenta a essa discussão que a profissionalidade do professor se

manifesta através do exercício de seu trabalho, nas funções diversas que ele vai assumindo,

como o ensinar, orientar o estudo dos seus alunos, regular as relações, avaliar, organizar os

espaços e a aprendizagem, podendo ainda ser definida como a “[...] observância de um certo

tipo de regras, baseadas num conjunto de saberes e de saber-fazer, no entanto, estas regras

nem sempre são muito precisas, estando sujeitas, a uma permanente reelaboração pelos

professores” (p. 77).

Desta forma, a compreensão apresentada pelo autor sobre a profissionalidade como “a

afirmação do que é específico na acção docente, isto é o conjunto de comportamentos,

conhecimentos, destrezas e atitudes e valores que constituem a especificidade de ser

professor” (SACRISTÁN, 1999, p. 65); além de se referir às funções diversas do trabalho

docente enquanto uma manifestação de sua profissionalidade faz menção também à dimensão

ética (CRUZ, 2012, p. 77) do exercício da profissão docente.

Outra característica marcante da profissionalidade é que ela carrega em si as marcas da

instabilidade, visto que as especificidades da ação docente mudam, dadas as transformações

sociais nas quais a profissão está imbricada. Assim sendo, as funções que se manifestam

através da profissionalidade docente também vão se complexificando, dadas as mudanças no

mundo do trabalho que acabam por interferir nas dinâmicas das profissões, e no

desenvolvimento da profissionalidade docente, visto que a própria sociedade coloca no

professor, bem como diante de outros profissionais, expectativas em relação ao seu trabalho, o

que pode vir a constituir mais um desafio ao seu exercício profissional.

Neste sentido, Cruz (2012) coloca que “a profissionalidade envolve os conhecimentos

e as habilidades necessários ao exercício profissional, e estes são constituídos num processo

conflituoso de busca de autonomia para o exercício profissional, para fins de reconhecimento

e valorização” (p. 77). A partir destas colocações pode-se entender que a profissionalidade

remete às conquistas do grupo para a categoria profissional, sendo estas conquistas fruto de

um processo de profissionalização16

marcado por lutas e resistências em busca de

reconhecimento social, mas envolve também a maneira individual como o sujeito professor se

16

Este processo de profissionalização fora marcado por lutas, diferentes interesses sociais, embates políticos, e

pela presença do Estado, que sinaliza um divisor de águas na história da profissão professor, uma vez que

reconhecemos que o fato da docência passar a ser reconhecida como uma profissão carrega em si consideráveis

contribuições estatais. Nesse sentido, Weber (2003, p. 1130) em seus estudos sobre a profissionalização

docente e as políticas públicas no Brasil afirma que a “formação docente no Brasil, foi sendo normatizada a

partir do momento em que o Estado, para atender as necessidades de escolarização impostas pelo processo de

modernização da sociedade brasileira, avoca a si o controle da escola”. De fato, não podemos ignorar o

interesse do Estado em normatizar a profissão, uma vez que era interessante para ele controlar um grupo

profissional tão numeroso.

58

relaciona com a sua profissão, sendo assim, a profissionalidade docente implica em valores

individuais e coletivos.

A dimensão coletiva da profissionalidade está associada à formação exigida para o

exercício da profissão, na qual o sujeito em formação vai se apropriar de aspectos teóricos-

práticos que respaldam o seu fazer profissional; está também ligada à expectativa profissional

que a sociedade lança em relação ao que constituiria o específico da profissão docente, as

políticas educacionais que colocam mediante legislações, o que se espera de uma ação

docente no exercício de suas funções.

Como exemplo destas políticas educacionais que também expressam a regulação do

Estado, está a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, que ao

delimitar as incumbências docentes no artigo 13 expressa a amplitude e a complexidade que

envolvem a profissão, expressando alguns dos elementos que devem constituir a

profissionalidade do professor.

Dentre eles estão:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade.

Nestas incumbências fica expresso aquilo que o Estado através de uma política

educacional, espera da profissão professor, em ação. É anunciado também que o profissional

docente tem uma função específica no espaço escolar, podendo atuar neste contexto trazendo

as suas contribuições a fim de que a escola cumpra a sua função social que é garantir aos

alunos a aprendizagem. Inclusive constitui responsabilidade docente o estabelecimento de

estratégias de recuperação para os alunos que apresentarem menor rendimento na

aprendizagem.

Portanto, os aspectos coletivos discutidos anteriormente não se dissociam dos

individuais, visto que influenciam na maneira particular que o profissional exerce o seu

trabalho. Logo, é interessante que as dimensões profissionais e pessoais do professor não

59

sejam ser analisadas separadamente, mas fornecer elementos para a compreensão de que a

profissionalidade docente é construída historicamente considerando as demandas sociais que

são colocadas para a profissão professor ao longo dos anos.

Desta forma, o fazer profissional, apesar de trazer as expectativas sociais, não se isenta

da maneira específica dos valores pessoais do professor, considerando a marca dele enquanto

sujeito na materialização da sua profissão no seu cotidiano profissional. Neste sentido,

Santiago (2006, p. 115) coloca que

É no exercício profissional e na reflexão crítica sobre esse exercício

cotidiano que cada uma e cada um constrói a competência e o

desenvolvimento profissional. É no cotidiano que a capacidade de

esperançar a si e ao outro vai sendo materializada e traduzida em ações, em

movimentos, que a atitude de solidariedade vai tomando corpo no dia a dia,

na construção de uma ética humanizadora de nós e do outro.

Assim, a profissionalidade docente vai assumindo sentidos diversos a partir dos

contextos sociais e históricos, países e referenciais teóricos tomados a fim de compreendê-la,

além de frequentemente ter sido tomada com objetivos incomuns, contudo, estas assertivas

discutidas anteriormente por outros estudiosos do tema17

reforçam ainda mais o

distanciamento da profissionalidade do caráter fixo, pré-concebido, mas, de fato, favorece o

entendimento de que a profissionalidade não está pronta, mas se constrói na integração que o

professor estabelece com os seus alunos e com os próprios elementos da profissão, numa

reflexão crítica, no qual vai se fazendo professor.

17

Ramalho, Nunez e Guathier (2004) citado por Cruz (2012).

60

CAPÍTULO 2 À PROCURA DOS SENTIDOS: CAMINHO TEÓRICO-

METODOLÓGICO DA PESQUISA

É um pouco isso que está suposto quando desloco a literalidade e afirmo que

não há um sentido central, só margens, ou quando penso que há tensão, e não

oposição, entre os processos parafrástico e polissêmico. E ainda a mesma

coisa que está implícita quando abro a mão do único, do preciso, do

definido. É a ideia do movimento que me atrai (ORLANDI, 2012a, p. 36).

Neste capítulo apresentamos o caminho teórico-metodológico para tratar dos dados

coletados nesta pesquisa que intencionou identificar os sentidos atribuídos pelos documentos

e pelas estudantes/professoras em formação às contribuições dos componentes curriculares

que compõem o eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica para a constituição de sua

profissionalidade.

Utilizamos a análise do discurso na perspectiva francesa com a qual trabalha Eni

Orlandi, como dispositivo teórico para o desenvolvimento deste trabalho. Esta perspectiva

entende o discurso como efeito de sentidos entre locutores, desta forma, o que se diz não é

considerado como resultado apenas da intenção de um indivíduo em passar uma informação

para o outro, mas da relação de sentidos estabelecida entre o falante, o ouvinte e o contexto

social e histórico18

nos quais eles fazem parte, isto porque tanto o ouvinte quanto o falante

ocupam um lugar na sociedade, o que pode interferir na significação.

A palavra discurso etimologicamente nos reporta à ideia de percurso, movimento, de

algo desprendido de linearidade, e da certeza de início e de chegada a um determinado fim.

Sendo assim, é importante lembrar que o discurso é produzido sobre certas condições19

que

permitem ou limitam a sua enunciação. Desta forma, ao analisarmos o discurso estamos nós

também delimitando estas condições de produção do texto, seja ele escrito ou falado.

Nos apoiamos nesta compreensão de discurso posta anteriormente e dentre ela,

elegemos a categoria Sentido para articular ao que se propõe o nosso objeto de estudo, o qual

nos mobiliza a compreender como os discursos presentes no currículo pensado e vivido do

currículo de pedagogia contribuem para a constituição da profissionalidade docente, aqui

entendida como aquilo que é específico da ação docente (SACRISTÁN, 1999), ou seja, as

funções que o professor realiza no exercício do seu trabalho e que se manifestam através das

18

Esta relação está representada por formações imaginárias, que consideram a imagem que o falante tem de si, e

a que tem do seu ouvinte (ORLANDI, 2009). 19

É o que Pêcheux vai chamar de ideologia; no caso desta pesquisa, optaremos por utilizar a expressão

condições de produção do discurso.

61

atividades como ensinar, acompanhar os alunos no seu processo de ensino aprendizagem,

planejamento, atendimento às famílias, participação em reuniões escolares, participação na

construção do projeto político pedagógico da escola, planejamento de atividade de

recuperação de alunos com menores rendimentos escolares. Assim, tomamos a

profissionalidade como a profissão do professor materializada em ações.

Trabalhamos com o sentido enquanto categoria analítica a partir de relações de

metáforas, ou seja, considerando as transferências, trocadilhos que são usados pelos sujeitos

para construir significados. O sentido é assim, uma palavra por outra, que traz significados

diferentes a um objeto comum, visto que o processo de significação relaciona-se com a

subjetividade do sujeito, bem como com as suas relações com o mundo que lhe cerca.

A análise do discurso como perspectiva teórico-metodológica nos forneceu elementos

que possibilitaram analisar como acontece a relação entre os discursos pensado e vivido,

postos nos textos que podem “ser escrito ou oral também não muda a definição do texto.

Como a materialidade conta certamente um texto escrito e um oral significam de modo

específico particular a suas propriedades materiais. Mas ambos são textos” (ORLANDI, 1999,

p. 69). Desta forma, o texto funciona como unidade de análise para a análise do discurso,

revelando uma unidade de sentido em uma situação dada20

.

E assim, fomos pensando o político de maneira discursiva e percebendo que ele

perpassa todo o discurso, uma vez que ao pensar o sujeito e o sentido não podemos fazê-lo de

maneira fracionada, pois, estar inserido numa formação discursiva é estar inscrito em relações

que nos instigam todo momento a tomar posições em relação a um objeto dado, e estas

posições tornam o discurso algo político. Nesta pesquisa, encontramos esta dimensão

materializada nos enunciados e nas formações discursivas que compõem o currículo pensado

presente no projeto pedagógico do curso de Pedagogia ou nas ementas dos componentes

curriculares, ou no currículo vivido através do dizer dos sujeitos entrevistados.

A análise do discurso considera a existência de uma relação entre as formações

discursivas enunciadas pelo texto escrito ou falado com o local onde os sujeitos se relacionam

e de onde emerge o discurso, ou seja, há um elo entre o que é dito e o que aparece como

externo a este dizer.

A formação discursiva é o “lugar da construção do sentido” (ORLANDI, 2012b),

sendo esta formação importante, uma vez que favorece o entendimento de que o sentido de

uma palavra ou de uma expressão não pode existir de maneira fechada em si mesmo, mas,

20

Neste sentido trabalhado por Orlandi (1999), os textos, portanto, são complexos e heterogêneos, apresentados

nas formas de imagem, som, grafia, oral, escrita, científica, literária etc.

62

como afirma Orlandi (2012b), são determinadas pelas posições que os sujeitos ocupam,

considerando as condições sociais e históricas em que estas palavras se produzem ou se

reproduzem. Ao investigarmos os discursos das estudantes/professoras em relação ao

currículo de sua formação, foi interessante perceber que estes sentidos emergiram de maneira

diferente e trouxeram consigo, inclusive, as marcas do lugar da enunciação que este sujeito

ocupa na universidade, ou como professor iniciante na docência na escola pública, dentre

outros lugares de emergência deste discurso, que foram discutidos detalhadamente no capítulo

das análises.

Ao utilizar a expressão “reproduzem” reportando-se aos sentidos enunciados, Orlandi

(2012b) nos remete à ideia de que os sentidos não se originam nos sujeitos, mas são

retomados por eles de acordo com as suas condições reais de produção. Contudo, quando as

estudantes/professoras em formação falam a respeito do currículo de sua própria formação,

eles já estão inseridos numa produção de sentido, na verdade estes sujeitos estão reproduzindo

sentidos preexistentes, além de transformá-los, uma vez que eles participam do “processo

(sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazem de um lugar social e com uma direção

histórica determinada” (ORLANDI, 2012b, p. 135).

A análise do discurso não entende o sentido como uma tradução ou como uma simples

interpretação dos fatos dados, mas compreende que eles são “construídos em confrontos de

relações que são historicamente fundadas e permeadas pelas relações de poder com seus jogos

imaginários [...]. Os sentidos, em suma, são produzidos” (ORLANDI, 2012b, p. 136). A

produção de sentidos é entendida como parte de um processo histórico, e está ancorado num

passado (historicidade) e projeta-se para um futuro não determinado; e foi considerando estes

aspectos que analisamos os dados coletados nesta pesquisa.

Os sentidos nesta perspectiva apesar de numerosos, não podem ser qualquer um, visto

que precisam manter uma relação com o que já foi dito e desta forma estabelecer uma relação

com a memória discursiva que influencia o dizer. É o interdiscurso, uma memória que

antecede o dizer e o perpassa sem que muitas vezes o sujeito perceba esta interferência,

gerando a impressão de ele está inaugurando o discurso ou o enunciado.

O intradiscurso ou a enunciação vai compondo o discurso do sujeito, gerando uma

continuidade entre o que é dito hoje pelos documentos analisados e pelos sujeitos da pesquisa,

mas que já fora antes anunciado na história da formação de professores em outros

tempos/espaços discursivos.

63

Sobre esta relação entre a memória discursiva, segue o diagrama nº 2 que sistematiza o

que vínhamos discutindo, enfatizando os conceitos trabalhados por Courtine (1981 apud

INDURSKY, 2003).

Diagrama nº 2 - Relação entre o Interdiscurso e o Intradiscurso.

Neste caso, identificamos posteriormente nas análises dos dados, no capítulo 3, uma

relação entre a memória discursiva, onde um interdiscurso sobre a formação de professores no

período do Brasil colônia perpassa o discurso dos sujeitos entrevistados nesta pesquisa,

quando, em suas enunciações, eles recorrem em ditos que valorizam as técnicas de ensino, o

saber fazer em relação ao exercício profissional docente.

E desta forma vamos percebendo que o currículo do curso de Pedagogia nas

dimensões do pensado e vivido, enquanto objeto discursivo, vai se inscrevendo num processo

histórico que estabelece relações entre as redes de sentidos.

2.1 Um Objeto Discursivo

A delimitação do objeto nos situou num movimento cíclico de esforço intelectual com

a intenção de compreendermos uma realidade que a princípio aparentava estar evidente, mas

que posteriormente exigiu um olhar criterioso para o problema de pesquisa a fim de que os

objetivos pudessem ser estabelecidos tendo em vista o permanente diálogo com o que se

apresentava como questão problematizadora, que nos instigava a questionar: quais os

discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia em relação à

contribuição do eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica para a constituição da

profissionalidade das estudantes/professoras em formação?

64

Considerando a importância da construção do objeto na pesquisa científica e as

dificuldades da delimitação do mesmo, Bourdieu (1989, p. 26-27), em seu discurso, na aula

inaugural, aos doutorandos no Collège de France em 1987 afirmou que

[...] a Construção do objeto – pelo menos na minha experiência de

investigador – não é uma coisa que se produza de uma assentada, por uma

espécie de acto teórico inaugural, e o programa de observações ou de

análises por meio do qual a operação se efectua não é um plano que se

desenhe antecipadamente, à maneira de um engenheiro: é um trabalho de

grande fôlego, que se realiza pouco a pouco, por retoques sucessivos, por

toda uma série de correções, de emendas, sugerindo por o que se chama o

ofício, quer dizer, esse conjunto de princípios práticos que orientam as

opções ao mesmo tempo minúsculas e decisivas.

De acordo com Bourdieu (1989), a construção do objeto sugere um trabalho que requer

fôlego do pesquisador, esforço intelectual, uma vez que se constitui o momento mais

importante da pesquisa, pois é em função desta construção que outras etapas como a

delimitação dos instrumentos de coleta e análise de dados foram definidas.

Este processo de reconstrução do objeto, de ressignificação dos conhecimentos

acomodados até então, da definição do caminho metodológico, não aconteceu de maneira

linear, mas foi um momento em que pudemos experimentar o exercício de ir “lapidando

artesanalmente a construção do estudo, com o cuidado de não perder de vista a ideia de

totalidade que recobre as ciências humanas” (OLIVEIRA, 2001, p. 18); por vezes esse

movimento suscitava ansiedade, desconforto, vontade de acertar na delimitação das etapas

necessárias almejando o êxito da pesquisa, considerando o que demandavam os objetivos da

mesma. Fomos assim “[...] apreendendo a pesquisa como uma atividade racional – e não

como uma espécie de busca mística, de que fala com ênfase para se sentir confiante – mas que

também o efeito de aumentar o temor e as angustias [...]” (BOURDIEU, 1989, p. 18).

E neste exercício de delimitação do objeto, fomos estabelecendo os objetivos da

pesquisa que consiste em compreender como o currículo pensado e vivido do curso de

Pedagogia contribui para a constituição da profissionalidade das estudantes/professoras em

formação, através do eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica, seguido dos objetivos

específicos, analisar a contribuição dos discursos presentes no currículo pensado através das

ementas dos componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica e no projeto

do curso para a constituição da profissionalidade docente e identificar os sentidos atribuídos

pelas estudantes/professoras em formação às contribuições dos componentes curriculares do

eixo Pesquisa e Prática Pedagógica para a constituição de sua profissionalidade.

65

Contudo, no sentido proposto por Oliveira (2001), de tomar o método não como

prescrições fechadas, mas como atitude flexível, também é interessante pensar no rigor e na

seriedade que a pesquisa demanda. Corroborando com tais assertivas, Gatti (2002) propõe que

a pesquisa seja um ato responsável, pelo qual buscamos construir conhecimentos que

favoreçam a superação do entendimento imediato da realidade, uma vez que

A pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma

coisa. [...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo

de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar

certas características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer

conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento

imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos (p.

9-10).

Esta pesquisa se constitui como uma pesquisa de caráter qualitativo, visto que o nosso

objeto é compreendido em sua materialidade discursiva, enquanto um objeto inserido num

processo contínuo de construção de um conhecimento que se apresenta inacabado e

permanente, como afirma Minayo (1993)21

, e acrescentamos ainda, que este objeto se mostra

com um caráter polissêmico, uma vez que os sentidos atribuídos pelos sujeitos ao currículo de

sua formação implica numa diversidade de discurso.

Frente a este aspecto de incompletude do objeto, se deu a necessidade de fazermos os

“recortes” a fim de delimitarmos os sujeitos da pesquisa, contudo, de acordo com os objetivos

propostos, realizamos uma pesquisa exploratória com os estudantes regularmente

matriculados no curso de Pedagogia, no CAA22

. Utilizamos como instrumento de coleta de

dados um questionário23

que foi aplicado aos estudantes desde o segundo período do curso,

visto que é neste período que os estudantes passam a se aproximar do eixo de Pesquisa e

Prática Pedagógica, através do componente curricular PPP I24

.

O resultado da pesquisa exploratória, nos permitiu identificar a existência de doze

estudantes que estão cursando o eixo investigado entre o 2º ao 9º período, os quais são

professores na educação básica, com vínculo público efetivo nos municípios do agreste

pernambucano. Desta forma, pudemos, então, ir delineando mais alguns critérios para definir

os sujeitos da pesquisa.

21

A pesquisa é entendida pela autora como a “atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da

realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente

inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo

uma combinação particular entre teoria e dados” (MINAYO, 1993, p. 23). 22

Centro Acadêmico do Agreste 23

Conforme o apêndice 3. 24

Pesquisa e Prática Pedagógica I.

66

2.2 O Sujeito Produtor de Sentidos

A perspectiva instrumental teórico-metodológica de análise do discurso compreende

que a língua não se limita a uma estrutura fechada, mas se constitui um acontecimento que

considera em sua análise os elementos presentes na estrutura histórica na qual o discurso

acontece, uma vez que este sujeito é afetado, mas também afeta a história; desta forma, o

sentido atribuído pelos sujeitos se constitui um ato de interpretação investido de significância,

[...] Em suma, a Análise do Discurso visa à compreensão de como um objeto

simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e

por sujeitos. Essa interpretação por sua vez, implica como o texto organiza

os gestos de interpretação que relacionam sujeitos e sentido. Produzem-se

assim novas práticas de leituras (ORLANDI, 1999, p. 26-27).

Contudo, a produção de sentidos se insere no modo de relação entre o dito e o

compreendido, sendo assim, os sentidos atribuídos pelas estudantes/professoras em formação

são frutos da maneira particular como estes sujeitos interpretam a contribuição do currículo de

pedagogia para a constituição de sua profissionalidade docente a partir das experiências, como

este sujeito interpreta a sua formação. Orlandi (2010, p. 47) afirma que

O sentido é assim uma relação determinada do sujeito – afetado pela língua –

com a história. É o gesto de interpretação que realiza esta relação do sujeito

com a língua, com a história, com os sentidos. Esta é a marca da

subjetivação e, ao mesmo tempo, o traço da relação da língua com a

exterioridade: não há discurso sem sujeito.

A subjetivação que marca o gesto de interpretar e atribuir sentidos é peculiar ao sujeito

e é isto também que torna o discurso algo relacional, é o que a autora chama de relação de

sentidos. Ao mesmo tempo em que ele (o sentido) é particular, ele aponta para outros

discursos e para dizeres futuros que o sustentam. Como afirmamos anteriormente, todo

sentido se constitui por gesto de interpretação e vai depender também das relações

constituídas pelas formações discursivas.

Ao significar a sua formação acadêmica articulando-a ao seu exercício profissional as

estudantes/professoras vão também se significando, construindo a sua identidade profissional,

quando articulam entre as experiências vivenciadas nas aulas de Pesquisa e Prática

Pedagógica e Estágio Supervisionado, através das pesquisas realizadas, aulas expositivas,

67

leituras, participação em seminários, dentre outros momentos da aula com as suas

experiências enquanto professor da educação básica.

Contudo, considerando os objetivos propostos na pesquisa, realizamos ainda, um

questionário sócio-profissional25

com os sujeitos encontrados através da pesquisa

exploratória, o que nos fez definir como sujeitos da pesquisa estudantes do curso de

Pedagogia, que estão cursando algum componente curricular do eixo de Pesquisa e Prática

Pedagógica26

, e uma vez que queremos ver a contribuição do currículo de sua formação para

sua profissionalidade27

delimitamos também que estes sujeitos fossem professores atuantes na

educação infantil e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, com vínculo efetivo no

município de Caruaru - Agreste PE, visto que no levantamento realizado28

, este município

apareceu de maneira recorrente ao nos oferecer uma mostra de 8 (oito) sujeitos, conforme

mostra o quadro nº 1.

Quadro nº 6 - Levantamento dos sujeitos que cursam pedagogia no CAA e que são

professores efetivos no agreste pernambucano

Período Quantidade de

sujeitos

Tempo de exercício da

profissão

Nível de ensino com

o qual trabalha

Município onde

mantém o vínculo

2º 1 2 anos letivos Educação Infantil

Ensino Fundamental

São Caetano e

Tacaimbó

3º 1 a 8 meses letivos Ensino Fundamental Santa Cruz do

Capibaribe

1b 1 ano e dois meses

letivos

Ensino Fundamental Caruaru

4º Não identificamos

sujeitos com o

perfil procurado.

5° 1 2 anos letivos Ensino Fundamental Caruaru

6º 1 6 anos letivos Ensino Fundamental Caruaru

7º

1 a 3 anos letivos Ensino Fundamental Gravatá

1b 4 meses letivos Educação Infantil Gravatá

8º 1 5 meses letivos Ensino Fundamental Caruaru

9º

1 a 1 ano letivo Ensino Fundamental Caruaru

1 b 15 dias letivos Ensino Fundamental Caruaru

1 c 2 anos letivos Ensino Fundamental Caruaru

1 d 1 ano e 3 meses letivos Ensino Fundamental Caruaru

Desta forma, com a leitura do quadro nº 6, é possível percebemos que quatro

estudantes/professoras não exercem a docência na prefeitura de Caruaru – PE, mas estão

25

Conforme Apêndice 3. 26

As disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica e as de Estágio Supervisionado, distribuídas entre o 2º ao 9º

período do curso de Pedagogia compõem este eixo do currículo. 27

De acordo com Sacristán (1999), este conceito está em permanente reelaboração, devendo ser analisado

conforme o momento histórico no qual está inserido. 28

Estes resultados foram obtidos através do questionário sócio-profissional.

68

distribuídas em outros municípios do agreste pernambucano, dentre eles: São Caetano,

Tacaimbó, Santa Cruz do Capibaribe e Gravatá.

As informações coletadas com o questionário sócio-profissional permitiram-nos ainda

a construção do quadro nº 2, que aponta um perfil mais detalhado destes sujeitos

entrevistados. Destacamos que eles têm idade entre 25 a 34 anos, são do gênero feminino,

concluíram o curso normal médio em escolas públicas municipais no período de 2000 a 2007.

7 (sete) estudantes foram chamadas pela prefeitura neste último concurso para professores que

aconteceu no ano de 2009 e uma foi aprovada no concurso anterior, sendo chamada pela

prefeitura em 2007.

Quadro nº 7 - Perfil dos Sujeitos Entrevistados

Código de

Identificação

Gênero /

Idade

Ano de

conclusão

do Normal

Médio

Período

Incentivo

financeiro

para

pesquisa

Carga

horária

semanal

Tempo de

exercício

da

profissão

Ano com o

qual trabalha

Outras

experiências

extra função

do magistério

001

F

2007

8º

Não

20h

5

meses

letivos

2º ano do

Ensino

Fundamental

Não

25 anos

002

F

2007

9º

Não

20h

1 ano

letivo

1º ano do

Ensino

Fundamental

Não

26anos

003

F

2007

9º

Sim

20h

15 dias

letivos

3º ano do

Ensino

Fundamental

Sim /

Orientadora

Social

PROJOVEM 26anos

004

F

2005

9º

Não

20h

2 anos

letivos

3º ano do

Ensino

Fundamental

Não

27anos

011

F

2007

9º

Não

20h

1 ano e

3

meses

letivos

4º ano do

Ensino

Fundamental

Não

25anos

005

F

2004

5º

Não

20h

2 anos

letivos

3º ano do

Ensino

Fundamental

Não

30anos

010

F

2007

3º

Não

20h

1 ano e

2

meses

letivos

4º ano

Ensino

Fundamental

Sim /

secretaria

Creche 26anos

012

F 2000 6º Não 20h 6 anos

letivos

2º ano do

Ensino

Fundamental

Não.

34anos

O vínculo dos sujeitos entrevistados como professoras efetivas varia entre quinze dias

a seis anos letivos; todas tiveram experiência com o exercício da docência antes deste vínculo

69

efetivo, seja em escolas particulares, seja através dos contratos temporários em escolas

públicas.

Os quadros nº 6 e 7 expressam também o lugar de onde falam os sujeitos, assim como

as suas condições de sujeito enunciador; vamos percebendo as condições de produção do

discurso que emerge daqueles que são autorizados a proferir um dado discurso. Estas

informações são pertinentes uma vez que a análise de discurso considera as condições reais de

produção do discurso e entende que esta condição, ou este lugar onde está o sujeito

anunciador interfere nos sentidos atribuídos por eles ao objeto investigado.

2.3 A Entrevista enquanto Instrumental Metodológico de Coleta de Dados

Como instrumento de Coleta de Dados, além de utilizarmos o questionário sócio-

profissional, com o objetivo de detalhar o perfil dos sujeitos, visto que para análise discursiva

dos dados na perspectiva francesa, o lugar de emergência do discurso se apresenta como um

dado relevante a se considerar na análise. Usamos também a entrevista semiestruturada, dado

o caráter de interação que ela oportuniza, possibilitando a partir de questões orientadoras

existentes, espaços para interpelações. Segundo Romanelli (apud ROSA; GONZALEZ, 2008,

p. 24), a entrevista “é um processo de construção de dados sobre experiências diversas dos

sujeitos expressas pela linguagem, constituindo um produto cultural”.

Assim, apesar das entrevistas semiestruturadas exigirem que se componha um roteiro

de tópicos selecionados. As questões seguem uma formulação flexível, e as sequências ficam

por conta do discurso dos sujeitos, não impedindo, desta forma, que novas perguntas emerjam

a partir das respostas dos entrevistados.

Iniciamos as entrevistas, a maior parte realizada no campus universitário do CAA29

,

com a entrega de uma carta30

as estudantes / entrevistadas, na qual apresentávamos as nossas

intenções de pesquisa, nos colocávamos à disposição dos mesmos para esclarecer possíveis

dúvidas sobre o trabalho e também nos comprometíamos com eles em relação ao anonimato

de suas identidades.

Em seguida as estudantes responderam ao questionário31

sócio-profissional, que

perguntava sobre a sua formação em nível médio, o início na carreira docente enquanto

professor concursado, atividades profissionais desempenhadas na escola extra a docência,

29

Centro Acadêmico do Agreste 30

Conforme apêndice 2. 31

Conforme apêndice 3.

70

carga horária de trabalho semanal, nível de ensino com o qual trabalha, dentre outros, a fim de

estabelecer um perfil acadêmico e profissional dos entrevistados.

Posteriormente iniciamos a entrevista que foi orientada por nosso roteiro

anteriormente construído e composto por três perguntas32

, duas sobre a contribuição do eixo

curricular Pesquisa e Prática Pedagógica para o seu exercício profissional, e outra sobre os

conteúdos, os seminários, as discussões, as leituras e as pesquisas realizadas através do eixo

curricular investigado. Nos enunciados das falas dos entrevistados, procuramos identificar os

sentidos que estes sujeitos atribuem ao eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica.

Com o material coletado nas entrevistas, construímos os quadros de nº 9, 10 e 1133

,

nos quais evidenciamos os enunciados atribuídos pelas estudantes/professoras em relação ao

nosso objeto de estudo. Sendo assim, para chegarmos ao sentido das falas dos sujeitos,

recorremos a eles, enquanto unidades de análise, entendendo que os dizeres não são, como

dissemos, apenas mensagens a serem decodificadas, mas são efeitos de sentidos que são

produzidos em condições determinadas e que estão de alguma forma presentes na maneira

como se diz (ORLANDI, 2010, p. 30).

2.4 O Lócus da Pesquisa

Como campo de pesquisa, escolhemos o Centro Acadêmico do Agreste e nele o

currículo do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, localizada em

Caruaru. Nossa escolha se deu em virtude de que a implantação do campus da UFPE em

Caruaru se apresenta de maneira relevante nesta região, uma vez que este município é

reconhecido como um importante centro econômico no Estado e também sinaliza seu

potencial a fim de propor iniciativas que busquem superar as desigualdades regionais

presentes, como o êxodo rural que ainda é presente na região, a fragilidade de políticas

públicas comprometidas com o combate ao empobrecimento, ao desemprego, dentre outras

questões sociais que dificultam ainda mais o trabalho dos professores.

Neste contexto de desigualdades econômicas e sociais destacamos o compromisso da

universidade com o ensino básico, uma vez que compreende que a melhoria da qualidade

deste nível de ensino é indispensável para a formação de recursos humanos para a pesquisa e

para a vida profissional. Vale salientar também que a licenciatura em pedagogia no município

de Caruaru vislumbra a possibilidade do desenvolvimento de pesquisas relacionadas aos

32

Conforme apêndice 4. 33

Dispostos nas páginas 66 e 67.

71

problemas educacionais locais, o que apresenta um significado importante, por vir atender à

emergência de formações de profissionais da educação para atuarem na região do agreste.

Definimos que a nossa pesquisa seria realizada com os estudantes do curso de

Pedagogia, considerando a contribuição deste curso para a formação de professores, além dele

ter sido um dos primeiros cursos oferecido pelo Campus no ano de 2006, fora reconhecido

pelo Ministério da Educação - MEC no final de 2010, sendo tal reconhecimento dado com

nota máxima. Em 2009, foi considerada a melhor Instituição de Ensino Superior do Nordeste,

avaliada pelo Índice Geral de Cursos (IGC) do Ministério da Educação, tendo o seu projeto

curricular planejado de acordo com as discussões e os embates trazidos pela construção e

publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a licenciatura em pedagogia34

.

Ao definirmos o currículo do curso de Pedagogia do Centro Acadêmico do Agreste

como lócus de investigação, realizamos um estudo do projeto pedagógico curricular do curso

– PPC, cuja publicação data de outubro de 2010, o que nos permitiu construir o quadro nº 8 –

Curso de Pedagogia no CAA, com informações pertinentes à realização da pesquisa.

Quadro nº 8 - Curso de Pedagogia no CAA

Justificativa Currículo Finalidades Objetivos Perfil do

profissional

Campo de atuação

A instalação

do Campus

da UFPE em

Caruaru visa

atender um

compromis-

so social da

universidade

pública

federal com

as cidades

interioranas.

O currículo

é parte

integrante

do projeto

pedagógi-

co e vai

além da

concepção

de

estrutura

fragmentá-

ria de

conteúdos

da

aprendiza-

gem, de

métodos

didáticos e

de

avaliações

fixados.

O curso deve

atender à

necessidade

de formação

do

profissional

da educação,

articulando o

ensino, a

pesquisa e a

extensão.

Proporcionar a

formação do

profissional da

educação para

atender às

necessidades

educativas próprias

do exercício da

docência na

Educação Infantil e

nos anos iniciais do

Ensino Fundamental,

nos cursos de Ensino

Médio de modalidade

Normal e em cursos

de Educação

Profissional, na área

de serviços e apoio

escolar.

O perfil

profissional que

esteja

comprometido

com a

transformação

das pessoas, dos

ambientes

educativos

escolares e não-

escolares e

também se

comprometa

com as

necessidades e

urgências da

realidade social

e cultural do

Agreste.

Docência na

Educação Infantil;

Anos iniciais do

Ensino

Fundamental;

Ensino de jovens e

adultos do Ensino

Médio de formação

profissional

Normal; Processos

educativos

desenvolvidos

com/por

movimentos

sociais;

Gestão educacional.

Fonte: Dados obtidos a partir do projeto pedagógico do curso de Pedagogia da Universidade Federal de

Pernambuco – CAA.

Dentre as informações contidas no projeto pedagógico curricular do curso de

Pedagogia – PPC, identificamos que ele inicia situando a região do Agreste Pernambucano,

34

Informações obtidas através do portal do MEC, acesso em dezembro de 2011.

72

evidenciando o contexto no qual o curso está inserido, sinalizando as condições nas quais se

deram a interiorização das universidades públicas federais no estado de Pernambuco.

O PPC justifica assim a instalação do curso de Pedagogia e segue apresentando o

currículo como parte integrante deste projeto pedagógico, bem como sua compreensão de

educação, de ensino e aprendizagem. São expostos no projeto as finalidades, os objetivos do

curso e o perfil do egresso. Dentre as finalidades do curso está a intenção de formar

pedagogos para atuarem em espaços escolares e não escolares, contribuindo para com a

formação de profissionais autônomos e comprometidos socialmente.

O estudo do PPC35

, oportunizou a definição do eixo curricular de Pesquisa e Prática

Pedagógica, composto pelas disciplinas de Estágio Supervisionado I, II, III e IV e das PPPs I,

II e III36

, como lente teórica para investigarmos os discursos sobre a contribuição do currículo

do curso de pedagogia para pensarmos a profissionalidade. O eixo curricular investigado, a

partir das experiências de pesquisa e de observação do exercício profissional do professor,

vem aproximando o estudante / professor em formação dos possíveis campos de atuação, em

espaços escolares e não escolares também.

O eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica fora pensado como uma estratégia

para vencer o dualismo histórico que separa a teoria da prática na formação de professores,

uma vez que apresenta como um de seus princípios a aproximação entre os espaços de

formação acadêmica e de exercício profissional, e entende a Prática de Ensino como processo

de investigação pedagógica que procura retomar a indissociabilidade entre ensino e pesquisa

(SANTIAGO e BATISTA NETO, 2006) se comprometendo com uma formação profissional

centrada nos processos de construção do conhecimento e da apropriação dos fatores que

constituem a profissão.

2.5 Materialidades do Discurso no Currículo Pensado: O Corpus Documental da

Pesquisa

O corpus documental, para análise do discurso, é composto pelo Projeto Pedagógico

do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPE/CAA, e pelas ementas dos componentes

curriculares que compõem o eixo curricular de Pesquisa e Prática Pedagógica. São eles, os

35

Projeto Pedagógico do Curso. A referência a este documento está em UFPE/CAA (2010), e, nesta dissertação,

utilizaremos a sigla PPC quando tratarmos deste documento. 36

Pesquisa e Prática Pedagógica.

73

textos do currículo pensado, o material empírico do discurso que nos permitirão compreender

os sentidos textualizados construídos pelas formações discursivas.

Os textos, enquanto discurso, constituem objeto de análise nesta pesquisa no que

significam e também no que fazem significar, uma vez que o discurso é compreendido

enquanto palavra em movimento, como uma prática de linguagem (ORLANDI, 2010) que se

materializa no dito, no não dito e também no silenciado.

Ao realizar a análise discursiva dos textos do projeto pedagógico curricular, dentre

este as ementas das disciplinas, consideramos os seus respectivos contextos históricos de

produção e de circulação, além de observarmos o diálogo com outros textos, o que em AD é

chamado de interdiscurso, ou memória discursiva.

Segundo Pêcheux (1988, p. 162), o interdiscurso é algo que “fala sempre antes, em

outro lugar e independentemente”. Sendo assim, ao definirmos o corpus de análise desta

pesquisa, consideramos o fato dele não se constituir como algo inaugural, uma vez que neste

tipo de análise, o discurso é percebido enquanto uma construção, um fato (ORLANDI, 1998).

A busca pela materialidade dos sentidos presentes no currículo pensado em relação à

profissionalidade docente possibilitou o mapeamento do corpus documental da pesquisa, o

qual é iniciado com quadro nº 4, que contém os enunciados dos discursos, referentes à

concepção de sujeito, educação, aprendizagem e ensino presentes no Projeto Pedagógico

Curricular do curso de Pedagogia, e segue com os quadros de nº 5 a 10 que apresentam os

enunciados recorrentes no currículo pensado e vivido em relação à profissionalidade docente

do estudante/professor em formação. Este exercício preliminar favoreceu a identificação das

formações discursivas que estruturam a produção dos sentidos.

Os enunciados são entendidos como as unidades do discurso, algo que é dito numa

dada conjuntura histórica e social; neste sentido, Orlandi (2012b) chama atenção para que

possamos pensar as discursividades em suas inúmeras materialidades, visto que elas se

desdobram em espaços, às vezes, contraditórios. Daí a importância de fazermos as unidades

de análise.

Lembramos que os enunciados trazidos nos quadros não representam a totalidade dos

discursos encontrados no documento analisado, visto a contingência dos mesmos, contudo,

nos trazem um recorte dessas unidades de análise; nossa intenção foi identificar os enunciados

mais frequentes dentre as formações discursivas relacionadas à profissionalidade docente dos

estudantes do curso de Pedagogia no agreste pernambucano presentes neste documento

institucional, para posteriormente identificar os sentidos presentes nesses enunciados.

74

Para tanto, iniciamos os recortes discursivos, enquanto unidades de análise partindo

dos enunciados referentes aos sentidos atribuídos à concepção de sujeito presentes no

currículo pensado através do projeto pedagógico curricular do curso de Pedagogia do centro

acadêmico do Agreste.

Quadro nº 9 - Enunciados presentes no PPC em relação à concepção de sujeito

Projeto Pedagógico de

Licenciatura em Pedagogia/PPC

Outubro de 2010

Enunciados

CONCEPÇÃO DE SUJEITO

- Entendemos que ser sujeito é ser uma totalidade pessoal,

compreendida e identificada a partir de aspectos bio-psico-existencial,

de elementos culturais e sociais peculiares, de estruturas econômicas

que impõem deformações graves para as sociedades e para as pessoas

(PPC, 2010, p. 8).

- O ser humano é um projeto inacabado, permanentemente em

construção, imerso na diversidade e na complexidade de sociedades e

de culturas engendradas [...] (PPC, 2010, p. 8).

Assim, considerando também os enunciados presentes no PPC do curso em relação à

concepção de currículo, construímos o quadro nº 9, no qual foi possível observar que o

mesmo constitui parte integrante do projeto pedagógico e é percebido para além de conteúdos

fracionados, mas busca assegurar a criticidade epistemológica dinâmica e dialética na

construção do conhecimento.

Quadro nº 10 - Enunciados presentes no PPC em relação à Concepção de Currículo

PROJETO PEDAGÓGICO DE

LICENCIATURA EM

PEDAGOGIA/PPC

OUTUBRO DE 2010

ENUNCIADOS

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

- Parte integrante fundamental do projeto pedagógico e vai além da concepção de

estrutura fragmentária de conteúdos da aprendizagem, de métodos didáticos e de

avaliações fixados (PPC, 2010, p. 13).

- Considera fundamental assegurar, dentre outros os seguintes elementos:

* Articulação entre teoria e prática como parte do processo de formação e do agir

educativo.

* Metodologias e estratégias que articulem vivências educativas de maneira

integral e globalizadora.

*A relação pedagógica dialogal entre os sujeitos do processo [educativo] (PPC,

2010, p. 14 - grifos nossos).

OS CONTEÚDOS

- A relação dos conteúdos a partir de eixos integradores que possibilitem não só a

interdisciplinaridade, mas a transversalidade (PPC, 2010, p. 14)

- A transversalidade abre possibilidade para a complexidade, ampliando a forma de

organização do pensamento e das vivencias atitudinais e sociais (PPC, 2010, p. 14)

CONCEPÇÃO DE DISCIPLINA

- Como conteúdo específico, só tem sentido dentro da relação profunda de saberes

(PPC, 2010, p. 14).

- Em tal perspectiva, a concepção de disciplina, como conteúdo específico, só tem

sentido dentro da relação profunda de saberes (PPC, 2010, p. 14).

75

Ao analisar o currículo pensado, observamos que a relação teoria-prática se constitui

uma marca deste discurso, por isso segue o quadro nº 10 com os enunciados recorrentes no

documento em relação a esta marca discursiva.

Quadro nº 11 - Enunciados do currículo vivido sobre a concepção de teoria e prática

Projeto Pedagógico de Licenciatura

em Pedagogia/PPC

Outubro de 2010

Enunciados

Relação Teoria-Prática

*Ação educativa, traçada a partir da relação teoria e a prática,

assume uma projeção na e para a práxis (p.10) [T].

*A educação como práxis dialógica; (p. 10). [U].

(PPC, 2010, p. 10).

*O princípio que norteia a nossa prática na formação de docentes é a

relação dialógica entre a teoria e a prática. Elaborar conhecimentos

teóricos necessários para a prática docente significa desenvolver

pessoal e coletivamente, o esforço investigativo intencional e

sistemático, da apreensão da realidade e de sua transformação

(PPC, 2010, p. 09-10). [V]

Concepção de Teoria

A teoria pedagógica é fruto de um desvelamento, do

desenvolvimento de capacidades hermenêuticas, de aproximação das

dinâmicas constitutivas das práticas educativas. É uma leitura

proximal das vivencias que movimentam o sistema educacional em

sua totalidade e nas salas de aula nas suas especificidades (PPC,

2010, p. 10).

Concepção de Prática

É feita da dinâmica do cotidiano escolar, do fazer pedagógico que se

materializa nas rotinas das salas de aula, das escolas e dos sistemas

educacionais. A prática é o lugar do confronto, da reconstrução de

novas práticas e possíveis concepções teóricas (PPC, 2010, p. 10).

Em relação à temática da profissionalidade docente das estudantes/professoras foi

possível percebê-la, através da preocupação deste documento, com o exercício profissional

dos sujeitos em formação. Ao compreender a educação como uma práxis dialógica37

, planeja-

se uma ação educativa a fim de que o professor em formação ao longo do processo formativo

adquira conhecimentos específicos necessários ao seu exercício profissional, o que implica no

desenvolvimento de habilidades importantes para o mesmo. Destacamos os enunciados mais

frequentes relacionados às aptidões38

necessárias para o exercício profissional no quadro nº

12.

37

PPC (2010, p. 10). 38

Este termo é utilizado pelo projeto pedagógico curricular do CAA.

76

Quadro nº 12 - Enunciados sobre as aptidões necessárias ao exercício profissional,

presentes no currículo pensado do PPC do curso de Pedagogia

Aptidões Necessárias ao Exercício Profissional Docente presentes no PPC do Curso de

Pedagogia

Compreensão de questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e resolução

(PPC, 2010, p. 10);

Autonomia e segurança para tomar decisões (PPC, 2010, p. 10);

Atuação crítica no contexto em que atua[trabalha, exerce a profissão] (PPC, 2010, p. 10);

Abertura para interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e

com a sociedade (PPC, 2010, p. 10).

Articular o trabalho pedagógico, a vivência da escola (PPC, 2010, p. 20).

A leitura do quadro nº 12 expressa no documento a relação teoria-prática é o princípio

norteador da prática na formação de professores, sendo os estudantes estimulados a construir

conhecimentos teóricos necessários para desenvolver uma prática docente desenvolvida de

forma individual e coletiva, a qual seja construída através de esforços investigativos

intencionais, tendo por fim a aproximação com a realidade.

Também realizamos um mapeamento dos enunciados que marcam as ementas dos

componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica no que tange às

inquietações deste documento em relação ao exercício profissional dos sujeitos em formação.

Tal mapeamento constituiu o quadro nº 13, como visualizamos a seguir:

Quadro nº 13 - Enunciados do currículo pensado das ementas do eixo de Pesquisa e

Prática Pedagógica39

em relação ao exercício profissional das estudantes/professoras em

formação

Enunciados presentes nas ementas do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica em relação ao

exercício profissional das estudantes/professoras em formação.

Ações e Reflexões teórico-metodológicas sobre a prática docente (PPC, 2010, p. 32).

Participação dos licenciandos em situações reais de trabalho (PPC, 2010, p. 32).

Analisar as necessidades presentes no contexto das práticas educativas (PPC, 2010, p. 73).

Problematizar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar (PPC, 2010, p. 73).

Posteriormente ao mapeamento dos enunciados do currículo pensado, partimos para a

coleta do material disponível através das entrevistas; eles foram transcritos posteriormente e a

partir de então, elaboramos os quadros nº 11, 12, 13 que apresentam enunciados mais

39

O eixo de PPP é composto pelas disciplinas de Estágios Supervisionados I, II, III e IV e Pesquisas e Práticas

Pedagógicas I, II e III.

77

frequentes em relação a como este sujeito em formação percebe a contribuição do currículo de

sua formação, a partir do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica.

Quadro nº 14 - Enunciados do currículo vivido em relação à contribuição para a

constituição da profissionalidade docente

Quais as contribuições que o eixo curricular Pesquisa e Prática Pedagógica trouxeram/trazem para o

seu exercício profissional?

[...] Refletir a prática dos professores que você vai pra sala observar, e você reflete a sua própria prática [...]

(estudante / professora 001).

[...] Me ajudaram a refletir dentro daquela realidade e dentro da minha própria prática [...] (estudante /

professora 002).

Elas primeiro contribuíram para uma aproximação da escola de uma forma diferente. [...] pudemos ver

elementos que nós não imaginávamos que poderiam também estar relacionados com o exercício da profissão


Contribuiu para eu pensar durante aquela pesquisa que eu estava realizando, pensando a prática daquela

professora e repensar na minha também (estudante / professora 004).

Abre pra você digamos assim, um, um... Uma capacidade maior de perceber em que você não deve errar,

como você pode fazer diferente pra melhorar (estudante / professora 005)

Apesar de na prática a gente já ter uma consciência política [...] a gente na disciplina aqui na faculdade acaba

vendo muito essa parte teórica que é indispensável. [...] A gente começa a ter um olhar mais flexível diante da

realidade escolar (estudante / professora 010).

Eu, esta semana eu estava pensando muito sobre o meu trabalho na escola, sobre como a universidade, ela nos

dá possibilidade teórica, que possibilitam a construção de uma identidade docente das práticas que eu julgo

que são, a partir de estudos, e das próprias formulações que são necessárias, que são importantes, mas como

nós somos também modificados pelo trabalho, de como é difícil materializar certos saberes pedagógicos em

sala de aula (estudante / professora 011).

Ajudou, assim, porque como eu falei né, na educação infantil, foi outra experiência que eu tive, que eu não

conhecia, passei a conhecer, então é isso, Ajudou muito porque a gente passa a ter outra visão, né fora de sala,

porque quando eu tava em sala de aula é uma coisa, mas quando a gente vai estagiar, vai observar, por outro

lado, é diferente porque a gente vai observar. [...] Eu acho que foi, é que foi bom. Porque eu não daquele tipo

de pessoa que vai olhar no estágio só vai para criticar, né? Eu via coisas neles que eu não fazia, e acabava

aprendendo, né... [...] (estudante / professora 012).

78

Quadro nº 15 - Enunciados do currículo vivido em relação aos componentes curriculares

que mais contribuíram para o exercício profissional

Considerando as disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica e estágios supervisionados cursados, qual

você considera ter contribuído mais com o seu exercício profissional? Por quê?

Eu acho que os Estágios, porque eu pude assim, é... Passar mais tempo dentro da sala de aula, assim, preparar

atividades que pudessem me fazer refletir sobre como era que eu ia trabalhar com aquela turma [...].Eu vou

especificar a educação infantil porque é uma área de estudo que eu mais me identifico, também porque eu

trabalho com o primeiro ano [...] (estudante / professora 002).

Foi o Estágio 1, sem dúvidas, não foi nem, o estágio lá propriamente dito, mas a parte teórica, toda a parte

teórica, [...]eu pensava meu Deus se um dia eu for para a educação infantil ou para uma creche o que é que eu

vou fazer? A não ser dar banho nos meninos? Eu não vou ser profissional, então... Hoje eu sei que eu vou ser

sim! (estudante / professora 005)

O estágio no fundamental. [...] Os planos de aula, que a orientadora corrigiu, deram tudo certo, eu acho que,

foram muito importantes (estudante / professora 010).

Eu acho que foi... É que foi o estágio. Porque eu não sou daquele tipo de pessoa que vai olhar no estágio... E

só vai para criticar, né? Eu via coisas neles que eu não fazia, e acabava aprendendo, né [...]. O estágio II,

mesmo, me ajudou muito, porque foi na área do ensino fundamental, e como eu falei eu via a professora, né?

Ensinando numa sala que eu ensinava, aí eu via a diferença, né dela ajudou na minha. [...] (estudante /

professora 012).

Quadro nº 16 - Enunciados do currículo vivido sobre a relação entre as aulas do eixo de

PPP e as necessidades das estudantes/professoras da educação básica

Durante as aulas de Estágio Supervisionado e Pesquisa e Prática Pedagógica, os conteúdos, seminários,

as discussões, leituras, pesquisas realizadas atenderam as suas necessidades enquanto professor da

educação básica? Como? (Por quê)

Contribuiu muito, só que quando a gente vai pra realidade a gente tem que está preparado porque a gente não

vai encontrar as coisas estruturadas como estão em um texto ou na fala dos professores. Mas contribui porque

você já tem o embasamento teórico, [...] É porque quando a gente estuda aqui os professores sempre falam

que você vai encontrar um meio, não existe receita pronta, e realmente não existe. Você está estudando, mas

quando você chega lá você vai ter que encontrar o seu jeito de fazer o seu trabalho (estudante / professora

001).

[...] Na teoria vem tudo muito certinho, muito arrumadinho, só que quando você vai para a prática, você acaba

enfrentando uma realidade que traz muitas surpresas. É o cotidiano da escola, dos alunos, é como os alunos

reagem a sua forma de trabalhar, aí você vai tentar buscar as formas de trabalhar com aquela realidade, às

vezes num dá certo, você vai ter que mudar, repensar, procura em tudo o que você já estudou, no que os

professores vinham falando [...] (estudante / professora 001)

Nem sempre. Porque é como eu estou dizendo, né? Há distância entre a teoria e a prática. A gente discute

muito dentro da, do universo da universidade, e quando a gente chega lá na escola para conhecer a realidade a

79

gente ver que não é bem o que a gente discute lá universidade. [...] Assim, nos textos que a gente trabalha, os

teóricos que falam, que falam, às vezes eu ficava pensando será que esse teórico já foi na escola, já foi

professor pra ver se o que ele esta falando e condizente com a realidade?

[...] (estudante / professora 004)

Totalmente, isso tem um impacto direto na maneira como você, como eu vou tratar os meus pais, que eu vou

politizar esses pais, na medida em que eu converso, [...] Toda a nossa formação, toda ela, todas as disciplinas

dão um caráter muito importante ao nosso trabalho (estudante / professora 011).

A faculdade ensina muito a parte teórica [...] agora o que eu acho assim é que falta é falar mais na questão

assim, da indisciplina em sala, o que o professor fazer pra ter o domínio de sala? [...] Porque a gente sai com

um conteúdo teórico muito enriquecedor, muito bom, mas na hora de praticar, devido à indisciplina que a

gente encontra desses alunos, salas muito lotadas, eu sinto essa dificuldade. Eu não sei o que é que falta ainda

[...] (estudante / professora 012).

Ao analisar o discurso, compreendendo-o como efeitos de sentidos entre locutores

(PÊCHEUX, 1988), buscamos, através da identificação dos enunciados, compreendidos aqui

como unidades de análise do discurso, encontrar na língua os desdobramentos possíveis das

discursividades (ORLANDI, 2012b). Sendo assim, “[...] o conceito de discurso despossui o

sujeito falante de seu papel central para integrá-lo no funcionamento de enunciados e de

textos. [...]” (MAINGUENEAU, 1976 apud ORLANDI, 2012a, p. 21). Desta forma, os

enunciados, acima descritos nos quadros, favorecerão a análise dos dados coletados, na

intenção de identificarmos no capítulo 3 os sentidos atribuídos pelo currículo pensado e

vivido de pedagogia à profissionalidade do professor.

80

CAPÍTULO 3 SENTIDOS ATRIBUÍDOS À CONTRIBUIÇÃO DO CURRÍCULO

PENSADO E VIVIDO PARA A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE

DOCENTE

O que mais me atraiue me seduziu na análise do discurso é que ela

ensina a pensar, nos tira as certezas e o mundo fica mais amplo,

menos sabido, mais desafiador (ORLANDI, 2012a).

Nesta pesquisa, tratamos de compreender como os discursos presentes no currículo

pensado e vivido do curso de Pedagogia contribuem para a constituição da profissionalidade

das estudantes/professoras em formação. Nosso interesse está em analisar os sentidos

presentes no discurso do documento e das estudantes, a partir das relações entre os enunciados

que os constituem, visto que os enunciados enquanto unidades de análise não existem

isoladamente, mas se articulam a fim de estabelecerem significados, numa rede discursiva40

através de gestos de interpretação e/ou reprodução textuais.

Desta forma, os dados desta pesquisa constituem fatos, que distantes de serem dados

brutos, expressam o movimento no qual as relações humanas estão envolvidas; eles são

“acontecimentos discursivos” (PÊCHEUX, 1990) que se transformam, estabelecendo

significados numa relação entre discurso, língua, sujeito e história.

No discurso do currículo pensado e vivido identificamos as marcas discursivas, dada a

recorrência das mesmas nos enunciados e também a relevância destas para pensarmos o

currículo do curso de Pedagogia. Na delimitação dos enunciados, procuramos manter uma

articulação com o nosso objeto de estudo, mantendo-nos atenta aos desdobramentos deles,

visto que, de acordo Pêcheux (1990, p. 53), eles são “intrinsecamente suscetível a tornar-se

outros [...]”, podendo apresentar variáveis, dado o contexto no qual se inserem, sendo assim,

não buscamos a totalidade dos mesmos, mas os que trazem-nos sentidos que remetem à

profissionalidade.

Desta forma, ao pensar nosso problema de pesquisa, percebemos que cada discurso

envolve uma diversidade de significados para a contribuição do currículo, especificadamente

o eixo de PPP para a constituição da profissionalidade do professor, e estes significados são

instáveis, podendo ser modificados de acordo com o movimento histórico da linguagem na

qual os sentidos se encontram.

40

Courtine (1981) discute a questão de rede discursiva a partir das formulações dos enunciados.

81

Nesta análise consideramos a imbricação entre o pensado e o vivido, uma vez que o

discurso do currículo vivido traz em si as marcas discursivas do currículo pensado, e este

último não se mostra isento das influências do cotidiano, mas são discursos que se encontram

numa relação intertextual, na qual emergem as formações discursivas que podem e devem ser

ditas (PÊCHEUX, 1998), considerando as condições de produção do discurso, visto que

fazem parte de uma memória discursiva, a qual Orlandi (2001) chama de Interdiscurso. Sendo

assim, é diante deste encontro entre o pensado e o vivido inscritos numa memória, que nos

remete à dimensão histórica do discurso, que os sentidos vão sendo possíveis de serem

interpretados.

Iniciamos a análise dos dados buscando os sentidos de sujeito e de currículo expresso

no corpus documental41

, bem como as relações de intertextualidade que estas categorias

estabelecem com a profissionalidade docente. Ressaltamos, contudo, que os sentidos se

apresentam através de uma relação metafórica (ORLANDI, 2005, p. 11), na qual as palavras

não se expressam em sua literalidade, mas estão expostas aos equívocos da língua. Na análise

do currículo pensado, identificando ainda as marcas discursivas presentes no documento em

relação à profissionalidade docente, e identificando os recortes discursivos que apresentam a

relação teoria-prática enquanto princípio norteador do currículo.

Damos continuidade com a análise discursiva do currículo vivido, apresentando o

discurso das estudantes/professoras da educação básica considerando os sentidos que

emergem nas falas destas estudantes em relação à contribuição que o currículo de sua

formação traz para o seu exercício profissional. Emergem a relação teoria-prática e o

cotidiano escolar enquanto marcas discursivas. E a partir destas marcas, são recorrentes

sentidos como o desejo de controlar a atividade docente, insegurança frente às realidades da

profissão, abertura para aprender os aspectos que constituem o exercício profissional, tensão

entre os espaços de formação acadêmica e atuação profissional, dentre outros.

Concluímos as análises, tratando dos encontros entre os discursos do currículo

pensado e vivido, os quais apresentam enunciados que recorrem numa dimensão contínua,

visto que os sentidos não têm um sentido único, mas se articulam numa rede discursiva na

qual emergem os sentidos que são possíveis, considerando a relação entre os sujeitos com a

história, com a língua, com memória do dito e do não/dito.

41

O corpus documental é aqui entendido como currículo pensado.

82

3.1 As Marcas Discursivas no Currículo Pensado do Curso de Pedagogia no Centro

Acadêmico do Agreste em relação à compreensão de Sujeito e Currículo

3.1.1 Um Sujeito Inscrito no Movimento da História

A fim de contribuir para com a análise dos sentidos que emergem através do currículo

pensado em relação à profissionalidade do professor, analisamos, inicialmente, os sentidos

que emergem nos enunciados que se reportam à concepção de sujeito, discutida no projeto

pedagógico curricular do curso de Pedagogia do Centro Acadêmico do Agreste. Esta análise

introdutória se fez pertinente, tendo em vista que em nossa pesquisa trabalhamos a partir dos

sentidos que os sujeitos, no caso, as estudantes/professoras enquanto atores históricos e

sociais, atribuem ao currículo de sua formação.

Contudo, fundamentamos as análises dos enunciados na abordagem pecheutiana, visto

que nesta pesquisa estamos dialogando com a linha francesa de análise do discurso. Desta

forma, destacamos que Pêcheux entende o sujeito em sua dimensão histórica; para o filósofo,

o sujeito é um ser histórico que constrói significados, ressignifica o que está posto, atribui

sentidos que se materializam através da linguagem. Nesta mesma perspectiva, Orlandi (1994,

p. 56) afirma que Pêcheux propõe uma forma de pensar o sujeito que se afasta da ideia de

sujeito individual, abstrato, biológico, ou “sujeito falante, ideal, sem história”.

Ao pensar o sujeito, considerando também o aspecto material, histórico, no qual ele

está inserido, os enunciados do PPC/CAA ao reportar-se à categoria sujeito fazem menção à

centralidade dele diante do conhecimento. Esta centralidade é apresentada como um legado

positivo deixado pela modernidade à ciência da educação. Os enunciados do documento

analisado dão indícios da superação da compreensão de sujeito associado exclusivamente às

dimensões subjetivas e/ou cognitivas, ao afirmar que

O ser humano é um projeto inacabado, permanentemente em construção,

imerso na diversidade e na complexidade de sociedades [...]. [A] (PPC, 2010, p. 8)

42.

Através deste recorte discursivo, o sentido de historicidade do sujeito, tratado por

Pêcheux, ganha espaço no documento analisado, quando é dito no enunciado A, que o sujeito,

entendido como ser humano, se constitui como um projeto inacabado, e em permanente

42

Enunciados apresentados no quadro nº 4 da metodologia que apresenta recortes discursivos do currículo

pensado sobre a concepção de sujeito.

83

construção. Assim, o sujeito é histórico porque é temporalizado, situado em um dado contexto

social, econômico, político que pode intervir na sua própria formação acadêmica.

A intervenção do sujeito histórico em sua formação pode acontecer através de embates

políticos, ressignificações da realidade na qual está inserido e através de movimentos,

resistências ao próprio currículo da formação de professores. Nesta pesquisa, quando ouvimos

as estudantes/professoras43

, percebemos que elas ocupam esta posição de sujeitos que não se

apresentam apenas numa dimensão biológica, abstrata, mas são dotadas de historicidade e

conscientes desta condição de recriar, atribuem sentido à história; se posicionam frente ao

currículo, trazendo os seus conhecimentos, seja enquanto estudante, ou enquanto professora

dos anos iniciais do ensino fundamental.

Em relação ao nosso objeto de estudo, é possível perceber a dinâmica da historicidade

envolvendo o sujeito, quando a partir de suas experiências, considerando o tempo de exercício

da profissão, sua formação inicial, a localização geográfica da escola onde trabalha, dentre

outros, a estudante/professora vai criando maneiras específicas de exercer a sua profissão.

Além do sentido expresso anteriormente é agregado à concepção de sujeito outro

sentido que o complementa, o de desenvolvimento integral. Esta apreensão é identificada ao

observarmos o enunciado [B], que se refere ao sujeito como “uma totalidade pessoal”, na qual

ele possa ser percebido a partir de um olhar ampliado, considerando os aspectos biológico e

intelectual, mas também social, histórico, sensitivo e político. Estes aspectos, dentre outros,

vão se aproximando de uma concepção de sujeito, entendido na sua integralidade.

Entendemos que ser sujeito é ser uma totalidade pessoal, compreendida e

identificada a partir de aspectos bio – psico - existencial, de elementos

culturais e sociais peculiares, de estruturas econômicas que impõem

deformações graves para as sociedades e para as pessoas. [B]

(PPC, 2010, p. 8).

Considerando o enunciado B, é possível perceber nas unidades de análise o sentido de

ideologia, como um não dito (ORLANDI, 1999), subjacente à concepção de sujeito quando o

documento traz a enunciação da existência de elementos externos que influenciam a

sociedade e o sujeito, impondo-lhes “deformações”; desta forma, o sujeito é compreendido a

partir de tais influências. Este sentido foi possível de ser identificado, visto que o discurso, ao

remeter-se a outros, pode preservar nele ausências necessárias (ORLANDI, 1994, p. 58).

43

Veremos esta inferência de maneira mais detalhada na análise do currículo vivido, no item 3.3.

84

A ideologia, de acordo com Orlandi (1994), é o que vai realizar a mediação entre o

sujeito e o mundo exterior; no caso do enunciado acima, “o mundo exterior” seria os

elementos culturais e sociais que estão vinculados à estrutura econômica da realidade local do

sujeito. Este exterior interfere na significação que ele faz de si mesmo, assim como as

atribuições de sentido que faz ao que lhe cerca.

Desta forma, articular o sentido de ideologia relacionado à concepção de sujeito nos

enunciados do currículo pensado nos traz contribuições para pensarmos a análise dos

enunciados do currículo vivido, uma vez que o lugar de enunciação (seja de estudante, seja de

professor iniciante) ocupado pelos sujeitos entrevistados nesta pesquisa se mostra um dado

relevante para as análises, pois os sentidos que elas constroem a respeito de sua

profissionalidade são perpassados pela ideologia, entendida aqui como um efeito da relação

entre elas, à linguagem e a história.

3.1.2 O Currículo da Formação de Professores

O projeto pedagógico curricular do curso de Pedagogia do CAA, ao apresentar a sua

concepção de currículo44

, defende a organização dos conteúdos nos componentes curriculares

a partir de uma relação com os eixos integradores, a fim de que eles (componentes

curriculares) estabeleçam articulações entre os conteúdos que são discutidos nas várias

disciplinas durante o curso, de modo que

em tal perspectiva, a concepção de disciplina, como conteúdo específico, só

tem sentido dentro da relação profunda de saberes (PPC, 2010, p. 14) [C].

Assim uma organização curricular através de eixos que intencionam superar a

concepção de estrutura fragmentada dos conteúdos da aprendizagem, bem como a superação

de métodos didáticos e de avaliações previamente fixados45

, sem articulação entre os

componentes curriculares que, mesmo partindo de intencionalidades e planejamentos

diferenciados, discutem questões que podem estar correlacionadas.

E assim, através de uma ação conjunta, na qual o currículo possa estar articulado por

eixos, cria-se oportunidades para que o conhecimento esteja associado à função social do

44

Quadro nº 5 da metodologia que nos apresenta um levantamento da compreensão de currículo no PPC / CAA. 45

As terminologias métodos didáticos e de avaliações previamente fixados são usados pelo projeto pedagógico

curricular (CAA, 2010, p. 13).

85

ensino, considerando os aspectos social, pessoal e profissional dos estudantes de pedagogia, e

a aula passa a ser entendida como um espaço de construção de conhecimentos.

O sentido posto neste enunciado é o de superar a concepção fragmentada de

disciplinarização dos conteúdos, a fim de que o conhecimento possa assumir uma dimensão

de construção social, na qual os componentes curriculares possam dialogar ressignificando os

conteúdos da formação de professores. Desta forma, o conhecimento é aqui tomado como um

conjunto de saberes, contextualizados por um sistema concreto de práticas escolares, que

refletem as concepções, experiências pessoais, crenças, atitudes, expectativas do professor,

conforme PACHECO (1995). Trata-se de uma multiplicidade de saberes que dialogam

constituindo o exercício profissional do professor.

Ao reportar-se a uma organização curricular que supere a desarticulação entre os

conhecimentos, o PPC do CAA apresenta, ainda, enunciados que nos remetem aos sentidos de

interdisciplinaridade e transversalidade atribuídos ao currículo da formação, de forma que o

documento expressa nestes enunciados a intenção de que tais conceitos possam ser

vivenciados pelos eixos curriculares de modo a propiciar aos estudantes possibilidades

diversificadas e também integradas de apreenderem os conteúdos que compõem as disciplinas

de um mesmo eixo curricular.

[...] A ação educativa interdisciplinar permite a relação de vivencias e

conhecimentos. A transversalidade abre possibilidade para a complexidade,

ampliando a forma de organização do pensamento e das vivencias atitudinais

e sociais. [D]

Metodologias e estratégias imediatas, que deem condições para que o

processo de construção do conhecimento e todas as vivências educativas

sejam integrais e globalizadoras. [E].

(PPC, 2010, p. 14).

O documento, ao discutir estes conceitos, o faz de maneira que é possível perceber o

sentido de diálogo atribuído aos componentes curriculares da formação de professores a fim

de que os saberes desta formação possam ser envolvidos de maneira dinâmica, reafirmando a

necessidade de uma estrutura curricular não linear e menos hierarquizada, na qual os

diferentes saberes construídos pelos estudantes não possam ser minimizados a extratos, mas

sejam, de fato, vivências integradoras.

Os termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são dotados de uma polissemia,

que oportuniza várias abordagens acerca do assunto. Contudo, ressaltamos aqui os estudos de

Fazenda (1999), dentre outras pesquisas, visto que enfatizam a pertinência de articular estes

conceitos ao currículo da formação de professores, considerando os impasses vivenciados

86

pelas disciplinas científicas de enfrentarem sozinhas a complexidade que envolve as

problemáticas sócio-educacionais.

Neste sentido, Fazenda (1999) afirma que cada disciplina do currículo da formação

precisa ser compreendida, não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia nesta estrutura

curricular, mas nos saberes que comtemplam, nos conceitos enunciados e no movimento que

esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Uma vivência inter e/ou

transdisciplinar se constitui, assim, como uma atitude ousada em busca do conhecimento,

supera a visão de justaposição de disciplinas, pois sem negar o específico de cada área do

conhecimento oportuniza o diálogo entre estes conhecimentos distintos.

Além do PPC/CAA referir-se às relações inter e transdisciplinares como integradoras

do currículo neste documento, intencionamos dar visibilidade a outras questões, dentre estas,

quando ele discorre sobre os elementos46

que considera importantes para integrarem o corpo

de conhecimentos, no que diz respeito às habilidades que o currículo de pedagogia necessita

contemplar a fim de favorecer que os estudantes desenvolvam, tendo em vista o seu exercício

profissional. Dentre estes elementos são apontados:

Articulação entre teoria e prática como parte do processo de formação e do

agir educativo. [F]

Metodologias e estratégias que articulem vivências educativas de maneira

integral e globalizadora. [G]

A relação pedagógica dialogal entre os sujeitos do processo. [H]

(PPC, 2010, p. 14 - Grifos nossos).

De acordo com estes enunciados, foi possível apreender que os sentidos expressos

pelo currículo pensado ao exercício profissional estão correlacionados à aproximação entre

estudantes e professores, reconhecidos no documento analisado enquanto “parceiros e

protagonistas de um projeto de sociedade que já tem a escola como primeiro lugar de

vivência” [I] (PPC, 2010, p. 14).

Esta oportunidade pode acontecer a partir de um planejamento que aproxime a teoria e

a prática, considerando situações didáticas, nas quais estes sujeitos possam através de uma

“relação pedagógica dialogal” [H], construir vivências que considere o desenvolvimento

integral do sujeito, tendo em vista que as estudantes / professoras em formação são seres

relacionais que constroem suas aprendizagens de formas diferenciadas.

46

O projeto pedagógico curricular enquanto documento analisado utiliza este termo ao realizar a discussão de

sua concepção de currículo.

87

Contudo, o PPC do curso de Pedagogia do CAA considera estes elementos necessários

para constituir um núcleo básico de currículo, em torno dos quais outros conhecimentos,

como os relacionados a questões e problemas sociais locais associados ao contexto da

universidade ou da escola, devam ser inter-relacionados, contemplando as necessidades da

região do agreste.

Sendo assim, os sentidos que consideramos significativos nesta parte inicial da análise

do currículo pensado em relação à concepção de sujeito e de currículo da formação de

professores permitiu-nos a construção do quadro nº17, no qual incluímos também o resumo

de nossas inferências, as quais foram discutidas.

Quadro nº 17 - Síntese dos sentidos identificados às categorias sujeito e currículo da

formação de professores

Categoria Sentidos identificados no

currículo pensado

Inferências da pesquisadora

Sujeito

*Historicidade O sentido dialoga com a perspectiva de Pêcheux (1999), que

compreende o sujeito como ser histórico.

*Integralidade

Este sentido expressa que o sujeito a partir do documento

analisado, deve ser percebido para além de suas dimensões

cognitiva e biológica, mas seja compreendido como ser

envolvido, numa dada realidade que interfere na sua maneira

de significar o que lhe é externo.

*Ideologia Aparece no discurso do currículo pensado como um não dito,

uma vez que se mostra como efeito da relação entre o sujeito

com a história. É identificado quando o documento traz o dito

de que “estruturas econômicas impõem deformações graves

para as sociedades e para as pessoas” 47

.

Currículo

*Superação da concepção

fragmentada de

disciplinarização.

Esta superação visa ressignificar os conteúdos da formação de

professores, para que possam formar eixos disciplinares a

partir de áreas do conhecimento que discutam conteúdos afins.

*Interdisciplinaridade e

Transdisciplinaridade.

Os conceitos são colocados como uma possibilidade do

currículo proporcionar aos estudantes maneiras integradas de

construírem o conhecimento.

*Articulação entre teoria e

prática.

É um dos sentidos mais recorrente nos enunciados do

currículo pensado. Constitui uma marca discursiva do

documento analisado, a qual será analisada mais

detalhadamente no item 3. 2/1 das análises, p.85.

*Desenvolvimento Integral. Este sentido se articula ao enunciado – A, que fala do sentido

atribuído ao sujeito, entendido como uma totalidade pessoal,

em seus aspectos bio-psico-existencial.

*Diálogo entre os sujeitos do

processo educativo

Professores e estudantes são identificados no documento como

construtores de um projeto de sociedade.

Os sentidos relacionados à categoria sujeito, que emergiram no currículo pensado do

CAA, foram historicidade, integralidade e ideologia. Estes sentidos consideram a ideologia

47

PPC, / CAA (2010, p. 8).

88

como efeito da relação entre o sujeito com a história. No que tange aos sentidos relacionados

ao currículo da formação de professores, ressaltamos o desenvolvimento integral do sujeito, a

partir de um currículo que possibilite aos estudantes maneiras integradas de construirem a sua

profissionalidade.

3.2 Profissionalidade do professor no âmbito do Currículo Pensado

Compreender questões envolvidas no exercício profissional, autonomia e segurança

para tomar decisões, atuação crítica no contexto em que trabalha, abertura para interagir

cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence, são alguns dos enunciados

identificados no projeto pedagógico curricular, enquanto corpus documental, expressos nos

recortes discursivos, conforme quadro nº 6 relacionados ao exercício profissional das

estudantes/professoras do curso de Pedagogia da UFPE/CAA.

Tais enunciados, dentre outros, contribuíram para que pudéssemos perceber que o

PPC/CAA não expõe o conceito de profissionalidade como um dito em seu discurso, mas,

partindo de uma relação intertextual com os autores estudados48

, identificamos que este

conceito é apresentado como um não dito, que se faz presente, visto que em vários enunciados

do documento, encontramos expressões que nos remetem para o sentido da profissão do

professor na ação, ou seja, para o exercício profissional do professor considerando um

determinado tempo histórico49

.

*Autonomia e segurança para tomar decisões (p.10); [J].

*Atuação crítica no contexto em que atua [trabalha, exerce a profissão]

(p.10); [L].

*Articular o trabalho pedagógico a vivência da escola (p.20). [M]

(PPC, 2010 - grifos nossos).

A profissionalidade do professor se apresenta como uma maneira que ele desenvolve

para exercer a sua profissão, considerando o contexto no qual atua e também a historicidade

que o envolve. “Envolve os conhecimentos e as habilidades necessários ao exercício

profissional, [...]” (CRUZ, 2012, p.77). E neste sentido, o documento analisado, através dos

enunciados, expressa o desejo de que a formação inicial possa contribuir na apropriação dos

conhecimentos e dos fazeres da profissão por parte dos sujeitos em formação.

48

Dentre eles, Sacristán (1999), Nóvoa (1989, 1995), Cruz (2012), Tardif e Lessard (2009). 49

Esta perspectiva de profissionalidade é discutida por Paganini-da-Silva (2006, p. 108).

89

Nestes recortes discursivos é expresso o sentido das expectativas profissionais que são

lançadas ao profissional professor. Espera-se que no exercício da sua profissão, ele possa

realizar um trabalho pedagógico de maneira crítica, além de mostrar independencia, mediante

as escolhas necessárias diante do cotidiano escolar. Desta forma, para que realize um trabalho

crítico e integrado com as necessidades do cotidiano no qual trabalha, o documento discorre

ainda, que este sujeito deve:

*Compreender questões envolvidas em seu trabalho, sua identificação e

resolução (PPC, 2010, p. 10) [N].

*Ter abertura para interagir cooperativamente com a comunidade

profissional a que pertence e com a sociedade. [O].

(PPC, 2010, p. 10 - Grifos nossos).

O sentido de que a profissionalidade tem uma dimensão que é coletiva, uma vez que o

exercício profissional docente acontece numa dinâmica que considera as interferências da

comunidade profissional e da sociedade, são percebidas neste discurso, assim como a

dimensão individual da mesma, pois é num espaço específico de atuação profissional que ela

acontece, à medida que o professor compreende as questões que envolvem seu trabalho e o

exerce de maneira comprometida com o outro. Neste sentido, Boing (2002 apud CRUZ, 2012)

afirma que a profissionalidade é um conjunto que articula conhecimentos e capacidades

individuais e coletivas socialmente colocadas como expectativa profissional.

Ainda nesta lógica de análise, recorremos às ementas dos componentes curriculares

enquanto constituintes do discurso do currículo pensado. Elas dão indícios de considerar o

espaço de formação acadêmica relevante para a constituição da profissionalidade dos

estudantes, visto que recorrem no sentido de que a universidade deve aproximar o sujeito em

formação de seu espaço de atuação profissional, a fim de favorecer que ele possa analisar as

necessidades do contexto no qual trabalha e ainda seja capaz de refletir sobre as questões

relacionadas a um exercício profissional crítico.

*Analisar as necessidades presentes no contexto das práticas educativas

(PPC, 2010, p. 73). [P]

*Problematizar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar (PPC,

2010, p. 73). [Q] (PPC, 2010, p. 32) (Grifos nossos).

Considerando os ditos do currículo pensado, através dos enunciados [P, Q], inferimos

que estas problematização das necessidades do contexto escolar podem acontecer durante a

90

formação em pedagogia no CAA, quando através do eixo curricular de Pesquisa e Prática

Pedagógica, o professor em formação se aproxima do seu campo de atuação profissional, no

caso a escola, com um olhar de quem investiga.

A possibilidade de ressignificar o conhecimento por parte dos estudantes/professores,

considerando as experiências propostas pelo eixo de PPP, pode ocorrer através das pesquisas,

das observações nas escolas campo de estágio, das discussões teóricas em sala de aula, estes

sujeitos em formação podem problematizar o seu exercício profissional na educação básica,

durante o currículo da formação, superando a concepção de que a teoria deve ser aplicada na

prática, quando estas podem estabelecer uma relação de diálogo.

Estes enunciados demonstram uma ênfase nas experiências teóricas/práticas do

professor, na qual a inserção em situações reais de trabalho são propostas para serem

vivenciadas durante toda a formação a partir do eixo de PPP, iniciando a partir do 2º período

do curso com a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica I, concluindo com o estágio

supervisionado IV no 8º período.

Neste sentido, os enunciados [P, Q] dizem respeito à necessidade de que o sujeito em

formação possa, a partir de uma aproximação com o espaço de atuação profissional, analisar

as necessidades presentes nos contextos das práticas educativas, e partindo desta análise

planejar ações para serem efetivadas, considerando as demandas das etapas iniciais da

educação básica, transformando-as em problemáticas de investigação. Desta forma, estas

experiências vão, se corporificando no currículo pensado do curso, através do eixo curricular

de PPP.

Contudo, a prática de ensino, conforme destacam Santiago e Batista Neto (2006),

perpassa todo o processo formativo dos professores, estendendo-se ao longo do curso de

formação profissional, numa relação entre o espaço de formação e o espaço de atuação,

configurando-se, portanto, “como uma prática formadora processual, coletiva e

interdisciplinar que passa a exigir princípios, organização, conteúdos e abordagens diferentes

daquelas que vem, predominantemente, orientando a Prática de Ensino nos cursos de

formação de professores” (p. 29).

Vale ressaltar que uma proposta de formação de professores, na qual a prática de

ensino seja vivenciada durante o processo, de maneira coletiva e interdisciplinar não é uma

experiência simples de acontecer, uma vez que, enquanto uma ação coletiva, pressupõe um

maior envolvimento entre a comunidade acadêmica, e um consequente aumento de embates

teóricos e divergência de opiniões, demandando um período maior para ser implementada no

currículo da formação.

91

Desta forma, à luz de contribuições teóricas mediadas pelo espaço acadêmico da

formação, os estudantes são levados a refletir sobre as suas concepções, seja a respeito de sua

formação acadêmica, seja a respeito de seu exercício profissional, tendo possibilidade de

ressignificar conhecimentos a respeito dos fenômenos estudados, articulando as suas

necessidades enquanto professores nos anos iniciais da educação básica. E assim, de acordo

com Vásquez (1967, p. 207), “a teoria é prática na medida em que materializa [vai se

materializando], através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como

conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação”.

O discurso de que a prática de ensino deve perpassar toda a formação de professores

através de um eixo disciplinar do currículo é uma marca expressa no documento analisado

que estabelece relação intertextual com o discurso da epistemologia da prática. Este diálogo

entre os textos se dá através do que Pêcheux (1999) chama de memória discursiva50

, que é

composta pelo interdiscurso e intradiscurso.

A epistemologia da prática51

tem a finalidade de revelar como os saberes da profissão

são integrados de maneira concreta nas atividades desempenhadas pelos profissionais e como

eles os incorporam ao seu exercício profissional, mas também produzem e transformam em

função das limitações colocadas pelo espaço de trabalho.

Ao analisar os enunciados do currículo pensado acima mencionados articulando-os ao

conceito de interdiscurso e intradiscurso tendo em vista a profissionalidade, entendida como a

atividade docente em movimento, foi possível construir um esquema no qual identificamos

uma relação entre a profissionalidade com estes conceitos da teoria do discurso.

Diagrama nº 3 - Memória Discursiva: Interdiscurso e Intradiscurso52

em Movimento no

Currículo Pensado

50

“A memória discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ser lido, vem

restabelecer os „implícitos' (quer dizer, mais tecnicamente, os pré-construídos, elementos citados e relatados,

discursos-transversos, etc.) de que sua leitura necessita: a condição do legível em relação ao próprio legível”

(PÊCHEUX, 1999, p. 52). 51

Para esta discussão dialogamos com Tardif (2002, p. 255) que a conceitua como o “estudo do conjunto dos

saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas

as suas tarefas”. 52

Os conceitos de interdiscurso e intradiscurso foram tomados a partir das contribuições de Courtine (1982 apud

LAUREANO, 2008).

92

O diagrama nº 03, nos ajuda a perceber que existe um diálogo entre o discurso que

emerge nos enunciados do documento o qual valoriza uma formação acadêmica que

proporcione a reflexão e ação mediante as situações conflituosas do cotidiano escolar, com o

discurso veiculado pela epistemologia da prática que se reporta importância do professor

mobilizar os saberes necessários às suas funções, considerando seu cotidiano profissional.

Esta observação que fazemos ao analisar a memória discursiva foi possível, uma vez

que os conceitos de interdiscurso e de intradiscurso a partir das contribuições de Courtine

(1982 apud LAUREANO, 2008) são apresentados pelos autores como condições necessárias

para que a materialidade discursiva se constitua, estando o primeiro ligado ao enunciado e o

segundo a enunciação.

O discurso do PPC do CAA é atravessado por uma memória discursiva que antecede

esse dizer, é o discurso da epistemologia da prática que se apresenta como um pré-construído

que perpassa estes enunciados do currículo pensado, atribuindo à profissionalidade o sentido

de investigação e problematização do trabalho do professor. Enquanto marca destes discursos,

identificamos a recorrência dos termos: cotidiano, prática e trabalho53.

Entendemos que o discurso sobre a epistemologia da prática neste documento não está

relacionado a uma racionalidade técnica ou a uma visão fragmentada e utilitarista do

conhecimento, mas a uma compreensão dele enquanto um campo de saber e de investigação

do exercício profissional docente, dimensão considerada fundante das reformas e das 53

O sentido de trabalho neste documento não está atrelado à concepção marxista do termo, na qual ele é

concebido como expressão do aspecto sociabilizador do homem que se organiza e se manifesta nas mais

diferentes formas e infinitas objetivações (DUARTE NETO, 2010), mas entende-se o trabalho relacionado ao

espaço físico de exercício profissional.

93

diretrizes curriculares para formação de professores (THERRIEN; CARVALHO, 2009, p.

129).

Esta perspectiva, que remonta a epistemologia da prática, foi também identificada nas

ementas das disciplinas do eixo de PPP, quando as bibliografias destes componentes

curriculares analisados apresentam a discussão posta anteriormente, através de temas

relacionados às condições de trabalho docente, profissionalização e saberes docente. Estes

temas são tratados nas ementas a partir de Pimenta (1997), Pimenta e Lima (2008), Libâneo

(2002), Perrenoud (2002), Veiga (2008), dentre outros.

Desta forma, as ementas dos componentes curriculares, ao se propor a discutir questões

que se articulam diretamente às atribuições docentes bem como ao abordar temas que

estimulam os estudantes/professores em formação a articular os seus conhecimentos ao seu

exercício profissional, estarão contribuindo para com uma profissionalidade docente que

“envolve tanto a qualificação como a competência, abrangendo as noções de deontologia e

ética, incluindo valores coletivos e individuais” (CRUZ, 2012, p. 74).

Contudo, ao analisar os enunciados sobre a contribuição do currículo pensado para

com a profissionalidade docente, foi possível perceber que eles expressam os sentidos da

dimensão coletiva e individual, à aproximação das estudantes/professoras em formação das

experiências profissionais a fim de que possam ressignificar o seu exercício profissional,

problematizando questões que envolvem o cotidiano escolar. Tais colocações permitiram-nos

construir o quadro nº 18 que sintetiza os sentidos atribuídos à profissionalidade docente no

currículo pensado, bem como as possíveis inferências a partir da emergência destes sentidos.

Quadro nº 18 - Síntese dos sentidos identificados a profissionalidade docente no

currículo pensado do CAA

Categoria Sentidos identificados no

currículo pensado


Profissionalidade

Docente

Dimensão coletiva e

individual

*A profissionalidade docente aparece como um não dito no

discurso do currículo pensado.

Aproximação do sujeito em

formação do espaço de

atuação profissional.

*O eixo de PPP intenciona dar conta desta aproximação,

visto que nos enunciados de suas ementas anunciam o

objetivo de que o estudante possa analisar as necessidades

do contexto educativo e problematize as dificuldades

encontradas.

94

Reflexão sobre a prática.

*Este sentido é percebido a partir de uma relação

intertextual com o discurso da epistemologia da prática,

através da memória discursiva enquanto dispositivo

analítico.

Investigação e

problematização dos

conhecimentos mobilizados

no trabalho docente.

*Estes sentidos também decorrem da articulação com a

epistemologia da prática, na qual questões referentes ao

exercício e aos saberes docentes se articulam ao currículo

da formação.

Ao observar as inferências do quadro nº 18, ressaltamos que os sentidos identificados

nesta pesquisa não são únicos, visto que eles se deslocam e produzem efeitos diversos,

considerando o lugar de emergência dos mesmos e o contexto social ocupado pelo sujeito

enunciador, neste caso, o documento analisado.

Orlandi (1990, p. 11) afirma que “as palavras não tem um sentido em sua literalidade, o

sentido é sempre uma palavra por outra, ele existe nas relações de metáforas (transferências)

acontece nas formações discursivas que são seu lugar histórico provisório”. Contudo a

profissionalidade docente só foi possível ser identificada no documento a partir de uma

relação intertextual, visto que ela aparece como um não dito que se faz presente no projeto

pedagógico curricular do curso e nas ementas dos componentes curriculares de PPP.

O currículo do curso de Pedagogia se apresenta como um objeto discursivo, uma vez

que está inserido em relações históricas e sociais que são construídas por fatores externos que

interferem na significação deste objeto, o que implica em dizer que o sentido na perspectiva

de análise do discurso proposta por Pêcheux (1990) sempre pode ser outro (ORLANDI, 1998,

p. 64), visto que está imbricado com a subjetividade do sujeito, com a maneira deste significar

os fenômenos que lhe cercam.

3.2.1 Relação Teoria e Prática: Princípio Norteador do Currículo

A relação teoria e prática consta no currículo pensado como princípio norteador e

apresenta a intenção de que ela perpasse todos os componentes curriculares da formação.

Desta forma, o eixo da PPP deve se constituir referência articuladora para os demais

componentes curriculares visto que este eixo é orientado por princípios que complementam as

ações sobre a formação de professores.

95

*Ação educativa, traçada a partir da relação teoria e a prática, assume uma

projeção na e para a práxis (p.10) [T].

*A educação como práxis dialógica; (p10). [U].

(PPC, 2010, p. 10).

Uma educação como práxis dialógica se estabelece como uma possibilidade de

superação da prática desarticulada da teoria, na qual os conhecimentos adquiridos pelos

estudantes são construídos coletivamente considerando as relações que estes sujeitos em

formação estabelecem com outros sujeitos e também com as diversas áreas do conhecimento,

como o filosófico, o histórico, o antropológico, o psicológico, o político, o econômico, dentre

outros.

Os enunciados [T e U] do documento reportam-se à concepção de educação como

práxis dialógica; destacamos, contudo que compreendemos esta práxis no sentido de que o

professor enquanto agente deste processo educativo se constitui “essencialmente um ser da

práxis, onde na sua atividade [exercício profissional] ele traduz a unidade ou o confronto

teoria e prática” (PIMENTA, 2010, p. 69). Sendo assim, a formação acadêmica que este

sujeito recebe, associada aos seus valores pessoais e profissionais, pode ir se transformando

numa práxis criadora.

A formação acadêmica do professor se articula a uma práxis criadora, na qual a partir

das experiências com o currículo de sua formação ele pode ressignificar os conhecimentos

acadêmicos, através da reiteração54

da produção acadêmica existente, fomentando a produção

de pesquisa em ciências sociais e atribuindo novos sentidos à sua profissionalidade, ao seu

exercício profissional nos anos iniciais da educação básica.

Estes enunciados analisados trazem o sentido de que a ação educativa ao considerar a

relação teoria e prática como um processo relacional e coletivo possa assumir uma projeção

da formação orientada na e para a práxis (PPC, 2010, p. 10), favorecendo ao estudante uma

formação na qual os conhecimentos acadêmicos possam considerar os conhecimentos

necessários à realização do seu exercício profissional, atenda às demandas do cotidiano

escolar no qual o estudante está inserido profissionalmente. A práxis criadora é concebida

como a expressão da superação entre afastamento histórico entre teoria e prática.

O princípio que norteia a nossa prática na formação de docentes é a relação

dialógica entre a teoria e a prática. Elaborar conhecimentos teóricos

necessários para a prática docente significa desenvolver pessoal e

54

Neste sentido, Vásquez (1967) fala da capacidade criadora do homem de reiterar uma práxis já estabelecida.

96

coletivamente, o esforço investigativo intencional e sistemático, da

apreensão da realidade e de sua transformação (PPC, 2010, p. 09-10).

[V]

Nos enunciado do currículo pensado é possível identificar a perspectiva da proposta de

uma prática reflexiva, na qual a reflexão coletiva se articula com a reflexão individualizada. O

sentido proposto pelo documento é de que os conhecimentos teóricos ao serem reelaborados

não assumam um caráter utilitarista, mas de transformação da realidade apreendida.

Ao analisar a relação teoria-prática no PPC, recorremos ao conceito de teoria e de

prática posto no currículo pensado, articulando as discussões de profissionalidade do

professor proposta nesta pesquisa. Neste sentido, a teoria é apresentada como resultado de

atividades realizadas no movimento das vivências dos sistemas educacionais.

A teoria pedagógica é fruto de um desvelamento, do desenvolvimento de

capacidades hermenêuticas, de aproximação das dinâmicas constitutivas das

práticas educativas. É uma leitura proximal das vivencias que

movimentam o sistema educacional em sua totalidade e nas salas de aula

nas suas especificidades (PPC, 2010, p. 10) [X].

A teoria é então entendida numa dimensão instável, não se apresenta como um

conhecimento que pretende dar conta da totalidade, como uma verdade absoluta, mas

intenciona a partir de aproximações das dinâmicas educacionais apresentar-se como uma

maneira possível de explicar a realidade. Por sua vez, a prática

É feita da dinâmica do cotidiano escolar, do fazer pedagógico que se

materializa nas rotinas das salas de aula, das escolas e dos sistemas

educacionais. A prática é o lugar do confronto, da reconstrução de novas

práticas e possíveis concepções teóricas (PPC, 2010, p. 10). [Z]

A prática é constituída na dinâmica que envolve o cotidiano escolar, e apresenta o

sentido de movimento, de confronto e reconstrução em relação às rotinas estabelecidas nos

espaços educacionais. A partir da compreensão de que a prática está atrelada ao sentido da

reconstrução, o projeto pensado do curso entende que na formação o sujeito não vai apreender

modelos práticos para serem reproduzidos no exercício profissional, o que pode acontecer é a

construção de novas práticas a partir do confronto com a realidade.

As relações estabelecidas entre estes sentidos, no que se refere à profissionalidade, nos

faz pensar que esta se constrói numa relação entre a capacidade que o professor em formação

tem de ressignificar o cotidiano escolar.

97

Desta forma, compreendemos o currículo da formação de professores como um

movimento institucional (SANTIAGO, 2006) que oportuniza a relação entre o que está posto

nos documentos oficiais com o que é vivenciado pelas estudantes/professoras em formação,

visto que é no diálogo entre estes dois ambientes de formação que a profissionalidade do

professor vai sendo construída.

3.3 Sentidos atribuídos à Profissionalidade Docente: o Currículo Vivido em Análise

Insegurança frente às situações do cotidiano escolar, desejo de controlar a atividade

profissional, aprendizagem profissional intensa, apropriação dos elementos que constituem a

profissionalidade docente, tensão entre as realidades acadêmica e profissional, valorização

dos conhecimentos aprendidos na universidade, busca por um fazer profissional que reflita

durante a ação, reconhecimento da contribuição do currículo da formação para pensar a

profissionalidade, são alguns dos sentidos identificados no discurso das

estudantes/professoras em formação a partir das marcas discursivas: reflexão da prática

docente, relação teoria-prática e cotidiano escolar.

Estes sentidos que emergiram nos discursos, dentre outros apresentados e discutidos

posteriormente, nos forneceram elementos para que pudéssemos perceber que o lugar

discursivo, ocupado pelo sujeito enunciador, exerce interferência na relação destes sujeitos

com a sua formação acadêmica e também na maneira como ele significa o seu fazer

profissional. Assim, a profissionalidade docente no currículo vivido é analisada considerando

a relação sujeito/sentido/lugar de enunciação.

Analisando o perfil das estudantes/professoras entrevistadas: o início na carreira

profissional.

O mapeamento realizado com os dados do questionário sócio-profissional que as

estudantes entrevistadas responderam antes das entrevistas semiestruturadas nos forneceu

dados preliminares que julgamos importantes para a delimitação do perfil das mesmas55

;

através deste, foi possível identificar o lugar de emergência dos discursos, sendo eles

importantes a considerar quando buscamos os sentidos, visto que o lugar de enunciação do

sujeito interfere na sua relação com o objeto discursivo, em nosso caso, com o currículo da

sua formação em pedagogia.

55

O perfil das estudantes /professoras entrevistadas consta no quadro nº 2 da metodologia

98

É possível identificar também com este mapeamento que elas estão iniciando na

profissão docente, visto que o tempo de exercício da profissão varia entre quinze dias a seis

anos letivos. Contudo, reforçamos que todas entrevistadas tiveram experiências profissionais

com a docência antes deste vínculo efetivo, através de contratos temporários em outros

municípios do agreste pernambucano ou em escolas particulares.

O fato destas estudantes apresentarem como marco em comum o fato de estarem

ingressando na carreira docente dá indícios de que elas também estão num processo de

socialização profissional56

mais intenso em relação a outros profissionais que estão há mais

tempo enquanto professores ou até mesmo no final de sua carreira profissional. As

professoras iniciantes, a partir dos enunciados transcritos das entrevistas, se mostraram

receptivas às aprendizagens relativas ao que é específico da sua profissão, dada a necessidade

de se apropriarem das questões relativas ao seu trabalho.

Neste sentido temos o enunciado da estudante (012) quando foi questionada se

percebeu alguma contribuição dos componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática

Pedagógica para o seu fazer profissional, visto que ela já era professora na rede municipal de

ensino. A estudante/professora enfatiza a contribuição do componente Estágio Supervisionado

realizado na educação infantil:

Ajudou, assim, porque como eu falei né, na educação infantil, foi outra

experiência que eu tive, que eu não conhecia, passei a conhecer, então é isso,

ajudou muito porque a gente passa a ter outra visão [...] (Estudante / professora

012).

A abertura para aprender é um dito deste enunciado, no qual a estudante/professora

entende o estágio na educação infantil como um momento oportuno para a aprendizagem de

aspectos relacionados às peculiaridades daquele nível de ensino, com o qual ela não tinha

aproximação até então.

Ao discutir sobre a formação de professores e a formação docente, Nóvoa (1992)

afirma que práticas de formação que tomam como referência as dimensões coletivas, neste

caso, a observação do fazer profissional de outro professor mais experiente com a educação

infantil, podem contribuir para a emancipação profissional, bem como para a consolidação de

uma profissão que se torne autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.

Os sentidos que emergem nos ditos destes professores iniciantes mostram-se

envolvidos por sentidos relacionados à incerteza, exploração do ambiente de trabalho e das

56

A socialização profissional dos professores é discutida por Soares (2004, p. 84-92) em sua pesquisa de

mestrado intitulada “A prática docente do professor iniciante” (UFPE – CE).

99

possibilidades de realização do seu trabalho na escola, entendendo que esta, não se constitui

apenas como um espaço físico, mas também social que influencia na realização de como o

trabalho dos professores é materializado, planejado, supervisionado, remunerado e visto por

outros57

.

Às vezes você fica pensando assim, Meu Deus e agora? Como é que eu vou

agir nesta situação? Porque a realidade, a realidade traz muitas surpresas

(Estudante / professora 001)

Porque hoje se a gente parar pra pensar, a gente diz meu Deus... O que é que

eu estou fazendo aqui? Às vezes eu me deparo com isto. Quando eu olho

aqueles meninos lá, às vezes eu fico pensando será que eu não sei ensinar?

Será que eu não sei mais o que é ser professor? E olhe que eu ainda

estou começando a minha carreira. [...] (Estudante / professora 004)

O sentido aqui atribuído ao exercício profissional recorre na insegurança destes

sujeitos em formação frente à incerteza de como reagir diante das situações postas pela

realidade na qual seu trabalho se desenvolve. É expresso nos enunciados o desejo de controlar

a atividade profissional, tendo em vista que estes sujeitos estão vivenciando um processo de

apropriação do que, se constitui especificidade de seu fazer profissional.

O professor iniciante está se apropriando da sua função que é o ensino, está

aprendendo a lidar com as incertezas do cotidiano escolar, descobrindo possibilidades de

exercer sua profissionalidade, considerando o contexto social, econômico e político no qual

está inserido. E esta aprendizagem da profissão o acompanhará durante todo o seu percurso

profissional, visto que, de acordo com Pacheco (1995), “ao longo da carreira de um professor

ocorrem mudanças relacionadas com as destrezas profissionais, com as atitudes, expectativas

e problemas, enfim, com os eventos profissionais” (p. 50).

Entretanto, por mais que o professor sinalize o desejo de controlar as atividades

relacionadas ao seu exercício profissional, nem sempre este desejo será materializado, uma

vez que no percurso profissional, este exercício da profissão vai se transformando, pois está

ligado a uma historicidade em movimento, que interfere na maneira como o trabalho dele será

realizado. Sendo assim, o trabalho docente possui um objeto (TARDIF; LESSARD, 2009)

que escapa da ação do trabalhador. O ensino, enquanto objeto da ação do professor, acontece

numa relação com o outro (aluno), e recebe as influências sociais, biológicas, psicológicas,

físicas, que dificultam o controle por parte de quem ensina (professor).

57

Tardif e Lessard (2009) discutem de maneira específica esta questão das influências que afetam a realização do

trabalho docente.

100

Nesta perspectiva, ao estudar o ensino e as outras atividades desempenhadas pelos

professores, como o planejamento, a participação em conselhos de classe, atendimento às

famílias, dentre outros, Tardif e Lessard (2009, p. 44) afirmam que

[...] as atividades escolares nunca são fechadas em si mesmas, como uma

cadeia de montagem cibernética que gira sobre cilindros num movimento

circular: dia após dia, os alunos entram e saem da classe, modificando sem

parar o ritmo escolar, introduzindo pontos de resistências, fazendo com que a

escola [os professores] perca [percam] o controle sobre aqueles que ela

forma.

O ritmo escolar, que é envolvido por um movimento institucional próprio,

dificultando o controle por parte dos professores de suas atividades profissionais, bem como a

maneira que os alunos vão reagindo ao seu trabalho, interfere na maneira como este

profissional vai exercendo as suas funções na escola, ou seja, profissionalidades vão sendo

tecidas em meio as relações que o professor estabelece com o grupo de alunos com o qual

trabalha.

A profissionalidade docente é dinâmica, histórica, se constrói a partir de relações

estabelecidas entre o professor e demais atores escolares. Assim, quando os enunciados dizem

da instabilidade dos professores em formação frente às questões do cotidiano escolar,

pensamos que não se trata deste profissional não saber ensinar, conforme anuncia a

estudante/professora (004), mas, do fato desta professora em formação estar buscando

estabelecer na sala de aula, a partir de seu contexto histórico e social, uma maneira de exercer

a sua profissionalidade.

Em outro enunciado, a estudante/professora (001), ao fazer menção ao seu trabalho

com alunos do 2º ano do ensino fundamental58

, fala desta busca pelo exercício profissional

que “dê certo”, e percebe que as influências dos alunos, de fato, modificam o ritmo escolar,

conforme anuncia Pacheco (1995); desta forma, a interferência deles (alunos), enquanto

sujeitos de um processo no qual aprendizagens são construídas vão dando movimento ao

trabalho docente na escola, permitindo ao professor ressignificar o seu exercício profissional.

[...] Na teoria vem tudo muito certinho, muito arrumadinho, só que quando

você vai para a prática, você acaba enfrentando uma realidade que traz

muitas surpresas. É o cotidiano da escola, dos alunos, é como os alunos

reagem a sua forma de trabalhar, aí você vai tentar buscar as formas de

trabalhar com aquela realidade, às vezes num dá certo, você vai ter que

mudar, repensar, procura em tudo o que você já estudou, no que os

professores vinham falando [...]

58

Informações sobre o perfil profissional dos sujeitos estão disponíveis no quadro nº 2 da metodologia.

101

Não existe uma forma certa e única de fazer, ou de dá uma aula sobre um

conteúdo, se você não consegue alcançar os alunos daquela forma, você vai

ter que pensar em outra metodologia, mas isto também é trabalhado pelos

professores, eles vivem trabalhando isto, que a gente não pode esperar que

tudo seja tão simples e tão fácil, nós vamos ter que encontrar meios de

chegar ao nosso objetivo (Estudante / professora 001).

A profissionalidade nestes enunciados ganha um sentido amplo, envolvendo a

compreensão de que não existe uma maneira no singular da profissão docente se realizar, mas

que ela pode ser exercida com configurações próprias, e a relação com fatores externos,

dentre eles o cotidiano da escola onde o professor atua e o grupo de alunos com o qual

trabalha diretamente na sala de aula, interfere neste fazer profissional.

Sobre o cotidiano escolar, Cunha (1989) afirma que ele é também uma das formas de

conhecimento do professor, que pode ou não dialogar com a formação acadêmica que ele

recebeu. A vida cotidiana para a autora seria, então, a objetivação desta diversidade de

conhecimentos que os sujeitos trazem de diversos espaços formativos dentro de uma dada

circunstância, associado aos seus valores pessoais.

O cotidiano se apresenta em suas dimensões espacial e temporal (BERGER;

LUCKMANN, 1978, p. 37) no qual a profissionalidade docente vai sendo composta numa

relação que traz as marcas da individualidade do sujeito/profissional, mas inclui uma

participação coletiva nesta construção, visto que

o existir na vida cotidiana é estar continuamente em interação e comunicação

com os outros e os significados próprios são partilhados com os significados

das outras pessoas, que também vivem o cotidiano. A expressão do cotidiano

do professor é determinante e determinada pela conjuntura social e cultural

onde se desenvolve (CUNHA, 1989, p. 39).

Desta forma, é na vida cotidiana que o professor experimenta a influência coletiva e as

significações dos outros em sua ação profissional; o que fora externado pela

estudante/professora (001), no enunciado, nos remetendo à ideia de que a profissionalidade

docente pode ser ressignificada a partir da receptividade do grupo de aluno com os quais o

professor trabalha, assim, o professor considerando esta relação com o grupo de alunos vai

buscando uma maneira de exercer a profissão naquele determinado contexto, ficando exposto

ao imprevisível, peculiar de uma rotina profissional que nem sempre possui suas

especificidades definidas.

102

A ausência da delimitação do que se constitui o fazer docente, surge nos enunciados

das professoras em formação, o desejo de saber exatamente o que faz um professor, saber

como agir frente a determinadas questões do cotidiano escolar, assim como ensinar na

educação infantil, dentre outras, se revelam marcas a serem consideradas nos enunciados, e

nos fazem perceber a relação entre o fazer profissional docente deste sujeito com a sua

formação inicial.

O estágio I que é na área da educação infantil, ele foi muito bom, os textos

trabalhados, os vídeos assistidos, eu não tinha noção de como eu iria fazer se

eu fosse para uma creche. [...] É incrível! Uma das meninas [da mesma turma

da estudante/professora 005] apresentou um projeto de intervenção dela ela fez

num berçário, e aí ela mostrou como ela poderia trabalhar a questão do

movimento, enfim, eu pensei, poxa... É realmente uma perspectiva

metodológica, com crianças de berço, e aí eu fiquei assim hó... [espanto]

abestalhada [...]. Depois eu até disse a ela [colega de classe] o teu trabalho, ele

me encantou porque abriu pra mim um conhecimento maior, uma criticidade,

e se por acaso, eu for parar num berçário, numa creche, entendesse? Hoje eu já

não tenho tanto medo, eu já sei mais ou menos por onde ir (Estudante /

professora 005).

Outro aspecto ainda relevante, quando articulado ao sentido de maior abertura para

aprendizagem profissional por parte das professoras iniciantes é a inquietação frente aos

desafios que o novo oferece, associado ao interesse por buscar entender como se configura o

exercício profissional na educação infantil. Desta forma, emerge no dito um alargamento da

compreensão das especificidades do fazer docente na creche, a partir da experiência com o

componente curricular estágio supervisionado.

O entendimento sobre profissionalidade no enunciado, expressa uma compreensão de

ensino na educação infantil que reforça um discurso de desprofissionalização quando as

exigências para trabalhar neste nível de ensino estavam associadas a um conhecimento de

saber cuidar de crianças pequenas, brincar com elas sem estabelecer objetivos ou realizar um

planejamento das ações. Ou seja, era exigido um perfil que se distanciava das características

de um profissional, mas estavam ligados aos valores familiares, materno.

Complementando o sentido posto pela estudante/professora (005), no qual ela se

mostrar interessada em saber quais elementos constituem o fazer profissional docente na

creche, temos outros recortes discursivos, nos quais são expressas algumas das dificuldades

em exercer o ensino, entendido aqui como um elemento específico da profissão professor,

tendo em vista a indisciplina dos alunos.

103

Porque a gente sai com um conteúdo teórico muito enriquecedor, muito

bom, mas na hora de praticar, devido à indisciplina que a gente encontra desses

alunos, salas muito lotadas, eu sinto essa dificuldade, eu acho, né?

Eu não sei o que é que falta ainda...Pra gente aprender sobre isso, mas não

sei, será que isso a gente só aprende na prática? Ela [universidade] ensina o

conteúdo, mas não trabalha o domínio de sala, e sem o domínio de sala não

tem como você mostrar o conteúdo não (Estudante / professora 012)

Nestes enunciados aparece o sentido de tensão entre os espaços formativos, visto que

é dito que a universidade deveria corresponder às necessidades mais específicas do exercício

profissional do professor. Assim, poderia constituir-se elemento de maior reflexão no

currículo pensado e materializado nas aulas do curso de formação de professores em

pedagogia, as suas demandas enquanto professora da educação básica. Nos ditos da

estudante/professora (012) fica silenciado a crítica à formação inicial, que para ela não vem

dando conta de questões que considera tão importantes quanto ensinar o conteúdo específico

da disciplina.

O silencio na análise do discurso atravessa o que está posto no texto, seja ele oral ou

escrito. De acordo com Orlandi (1997), assim como os ditos, também o silêncio traz um

sentido que emerge entre as tramas das falas. Ao se reportar ao silêncio na AD, Almeida

(2001, p. 41) afirma que ele não é sinônimo de implícito, visto que se faz presente, mesmo

que não se apresente de maneira visível. Para que possamos chegar a percebê-lo, “faz-se

necessário nos apropriarmos dos mecanismos históricos, críticos, trabalharmos com

entremeios”, o que será visualizado através das marcas que nos são apontadas pelos

enunciados dos discursos transcritos.

Portanto, ainda analisando o enunciado da estudante/professora (012), mais uma vez o

sentido de controlar a atividade profissional é recorrente dentre os discursos do currículo

vivido. Entretanto, apesar deste sentido emergir nos enunciados quando a estudante professora

se reporta à necessidade de aprender o “domínio de sala”, para que assim possa trabalhar os

conteúdos com os alunos, Tardif (2002) ao analisar as condições em que se realiza o trabalho

docente afirma que o controle por parte do professor sobre a sua atividade profissional não se

dá de acordo com as suas expectativas, em virtude do caráter subjetivo que envolve o seu

trabalho, marcado pela imprevisibilidade das rotinas diárias na escola.

A maneira de conduzir as situações que aparecem no cotidiano, como por exemplo,

lidar com a indisciplina dos alunos, se relaciona aos conhecimentos teóricos, profissionais, do

professor, mas também aos seus valores, à sua personalidade, que neste caso são fatores que

podem vir a interferir na realização do seu fazer profissional.

104

Desta forma, ao tratar a profissionalidade docente como um processo construído,

consideramos não só a necessidade de o professor ter um repertório de conhecimentos

profissionais consistente, mas que também, o processo de aquisição destes conhecimentos

ligados ao exercício profissional, se desenvolve em diversos momentos da sua socialização

profissional, seja na experiência do professor enquanto aluno na formação inicial, seja na

vivência profissional e/ou na formação continuada.

Até então foi possível identificar no discurso do currículo vivido, através do dito e do

silenciado pelas estudantes/professoras que ocupam o lugar de quem está iniciando na

profissão, o reconhecimento da importância do conhecimento teórico-prático vivenciado pelas

experiências oportunizadas pelo eixo de PPP, assim como um silenciamento por parte deste

discurso, quando perpassa a trama dos enunciados, que a universidade não lhes fornece

respostas imediatas para lidar com questões do cotidiano escolar, como a indisciplina entre os

alunos.

Contudo, ratificamos que o sentido de receptividade às aprendizagens propostas pelo

currículo de sua formação se sobressai mais uma vez nos ditos, conforme é possível visualizar

nos enunciados:

[sobre o eixo de pesquisa e prática pedagógica] Eu acho que foi... É que foi o

estágio mais contribuiu para a minha formação. Porque eu não sou daquele

tipo de pessoa que vai olhar no estágio... E só vai para criticar, né?Eu

via coisas neles que eu não fazia, e acabava aprendendo, né [...]. O

estágio II, mesmo, me ajudou muito, porque foi na área do ensino

fundamental, e como eu falei eu via a professora, né? Ensinando numa

sala que eu ensinava, aí eu via a diferença, né dela ajudou na minha. [...]

(Estudante / professora 012).

Estes enunciados sinalizam que nos primeiros anos de exercício da profissão o

professor se coloca numa maior abertura para a apropriação dos aspectos que constituem a

profissão; de fato, esta disposição para aprender se mostra mais intensa se comparado aos

profissionais mais experientes59

na área.

Observamos que a estudante/professora em formação entende a disciplina de estágio

supervisionado, um dos componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica,

como uma oportunidade de apreender elementos que constituem o exercício docente. Este

sentido fica evidente quando a professora (012) coloca sua postura ao aproximar-se do campo

de estágio, pontua que não ia para a escola a fim de encontrar o que não estava funcionando

59

Huberman (1992) citado por Pacheco (1995) ressalta este dado quando investiga o ciclo de vida profissional

dos professores.

105

naquele cotidiano, mas buscava aprender com a maneira que a professora que ela observava

exercia as suas atribuições.

O fato da estudante/professora em formação observar o fazer profissional do outro

professor se torna uma experiência enriquecedora para a constituição do seu fazer-se

professor. A experiência com o estágio supervisionado nos anos iniciais do ensino

fundamental, nível de ensino com o qual a estudante/professora (012) também trabalhava,

tornou-se significativo, visto que ela pôde através da observação comparar, reavaliar, repensar

a sua profissionalidade. Neste sentido, Cavaco (1999, p. 114) diz que “os primeiros anos

parecem efetivamente deixar marcas profundas na maneira como se pratica a profissão”.

A aproximação do professor das questões relacionadas ao caráter prático de seu

trabalho lhe proporciona um fazer profissional mais seguro, reflexivo, desprendido dos

receios próprios de quem está estreando na profissão. Desta forma, este conhecimento

profissional do professor apresenta esta dimensão prática, porém não é destituída de uma

dimensão teórica.

O exercício profissional é uma ação refletida, é práxis, na medida em que enquanto

atividade científica mostra-se sistematizada e intencional, não acontece num acaso. Assim, a

aproximação com os aspectos teóricos da formação contribui para que as

estudantes/professoras possam agir de maneira mais autônoma diante das realidades

educacionais nas quais trabalham.

Tensão entre as experiências do espaço de formação acadêmica e o espaço de

atuação profissional: o impacto com a realidade.

Os ditos nos enunciados dos discursos dos professores em formação entrevistados

remetem também ao sentido de tensão frente à realidade profissional como uma marca

discursiva do currículo vivido. Neste caso, emerge o impacto destas professoras iniciantes ao

perceberem o distanciamento entre os pressupostos teóricos que elas elaboram na

universidade (um espaço discursivo) e a realidade cotidiana por elas vivenciada na sala de

aula (outro espaço discursivo) com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas

públicas municipais.

Sendo assim, é possível perceber que o conteúdo das falas das entrevistadas ocupa

lugares na hierarquia social desta rede discursiva que influenciam na elaboração dos

discursos. A partir do lugar delas enquanto professoras iniciantes emergem os sentidos de

106

insegurança diante das novas situações profissionais, controle da atividade docente,

aprendizagem profissional intensa, apropriação dos elementos que constituem a profissão.

Ressaltamos que elas além de ocuparem o lugar discursivo de estudante do curso de

Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, no Centro Acadêmico do

Agreste/CAA, ainda ocupam o lugar discursivo de quem cursou o normal médio, antes de

ingressarem no ensino superior, o que confere a este um sentido diferente em relação àqueles

estudantes que cursaram o ensino médio, sem ser na modalidade normal.

Desta forma, identificarmos uma relação entre o que é dito com a exterioridade do

sujeito enunciador. Assim, o sentido vai se deslocando discursivamente, mantendo uma

ligação com suas reais condições de enunciação que são determinadas pelos lugares ocupados

pelas estudantes/professoras.

Vou falar da minha experiência agora atual, é... Também iniciei há pouco

tempo, isso [estes conflitos com a realidade], ainda tem que ser muito bem

estudado, muito bem reelaborado. [...] O professor lá é um professor

general, num é democrático. É um professor que manda e se ele não

manda é porque não é competente. Entendeu? Aí é muito complicado,

porque você vem de uma formação que prioriza o diálogo, a

democracia, a participação de todos, num entanto, você chega num

sistema de ensino que ou o professor manda [antidemocrático], ou como

disse uma colega [professora da escola], ou cai fora (estudante /

professora 003).

Os ditos nos remetem ao sentido de conflito entre os espaços de formação acadêmica e

de atuação profissional, lugares discursivos, ocupados pelos sujeitos desta pesquisa. No

enunciado da estudante / professora (003), ele chama atenção para as posturas das colegas de

trabalho em relação à maneira como tratam os alunos e da ausência de um clima democrático

nas tomadas de decisões na escola. Tais posturas antidemocráticas se conflitam com sua

formação acadêmica, que segundo ela prioriza o diálogo, a participação de todos. Assim

sendo, o início da carreira profissional para este sujeito vem acompanhada pela tensão ao ver

o distanciamento entre estes dois espaços formativos nos quais ela está inserida.

Pesquisadores como o holandês Sinon Veenman (1984 apud SOARES, 2004) falam

sobre o choque com a realidade, comum nos primeiros anos de docência, no qual surge a

frustração entre as expectativas silenciosas dos professores com a realidade que eles

encontram no meio sócio-profissional, o que pode provocar medos e inseguranças diante das

novas experiências a que estão postos.

107

Sendo assim, a estudante/professora (003) vivencia este embate com a sua nova

realidade profissional, visto que ela assumiu o concurso público no município há 15 dias60

;

para ela, trata-se de um período de adaptação à rotina do seu espaço de trabalho. É expressa

por ela a relação antagônica entre esta realidade profissional com os seus valores pessoais e

com os conhecimentos acadêmicos construídos na universidade.

Os enunciados sinalizam a busca das professoras em formação por possíveis soluções

para algumas dificuldades encontradas nas salas de aula nas quais trabalham, e para tanto

colocam que as reflexões acerca das possibilidades para superar as situações de conflitos

vivenciadas em seu cotidiano escolar, por vezes, não são contempladas no discurso do

currículo pensado de sua formação acadêmica.

A gente discute muito dentro da universidade, e quando a gente chega lá na

escola para conhecer a realidade a gente ver que não é bem o que a gente

discute lá universidade [...] Assim, nos textos que a gente trabalha, os

teóricos que falam, que falam, às vezes eu ficavam pensando será que esse

teórico já foi na escola, já foi professor pra ver se o que ele esta falando

e condizente com a realidade? [...] (estudante / professora 004).

Os enunciados trazem recortes discursivos que ratificam este sentido de tensão entre o

que a estudante aprende na universidade com as suas necessidades profissionais enquanto

professora na escola de educação básica. A estudante/professora (004) questiona a

aproximação entre os autores estudados nos componentes curriculares com a realidade

escolar, supondo que estes desconhecessem a realidade do cotidiano da escola básica.

Nesta direção, os estudos de Soares (2005) sobre a prática docente dos professores

iniciantes afirmam que nos anos iniciais na carreira docente é comum os professores

priorizarem o caráter prático da profissão. O saber fazer, por vezes, ocupa a centralidade nas

inquietações destes professores que, ao recorrerem aos saberes acadêmicos, buscam

elementos teóricos que deem conta de suas necessidades práticas de sala de aula, e como nem

sempre encontram respostas que satisfaçam estas necessidades, vem o sentimento de

despreparo e insegurança.

Outro conflito gerado pelo impacto com a realidade profissional é sinalizado pela

estudante/professora identificada pelo código 010 que apesar de já ter exercido a docência em

outras escolas na capital pernambucana, só depois de ter saído de sua cidade de origem e estar

cursando pedagogia numa universidade pública localizada no interior do agreste, e também

depois de estar como professora com vínculo efetivo foi que pôde perceber quão limitado é o

60

De acordo com o quadro nº 2 da metodologia.

108

espaço que as pessoas (alunos, famílias, professores, comunidade) têm na escola pública, por

mais que se tenha avançado nas discussões sobre gestão democrática e escola reflexiva.

A gente... Bem depois que eu vim pra cá, [estudar numa universidade

localizada no campo] e trabalhar numa escola pública também aqui no

agreste foi que eu comecei a perceber que as pessoas não tem muita voz nas

escolas públicas, então a gente foi pesquisar isto na disciplina de PPP II, e aí

a gente pode comprovar que pelo menos na escola em que nós fizemos o

trabalho, existe uma tentativa de democratização da parte da gestão, que

apesar de ser a parte que representa o governo, tenta dosar os professores,

entendesse, mas que de fato ainda é mínima (estudante / professora 010).

Através deste enunciado, é possível inferir que o lugar discursivo ocupado pelo sujeito

enunciador interfere em suas significações da realidade; desta forma, o fato desta estudante

estar numa universidade pública localizada no campo, ser professora efetiva numa escola

pública, ter cursado dois componentes do eixo de PPP, lhe permite compreender o cotidiano

da escola de uma maneira específica, que não é o único entendimento frente à questão posta,

mas é uma compreensão que emerge a partir das condições que lhes são dadas (lugares

discursivos).

Os sentidos vão sendo expostos ao movimento da história na qual se inscreve o

sujeito, e se distancia do caráter fechado, único, mas como afirma Pêcheux (1990) o sentido

está exposto ao equívoco da língua, visto que todo enunciado pode dar origem a outros,

diferentes de si mesmo ou se deslocar discursivamente para outro, tendo em vista as

experiências do sujeito, o lugar de enunciação do discurso.

Mais adiante, durante a entrevista com a mesma estudante/professora (010), ela

levanta um questionamento ao currículo de sua formação, quando fala sobre as contribuições

dos componentes Pesquisa e Prática Pedagógica para com o seu exercício profissional e

afirma que eles atenderam às suas expectativas, porém ressalta que algumas colocações

teóricas estudadas neste eixo curricular como “utópicas/fora da realidade”.

As disciplinas que eu já paguei de uma maneira geral todas atendem se não

com a literatura, mas com os debates em sala de aula, agora muitas vezes a

gente ver umas coisas muito utópicas, que são muito fora da nossa

realidade. Nas disciplinas a gente, por exemplo, ver uma reflexão em que a

escola é uma escola reflexiva, mas na verdade eu acredito que ainda não,a

escola ainda está por se fazer reflexiva, [...] Então assim, por vezes o que a

gente estuda aqui está articulado, por vezes se distancia do que a gente vive

na escola (estudante / professora 010).

109

Esta estudante expressa o reconhecimento de que suas expectativas profissionais são

atendidas pelo currículo pensado de sua formação, seja através das discussões ou das leituras

propostas pela universidade, uma vez que afirma ser a parte teórica indispensável para uma

formação crítica e mais politizada. Contudo, neste recorte discursivo sinaliza inquietações,

discordâncias quanto a alguns discursos veiculados no meio acadêmico, que para ela se

distanciam da realidade escolar.

Dentre estes distanciamentos ela chama atenção para os aportes teóricos que afirmam

que temos no Brasil uma escola reflexiva, quando para a estudante (010) enquanto escola

pública de ensino da qual ela faz parte, estamos dando passos no caminho da reflexão. Neste

sentido, Alarcão (2003), ao tratar de questões que envolvem a escola reflexiva, considera em

seu conceito de reflexividade o professor, a escola, o aluno, toda a comunidade educativa

inseridos num projeto educativo, que constrói práticas sociais a fim de encontrar soluções

para as dificuldades que enfrentam.

Os contextos formativos com base em suas experiências, a expressão da comunidade

educacional e o diálogo entre os que constituem a escola, assumem um papel relevante na

construção de um pensamento crítico e valorizam a ação coletiva nas atividades dos

professores, tendo em vista que o professor não pode agir de maneira isolada na escola onde

trabalha. É neste ambiente, o seu local de trabalho, que o professor, junto com seus pares,

constrói a profissionalidade docente.

Considerando que os sujeitos da pesquisa foram estudantes da Universidade Federal

de Pernambuco/UFPE/Centro Acadêmico do Agreste – CAA e professoras iniciantes na

carreira docente (os lugares de emergência do discurso), foi possível apreender os sentidos de

insegurança frente às situações da realidade escolar, controle da atividade profissional, intensa

aprendizagem profissional, apropriação dos elementos que constituem a profissionalidade

docente e conflito entre as realidades acadêmica e profissional.

Contudo, os enunciados das entrevistas realizadas com as estudantes/professoras

compuseram o corpus de análise do currículo vivido desta pesquisa, os sentidos deste

currículo vivido atribuídos à profissionalidade do professor, a partir do eixo curricular de

Pesquisa e Prática Pedagógica, considerando o início na carreira docente como uma marca

discursiva do perfil das estudantes/professoras.

Nos enunciados destes sujeitos, o sentido de profissionalidade aparece associado a esta

marca discursiva, visto que “há um vínculo constitutivo entre o dizer com a sua exterioridade”

(ORLANDI, 2005, p. 11), assim, o lugar ocupado pelo sujeito histórico e produtor de sentidos

110

é condição necessária à produção do discurso, e o que foi dito pelas professoras em formação

mantém uma relação com o seu status (de professora iniciante) na hierarquia social.

Desta forma vamos percebendo que cada estudante/professora ao atribuir sentidos aos

componentes curriculares do eixo de PPP os articula à dimensão de sua exterioridade, ou seja,

às suas experiências pessoais/profissionais e às suas necessidades enquanto professoras

iniciantes nos anos iniciais do ensino fundamental.

3.3.1 O Discurso das estudantes/professoras: Sentidos atribuídos à Profissionalidade a

partir dos Componentes Curriculares enquanto Elementos da Formação

Ao analisar os sentidos que as estudantes/professoras em formação atribuem aos

componentes curriculares do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica é expresso o sentido de

reconhecimento da contribuição tais componentes para a sua formação. Ressaltamos, contudo,

que o fato destas professoras estarem no início da carreira profissional carrega sentidos

diferentes à sua profissionalidade, pois nesse período da profissão, em especial, os sujeitos

estão aprendendo como se exerce a atividade docente, a qual, segundo Roldão (2007), nas

sociedades atuais é marcada por certa transitividade, onde professores e alunos constroem

conhecimentos através de ações mediadoras.

Os sujeitos e os sentidos que eles elaboram mantêm uma constante articulação, visto

que, de acordo com Orlandi (2001, p. 205), “se configuram ao mesmo tempo e é nisto que

consistem os processos de identificação”, ou seja, as professoras em formação ao atribuir

sentidos à contribuição do componente curricular para com o seu exercício profissional

recorrem a um dizer que associa tal contribuição às atividades profissionais por elas

desenvolvidas, visto que elas se identificam com elementos do cenário da profissão, no qual

estão inseridas.

Gosto mais do Ensino Fundamental, é onde atuo, se relaciona mais com o

meu trabalho. [...] Nos estágios, eu pude passar mais tempo na sala de aula.

[...] Porque eu me identifico mais, eu trabalho com uma turma de 1º ano

(estudante / professora 002)

Eu acho que o estágio no fundamental. [...] Os planos de aula, que a

orientadora corrigiu, deram tudo certo, eu acho que, foram muito

importante, eu até me lembro que ela dizia assim, por que tanto

escrever no quadro? Não adianta registrar tanta informação que muitas

vezes eles [os alunos] não prestam atenção, eles não leem (estudante /

professora 010).

111

Existe nestes enunciados uma identificação entre a estudante/professora com o

componente curricular Estágio Supervisionado na educação infantil e nos anos iniciais do

ensino fundamental. Esta identificação vem associada à insegurança, peculiar de quem inicia

no exercício da profissão. Desta forma, percebemos que os discursos delas sinalizam uma

valorização mais específica do componente que pode lhes fornecer elementos para melhor

compreender os espaços onde atuam, e assim favorecer uma inserção mais segura nas escolas,

onde se desenvolve seu exercício profissional.

Ao discutir a formação docente, Imbérnon (2011) afirma que este profissional atua, de

fato, num espaço incerto e de mudanças intensas, desta forma precisa de uma formação que

possibilite momentos de reflexão da própria atividade profissional, participação na

organização escolar, a fim de que os professores possam desenvolver uma capacidade

reflexiva. Essa reflexão crítica poderá proporcionar à estudante/professora em formação, que

está iniciando seu exercício profissional, e que se encontra imersa num contexto de

adversidades, a capacidade de analisar as situações conflituosas que envolvem a sua

profissionalidade.

Os enunciados das estudantes / professoras 002 e 010 apresentam um discurso que

trazem o sentido de valorização do método para se exercer a profissão. Ao falarem sobre o

componente curricular com o qual mais se identificam, elas incorrerem nos ditos que remetem

ao como ensinar de maneira que dê certo. Assim, estes sujeitos que estreiam na docência vão

se reafirmando enquanto profissionais do ensino e, de acordo com Cavaco (1999), as

situações de inquietações por eles vivenciadas podem ser consideradas salutares, tendo em

vista a possibilidade de crescimento profissional que elas oportunizam aos mesmos, pois as

situações por vezes conflituosas podem ser favoráveis à criatividade para superação das

dificuldades e a apropriação das funções que são específicas da docência.

A valorização do método de ensinar, da importância da técnica também se faz presente

no discurso do currículo vivido, quando as estudantes através de alguns enunciados valorizam

o fato de um professor ter domínio de sala, saber fazer planos de aula, conhecer as técnicas

para que os alunos prestem atenção na aula, como podemos perceber adiante:

A faculdade ensina muito a parte teórica, isso te enriquece muito, agora o

que eu acho assim é que falta assim, é de falar mais na questão assim, da

indisciplina em sala, o que o professor fazer pra ter o domínio de sala?


112

Este sentido nos faz reportar a um interdiscurso do período colonial, onde as escolas

de ensino mútuo, que antecederam as escolas normais das províncias, ao formar professores,

focavam no ensino das primeiras letras e na instrução dos docentes, para que estes tivessem

domínio do método de ensinar, conforme aponta Bastos (1997 apud TANURI, 2000), em

detrimento de uma base teórica, mas priorizando a formação prática. Assim, percebemos

como um discurso remoto passa a ser recontextualizado e a significar também em discursos

mais contemporâneos.

Desta forma, a profissionalidade docente vai se inscrevendo num processo discursivo,

no qual o entendimento de corpus de análise vai considerando não apenas o enunciado, mas

também o arquivo ou a memória deste discurso. Assim, o dizer não se constitui propriedade

particular de um sujeito. Conforme afirma Orlandi (2010, p. 32), as palavras não são somente

nossas. Elas significam pela história, mas também significam pela língua: “o que é dito em

outro lugar também significa nas nossas palavras. O sujeito diz, pensa que sabe o que diz, mas

não tem acesso ou controle sobre o modo pelo qual os sentidos se constituem nele [...]”.

Sobre esta relação interdiscursiva entre os sentidos, observemos o diagrama de nº 4,

que nos apresenta os conceitos de intradiscurso e interdiscurso articulado aos dados da

pesquisa, considerando as contribuições de Courtine (1981 apud ORLANDI, 2010). No

diagrama, encontramos um recorte discursivo que se reporta à formação de professores no

período colonial, a partir de Tanuri (2000). Neste período, a profissionalidade docente fora

marcada pelo domínio do método de ensinar a ler e a escrever. Também retomamos no

diagrama o recorte discursivo que traz enunciados da fala da estudante/professora (010).

Diagrama nº 4 - Memória Discursiva: Interdiscurso no Movimento no Currículo Vivido

113

Os enunciados desta estudante recontextualizam o discurso anterior ao anunciar que

em seus estágios ela aprendeu a fazer os planos de aula, que para a professora em formação,

foi uma aprendizagem importante para o seu exercício profissional. Observamos nesta relação

discursiva que mais uma vez o valor ao como ensinar se configura como uma questão

expressiva na formação dos professores.

O discurso que hoje emerge nesta formação discursiva da estudante/professora 010

traz o dizer de outro discurso inscrito em um diferente tempo histórico, no caso no período

colonial, e nos remete ao sentido de valorização do método, de enaltecimento do caráter

prático da formação atribuído pelas estudantes/professoras, o que acaba por fazer memória

aos primórdios da formação de professores no Brasil, que assumiu a ênfase no preparo

didático e profissional do docente.

O domínio do método nas escolas de ensino mútuo (a partir de 1820) e posteriormente

nas primeiras experiências das escolas normais (a partir de 1834), conforme explica Tanuri

(2000) no enunciado do diagrama nº 4, se configurou como uma maneira de formar

professores com direcionamento para a prática, estando ausente a sustentação teórica que

pudesse favorecer a reflexão sobre a mesma. Neste sentido, percebemos ainda nos enunciados

dos discursos das estudantes uma memória deste período da formação, no qual a valorização

da técnica, do controle da turma e a preparação do plano de aula assumiam espaço

privilegiado na formação.

Ratificando os sentidos mencionados de valorização do método e da técnica do ensino,

porém, alargando esta compreensão técnica da formação de professores, podemos visualizar

no recorte discursivo da estudante/professora 012, a seguir, quando fala sobre a sua

experiência com o Estágio Supervisionado no ensino fundamental. É perceptível a evidência

que a professora em formação atribui à maneira como a professora regente da turma na qual

estagiava “controlava” os alunos, mantendo a disciplina, contudo, paralelo a esta observação

que faz no estágio supervisionado, a estudante faz também uma autoavaliação do seu próprio

exercício profissional.

Eu achei importante neste ultimo estágio agora, [...] o estilo da professora

era bem interessante que apesar dos meninos ficarem ali bem perto da rua [a

sala de aula funcionava em um anexo] ela tinha um domínio de sala muito

grande, o convívio com as crianças eu achei interessante, porque nem eu

com tanto tempo de ensino, não tenho não. [...] Aí eu via a diferença, né

dela ajudou na minha. Acho que foi bom por causa disso, porque a gente

começa observando né? (sujeito 012).

114

Assim, aparece neste enunciado o sentido de admiração pelo trabalho da professora

regente da turma, considerando o fato desta manter a disciplina entre os alunos, visto que as

condições estruturais da sala de aula não corroboravam para tanto. Paralelo a este sentido, a

estudante/professora 012 questiona sua relação com os alunos com os quais trabalha. Ela

realiza uma reflexão da sua ação como professora nos anos iniciais do ensino fundamental,

durante a ação de observar o trabalho de outra professora.

Diante destes sentidos de refletir a ação durante a ação, trazemos as contribuições de

Shön (2000), quando diz que quando o sujeito estabelece um diálogo reflexivo diante de sua

situação está estabelecendo uma postura investigativa que supera a ressignificação do

exercício profissional, pois instiga a construção de conhecimentos na ação. Shön (2000)

afirma ser uma racionalidade construcionista, na qual o sujeito enquanto um profissional

histórico e social mobiliza conhecimentos profissionais que são resultado da reflexão na ação

para resolver situações conflituosas no seu espaço de trabalho.

Ao considerar os dados anteriormente analisados nos enunciados das professoras em

formação a partir de uma relação com a memória discursiva, exposta nos enunciados do

diagrama nº 4, identificamos que os mesmos tratam de um continuum no discurso do

pensamento pedagógico brasileiro que, segundo Libâneo (2002), é acompanhado por

modismos e oscilações pedagógicas. Tais oscilações, muitas vezes, não permitem uma

reflexão das consequências de uma formação de professores, cujo caráter prático da profissão

seja valorizado sem a devida reflexão das ações.

Contudo, apesar de percebermos avanços nos discursos das estudantes/professoras em

relação a uma formação mais reflexiva, o caráter prático da formação ainda aparece nos

discursos das professoras, visto que nos anos iniciais de atuação profissional, elas estão

vivenciando o processo de instabilidade, de insegurança61

, frente aos desafios postos por uma

rotina profissional ainda desconhecida.

Sendo assim, para a superação destes desafios, a aprendizagem das atividades que

correspondem ao específico da profissão, como planejar uma aula, ter domínio de sala de

aula, manter os alunos disciplinados a fim de que a aprendizagem possa acontecer, expresso

nos enunciados das estudantes / professoras 010 e 012, constitui aspecto importante,

considerando que este período é marcado por aprendizagens mais intensas.

61

Cavaco (1999) ao discutir o percurso profissional do professor associando ao tempo de exercício profissional

discute a questão mencionada, trazendo apontamentos para a superação desta instabilidade no início do

exercício profissional docente.

115

Contudo, apesar de não constituir objeto de nossa investigação, um aspecto nos

chamou atenção nos dados da pesquisa; foi o fato de apesar dos nossos sujeitos de pesquisa

apresentarem enquanto elemento comum no perfil profissional trabalharem em espaços

formais de educação, elas anunciam ter se identificado mais com as experiências

oportunizadas pelo currículo pensado através do eixo curricular de PPP em espaços não

formais de educação para compreender aspectos que podem influenciar no cotidiano escolar e

mais especificamente na sala de aula.

[....] Mas eu acredito que os estágios em gestão em si, até nortearam outras

possibilidades além da universidade, da pesquisa, por que à medida que a

gente, que eu fui tendo contato com o funcionamento do ensino, é... Enfim, a

base mais foi esta, a da gestão. Até por que pra entender porque na sala de

aula acontece assim, e... Vem da questão da gestão ou do sistema, quando se

fala em sistema Municipal, Estadual [...] (estudante / professora 003).

Este dado da pesquisa fica evidente quando a estudante fala da sua experiência com as

disciplinas do eixo de PPP que estavam ligadas à gestão escolar e nos fornece indícios de que

a partir da observação da gestão educacional, bem como do estudo das políticas que

perpassam as instâncias municipais e/ou estaduais que legislam sobre o funcionamento do

ensino pôde perceber a possibilidade destas interferirem no seu entendimento de questões

relativas ao contexto da sala de aula.

Assim, este sentido expresso apresenta uma relação intertextual onde dialogam o

currículo vivido com o currículo pensado do curso de Pedagogia a partir os enunciados das

ementas das disciplinas do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica, quando anunciam que

constitui interesse curricular que o estudante possa apropriar-se das práticas educativas sob a

perspectiva da gestão da escola e da prática pedagógica nesses espaços.

Atuação do educador-pesquisador e observação das práticas sócio-educativas

em espaços comunitários e sociais, focalizando a analise dos princípios

educativos, sociais, políticos e/ou de gestão, por meio de estratégias de

pesquisa qualitativa. Relação entre teoria, prática epolíticas utilizadas nestes

espaços (Ementa do Eixo PPP; 2010, p. 69).

Acreditamos que para atender às novas necessidades da sociedade em transformação

que vêm suscitando demandas educacionais e sociais que estão para além do âmbito escolar,

surge também a necessidade de reformular o currículo da formação de professores no curso de

Pedagogia, tendo em vista estas novas exigências profissionais, visto que são crescentes as

intervenções e as ações educativas no meio de organizações distintas da educação formal.

116

Desta forma, na ementa presente no projeto pedagógico curricular do Centro

Acadêmico do Agreste – CAA é exposta a intenção do currículo pensado, enquanto texto:

objetivar uma formação para o estudante de pedagogia, na qual ele possa se aproximar de

outros espaços formativos além da escola, o que é proporcionado pelos componentes PPP 3 e

Estágio Supervisionado em Movimentos Sociais e Estágio Supervisionado em Gestão

Educacional e em Movimentos Sociais.

Neste sentido, estas reformulações no currículo pensado de pedagogia estabelecem

uma relação intertextual com a resolução CNE/CP N° 1, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso, confirmando a necessidade deste profissional também vivenciar no

currículo da sua formação atividades docentes que compreendam a participação destes

estudantes na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, considerando:

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

projetos e experiências educativas não-escolares;

IV – trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da

aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em

diversos níveis e modalidades do processo educativo;

XIII – participar da gestão das instituições planejando, executando,

acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em

ambientes escolares e não/escolares. (Art. 4º Parágrafo Único/BRASIL, 2006).

A intertextualidade em AD é a existência de diálogo entre os textos, neste caso entre o

texto do projeto pedagógico curricular do CAA, com o texto das diretrizes para o curso de

Pedagogia. A compreensão desta relação intertextual é possível quando desviamos o olhar

(ORLANDI, 2012a) diante do objeto estudado, e neste desvio de olhar foi possível encontrar

que o texto das diretrizes exerceu influência na construção do que está dito no documento que

orienta institucionalmente o curso de Pedagogia na UFPE/CAA.

Desta forma, a análise do discurso possibilita colocarmos em relação o que é dito num

dado momento, com o que também é dito em outros lugares diferentes, de forma que diante

do encontro entre estes ditos, ou seja, numa relação de entremeio, os sentidos possam ser

apreendidos.

Considerando ainda as experiências oportunizadas pelo eixo curricular investigado,

identificamos outro recorte discursivo no qual a estudante/professora ao realizar sua pesquisa

partindo da observação do trabalho realizado num movimento social, articula-o ao seu

trabalho materializado no cotidiano escolar. Desta forma, ela expõe a percepção de que as

117

relações entre os membros nas instituições de ensino formal são marcadas pela falta de

integração, o que pode vir a não favorecer o cumprimento dos objetivos comuns.

Assim... Eu gostei mais do estágio 4, por exemplo, a gente fez em movimentos

sociais, aí eu fui pra uma ONG.Lá eles têm um trabalho tão integrado, todo

mundo colabora um com o outro, coordenação, professor, eles preparam

tudo com muita antecedência, aí você vê que é um trabalho que dá muito

certo, porque todo mundo colabora[...] Aí você ver isso num movimento

social, aí você fica almejando que aquilo fosse mais comum nas escolas

(Estudante / professora 001).

A partir de uma aproximação com a teoria do discurso pêcheutiana, identificamos que

ao observar a rotina dos profissionais no movimento social, a professora em formação realiza

uma transferência, que em análise do discurso, acontece a partir das metáforas, nas quais o

sujeito não expressa o sentido através das palavras em sua literalidade, mas o sentido é

expresso na transferência de uma palavra por outra.

As metáforas, segundo Lakoff e Johnson (1980 apud SANTOS, 2010, p. 6), deixam de

se apresentar como “uma simples figura de linguagem para se tornar uma figura do

pensamento”, através delas é possível apreender sentidos que permeiam as interações e que

são expressos em sua relação com a linguagem, aqui entendida como ato social62

.

No caso do enunciado analisado, a transferência acontece quando a

estudante/professora (001) a partir da observação feita no espaço de educação informal

descreve a sua rotina na escola, transferindo o seu cotidiano profissional para aquela situação

vivenciada no estágio supervisionado em movimento social, demonstrando através da

metáfora, enquanto figura de linguagem, uma manifestação do seu pensamento.

A não Linearidade Presente no Currículo Vivido: os discursos caminhando por

sentidos diferentes.

Considerando que o discurso apresenta como uma de suas peculiaridades a

possibilidade de apontar para outros discursos que nem sempre recorrem na mesma direção,

apresentamos o dito de uma estudante/professora, cujo perfil é o mesmo das demais

entrevistadas, considerando que os lugares de emergência do discurso, todas são estudantes do

curso de Pedagogia de uma universidade pública e estão iniciando na carreira profissional

como professoras com vínculo efetivo na rede municipal de Caruaru.

62

O entendimento da linguagem como ato social é discutido por Orlandi (2012a), em Discurso e Leitura.

118

Ao falar sobre a contribuição do eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica para o seu

exercício profissional, anuncia:

O estágio I contribui muito com a minha formação sem dúvidas, não foi

nem, o estágio lá propriamente dito, mas a parte teórica, toda a parte

teórica, todos os teóricos que a professora nos trouxe, né? [...] E mostra

como enfim, como seria a melhor forma de lidar como profissional professor

na educação infantil. [...] Há eu fiquei encantada, eu fiquei mesmo porque

me ajudou muito, e eu pensava meu Deus se um dia eu for para a educação

infantil ou para uma creche o que é que eu vou fazer? A não ser dar banho

nos meninos e colocar eles para brincar? Eu não vou ser profissional? Hoje

eu sei que vou ser, sim! (Estudante / professora 005).

A estudante/professora mostra-se interessada nas discussões teóricas, propostas pela

disciplina de Estágio Supervisionado, uma vez que, segundo ela, lhe fornece elementos para

compreender que o trabalho do professor na educação infantil se configura como uma

profissão, visto que o ensino neste nível de ensino, historicamente, foi destituído do caráter

profissional, estando a profissionalidade docente atrelada a funções de cuidado, como dar

banho, comida, higienização das crianças, colocá-las para brincar, dentre outros.

Assim, reportando-se à contribuição do eixo de PPP para a sua formação, a estudante

(005) atribui sentidos divergentes dos anteriormente discutidos pelas demais estudantes. Ao

falar sobre a experiência com o Estágio Supervisionado I, enquanto componente curricular do

eixo investigado, ela destaca o aporte teórico discutido durante as aulas na universidade como

elemento importante para o seu fazer profissional.

Nestes enunciados é possível apreender que, contrariamente aos sentidos anteriores,

emerge o sentido de valorização dos conhecimentos teóricos aprendidos na universidade. A

estudante/professora afirma que estes conhecimentos podem vir a ter um impacto na

realização do seu trabalho, destacando a atuação profissional na educação infantil, visto que a

parte teórica, como ela se refere, contribui para a realização de suas ações no exercício da

profissão, o que a nosso ver, fortalece o estatuto profissional da docência.

Portanto, as marcas que sobressaem nestes discursos do currículo vivido trazem o

sentido da identificação das estudantes/professoras com determinado nível de ensino ou área

profissional na qual atuam, mas também com áreas que divergem de suas atuações

profissionais no momento. Ainda surgem os sentidos de valorização do método de ensino e do

caráter prático da formação, uma vez que elas têm em comum o fato de estarem no início do

seu exercício profissional como professoras de vínculo efetivo no município, e, desta forma,

119

se apropriando das especificidades que demandam o ensino63

, enquanto um elemento da

profissionalidade.

O sentido de valorização do conhecimento teórico se constitui também uma marca do

discurso do currículo vivido; mediado pela universidade, o conhecimento teórico é entendido

como necessário a um fazer profissional que promova a reflexão da ação e durante a ação.

Desta forma, considerando os dados analisados, é possível perceber que neste

continuum discursivo no qual os sentidos se inscrevem, há espaço para a instabilidade, onde o

sentido emerge como um efeito da enunciação do currículo vivido pelas

estudantes/professoras no seu exercício profissional, à medida que elas identificam nos

componentes curriculares da formação elementos que contribuem para a sua

profissionalidade.

Ressaltamos, contudo, que estes sentidos foram possíveis de serem identificados no

discurso a partir dos enunciados conforme a análise dos dados anteriores e de uma relação

com a memória discursiva considerada constituinte da produção do discurso.

A seguir trazemos a reflexão da prática, o cotidiano escolar e a relação teoria-prática

como marcas discursivas recorrentes nos ditos dos enunciados dos discursos do currículo

vivido em análise.

3.3.2 A Reflexão da Prática Docente: Ressignificação da Profissionalidade nos anos

iniciais do ensino fundamental

Ao ouvir as estudantes/professoras em formação a fim de identificarmos os sentidos

por elas atribuídos ao currículo de sua formação foi possível encontrarmos um movimento

curricular expresso a partir dos lugares de enunciação ocupados pelos sujeitos enunciadores.

Neste sentido, é possível perceber que “todo falante e todo ouvinte ocupa um lugar na

sociedade, e isto faz parte da significação” (ORLANDI, 2012a, p. 22) do currículo vivido aqui

entendido na perspectiva do PPC de pedagogia do CAA como “espaço de integração não

linear entre o lócus de formação e o de atuação profissional” (PPC, 2010, p. 10). Nesta

perspectiva o currículo é tomado como objeto de reflexão e ação permanente.

Quando falavam sobre o currículo do curso de Pedagogia, a reflexão da prática

docente se apresenta como marca dos discursos dos sujeitos, quando se reportam à

contribuição que o eixo de PPP traz para o seu exercício profissional.

63

Roldão (2007) discute o ensino na perspectiva de especificidade profissional do trabalho docente. Esta função

configura-se essencialmente como a especialidade de fazer aprender algo a alguém.

120

É... Traz sim contribuições à medida que eu vou articular inicialmente as

experiências que eu tive com as PPPs e com o estágio, é... Porque a partir do

momento que eu passei a atuar dentro destas escolas, aí eu pude passar a

enxergar a realidade mais diariamente. Aí eu pude perceber o quanto que

assim... O quanto as minhas PPPs e os meus estágios puderam me ajudar a

refletir dentro daquela realidade e dentro da minha própria prática

(Estudante / professora 002)

Então assim, contribuiu para eu pensar durante a pesquisa que eu estava

realizando, pensando a prática daquela professora e repensar a minha

também (Estudante / professora 004).

A reflexão sobre a prática docente se apresenta como elemento da formação de

professores, e se torna importante quando esta oportuniza a ressignificação do exercício

profissional articulado a uma atitude reflexiva dos professores em relação aos elementos que

constituem o seu fazer profissional, dentre estes, elaborar estratégias de ensino, de

recuperação do rendimento escolar dos alunos com dificuldades de aprendizagem, planejar a

aula, avaliar os alunos, participação em reuniões escolares, atendimento às famílias,

permanecendo atentos à realidade dos alunos com os quais trabalham, bem como às condições

sociais que influenciam no seu exercício profissional.

Deste modo, quando questionadas sobre a contribuição do eixo de PPP, as

estudantes/professoras recorreram a um discurso sobre a reflexão da prática que nos remete ao

sentido de que a profissionalidade docente é construída também na troca de conhecimentos

entre os pares. Ao observar a maneira como os colegas de profissão agem no seu cotidiano,

elas ressignificam a sua maneira de exercer a profissão, como é dito no enunciado acima, no

qual a estudante (004) afirma que ao pensar a prática da professora que ela observava no

estágio supervisionado, ela repensava a sua prática também.

A prática docente neste sentido assume um sentido de coletividade, visto que se

constrói numa relação com outras práticas no cotidiano da escola, mas também reflete

individualmente, quando o sujeito a partir da experiência com os componentes curriculares

Estágio Supervisionado ou Pesquisa e Prática Pedagógica passa a perceber a sua prática

docente de maneira diferente, atribuindo um outro sentido ao seu exercício profissional, como

anuncia a estudante (001) neste recorte discursivo:

O eixo de PPP, nos ajuda nisso, de refletir a prática dos professores que

você vai pra sala observar, e você reflete a sua própria prática, porque

você enquanto está observando, você vê de um jeito, mas quando você está

como professor você vê que as coisas não são fáceis. [...] (Estudante /

professora 001)

121

Articulando os ditos às contribuições de Shön (2000) sobre a epistemologia da prática,

identificamos que o discurso das estudantes/professoras caminham no sentido de uma reflexão

orientada para uma ação, portanto, que tem lugar quando revisitam os contextos políticos,

sociais, culturais e pessoais nos quais acontecem seu fazer profissional, ajudando a

compreender as dificuldades do cotidiano, a descobrir soluções e a orientar ações presentes no

contexto escolar.

Na medida em que sai do universo que é a universidade e vai fazer a

pesquisa no caso das PPPs é conhecer a realidade em que aquela escola

se encontra e quando a gente se depara com as realidades, eu

particularmente, eu acho que eu fiz em algum momento uma relação com

o meu trabalho, com a minha realidade com aquela escola em que eu

trabalho (Estudante / professora 004).

Desta forma, a estudante (004), a partir da experiência com os componentes

curriculares de Pesquisa e Prática Pedagógica, observou a ação da professora regente da

turma, e refletiu sobre o seu próprio exercício profissional. Aproximou-se da realidade

escolar, do cotidiano da sala de aula, com um olhar de quem pesquisa, e partindo desta

experiência pôde dar novos significados ao seu fazer profissional, pôde relacionar o que

observava na escola onde realizava a pesquisa com o que fazia no seu espaço de trabalho.

Neste sentido, Shön (2000) afirma que a reflexão sobre a ação e durante a ação é

aquela que ajuda o professor a avançar no seu desenvolvimento profissional e a construir a

sua forma particular de aproximar-se da realidade na qual trabalha.

O eixo de PPP apresentou-se como uma etapa da formação para que a

professora/estudante pudesse “sair da universidade”, aproximar-se da escola de educação

básica, numa postura investigativa, de quem aprende através da pesquisa os aspectos que

constituem o exercício profissional, e assim, segundo Minayo (2004), a pesquisa pôde ir se

constituindo como uma atividade básica do ensino, onde é ela quem alimenta o ensino.

Nos enunciados (004 e 001) emerge o reconhecimento por parte das estudantes de que

a observação da prática docente do outro64

, seja através das experiências das PPPs, seja nas

idas às escolas campo de estágio, permite além de uma maior aproximação ao campo de

atuação profissional, uma ressignificação do próprio exercício profissional e construção de

novos conhecimentos acerca da profissão.

64

Neste caso, a observação do exercício profissional do professor regente da turma observada pelo

estudante/professor em formação.

122

Assim, a profissionalidade dos professores nos anos iniciais vai sendo construída pelas

estudantes/professoras ao refletirem sobre o currículo do curso de Pedagogia durante o seu

processo de formação e perceberem que o mesmo lhes aproxima de outras práticas docentes,

favorecendo a ressignificação do seu exercício profissional, a partir da articulação entre os

conhecimentos teóricos e práticos de sua formação.

O sentido de reflexão da prática é, pois, o de uma prática proativa, que reflete no

momento da ação, não se dissocia da teoria, nem a antecede, mas se lança para uma

ressignificação do exercício profissional. Desta forma, se trata de uma prática reflexiva imersa

num contexto social amplo, no qual o sujeito desenvolve a reflexão durante a ação e se

responsabiliza por elas.

A Relação Teoria-Prática como Marca Discursiva do Currículo Vivido

A relação teoria-prática mostra-se como marca discursiva nos enunciados do currículo

vivido, bem como se mostrou relevante na análise do currículo pensado; contudo, os

enunciados do discurso das estudantes/professoras chamam atenção para a dificuldade de

realizar uma articulação entre os conhecimentos teóricos que estão sendo discutidos entre

elas, enquanto estudantes na universidade, com o seu exercício profissional, na educação

básica, dada a complexidade que envolve a dinâmica escolar.

Ao pensarmos sobre o trabalho realizado pelas professoras nas escolas, identificamos a

partir de Vásquez (1967, p. 241) que o trabalho docente se constitui uma atividade

“teórico/prática, que tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático,

com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos

separar, isolar um do outro”. Ao exercer a sua profissão o professor realiza uma atividade na

qual as dimensões teórico-práticas mantêm uma relação próxima, vão se constituindo

concomitantemente.

No caso das estudantes/professoras, quando realizam sua atividade profissional, na

relação com os alunos, colegas de profissão, famílias (dos alunos), gestores, dentre outros,

elas mobilizam aspectos teóricos de sua formação para analisar o contexto no qual se

desenvolve o seu trabalho, fazem uma reflexão desta relação teoria-prática, considerando a

articulação entre as mesmas.

Ao analisar o currículo de sua formação, a estudante/professora fala sobre o “impacto”

das experiências propostas pelo documento, materializado nas ementas dos componentes

curriculares e nas atividades realizadas nas disciplinas do eixo de PPP.

123

[...] Tem um impacto direto na maneira como você, como eu vou tratar

os meus pais, que eu vou politizar esses pais, na medida em que eu

converso, que a gente tem as reuniões, aí eu falo: pai é importante que você

participe, é importante que você dê a sua opinião! Já falou com a gestão?

Procure saber. Entendesse? Então, assim, isto tem um impacto direto. [...]

Toda a nossa formação, toda ela, todas as disciplinas dão um caráter

muito importante ao nosso trabalho (Estudante / professora 010).

Nestes enunciados percebemos a indissociabilidade da relação teoria-prática no

exercício/fazer profissional docente, uma vez que a estudante/professora analisa o currículo

de sua formação ao mesmo tempo em que o vivencia articulando ao seu exercício

profissional. Neste sentido, ressaltamos que o trabalho docente é dotado de especificidades

próprias, no qual a maneira como o professor em formação se relaciona com as questões

teórico-práticas da formação pode interferir na sua relação com a profissão, com a

aprendizagem dos seus alunos e com os pais destes alunos, conforme ressalta o sujeito (010),

expressando que, a partir da pesquisa sobre a gestão escolar, pôde sentir-se empenhada por

ações que pudessem contribuir para com a consciência política dos pais dos alunos.

Considerando esta articulação entre teoria-prática, as estudantes/professoras vão

encontrando possibilidades para o enfrentamento dos dilemas da profissão, vão reconstruindo

também possibilidades para que a sua profissionalidade possa ser exercida de maneira menos

conflitante com o aporte teórico apreendido na universidade, mas fazendo as adaptações

necessárias a fim de que a aprendizagem dos seus alunos aconteça.

Quando a gente estuda a questão eu diria assim... É... De adaptar a teoria

dentro da prática, relacionar essa teoria dentro da prática, e a gente passa

a fazer isto, é refletir sobre a prática, isto é bem mais difícil, devido às

exigências que são cobradas, porque a realidade das salas de aula que a

gente se depara, é bem mais difícil, a quantidade de alunos é grande e é

quando a gente ver que a teoria se conflitam um pouco com a prática. Mas também ela [as disciplinas] nos ajuda também a refletir sobre esta

prática. É sobre o meu saber fazer, e o meu saber agir diante daquele

contexto. Daquela realidade (Estudante / professora 002).

O sentido de busca por um exercício profissional no qual a prática reflexiva aconteça

no exercício profissional do professor é expresso. Existe por parte da estudante/professora

(002) o sentido de reconhecimento da contribuição do currículo pensado da sua formação

acadêmica, porém é expressa também a dificuldade em assumir esta postura crítica, reflexiva

diante dos fatos, visto que no cotidiano escolar existem cobranças institucionais, além das

124

salas de aulas com grande número de alunos, o que para a professora em formação dificulta

uma reflexão em ação (Shön, 2000).

Desta forma, a mesma estudante/professora se posiciona frente às questões da

profissão de maneira ativa, analisa o contexto no qual atua, com postura de quem se lança e

busca compreendê-lo para enfrentar, a fim de encontrar uma maneira de exercer a sua

profissão, consciente das dificuldades que lhe são postas pelas condições sociais e cobranças

institucionais. Estes ditos ratificam ainda a ideia de que, de fato, não existe uma maneira de

exercer a profissão, mas são inúmeras as possibilidades de exercê-la.

Nesta mesma perspectiva, em que fica evidente a dificuldade de materializar os

conhecimentos construídos pelo currículo da formação acadêmica no cotidiano escolar,

emerge no recorte discursivo abaixo, onde a professora em formação confere valor ao

currículo pensado do curso, corporificado nas aulas dos componentes curriculares

investigados, ratificando os sentidos anteriormente expressos, destacando as possibilidades

teóricas que a universidade oferece para a sua formação.

Eu, esta semana eu estava pensando muito sobre o meu trabalho na escola,

sobre como a universidade, ela nos dá possibilidade teórica, que

possibilitam a construção de uma identidade docente das práticas que eu

julgo que são, a partir de estudos, e das próprias formulações que são

necessárias, que são importantes, mas como nós somos também

modificados pelo trabalho, de como é difícil materializar certos saberes

pedagógicos em sala de aula (Estudante / professora 011).

A estudante/professora ao fazer menção, neste enunciado, à teoria estudada na

universidade, à medida que também questiona o seu fazer profissional, diante das

necessidades que lhe são colocadas pelo trabalho realizado na escola onde atua, assim se

posiciona diante da relação entre a sua própria formação e as suas necessidades enquanto

professora.

Diante do exposto, vale pensar que por vezes os professores em formação insistem em

materializar conhecimentos pedagógicos em sala de aula, com uma tendência a querer

“aplicar” o conhecimento acadêmico numa dada realidade escolar, o que pode resultar em

frustração por parte do professor, uma vez que é necessária uma articulação entre os

conhecimentos da escola e da universidade, entendidos aqui enquanto contextos de produção

dos mesmos.

Assim, é interessante questionar-se sobre as contribuições que o aporte teórico

(conhecimentos acadêmicos) traz para que o exercício/fazer profissional possa ser pensado,

entendendo que este conhecimento teórico não está deslocado das necessidades vivenciadas

125

nas escolas, uma vez que eles emergem das inquietações do cotidiano escolar e é para ele que

este conhecimento que retorna, não no sentido de solucionar “problemas”, ou “aplicar”

teorias, mas o conhecimento teórico traz uma contribuição à medida que através dele o

professor em formação pode alargar a sua compreensão frente às questões do seu exercício

profissional, pode ressignificar a forma de enxergar as situações de incertezas que

permanecem no contexto escolar.

Destacamos, ainda, os enunciados do texto da estudante (001), quando atenta que a

contribuição da universidade ainda está centrada no embasamento teórico, porém, seu

discurso foge de uma visão polarizante, de causa e efeito quando a professora em formação

reconhece a necessidade de maior interação entre a discussão teórica realizada na

universidade com a realidade escolar, mas ultrapassa esta compreensão quando entende que a

teoria não é para aplicar a uma realidade dada, mas para dialogar com a mesma.

Contribuiu muito, só que quando a gente vai pra realidade a gente tem que

está preparado porque a gente não vai encontrar as coisas estruturadas como

estão em um texto ou na fala dos professores. Mas contribui porque você

já tem o embasamento teórico, você vai saber que existe uma maneira de

fazer seu trabalho, que é daquela forma que se trabalha [...] (Estudante /

professora 001).

A relação teoria-prática é, assim, uma relação cíclica, dinâmica, se distancia de

linearidade e sobreposições de uma sobre a outra. Nesta perspectiva, Imbernón (2011) afirma

que a formação passa a assumir um papel que supera um ensino cuja pretensão é ser uma

mera atualização científica, pedagógica e didática, mas se transforma numa possibilidade de

favorecer espaços de participação, reflexão e de formação para que as pessoas aprendam a se

adaptarem para poder conviver com a mudança e a incerteza.

Partindo destas contribuições, pensamos que a formação de professores assume a

responsabilidade por formar docentes para um exercício profissional que lhes permita

contextualizar os conhecimentos teórico-práticos ao seu espaço de atuação profissional, no

caso as escolas de educação básica, sendo estas, lócus de produção de conhecimentos

científicos, que podem trazer contribuições para as produções acadêmicas. Assim, esta

formação vai se dando não apenas na licenciatura, mas a partir dela, o sujeito vai se

comprometendo com uma práxis que o transforme, que seja materializada em ações nas quais

este professor em formação encontre possibilidades de realizar o seu exercício profissional.

Ainda em relação à necessidade de articular os conhecimentos teórico-práticos ao

exercer a profissão, a estudante (001) continua apresentando enunciados que ratificam as

anteriores e apontam para a importância do professor “encontrar o seu jeito de fazer o seu

126

trabalho”, uma vez que não existe apenas uma profissionalidade a ser atingida como ideal,

mas profissionalidades docentes são construídas a partir do diálogo entre as experiências

pessoais e profissionais.

Contribuiu muito, só que quando a gente vai pra realidade a gente tem que

está preparado porque a gente não vai encontrar as coisas estruturadas

como estão em um texto ou na fala dos professores.

[...] É porque quando a gente estuda aqui os professores sempre falam que

você vai encontrar um meio, não existe receita pronta, e realmente não

existe (Estudante / professora 001).

A reflexão sobre teoria-prática nas experiências com o eixo curricular Pesquisa e

Prática Pedagógica oportuniza que o estudante/professor possa ir encontrando a sua maneira

particular de exercer a sua profissão. O sentido que emerge nos enunciados estabelece uma

relação com o conceito de profissionalidade discutido por Cruz (2012, p. 73), quando em sua

pesquisa revela que a profissionalidade docente nos anos iniciais do ensino fundamental é

“elaborada, reformulada e ressignificada pelos professores para pensar e atuar como

profissionais”, considerando que não há uma maneira única de se exercer a profissão.

Portanto, a partir da marca discursiva relação teoria prática na formação dos

professores, foi possível identificar os sentidos de busca por uma profissionalidade que reflita

durante a ação, reconhecimento da contribuição do currículo da formação para pensar a

profissionalidade, dificuldade em materializar uma postura reflexiva em ação e articulação

entre os conhecimentos teórico-práticos.

O Cotidiano Escolar: Outra Marca Discursiva do Currículo Vivido

O cotidiano escolar apresenta-se como um local onde o exercício profissional do

professor se materializa. Através dele a escola pode ser compreendida como um espaço

formativo, onde a construção do conhecimento acontece, a partir de ações mútuas entre os

sujeitos que compõem a realidade na qual estão inseridos. Desta forma, os professores se

relacionam com o cotidiano escolar em função de seus interesses particulares, valores e

crenças, mas também a partir das contribuições que trazem de sua formação acadêmica.

É no cotidiano escolar que estes interesses são expressos, e estas formas de expressões

dos professores se encontram e mesmo havendo rituais diários semelhantes entre os

professores iniciantes, os sentidos dados a estes rituais da profissão terão as suas variações,

127

tendo em vista as particularidades destes sujeitos e a maneira como cada um deles lida com a

profissão.

O espaço do cotidiano escolar recebe as marcas do sujeito/professor, que imprime nele

a sua expressividade, a sua maneira de exercer a sua profissionalidade, de colocar a sua

profissão em ação. No recorte discursivo que segue, a professora em formação, ao partilhar

sobre a sua experiência com a Pesquisa e Prática Pedagógica I, falou que fez a pesquisa sobre

a indisciplina entre os alunos. A partir deste trabalho de investigação percebeu mudança no

seu exercício profissional.

Eu consegui, eu usei outras metodologias né? Através da pesquisa. Eu vi

que não era só o castigo, não era só castigar, até porque a gente não só

castiga, mas a gente às vezes quer intimidar e não é por aí. A gente tem que

ter outras metodologias pra, pra o aluno tentar mudar, então a gente fez

várias atividades e deram certo.

Eu fiz uma que era um contrato na sala de aula, aí eu colocava o nome

deles num cartaz e tal [...] Não era nada imposto, mas eles vinham

percebendo e mudando também o comportamento agressivo. (Estudante

/ professora 004).

Vamos percebendo que, de fato, não existe uma maneira de se fazer professor, de

materializar a profissão docente ou de solucionar questões/dificuldades específicas que se

fazem presentes no cotidiano escolar, mas que a experiência com a pesquisa permitiu que a

professora em formação tivesse uma nova maneira de olhar o seu cotidiano, estabelecendo

com os alunos novas relações, estratégias outras de ensino, a fim de minimizar o

“comportamento agressivo” entre eles.

Assim, o cotidiano escolar apresentou-se como mais uma marca nos discursos das

estudantes/professoras, que externaram reconhecimento em relação às contribuições do eixo

de PPP, visto que, para elas, o eixo curricular oportuniza uma aproximação dos seus espaços

de atuação profissional, a partir de um aprofundamento teórico, porém, as professoras em

formação sentem falta de uma maior discussão em sala de aula de temáticas que para elas são

importantes no exercício de seu trabalho, dentre estas temáticas ratificam a necessidade de

melhor compreender a indisciplina entre os alunos nos anos iniciais do ensino fundamental.

[...] O estágio nos aproxima ainda mais da escola, porque em sala de aula eu

pude é... Organizar aquilo que eu via como teoria em aulas práticas, seja em

matemática, português e outras disciplinas. No estágio de gestão, eu

participei de uma aula atividade no meu município em que eu pude levar

uma formação, a proposta era uma formação para os professores, não

que eu fosse formá-los, mas de certa forma de auxiliá-los a otimizar esse

tempo pedagógico.[...] (Estudante / professora 002).

128

A estudante/professora fala sobre a importância do Estágio Supervisionado para a sua

formação enquanto professora, visto que considerou como uma oportunidade de, durante o

curso, ir sistematizando os conhecimentos acadêmicos construídos. Ela destaca a sua

experiência no estágio de Gestão Educacional, onde pôde planejar uma ação de formação

continuada para os professores do seu município. Sendo assim, a organização da aula, o

planejamento, a aproximação da escola na perspectiva da gestão de pessoas aparecem como

elementos constituintes deste enunciado.

Nesta perspectiva, Penin (1989) afirma que o conhecimento do que é habitual na

escola é fundamental para poder planejar ações que permitam transformá-la em categoria de

análise, esclarecendo suas particularidades, sua relação com outras dimensões mais amplas da

sociedade e do próprio sistema educacional. Tais colocações ainda se articulam às Diretrizes

Curriculares para o curso de Pedagogia, quando trata na Resolução nº3/2006 que para a

formação do licenciado em Pedagogia é central o conhecimento da escola como uma

organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com equidade,

educação para e na cidadania.

A universidade para este sujeito (002) fornece meios para pensar sobre os elementos

do exercício profissional, porém, em outros enunciados, as estudantes/professoras (004, 011)

recorrem no dizer que pontua que o eixo de Pesquisa e Prática Pedagógica poderia contribuir

mais ao trazer questões mais práticas do cotidiano da escola para serem mais discutidas nas

aulas, dentre estas a indisciplina.

A maior dificuldade que eu tenho é lidar com a indisciplina de alunos, então

em relação a conhecimento [a formação acadêmica] me ajudaram bastante.

Pode-se dizer que o que constitui a minha identidade intelectual para

trabalhar com os alunos, foi à universidade, mas assim sobre outras questões,

o que eu me sinto mais despreparada é com a indisciplina (Sujeito 011).

Às vezes a gente passa mais tempo reclamando, chamando atenção do que

dando aula propriamente. “menino não faz isto!” “menino presta atenção” É

muita indisciplina! E às vezes me pergunto e o meu ensinar, cadê? Passou o

tempo e o ensino fica defasado. É o tempo todo: não grite! Respeite o

outro... Quando um começa, aí pronto! (Estudante / professora 004).

Os enunciados apontam para a necessidade que as professoras em formação colocam

deste currículo de sua formação olhar para temas que estejam relacionados ao cotidiano

escolar e dentre eles a indisciplina emerge nestes enunciados de maneira recorrente. Mais uma

129

vez percebemos o desejo de que a realidade seja apreendida em sua totalidade pela teoria, de

que a formação acadêmica atenda diretamente às suas necessidades profissionais, no caso

destes enunciados, à necessidade de manter a disciplina na sala de aula a fim de que o

processo de ensino-aprendizagem aconteça.

Desta forma, considerando que as professoras estão no início do seu exercício

profissional ressaltamos que este período, de acordo com Cavaco (1999), é marcado por

tensões, desequilíbrios e reorganizações frequentes, inclusive da reestruturação do sonho de

vida profissional destes sujeitos. O “sentido social encontrado na profissão pode também

atenuar o choque entre as expectativas de uma identidade profissional preestabelecida e as

condições reais de trabalho” (CAVACO, 1999, p. 179).

A iniciação profissional como professor decorre em condições de busca por uma

integração ao corpo profissional. Trata-se de um momento de ajustes das expectativas e

aspirações profissionais e pessoais, por isso emerge a preocupação destes profissionais em

criar uma imagem positiva, que facilite a integração no corpo profissional (conforme

CAVACO, 1999), o que pode levar a uma maior valorização das questões relacionadas à

manutenção da disciplina na sala de aula, de acesso aos recursos pedagógicos, de

planejamento, estando estas questões mais centradas no exercício profissional do professor.

O quadro a seguir sintetiza a análise dos dados que foram anteriormente discutidos,

considerando as marcas discursivas dos enunciados do currículo vivido.

Quadro nº 19 - Síntese dos sentidos atribuídos a profissionalidade do professor a partir

das marcas discursivas do currículo vivido

Categoria

Sentidos atribuídos à

profissionalidade docente a

partir das marcas

discursivas do currículo

vivido


Pro

fiss

ion

ali

dad

e

Do

pro

fess

or.

MARCAS

DISCURSIVAS

Reflexão da Prática

Docente

*Articulação entre teoria e

ação

*Diálogo entre os pares na

construção da

profissionalidade.

A profissionalidade do professor é

construída também na troca entre os

pares. Ao observar a maneira como os

colegas de profissão agem no seu

cotidiano, elas (as estudantes/professoras)

ressignificam a sua maneira de exercer a

profissão.

Relação Teoria-Prática

*Busca por uma

profissionalidade reflexiva.

*Reconhecimento da

contribuição do currículo da

formação para pensar a

Emerge o enaltecimento da dificuldade

em assumir esta postura crítica, reflexiva

diante dos fatos, visto que no cotidiano

escolar, existem cobranças institucionais,

além de salas de aulas com grande

130

profissionalidade.

*Dificuldade em materializar

uma postura reflexiva em

ação.

*Articulação entre os

conhecimentos teórico-

práticos favorecem na

construção das

profissionalidades docentes.

número de alunos, o que para a professora

em formação dificulta uma reflexão em

ação.

É necessária uma articulação entre os

conhecimentos da escola e da

universidade, entendidos aqui enquanto

contextos de produção dos mesmos.

Cotidiano Escolar

*O cotidiano escolar

entendido como um espaço

abstrato, mas também físico,

no qual as marcas da

profissionalidade são

expressas.

*Ausência de discussão

teórica na universidade que

contemple as dificuldades que

as estudantes/professoras

vivenciam no exercício da

profissão.

O espaço do cotidiano escolar recebe as

marcas do sujeito/professor, que imprime

nele a sua expressividade, a sua maneira

de exercer a sua profissionalidade, de

colocar a sua profissão em ação.

As estudantes/professoras sentem falta de

uma maior discussão em sala de aula de

temáticas que para elas são importantes

no exercício de seu trabalho, dentre estas

temáticas destacam a necessidade de

melhor compreender a indisciplina entre

os alunos nos anos iniciais do ensino

fundamental.

Trata-se de um momento de ajustes das

expectativas e aspirações profissionais e

pessoais, por isso emerge a preocupação

destes profissionais em criar uma imagem

positiva, que facilite a integração no

corpo profissional, o que pode levar a

uma maior valorização das questões

relacionadas à manutenção da disciplina.

Sendo assim, considerando o quadro síntese nº 19, os sentidos que emergiram a partir

do cotidiano escolar enquanto marca discursiva foram: a articulação entre teoria e ação,

diálogo entre os pares na construção da profissionalidade, busca por uma profissionalidade

reflexiva, reconhecimento da contribuição do currículo pensado da formação para pensar a

profissionalidade, dificuldade em materializar uma postura reflexiva em ação, articulação

entre os conhecimentos teórico-práticos favorecem a construção das profissionalidades

docentes, o cotidiano escolar entendido como um espaço abstrato, mas também físico, no qual

as marcas da profissionalidade são expressas, ausência de discussão teórica na universidade

que contemple as dificuldades que as estudantes/professoras vivenciam no exercício da

profissão.

131

3.4 O Currículo Pensado e Vivido no Movimento dos Sentidos

Nos sentidos presentes nos discursos do currículo pensado e vivido do curso de

Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE/CAA, percebemos que existe

uma relação de aproximação entre estes dois espaços de emergência do discurso. Apreender

estes sentidos descritos e analisados, só foi possível a partir do que Orlandi (2012b) chama de

exercício do distanciamento do olhar frente ao objeto discursivo; para tanto colocamos o que

foi dito na fala das estudantes/entrevistadas e nos documentos em relação ao que foi dito em

outros lugares discursivos.

Através de uma relação com a memória discursiva foi possível identificar sentidos que

estavam ligados ao discurso de formação de professores no período colonial; foi ainda

possível perceber que existe um continuum nestes discursos que incorre em sentidos que são

retomados em virtude do lugar ocupado pelos sujeitos produtores de currículo, neste caso, as

estudantes/professoras em formação.

Nesta perspectiva fomos percebendo que “o discurso é um objeto histórico-social, cuja

especificidade está em sua materialidade, que é linguística” (ORLANDI, 2012a, p. 21), que

fora expressa tanto nos ditos e não ditos presentes nos documentos quanto nos enunciados das

falas dos sujeitos entrevistados. A perspectiva da análise do discurso nos permite tomar a

palavra enquanto um ato social, o que pode implicar em conflitos e/ou reconhecimentos,

conforme visualizamos nos sentidos expressos pelas professoras iniciantes, que se colocaram

com seus temores frente ao exercício profissional, ao mesmo tempo em que seus discursos

mostram divergência ao reconhecer a contribuição do currículo de sua formação para com a

sua profissionalidade, umas sinalizam que existe esta contribuição, porém outras colocam que

este currículo poderia contemplar questões mais específicas do cotidiano escolar, como a

indisciplina, por exemplo.

Contudo, considerando que o pensado e o vivido estão inscritos neste movimento

curricular que envolve texto e contexto, apesar do discurso do currículo vivido trazer o

distanciamento entre o que é discutido na universidade e o que elas vivenciam no cotidiano

das escolas, como remetem os enunciados das estudantes/professoras 011 e 01265

, o currículo

pensado no PPC de pedagogia insiste na proposta de formar professores com o perfil marcado

pela consistência teórica e com uma visão ampliada em relação ao fazer docente, conforme

podemos observar no enunciado que segue:

65

Estes enunciados estão presentes nas páginas 45 e 49.

132

A licenciatura em pedagogia se propõe a desenvolver uma práxis educativa,

tendo em vista que o profissional da educação adquira uma visão ampla do

fazer docente ao relacioná-lo com as tensões históricas em que está inserido

e que domine saberes e competências relacionadas às especificidades de sala

de aula (PPC, 2010, p. 17).

O currículo pensado no documento para a formação de professores compreende que esta

formação deve acontecer considerando o diálogo entre a realidade posta nos cotidianos

escolares e o espaço de formação acadêmica. O currículo é entendido como um espaço de

integração não linear entre o lócus de formação e o de atuação profissional66

. Esta não

linearidade entre os lugares de emergência do discurso é percebida inclusive nos enunciados

analisados, visto que considerando a relação entre o currículo da formação e as necessidades

das professoras iniciantes na docência na educação básica, pensado e vivido caminham por

sentidos diferentes.

E neste movimento no qual se articulam as dimensões pensado e vivido do currículo, a

profissionalidade docente das estudantes/professoras vai sendo tecida, considerando as

vivências no cotidiano escolar, as dificuldades encontradas nas relações com os pares, os

desencontros nas relações com os alunos nos anos iniciais do ensino fundamental. Assim, as

professoras vão encontrando a sua maneira de exercer a profissão, mobilizando os

conhecimentos acadêmicos/teóricos vivenciados no currículo de sua formação.

Ao nos debruçarmos sobre o estudo do currículo pensado e vivido da formação de

professores, identificamos a relação de descontinuidade entre teoria e prática, descontinuidade

que por sua vez não sugere oposição, mas diálogo, visto que em meio às construções de

sentidos, um continuum discursivo emerge em meio aos ditos e não ditos presentes nos

enunciados.

66

Este conceito consta no PPC / UFPE – CAA (2010, p. 11).

133

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os sentidos não se esgotam no imediato. Tanto é assim que fazem efeitos

diferentes para diferentes interlocutores. Não temos controle sobre isso. Mas

tentamos (ORLANDI, 2010).

Durante esta pesquisa estivemos empenhados em compreender como os discursos do

currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia, a partir do eixo de Pesquisa e Prática

Pedagógica, contribui para com a constituição da profissionalidade docente das

estudantes/professoras. Para tanto, nos detivemos a identificar no movimento do discurso os

sentidos presentes nos textos dos documentos e das falas das professoras em formação na

UFPE/CAA.

Ao analisar tais discursos, tomamos a profissionalidade do professor como o que é

específico da ação deste profissional, as atividades que ele realiza no exercício do seu trabalho

e que se manifestam através das ações como ensinar, acompanhar os alunos nos seus

processos de ensino aprendizagem, planejamento, atendimento às famílias, participação em

reuniões escolares. Os discursos presentes no currículo pensado e vivido do curso de

Pedagogia da UFPE/CAA expressam a inquietação com a formação das estudantes,

considerando o específico da função do professor.

Em relação ao currículo pensado, observamos que ele traz uma contribuição para a

constituição da profissionalidade docente à medida que aproxima o sujeito em formação de

possíveis espaços de atuação profissional, como escolas, ONGs, movimentos sociais e gestão

educacional. Contribui também ao trazer como objeto de discussão e pesquisa questões que

estão ligadas à profissão professor.

No documento, a profissionalidade docente é expressa como um não dito, que se faz

presente através de enunciados que nos remetem à ideia da profissão docente em ação, como

problematizar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar, agir e refletir sobre a prática

docente, participação dos licenciandos em situações reais de trabalho, dentre outros.

Em relação ao currículo vivido, foi possível identificarmos nos enunciados das

entrevistas que os discursos das estudantes professoras valorizam os conhecimentos

acadêmicos, bem como os conhecimentos adquiridos em suas experiências profissionais. As

professoras em formação conseguem fazer uma articulação entre o que vivenciam através do

currículo do curso de Pedagogia na universidade com a materialidade de sua profissão.

Contudo, elas expressam nos enunciados que compõem o discurso do currículo vivido

a existência de um distanciamento entre estes dois espaços de formação, onde em suas

134

vivências na escola básica, considerando as especificidades de seus cotidianos escolares,

sentem a necessidade de mobilizar outros conhecimentos que orientem o seu exercício

profissional, que não são discutidas pelo currículo pensado do curso.

Desta forma, acreditamos que esta articulação que elas conseguem fazer entre o

pensado no curso de Pedagogia e o vivido por elas enquanto professoras nos anos iniciais do

ensino fundamental é possível visto que as estudantes/professoras dispõem de elementos

teóricos para realizar esta relação entre os componentes curriculares com o que é específico

de sua profissão.

Neste sentido, profissionalidades vão sendo construídas no contexto das escolas,

considerando a contribuição do aporte teórico estudado na universidade. Estas

profissionalidades ou maneiras novas de exercer a profissão são tecidas na medida em que o

professor em formação ressignifica o fazer profissional, faz adaptações e no caso dos sujeitos

desta pesquisa, se mostram conscientes deste processo de feitura.

Freire (2001) ao tratar da construção do conhecimento, onde as pessoas procuram

efetivamente dar conta de suas ações, que não são brutas, mas pensadas, refletidas. Neste

sentido torna-se importante compreender as ações dos sujeitos a partir da maneira como estes

pensam sobre as condições que vivenciam.

Com isso, cada professor (a) cria uma maneira de exercer sua profissão, visto que as

suas condições de trabalho são diferenciadas, considerando os alunos com os quais trabalham,

a estrutura física e localização geográfica da escola, bem como o tempo histórico no qual se

materializa a sua profissão.

Assim, ao analisar os enunciados do PPC, das ementas dos componentes curriculares

de PPP e das entrevistas com as estudantes de pedagogia foi possível perceber o continuum

nestes ditos, visto que existe uma relação entre estes dois lugares de emergência do discurso,

num movimento que envolve o sujeito, a linguagem e o currículo do curso de Pedagogia.

A contribuição desta pesquisa está em revelar que o currículo da formação de

professores se constrói neste movimento que não é linear, nem se dá de maneira homogênea,

mas oportuniza a interação entre o pensado nos documentos e o vivido pelas

estudantes/professoras no cotidiano das escolas de educação básica.

Destarte, percebemos que existe um movimento de integração concomitante entre o

que se pensa, aquilo que se materializa e aquele que se forma, ou seja, pensado e vivido estão

em relação com o sujeito em formação. O pensado para o curso de Pedagogia não está

fechado nos documentos, numa dimensão apartada da realidade. Assim como o vivido pelas

135

estudantes/professoras também é pensado, mesmo que não esteja sistematizado nos

documentos curriculares analisados.

Contudo, os recortes discursivos dos documentos analisados e das entrevistas com as

estudantes/professoras nos ajudam a recuperar o novo que emerge nesta relação entre o

currículo pensado e vivido. Nada é só pensado, nada é só materialização deste pensado, mas a

profissionalidade docente das professoras nos anos iniciais do ensino fundamental se recria, se

ressignifica dada à interação destas com seus espaços de atuação profissional e com os

componentes curriculares de sua formação.

Existe um entremeio posto entre o pensado e o vivido, que é o movimento no qual se

inscreve a marca do sujeito professor na construção da sua profissionalidade. Quando nos

referimos ao entremeio, articulamos este conceito à teoria do discurso que o entende como os

possíveis desdobramentos das discursividades e das unidades de análise que se materializam,

considerando a historicidade dos sujeitos.

No caso desta pesquisa, o entremeio acontece quando as estudantes/professoras

compreendem o currículo da sua formação e entendem que ele não dá conta de suas

necessidades enquanto professoras e a partir daí constroem uma maneira própria para exercer

a profissão considerando a demanda com a qual trabalham.

Os estudantes/professores, ao atribuir sentidos ao currículo de sua formação

articulando a contribuição deste para a construção de sua profissionalidade, sinalizam a

condição de incompletude do curso, reportam-se às ausências de discussões que julgam

necessárias, como a relação professor/aluno, indisciplina entre os alunos, elementos que

definem a especificidade do fazer docente na educação infantil, dentre outros. E a partir da

percepção desta ausência, eles reconstroem a sua profissionalidade. Começam a descobrir

possibilidades outras para exercer a profissão no contexto histórico no qual estão inseridas.

Neste sentido, Orlandi (2012a, p. 52) afirma que

A condição da linguagem é a incompletude. Nem sujeitos, nem sentidos

estão completos, já feitos, constituídos definitivamente. Constituem-se e

funcionam sob o modo do entremeio, da relação, da falta, do movimento.

Essa incompletude atesta a abertura do simbólico, pois a falta é também

lugar do possível.

Mediante a ausência da linearidade esperada, as estudantes recriam o seu exercício

profissional; estão, assim, praticando o entremeio, a reconstrução a partir dos elementos que

dispõem, conforme anuncia a estudante 001 ao afirmar que não existe uma maneira de exercer

136

a profissão, mas que no cotidiano da escola, cada professor vai encontrar na relação com os

alunos, um jeito de se tornar professor.

Esta maneira de exercer a profissão vai sendo tecida à medida que elementos do

currículo pensado e do currículo vivido no que se refere à construção da profissionalidade, são

reconhecidos como necessários, são tomados como referência, mas não se colocam imunes à

recriação, aos novos sentidos.

Estas considerações trazem à tona outras inquietações em relação ao currículo de

pedagogia, apontam novas possibilidades de investigação para a produção do conhecimento

em educação, pensando as questões contemporâneas e o currículo da formação de professores

de maneira especial. Dentre estas outras questões que esta pesquisa suscita estão: quais outros

componentes curriculares que integram a base curricular do curso de Pedagogia trazem

também uma contribuição para pensar a profissionalidade dos estudantes/professores? Como

os estudantes/professores articulam os conhecimentos teórico-práticos no exercício

profissional na educação básica? Quais os elementos da profissionalidade docente nos anos

iniciais são recriados a partir de uma relação de entremeio entre o currículo pensado e vivido?

Como poderíamos compreender a relação entre os contextos da produção e de implementação

de políticas curriculares no curso de Pedagogia na região do agreste a partir dos elementos

trazidos pelo ciclo de políticas de Stephen Ball?

As respostas para estas novas questões que a pesquisa propõe aqui não se esgotam;

contudo, elas nos convidam a aprofundar estudos posteriores sobre o currículo do curso de

Pedagogia, a fim compreender como os sentidos são construídos em torno da própria

profissionalidade docente num movimento de reflexão acerca do ser professor.

137

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144

APÊNDICES

APÊNDICE A - Questionário – Pesquisa Exploratória



Núcleo de Formação de Professores e Processos de Ensino Aprendizagem

Questionário – Pesquisa Exploratória

Pesquisa Exploratória

Nome: _____________________________________________________________

Email:_____________________________________________________________

Telefone:__________________________________________

1. Qual o período em que você está regularmente matriculado nesta universidade?

_____________________

2. Está cursando a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica I?

( ) Sim ( ) Não

3. Atua como Professor da Educação Básica neste município ou em outro?

( ) Sim ( ) Não

Caso a resposta for positiva

4. Há quanto tempo exerce a profissão? ________________________________

5. Estagiário ou efetivo? _____________________________

6. Há quanto tempo atua como professor da Educação Básica? ____________________

7. Qual o nível de Ensino que atua?

145

8. ( ) Educação Infantil

( ) Ensino Fundamental (anos iniciais)

( ) Ensino fundamental (anos finais)

( ) Ensino Médio

9. Com qual ano do ensino fundamental você trabalha?

10. Qual o seu tipo de vínculo empregatício?

11. ( ) Escola particular

( ) Funcionário Público (contrato)

( ) Funcionário Público (efetivo)

( ) ONGs ( organização não governamental)

12. Em que município trabalha?_________________________________________

13. Qual o turno que trabalha?

Manhã ( ) Tarde ( )

146

APÊNDICE B - Carta aos Sujeitos da Pesquisa




Prezado Estudante/Professor (a) em Formação,

Caruaru, Setembro de 2012.

Através deste, intencionamos apresentar a você nossas intenções de pesquisa em nível

de mestrado cujos dados estão sendo coletados na Universidade Federal de Pernambuco –

UFPE, neste Centro Acadêmico do Agreste, entre estudantes/professores (as) em formação,

sendo assim, gostaríamos de contar com a sua participação através das respostas ao

questionário e a entrevista semi – estruturada que constituirão nossos instrumentos de coleta

de dados.

A pesquisa - O Currículo do Curso De Pedagogia: Discursos sobre a Construção da

Profissionalidade das Estudantes/professoras em Formação - está vinculada a linha de

pesquisa Formação de Professores e Processos de Ensino Aprendizagem do programa de pós-

graduação da Universidade Federal de Pernambuco/CAA, e intenciona compreender como o

currículo pensado e vivido do curso de Pedagogia tem contribuído para a constituição da

profissionalidade das professoras/estudantes em formação, a partir do eixo curricular de

Pesquisa e Prática Pedagógica.

Neste sentido, compreendemos o currículo como uma construção social, política e

cultural que se manifesta na relação não linear entre o que está posto nos documentos oficiais

(diretrizes curriculares, projeto curricular do curso, ementas das disciplinas) e na dinâmica

que se constrói nos espaços escolares, assim, o currículo é uma possibilidade de tratar das

questões do conhecimento numa perspectiva de transformação. E a profissionalidade se

configura no que é específico da ação docente, é o exercício profissional que se revela num

saber específico determinado por um grupo profissional que tem poder de decisão coletiva.

Enquanto estudante/pesquisadora, nos comprometemos com você em preservar sua

identidade enquanto sujeito entrevistado, bem como o seu anonimato diante das informações

147

concedidas. Tais informações serão posteriormente transcritas e no caso dos questionários,

realizaremos a posteriori uma tabela sistematizando-as. Para tanto, lhe pedimos a autorização

prévia para utilizarmos o gravador de voz e um diário de campo a fim de aproveitarmos mais

o momento da entrevista. E desde já informamos que depois de transcritas as entrevistas

poderão ser disponibilizadas aos sujeitos entrevistados, caso seja de interesse dos mesmos

verificá-las.

Por fim, agradecemos a sua atenção e disponibilidade em colaborar com a nossa

investigação e nos colocamos a disposição caso necessário esclarecer possíveis dúvidas.

Atenciosamente,

Priscilla Mª Silva do Carmo

[email protected]

(81)8680.0997

148

APÊNDICE C - Questionário Para Estudantes/professores (as) em Formação




Questionário Para Estudantes/professores (as) em Formação

Mestranda: Priscilla Maria Silva do Carmo

Orientadora: Lucinalva Almeida

Pesquisa: O Currículo do Curso De Pedagogia: Discursos sobre a Construção da

Profissionalidade das Estudantes/professoras em Formação.

Código de Identificação:___________

Perfil Sócio Profissional

Nome: _______________________________________________ Gênero: ( ) M ( ) F

Ano de nascimento:_____________________________________

Formação Acadêmica

Nome:______________________________________Gênero: ( ) M ( ) F

Ano de Nascimento:________________

Nível Médio

Curso:_______________________ Ano de conclusão:______________________

Instituição: __________________________________________________________

Pública ( ) Privada ( )

149

Experiência Profissional

Nível Superior

Curso:_______________________ Ano (possível) de conclusão:______________

Instituição:________________________ Período:___________

Quais disciplinas você está cursando neste período?

______________________________________________________________________

Recebeu (recebe) incentivo para pesquisa?

_______________________________________________________________________

Realizou outra graduação antes? (qual)

_____________________________________

1. Carga horária Semanal

Rede Pública de Ensino __________

Rede Particular de Ensino _________

2. Qual o Nível de Ensino com o qual trabalha?

( ) Educação Infantil

( ) Ensino Fundamental (anos iniciais)

( ) Ensino Fundamental ( anos Finais)

( ) Ensino Médio

( ) Normal Médio

3. Outras experiências extra a função do magistério?

( ) Sim ( ) Não

Qual a função desenvolvida? _______________________________________

Quanto tempo desenvolveu a mesma?________________________________

Contatos:

Escola onde trabalha atualmente: ___________________________________________

Fones residencial e celular: _______________________________________________

E-Mail:_______________________________________________________________

Muito Obrigada!

150

APÊNDICE D - Roteiro da Entrevista


CENTRO ACADÊMICO DO AGRESTE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO

Mestranda: Priscilla Maria Silva do Carmo

Orientadora: Lucinalva Almeida

Pesquisa: O Currículo do Curso De Pedagogia: O Discurso sobre a constituição da

profissionalidade das professoras/estudantes em formação

Roteiro de Entrevista

1. Quais as contribuições que o eixo curricular Pesquisa e Prática Pedagógica

trouxeram/trazem para o seu exercício profissional?

2. Considerando as disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica e estágios supervisionados

cursados, qual você considera ter contribuído mais com o seu exercício profissional?

Por quê?

3. Durante as aulas de Estágio Supervisionado e Pesquisa e Prática Pedagógica, os

conteúdos, seminários, as discussões, leituras, pesquisas realizadas atenderam as suas

necessidades enquanto professor da educação básica? Como? (Por quê?)

Documents

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PROGRAMA … · Aos estudantes do curso de Pedagogia deste campus do Agreste que se dispuseram a colaborar com a realização da pesquisa. ... Instituições