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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ECONOMIA RURAL
LÍVIA JULYANA GOMES VASCONCELOS LIRA
DESIGUALDADES ENTRE ESCOLAS RURAIS E URBANAS: ANÁLISE DO
PERÍODO 2000 - 2015
FORTALEZA
2017
LÍVIA JULYANA GOMES VASCONCELOS LIRA
DESIGUALDADES ENTRE ESCOLAS RURAIS E URBANAS: ANÁLISE DO
PERÍODO 2000 - 2015
Dissertação apresentada à Coordenação
do Programa de Mestrado
Acadêmico em Economia Rural, da
Universidade Federal do Ceará, como
parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre. Área de concentração:
Educação no campo.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Patrícia
Verônica Pinheiro Sales Lima.
FORTALEZA
2017
LÍVIA JULYANA GOMES VASCONCELOS LIRA
DESIGUALDADES ENTRE ESCOLAS RURAIS E URBANAS: ANÁLISE DO
PERÍODO 2000 - 2015
Dissertação apresentada à Coordenação
do Programa de Mestrado
Acadêmico em Economia Rural, da
Universidade Federal do Ceará, como
parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre. Área de concentração:
Educação no campo.
Aprovada em: 20/02/2017.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Patrícia Verônica Pinheiro Sales Lima (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará - UFC
__________________________________________________________
Prof. Dr. José de Jesus Sousa Lemos
Universidade Federal do Ceará - UFC
__________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Ivoneide Vital Rodrigues
Centro Universitário Estácio do Ceará
A Deus.
Aos meus pais, Maria Sandra e Francisco
das Chagas; ao meu marido Daniel
Gleison; aos nossos filhos Letícia Evelyn
e Daniel Filho e aos meus irmãos.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, pois sou grata a Ele por toda minha trajetória no
mestrado, pelos bons momentos e, até mesmo, nas situações mais difíceis, pois Ele
segurou na minha mão e me fez continuar, na certeza de que tudo iria dar certo. E que,
nesses mesmos momentos, me proporcionou aprendizagens para a vida, fazendo-me
mais forte e segura daquilo que sempre quis, não somente durante o mestrado, mas,
também, em toda minha vida escolar.
À minha mãe, Maria Sandra, pelas orações, por sempre acreditar que iria
conseguir, pelo apoio, pela Educação que nos deu, sempre dedicada na criação dos
filhos, e ao meu pai, Francisco das Chagas, que também sempre acreditou em mim.
Mesmo com pouca instrução, ele sempre me ouviu e se orgulhou de mim - tenho certeza
disso.
Ao meu amado marido Daniel Gleison, pelo apoio incondicional, sempre
estando, ao meu lado em todos os momentos bons e difíceis, pela compreensão e por
toda a contribuição, pois tudo o que fizemos juntos foi porque ele ouviu a minha, e eu, a
sua voz; em tudo o que enfrentamos, demos um jeito tão nosso, para o bem de nossa
família. Aos nossos filhos, Letícia Evelyn e Daniel Filho, com todo o amor de mãe. Que
um dia eu também possa ter o prazer de fazer parte da dedicatória de seus trabalhos
acadêmicos.
À Prof.ª Dr.ª Patrícia Verônica Pinheiro Sales Lima, pela excelente
orientação, compreensão, pelo carinho e disposição aos conhecimentos.
Aos colegas da turma de mestrado, pelas reflexões, críticas e sugestões
recebidas: Camila, Wesley, Vanecilda, Gerrio, Patrícia, Alana, Jonathan, Felipe,
Roberto, Cleide, Polyana, Pierre, Edson, Denílson, Luciana e Gerônimo; e aos colegas
Diego Sobreira e Maria de Jesus da turma de 2012.
Aos professores participantes da banca examinadora, Prof. Dr. José de Jesus
Sousa Lemos, a quem tenho tanto apreço e admiração pela sua trajetória acadêmica e
produção científica, sendo um espelho no sentido da atitude profissional, inteligência e
dedicação à vida acadêmica, e à Prof.ª Dr.ª Maria Ivoneide Vital Rodrigues, a quem tive
a oportunidade de conhecer na Banca Examinadora de minha qualificação. Agradeço-
lhe imensamente, pelo tempo dispensado, pelas valiosas colaborações e sugestões.
“Eu sou um intelectual que não tem
medo de ser amoroso, eu amo as gentes
e amo o mundo. E é porque amo as
pessoas e amo o mundo, que eu brigo
para que a justiça social se implante
antes da caridade”. (PAULO FREIRE).
RESUMO
Em um momento no qual indicadores apontam para a melhoria da Educação no Brasil,
as áreas rurais se deparam com o risco de extinção de suas escolas. De acordo com o
Censo Escolar da Educação Básica, ano 2014, mais de dez mil escolas rurais foram
fechadas no Brasil de 2010 a 2014. Em muitas regiões, a solução para os problemas da
Educação em áreas rurais é o fechamento de escolas para abertura de outras em locais
com melhor infraestrutura. Acredita-se, contudo, que a solução não é a transferência
geográfica de escolas, pois crianças e jovens rurais precisam ser educados em seu
ambiente. É necessário pensar sobre qual tipo de Educação a escola rural deve oferecer,
inserindo-se nesse contexto o direito a uma escola com saneamento básico, bons
professores, salas de aula, bibliotecas, equipamentos de informática e esporte. Acredita-
se que um dos caminhos nesse sentido é a redução das assimetrias entre as escolas rurais
e urbanas, respeitando as diferenças entre ambas. Um ponto de partida para isso é
conhecer quais são essas assimetrias, qual o seu comportamento nos últimos anos, como
se distribuem ao longo do Território Brasileiro, quais seus fatores determinantes e quais
medidas foram adotadas para reduzi-las, no escopo das políticas públicas. Esses foram
os elementos norteadores desta dissertação, cujo objetivo geral consistiu em identificar
as assimetrias entre as escolas urbanas e rurais no Brasil no período de 2000 a 2015. Os
dados secundários utilizados no estudo tiveram periodicidade quinquenal e escala
geográfica estadual. As assimetrias entre as escolas rurais e urbanas foram analisadas
em quatro dimensões: infraestrutura de serviços básicos, infraestrutura física,
disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e alunos. Com o intuito de
hierarquizar as unidades federativas quanto às assimetrias estudadas, foi criado o Índice
de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas (IDERU). Os principais resultados do
estudo mostraram que, embora as assimetrias tenham sido reduzidas de 2000 e 2015,
ainda persistem desigualdades elevadas, especialmente nos estados da região Norte.
Considerando-se o ano de 2015 e o Brasil como um todo, as maiores assimetrias
encontram-se na dimensão infraestrutura física, mais especificamente na proporção de
escolas com laboratório de Ciências e proporção de escolas com energia elétrica.
Ressalta-se, no entanto, o fato de que as assimetrias em cada unidade federativa são
definidas por indicadores distintos, o que requer medidas específicas. Ao identificar as
principais assimetrias entre as escolas rurais e urbanas, foi possível perceber que as
políticas públicas educacionais, mesmo aquelas destinadas à população do campo, não
se voltam para a criação de um ambiente menos desigual entre campo e cidade. Nesse
sentido, o estudo pode ser reconhecido como um subsídio útil na formulação de
intervenções no âmbito educacional.
Palavras-chave: Educação no campo; Assimetrias rural/urbano; Desenvolvimento rural.
ABSTRACT
In a time when indicators point to the improvement of education in Brazil, rural areas
face the risk of extinction of their schools. According to the School Census of Basic
Education, the year 2014, more than ten thousand rural schools were closed in Brazil
from 2010 to 2014. In many regions, the solution to the problems of Education in rural
areas is the closure of schools to open others in places with better infrastructure. It is
believed, however, that the solution is not the geographical transfer of schools, since
rural children and young people need to be educated in their environment. It is
necessary to think about what type of education the rural school should offer, inserting
in this context the right to a school with basic sanitation, good teachers, classrooms,
libraries, computer equipment and sports. It is believed that one of the ways in this
direction is to reduce the asymmetries between rural and urban schools, respecting the
differences between the two. A starting point for this is to know what these asymmetries
are, what their behavior in recent years, how they are distributed throughout the
Brazilian Territory, what its determinants and what measures were adopted to reduce
them, within the scope of public policies. These were the guiding elements of this
dissertation, whose general objective was to identify the asymmetries between urban
and rural schools in Brazil from 2000 to 2015. The secondary data used in the study had
a five-year periodicity and a state geographic scale. The asymmetries between rural and
urban schools were analyzed in four dimensions: infrastructure of basic services,
physical infrastructure, availability of equipment and training of teachers and students.
In order to rank the federative units regarding the asymmetries studied, the Inequality
Index between Rural and Urban Schools (IDERU) was created. The main results of the
study showed that, although asymmetries have been reduced from 2000 to 2015, there
are still high inequalities, especially in the northern states. Considering the year 2015
and Brazil as a whole, the greatest asymmetries are in the physical infrastructure
dimension, more specifically in the proportion of schools with a science laboratory and
the proportion of schools with electric energy. It should be noted, however, that the
asymmetries in each federative unit are defined by different indicators, which requires
specific measures. By identifying the main asymmetries between rural and urban
schools, it was possible to perceive that educational public policies, even those aimed at
the rural population, do not turn to the creation of a less unequal environment between
the countryside and the city. In this sense, the study can be recognized as a useful
subsidy in the formulation of educational interventions.
Keywords: Education in the field; Rural / urban asymmetries; Rural development.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Etapas na elaboração do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e
Urbanas - IDERU ............................................................................................. 37
Figura 2 - Representação Cartográfica do Índice de Desigualdade entre as Escolas
Rurais e Urbanas – IDERU nas unidades federativas do Brasil. Anos 2000 a
2015. ................................................................................................................. 58
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade, segundo as
grandes regiões - 2000 a 2010 .......................................................................... 22
Gráfico 2 - Hierarquização das unidades federativas brasileiras segundo o Índice de
Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas - IDERU. Ano 2015 ........... 53
Gráfico 3 - Evolução da desigualdade entre as escolas rurais e urbanas no Brasil.
Período 2000 a 2015. ....................................................................................... 54
Gráfico 4 - Taxa de Crescimento IDERU 2000 - 2015 do Brasil ....................................... 57
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Principais Dispositivos Legais da Política Educacional .................................... 28
Quadro 2 - Sistema de indicadores adotado na mensuração das assimetrias entre as
escolas rurais e urbanas ..................................................................................... 36
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade e de grandes
regiões urbana rural Taxa de analfabetismo (%). Situação do domicílio 2000
a 2010................................................................................................................ 22
Tabela 2 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Infraestrutura
Básica - Brasil - 2000 a 2015 ............................................................................ 41
Tabela 3 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Infraestrutura
Física - Brasil - 2000 a 2015 ............................................................................. 45
Tabela 4 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Disponibilidade
de Equipamentos - Brasil - 2000 a 2015 ........................................................... 49
Tabela 5 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Capacitação de
Docentes e Discentes - Brasil - 2000 a 2015 .................................................... 50
Tabela 6 - Comportamento do Índice de Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas
- IDERU nas unidades federativas do Brasil. Anos 2000 a 2015 ..................... 56
Tabela 7 - Composição do FUNDEB .................................................................................. 58
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABNT
BIRD
CAQI
Associação Brasileira de Normas Técnicas
Banco Interamericano de Desenvolvimento
Custo Aluno Qualidade Inicial
CDES Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CF Constituição Federal
CONTAG
CDES
Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CPT Comissão Pastoral da Terra
EJA Educação de Jovens e Adultos
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDERU Índice de Desenvolvimento das Escolas Rurais e Urbanas
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
MEB Movimentos Eclesiais de Base
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
MST
PBLE
PPP
PNAD
Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
Programa Banda Larga nas Escolas
Projeto Político - Pedagógico
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE Plano Nacional de Educação
PNUD
PROINFO
PRONACAMPO
UF
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Programa Nacional de Tecnologia Educacional
Programa Nacional de Educação no Campo
Unidade federativa
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 15
2 ESCOLAS RURAIS E URBANAS: DIREITOS IGUAIS, REALIDADES
DISTINTAS ................................................................................................................... 18
3 MARCO LEGAL E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL .......................... 25
3.1 Políticas públicas para a Educação no Brasil ............................................................. 29
4 METODOLOGIA ......................................................................................................... 35
4.1 Mensuração das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no
período 2000 a 2015 ....................................................................................................... 35
4.1.1 Operacionalização dos indicadores e cálculo do IDERU ............................................. 36
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................... 40
5.1 As principais assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil ..................... 40
5.1.1 Infraestrutura básica nas escolas rurais e urbanas ...................................................... 40
5.1.2 Infraestrutura física nas escolas rurais e urbanas ....................................................... 44
5.1.3 Disponibilidade de equipamentos nas escolas rurais e urbanas .................................. 48
5.1.4 Capacitação de docentes e discentes nas escolas rurais e urbanas .............................. 50
5.2 Hierarquização dos Estados brasileiros onde são observadas as maiores
assimetrias entre as escolas rurais e urbanas ............................................................. 52
5.3 Evolução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no
período 2000 - 2015 ....................................................................................................... 54
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 61
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 63
APÊNDICE ............................................................................................................................. 70
APÊNDICE A – BASE DE DADOS DA PESQUISA .......................................................... 71
APÊNDICE B – RANKING IDERU ..................................................................................... 79
ANEXO A - RESOLUÇÃO N° 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008 ........................................... 80
15
1 INTRODUÇÃO
O Ensino no Brasil é marcado por desigualdades, fato observável por meio de
indicadores que apontam enorme disparidade entre as realidades urbanas e rurais, nos mais
distintos âmbitos: acesso à saúde, à Educação, infraestrutura básica, políticas públicas e renda.
A sistematização e a análise esses indicadores podem revelar as dimensões dessas
desigualdades no campo e as principais vertentes do atual debate político sobre assimetrias no
Brasil. Sabe-se que como bem argumenta Souza (2004), existem heterogeneidades entre as
cinco regiões do País, dentro de uma mesma região e de um mesmo Estado. Segundo a autora,
a desigualdade econômica entre eles produz mais desigualdade educacional.
A melhor maneira de respeitar a diversidade dos vários locais e regiões é articulá-
los no todo, e não os isolar, pois o isolamento tende a degenerar a diversidade em
desigualdade, cristalizando-a pela manutenção das diferenças locais (SAVIANI, 2012). Este
Fato que está acontecendo com as escolas da zona rural, que embora existam em número
considerável, na maioria das vezes se encontram despreparadas no sentido da disponibilidade
de infraestrutura mínima necessária para garantia na qualidade do Ensino. A insuficiência de
recursos que intermedeiam e facilitam o Ensino é alarmante e se irradia como limitante
desenvolvimento rural sustentável, pois deficiências na Educação ensejam seus efeitos no
meio ambiente, na saúde e na qualidade vida como um todo.
Nesse sentido, espera-se um Sistema Nacional de Educação que articule todos os
aspectos da Educação no País inteiro, com normas comuns válidas em todo o Território
Nacional e com procedimentos comuns, visando assegurar a Educação com o mesmo padrão
de qualidade para toda a população, inclusive a rural. Assim, na concepção da escola unitária,
a qualidade da Educação Básica não deve distinguir campo e cidade. É Fundamental, para os
29.830.007 milhões de habitantes das zonas rurais, conforme dados do Censo Demográfico de
2010, o aprofundamento da discussão sobre a exigência de Ensino rural que leve em conta as
vivências do meio social e a elaboração de conhecimentos com base nessa cultura, instituindo
uma política de desenvolvimento rural socialmente justa, capaz de responder às demandas de
toda a população, mediante de um projeto político-pedagógico fruto da interação dos
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, mediante a reflexão, as ações
necessárias a uma nova realidade.
A escola que nasceu com intenção de promover o desenvolvimento social, de
conter a migração para as cidades, de levar a cultura urbana para o colono, precisa ser
repensada (VENDRAMINI, 2004). Questionamentos devem ser debatidos: O que está
16
acontecendo no espaço rural? Que contradições são estas? Como a escola do campo aufere
espaço neste contexto? Até que ponto a Educação Rural é reconhecida nas políticas públicas
educacionais?
A solução para os problemas da Educação em áreas rurais tem sido, em muitas
localidades, o fechamento de escolas do campo para abertura de outras em locais com melhor
infraestrutura. Essa prática, logicamente, não reduz as desigualdades educacionais entre os
meios rural e urbano e põe em risco a existência de escolas rurais, pois a solução para os
problemas não é a transferência geográfica das escolas. As crianças e jovens rurais precisam
ser educadas em seu ambiente do campo, sendo respeitadas a sua história e a sua cultura, sem
prescindir de um Ensino de qualidade.
Com efeito, conforme Farias et al. (2004, p.141) surge como desafio ao campo
educacional brasileiro não apenas a reflexão sobre as reformas educativas (em geral tomadas
na dimensão do seu fracasso) como também a busca de referências teóricas para interpretar o
universo escolar. Logo, o caso é promover políticas educacionais capazes de provocar
mudanças. As quais podem ser iniciadas com a redução das diferenças estruturais entre as
escolas do campo e da cidade.
A Educação é um direito de todos e meio para melhorar as condições de vida e
deve receber maior atenção por parte do Estado. As desigualdades constatadas na Educação
rural em relação à urbana reduzem as oportunidades de acesso aos mercados, informações e
melhores empregos. Partindo-se dessa realidade, o objetivo geral desta pesquisa é estudar as
assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período de 2000 a 2015.
Especificamente, pretende-se:
a) identificar as principais assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil;
b) analisar a evolução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil
no período 2000 a 2015;
c) apontar os estados brasileiros onde são observadas as maiores assimetrias entre
as escolas rurais e urbanas;
d) avaliar como as políticas públicas educacionais, no âmbito federal, inserem a
redução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas em suas proposições,
de modo especial o Plano Nacional de Educação, decênio 2014 – 2024.
Ao debater sobre a problemática que envolve as diferenças observadas entre as
escolas rurais e urbanas, o estudo vislumbra, pelo menos, três contribuições relevantes. A
17
primeira consiste na apresentação de uma análise empírica sobre as desigualdades entre as
escolas rurais e urbanas, o que reduz uma lacuna de conhecimento resultante da escassez de
estudos na temática. A maioria dos estudos aborda o assunto qualitativa e transversal5 ou trata
das desigualdades educacionais sem se concentrar nas áreas rurais e urbanas6. A segunda
refere-se à abrangência do estudo (todas as unidades federativas) o que permitindo que haja
uma visão espacial do problema e a definição de áreas prioritárias para a implementação de
políticas públicas. Por fim, o estudo apresenta uma sistematização de dados do Censo Escolar
o qual fornece informações valiosas e pouco exploradas no âmbito das escolas rurais. Tal
sistematização deve ser útil para a definição de demandas que servirão de base para a
elaboração de estratégias relacionadas às necessidades locais.
O estudo é estruturado em seis capítulos, incluindo a introdução. O segundo faz
uma análise comparativa das realidades da Educação no campo e na cidade. Em seguida é
mostrada uma retrospectiva das principais políticas de Educação no Brasil. No capítulo
quatro, é descrito o procedimento metodológico empregado na pesquisa e, no quinto, são
discutidos os resultados. Por fim, no capítulo seis, são tecidas as considerações finais.
5 Caso de Ferrão (2000), Silva e Hasenbalg (2000), Akkari (2001), Rigotti (2001), Vendramini (2007), Molina
et al. (2009), Soares Neto et al. (2013), Demartini (2013). 6 Brauna et al. (2017), Bueno e Costa (2017), Alves et al. (2016), Barcelos (2013), Castro (2009).
18
2 ESCOLAS RURAIS E URBANAS: DIREITOS IGUAIS, REALIDADES DISTINTAS
No Brasil, a história da Educação no campo passou e ainda perpassa por
profundas desigualdades entre campo, cidade, áreas rurais e urbanas. Por muitas décadas,
para o País que já foi colônia de exploração durante mais de 300 anos, o desenvolvimento de
um sistema educacional não era considerado prioridade. As pessoas que exerciam as
atividades agrícolas, ou seja, escravos, índios e negros africanos, e os colonos imigrantes não
podiam esperar políticas educacionais, pois não era considerado necessário saber ler e
escrever para trabalhar com a terra. Nesse contexto, a Educação no campo começou no início
do século XX, pois, até então, servia para atender às elites, sendo inacessível para grande
parte da população rural (SILVA, 2004). Com a derrocada do Segundo Império e o fim da
escravidão, o Brasil iniciou o século XX com promessas otimistas de desenvolvimento
conduzidas pelo regime republicano.
Durante os anos de 1930 existia uma concepção de que cada vez mais as pessoas
buscavam melhoria na qualidade de vida, alargando assim, sua consciência perante às novas
demandas de mercado e de qualidade de vida que, para serem alcançadas transitavam pela
Educação, sendo esta uma condição sine qua non para ascensão social, transformadora da
situação social vigente no contexto da realidade do campo, especificamente. Já em 1932, com
o manifesto escolanovista e com a urbanização e industrialização boa parte da população rural
buscava escapar do serviço braçal desgastante. Com efeito, o acesso à Educação fora das
áreas rurais contribuiu para o êxodo rural, sendo a Educação no campo deixada de lado. Se
antes com a economia totalmente dependente da agricultura, era considerada desnecessária,
tampouco seria importante naquele momento quando a agricultura não era mais a única fonte
de renda do País.
Silva (2004) salienta que, após os anos de 30 imediatamente, a escola
institucionalizou-se no campo, no entanto, desvinculada da realidade dos povos rurais, não
adaptada a essa nova realidade e com um currículo centrado para o desenvolvimento urbano-
industrial. Tal realidade não mudou muito ao longo dos anos, nem mesmo após a Constituição
Federal de 1988 que, em seu artigo 205, assegura que “a Educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
A Carta Magna atribui um caráter de equidade à Educação o que pressupõe a
Educação no campo equiparada à Educação no meio urbano. A Educação é um Direito
19
Humano, que tem como fim último, como principal objetivo, garantir a dignidade humana,
que está inscrita, na CF, logo no seu artigo 1º, como um dos fundamentos que integram o
Estado Democrático de Direito no Brasil.
A Constituição Federal cuida da igualdade para todos. Existem especificidades a
serem privilegiadas. No âmbito da Educação isso fica claro, quando se consideram os meios
rural e o urbano. Nesse sentido, as diferenças entre o rural e o urbano devem ser consideradas.
Nota-se, contudo, que essa preocupação vai enfraquecendo ao longo da hierarquia da base
legal da Educação, passando pela Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), resolução e decretos que perdem sua força na superação das desigualdades.
Com suporte numa análise retrospectiva sobre o estado da Educação no País,
pode-se constatar uma histórica ausência do Estado na oferta deste direito no meio rural. Na
história brasileira, registra-se o fato de a implantação da escola no território rural deu-se
tardiamente, e não contou com o suporte necessário do Poder Público, na sua consolidação,
fator que até a atualidade em muito contribui para manutenção de suas fragilidades como taxa
de analfabetismo, escolaridade média da população rural inferior à urbana, nível de instrução
da população jovem, baixas taxas de rendimento escolar, precário e insuficiente acesso à
Educação no campo e insuficientes taxas de escolarização líquida.
Conforme Censo Escolar de 2015 existem no País 152.061 escolas na área urbana
e 120.935 escolas na área rural, totalizando 272.061 instituições de Ensino Básico. A
distribuição demográfica, porém, é diferente, no entanto se fala de direitos de todos os alunos
terem Educação de qualidade. Aquela criança (na escola rural) tem direito básico como outra
qualquer, dado que esse constitui um direito público subjetivo.
Estes indicadores, aliados a vários outros, expõem a urgente necessidade da
adoção de políticas afirmativas para o enfrentamento destas iniquidades, em função das
variadas consequências que ensejam ao negar o desenvolvimento amplo e integral não só
destas pessoas, mas também das comunidades rurais a que pertencem.
Pressupondo-se que a Educação escolar não é uma ação qualquer, pois é
processual, sistematizada, contextualizada e de implicações múltiplas, cobra estabelecimento
de metas, planejamentos e verificação de resultados, nela há conteúdos que demandam
competências específicas, sem as quais não se pode obter qualidade plausível. São sensíveis
as diferenças entre as escolas rurais e urbanas no que tange às questões de infraestrutura e
formação docente, pois não há como pensar o conceito de Educação de qualidade sem
adentrar questões de investimento em capital físico e humano que resulta no trabalho
característico da escola.
20
Tem-se na superação das desigualdades educacionais entre as escolas urbanas e
rurais duas vertentes. A primeira é a dívida social a ser paga por um sistema de Ensino que
não cumpriu em tempo hábil o tão preconizado acesso universalizado da Educação como
assim preceitua a Constituição de 1988, em seu Artigo 5º:
“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes”
(BRASIL, 1988).
Nota-se aí um grande contingente de jovens e adultos que não tiveram acesso à
escola ensejando uma modalidade de Ensino desde 1977 chamada de Educação de Jovens e
Adultos (EJA). A segunda vertente seria proporcionar àqueles que estão na idade certa, a
escola de qualidade com vistas a diminuir a distância existente entre o meio rural e urbano.
Conclui-se, pois, que a dívida brasileira para com crianças não decorre apenas da desigual
distribuição de rendimentos pelos segmentos sociais, mas também da desigual distribuição
dos benefícios das políticas sociais, desigualdades sustentadas por gastos per capita inferiores
para crianças e adolescentes (IPEA, 2008). Tais desigualdades têm se mantido a despeito de a
Constituição reconhecer que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade, direitos sociais, de proteção e de liberdade
(ROSEMBERG, 2008).
De fato, tem-se um contexto político, social e econômico de grupos de interesses
conflitantes que interferem no rumo das políticas públicas educacionais, de onde advém
realidades tão distintas, mas sujeitos às mesmas leis. Há descompasso do legal em ralação ao
real, apesar da expansão do Ensino e de sua regulamentação comprometida com os avanços
constitucionais, inclusive com a qualidade da oferta, no que concerne às escolas rurais
(ROSEMBERG, 2008).
Efetivamente pois, movimentos sociais no campo se mobilizam em busca de
equalizar as oportunidades que geram desenvolvimento rural. Segundo Molina e Freitas
(2001), esses movimentos nos últimos anos protagonistas de e lutas sociais e de suas práticas
educativas, articuladas nacionalmente no movimento de Educação no campo. Eles são
capazes com suas raízes, e ações de interrogar e indicar opções ao projeto de desenvolvimento
rural. De fato, o movimento de Educação no campo constitui um processo nacional de luta
pela garantia de seus direitos articulando às exigências do direito à terra com as lutas de
direito à Educação de qualidade com equidade. Parte relevante do movimento da Educação no
21
campo volta-se para a redução das intensas desigualdades e da precariedade do acesso à
Educação rural (MOLINA; FREITAS, 2001).
A inconsistência das políticas educacionais destinadas aos povos do campo fez
com que movimentos sociais rurais juntamente com instituições a eles ligadas manifestassem
a sua insatisfação perante ao Estado de negligência com que sempre se encontrou a Educação
pública rural no País ao longo da sua história. A partir dessas discussões tornou-se urgente a
demanda por outra proposta de Educação como podemos ver em Caldart et al.:
A Educação no campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual,
protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visam incidir
sobre a política de Educação desde os interesses sociais das comunidades
camponesas (CALDART, 2012, p.36).
Para os autores as concepções de Educação no campo não estão vinculadas a um
ou a outro movimento social, pois dizem respeito a uma ampla demanda que engloba a grande
diversidade formas de ocupação do campo no Brasil. Conforme o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), dados do censo demográfico 2000/2010, a taxa de
analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade manteve, de 2000 para 2010, evolução
semelhante à do contingente de dez anos ou mais de idade, tendo passado de 7,7% para 5,1%,
na Região Sul; de 8,1% para 5,4%, na Região Sudeste; de 10,8% para 7,2%, na Região
Centro-Oeste, de 16,3% para 11,2%, na Região Norte; e de 26,2% para 19,1%, na Região
Nordeste. Em todas as grandes regiões, as taxas de analfabetismo das áreas urbana e rural
tiveram declínios expressivos de 2000 para 2010. Os indicadores dessas áreas, entretanto,
ainda mantiveram distanciamentos marcantes. Em 2010, na área urbana, as mais baixas taxas
de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade foram as das Regiões Sul (4,1%) e
Sudeste (4,5%), vindo em seguida a da Região Centro-Oeste (5,8%). A mais elevada foi a da
Região Nordeste (13,3%), que ainda ficou distanciada da segunda maior, que foi a da Região
Norte (7,4%), conforme IBGE.
22
Tabela 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade e de grandes
regiões urbana rural Taxa de analfabetismo (%). Situação do domicílio 2000 a 2010
Grandes Regiões
Taxa de analfabetismo (%)
2000 2010
Situação do domicílio
Urbana Rural
2000 2010 2000 2010
dez anos ou mais de idade
Brasil 12,8 9,0 9,6 6,8 27,7 21,2
Norte 15,6 10,6 10,4 7,4 28,7 20,0
Nordeste 24,6 17,6 18,3 13,3 39,5 29,8
Sudeste 7,5 5,1 6,5 4,5 17,2 13,4
Sul 7,0 4,7 6,0 4,1 11,2 8,2
Centro-Oeste 9,7 6,6 8,5 5,8 18,0 13,3
quinze anos ou mais de idade
Brasil 13,6 9,6 10,2 7,3 29,8 23,2
Norte 16,3 11,2 11,2 7,9 29,9 21,3
Nordeste 26,2 19,1 19,5 14,3 42,7 32,9
Sudeste 8,1 5,4 7,0 4,8 19,3 14,7
Sul 7,7 5,1 6,5 4,4 12,5 9,0
Centro-Oeste 10,8 7,2 9,4 6,3 19,9 14,6
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000-2010.
Na área rural, a menor taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de
idade foi a da Região Sul (8,2%), vindo em seguida as das Regiões Sudeste e Centro-Oeste,
que foram praticamente iguais (13,4% e 13,3%, respectivamente). A mais elevada foi a da
Região Nordeste (29,8%) e, depois, a da Região Norte (20,0%). Este mesmo comportamento
foi observado para as taxas das pessoas de 15 anos ou mais de idade nas áreas urbana e rural
das grandes regiões.
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade, segundo as
grandes regiões - 2000 a 2010
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000/2010.
De 2000 para 2010, a Região Sul continuou detendo a mais baixa percentual de
analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade, que diminuiu de 7,0% para 4,7%,
vindo em seguida a da Região Sudeste, que caiu de 7,5% para 5,1%. Por outro lado, a taxa da
23
Região Nordeste permaneceu, destacadamente, como a mais elevada, embora tenha indicado a
expressiva redução de 24,6% para 17,6%. A segunda mais alta foi a da Região Norte, que
baixou de 15,6% para 10,6%, situando-se ainda distante daquela da Região Centro-Oeste, que
passou de 9,7% para 6,6%.
No Ensino Fundamental, consistente numa etapa obrigatória de Ensino, as
condições de funcionamento das escolas rurais são extremamente precárias, pois as escolas
em sua maioria não dispõem de biblioteca, laboratório de informática, laboratório de ciência,
acesso à internet enquanto que algumas delas não possuem até mesmo energia elétrica. Freitas
(2002), ressalta que esse quadro tende a postergar os problemas políticos, econômicos e
sociais que o liberalismo enfrenta com sua política econômica social, não resolvendo ainda o
problema da universalização da qualidade da Educação Básica preconizado pela Constituição
Federal de 1988, no Artigo. 205.
A Educação no campo configura um marco na conquista por direitos iguais e de
respeito à diversidade de seus povos, sendo construída a partir do reconhecimento de sujeitos
de saberes, que têm na sua essência, especificidades culturais e respeito à sua terra. Assim, as
políticas públicas para a Educação visam em sua essência a buscar a equidade no acesso à
Educação respeitando seus direitos.
Nesse âmbito, todavia, a situação se revela ainda mais preocupante ao se olhar os
dados estatísticos, mesmo que superficialmente no tocante à Educação no campo, pois cerca
de 13% do total de matrículas da Educação Básica brasileira, segundo Censo demográfico de
2010 fornecido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, ainda não
conseguiram se tornar um fator de equalizador de oportunidades, embora o acesso à Educação
seja dado como universalizado no Brasil, conforme preconiza a Constituição Federal do Brasil
de 1988, no seu Art. 211.
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de
colaboração seus sistemas de Ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de
Ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de Ensino públicas federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a
garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do Ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios. (BRASIL, 1988).
Os números das matrículas no campo mostram que as políticas educacionais no
meio rural priorizam o Ensino Fundamental, fato que se revela dramático, pois envolve cerca
de 6,6 milhões de crianças e jovens em 83 mil escolas rurais (IBGE, 2010). Ressalta-se, ainda,
que as escolas rurais apresentam as piores condições de saneamento básico, infraestrutura
24
física (salas de aula, biblioteca, quadra de esportes e laboratórios), acesso a equipamentos
(TV, computadores, móveis) e qualidade docente, conforme dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
A Educação uma ação de continuidade, de perpetuação da ordem da harmonia e
do equilíbrio que regem as sociedades com seus sistemas e subsistemas como um todo, como
responder às aspirações desse desequilíbrio de oportunidades existentes desde as primeiras
fases do Ensino, para esse modelo de sociedade ? Na hipótese do ser humano como produto
do meio, a condição de equidade e equilíbrio seriam necessários e suficientes para atender às
demandas por Educação com equidade, respeitando às diferenças existentes entre grupos de
interesse, onde o desenvolvimento rural proporciona benefícios para o campo de acordo com
suas especificidades e potencialidades? Nesse âmbito da Educação entra o currículo, ou seja,
grupos de interesses diferentes exigem currículos diversificados. Para o meio rural espera-se
uma Educação que atenda com excelência todos os princípios educacionais, assegurando a
base comum e diversificada. Assim, conforme a Lei nº 9394/96.
Art. 28. Na oferta de Educação básica para a população rural, os sistemas de Ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Esse dispositivo constitucional regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei n° 9394/96 estabelece diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica
do Campo7. Assim, na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de
Ensino promoverão as adaptações necessárias às suas peculiaridades da vida rural e de cada
região com currículos e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na
zona rural.
7 De acordo com a política de Educação no campo, a Educação nas áreas rurais compreende da creche à
graduação sendo sua oferta de responsabilidade compartilhada da União, Estados e Municípios.
25
3 MARCO LEGAL E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
Historicamente pensava-se, e muitos pensam ainda - que o problema a ser
resolvido para a Educação das populações que vivem fora das cidades decorria apenas da
localização geográfica das escolas e da baixa densidade populacional nas regiões rurais. Isso
implicava, entre outras coisas, a necessidade de serem percorridas grandes distâncias entre
casa e escola e o atendimento de um número reduzido de alunos, com consequências diretas
nos gastos para a manutenção do então denominado Ensino Rural (BRASIL, 2016).
A suposição do conhecimento universal, produzido pelo mundo dito civilizado
deveria ser estendido – ou imposto- a todos, de acordo com a “capacidade” de cada um, serviu
para escamotear o direito a uma Educação contextualizada, promotora do acesso à cidadania e
aos bens econômicos e sociais que respeitassem os modos de viver, pensar e produzir dos
distintos povos do campo. Em vez disso, se ofereceu, a uma pequena parcela da população
rural, uma Educação instrumental8, reduzida ao atendimento de necessidades educacionais
elementares e ao treinamento de mão de obra.
Já em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que
buscava diagnosticar e sugerir rumo às políticas públicas de Educação e preconizar a
organização de uma escola democrática, que proporcionasse as mesmas oportunidades para
todos e que, sobre a base de uma cultura, possibilitasse especializações para as atividades de
preferência intelectual (Humanidade e Ciências) ou de preponderância anual e mecânica
(cursos de caráter técnico) agrupados em: extração de matérias – primas – agricultura, Minas
e Pesca, elaboração de matérias-primas, indústria, distribuição de produtos elaborados –
transporte e comércio. Nessa proposta, as demandas de campo e da cidade eram igualmente
consideradas.
A Educação tinha objetivos diferenciados de acordo com a classe social. A
separação entre a Educação das elites e das classes populares não só perdurou como foi
explicitada nas leis orgânicas da Educação nacional promulgada desde 1942. De acordo com
essas leis, o objetivo do Ensino Secundário e normal seria “formar elites condutoras do País”
e o Ensino profissional seria formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da
8Considera-se como instrumental as iniciativas educacionais nas quais o Ensino se restringe ao necessário para a
vida cotidiana e para realização de tarefas laborais simples; assistencialista, aquelas que possuem conotação
filantrópica, nas quais a responsabilidade do Estado para com a oferta de Educação em áreas rurais é transferida
para a iniciativa privada em troca de incentivos fiscais; e, de ordenamento social, aquelas em que o Estado utiliza
a Educação para manipular o comportamento da sociedade, a fim m de atender a interesses econômicos ou
políticos, em geral restringindo a liberdade de expressão e o acesso à informação. (BRASIL, MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO).
26
sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de
trabalho. Já nos anos d 1960, ainda a fim de atender aos interesses da elite brasileira, então
preocupada com as aglomerações de favelas nos Centros Urbanos, como estratégia de
contenção a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, expressa em seu Art.
28: Na oferta de Educação básica para a população rural, os sistemas de Ensino promoverão
as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I – Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II – Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – Adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1961).
Assim, conforme o parágrafo seguinte, o fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo
sistema de Ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a
análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar.
Ainda atendendo aos interesses da elite agropecuária, o enfoque instrumentalista
em meados dos anos de 1960, quando da implantação do modelo escola-fazenda no Ensino
Técnico Agropecuário, os currículos oficiais foram adotados com enfoque tecnicista para
atender ao enfoque de industrialização em curso (BRASIL, 2014). De fato, almejar a
participação política das camadas populares, inclusive as do campo, pressupõe uma Educação
voltada para as realidades locais e ao mesmo tempo, que assegurasse uma base nacional
comum.
A instauração do Governo militar em 1964 resultou na desarticulação e na
suspensão de muitas dessas iniciativas. Ao mesmo tempo, reprimiu os movimentos de
Educação popular. Ante o contingente de analfabetos, o Governo a fim de obter dados
estatisticamente desejáveis, instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), o
que se caracterizou como uma campanha de alfabetização em massa desvinculada da escola,
sendo um programa dotado de volumosos recursos financeiros, que se dizia inspirada no
“Método Paulo Freire” de fazer uso de “palavras geradoras” ditas extraídas da realidade do
aluno, e se reduzia a uma aplicação tecnicista do método de silabação. O Mobral durou 18
anos, pois, em 1985 foi extinto e substituído pela Fundação Educar – uma entidade vinculada
ao Ministério da Educação (MEC) com a finalidade de prestar apoio financeiro e técnico a
27
programas de alfabetização fossem eles desenvolvidos por organizações governamentais e
não-governamentais ou por empresas.
Com a democratização do País, desde meados de 1980, as organizações da
sociedade civil, especialmente ligadas à Educação popular, incluíram a Educação no campo
na pauta dos temas estratégicos para a redemocratização do Brasil. A ideia era construir um
modelo de Educação pautados nas especificidades culturais, locais, os direitos sociais e
necessidades próprias à vida dos camponeses. Como estratégia de obtenção um sistema
público de Ensino para o campo, baseado no paradigma pedagógico da Educação como
elemento de pertencimento cultural. Nesse contexto, a mobilização e experimentação
pedagógica passam a atuar juntos a sindicatos de trabalhadores rurais, organizações
comunitárias do campo, educadores ligados à resistência à ditadura militar. Destacou-se nesse
momento ações educativas, dentre elas podemos citar: Movimento Nacional dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Comissão Pastoral da Terra (CPT). Confederação
Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e Movimento Eclesial de Base
(MEB), (BRASIL, 2014).
Nesse contexto de mobilização social, a Constituição de 1988 consolidou o
compromisso de Estado e da sociedade brasileira em garantir a Educação para todos,
garantindo o direito ao respeito e à adequação da Educação às singularidades culturais e
regionais. Em complemento, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9394/96) estabelece uma base comum a todos as regiões do País, a ser complementada pelos
sistemas federal, estaduais e municipais de Ensino e determina a adequação da Educação às
peculiaridades da vida rural de cada região.
Somente coma a Constituição de 1988, foi que a legislação brasileira relativa à
Educação passou a privilegiar as especificidades das populações identificadas com o campo.
Antes disso, a Educação para essas populações foi mencionada apenas para propor uma
Educação instrumental, assistencialista9 ou de ordenamento social. No Quadro 1 constam leis
que avançaram no âmbito educacional, seguidas de políticas que permitiram sua consecução.
9O termo assistencialismo é aqui utilizado em contraponto à assistência social. Segundo Marcos Rolim, “Na
Assistência Social, procura-se garantir àqueles que se encontram em situação de fragilidade as condições para
que alcancem os seus direitos, a começar pelo direito ao amparo. Parte-se do princípio que os segmentos
desfavorecidos são igualmente titulares de direitos e que esses direitos lhes têm sido sonegados. [...] Já o
assistencialismo, ao praticar a atenção às populações desfavorecidas, oferece a própria atenção como uma
‘ajuda’, vale dizer: insinua, em uma relação pública, os parâmetros de retribuição de favor que caracterizam as
relações na esfera privada. É pelo valor da ‘gratidão’ que os assistidos se vinculam ao titular das ações de caráter
assistencialista. O que se perde aqui é a noção elementar de que tais populações possuem o direito ao amparo e
que, portanto, toda iniciativa pública, voltada ao tema da assistência caracteriza dever do Estado”. (ROLIM,
Marcos. Crônicas. Assistência Social e Assistencialismo. Disponível em: http://www.rolin.com.br/cronic5.htm.
Acesso em: 22/09/2016.)
28
Quadro 1 - Principais Dispositivos Legais da Política Educacional Marco Legal Dispositivo
Constituição Federal
de 1934
Foi a primeira a destinar recursos para a Educação rural, atribuindo à União a
responsabilidade pelo financiamento do Ensino nessas áreas, mas as políticas públicas
necessárias para o cumprimento dessa determinação nunca foram implementadas.
Constituição Federal
de 1937
Afirmou a relação de submissão da Educação às necessidades inerentes à
industrialização, vinculando a Educação ao mundo do trabalho, determinando que
sindicatos e empresas privadas, inclusive rurais, a ofertarem o Ensino técnico nas
áreas a eles pertinentes, aos seus filiados e funcionários e os filhos destes.
Constituição de 1946
Conferiu importância ao processo de descentralização, sem desresponsabilizar a
União pelo atendimento escolar. Assegurou a gratuidade do Ensino primário. Apesar
de determinar o incremento do Ensino rural, transferiu à empresa privada, inclusive
às agrícolas a responsabilidade pelo custeio desse incremento.
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação –
LDB (Lei nº 4024/61)
Revelava uma preocupação especial em promover a Educação nas áreas rurais para
frear a onda migratória que levava um grande contingente populacional do campo
para as cidades, gerando problemas habitacionais e estimulando o crescimento dos
cinturões de pobreza.
Lei nº 5962/71
Sancionada no regime militar, fortaleceu a ascendência dos meios de produção sobre
a Educação escolar, colocando o objetivo da escola a formação para o mundo do
trabalho em detrimento da formação geral.
Constituição Federal
de 1988
Motivou uma ampla motivação da sociedade em torno da garantia dos direitos sociais
e políticos, dentre eles o acesso de todos os brasileiros à Educação escolar como uma
premissa básica da democracia. No leque desse entendimento, a Educação do campo
passa a ser abordada como segmento específico, prenhe de implicações sociais e
pedagógicas.
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação –
LDB (Lei 9394/1996).
Reconhece a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e às diferenças,
possibilitando a definição de diretrizes operacionais para a Educação rural sem, no
entanto, com amplo projeto global de Educação para o País, permitindo a organização
escolar própria, a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas.
Emenda
Constitucional nº 14
da Lei nº 9424/1996
Foi instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (FUNDEF). Acelerou o processo de universalização do
acesso ao Ensino Fundamental, definindo valores diferenciados para as modalidades
em que os gastos são maiores, o que beneficiou a Educação nas escolas localizadas
em zonas rurais.
Lei nº 10.172/2001 –
Plano Nacional de
Educação – PNE
Estabeleceu dentre suas diretrizes o “tratamento diferenciado para a escola rural.
Recomendou a organização do Ensino em séries, a extinção progressiva das escolas
uni docentes e a universalização do Ensino escolar.
Lei 13.005/2014 –
Plano Nacional de
Educação. Plano
decenal – PNE 2014 a
2024.
Traz diretrizes importantes dentre elas a erradicação do analfabetismo, melhoria da
qualidade da Educação fomentando o atendimento das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas de forma a tender às especificidades dessas
comunidades, garantindo às peculiaridades, estimulando a oferta do Ensino
Fundamental, em especial aos anos iniciais, para as populações do campo.
Fonte: Elaboração própria.
Uma análise da legislação mostra que não houve por parte do Estado uma
preocupação educacional significativa de maneira direta a promover a Educação no campo.
Suas direções na legislação brasileira foram muito discretas e suas políticas públicas
descontínuas. Neste recorte histórico, o Ensino no Brasil foi alheio à vida da sociedade
nascente e excluiu os escravos, as mulheres e os agregados (BRASIL MEC, 2002).
De acordo com BRASIL MEC, (2002), a introdução da Educação rural no
ordenamento jurídico brasileiro remete às primeiras décadas do século XX mediante intenso
debate que se processava à época a respeito da importância da Educação para conter o fluxo
29
migratório e elevar a produtividade do campo. Entretanto, as políticas de Ensino, destinadas a
esta parcela da população, entretanto, sempre estiveram aquém de uma Educação que
atendesse realmente às necessidades dos povos do campo, como anota Ribeiro (apud
CALDART, et al., 2012).
[...] Como objetos e não sujeitos de tais políticas, as populações rurais não foram
consultadas acerca de suas demandas, nem informadas sobre os programas a elas
destinados e, nem ao menos, sobre a aplicação e avaliação destes programas
(CALDART, 2012. p. 299).
De fato, mesmo após avanços significativos no âmbito educacional no Brasil, o
Ensino destinado aos povos do campo no País continuou alicerçado em programas
hegemônicos que não levam em consideração a diversidade cultural.
Existe ainda uma outra faceta na história da Educação no campo que se utiliza de
argumentos de que em razão dos longos períodos de estiagens, as oligarquias regionais
sempre procuraram angariar recursos do Governo Federal e Estaduais, alegando sempre a
necessidade de obras emergenciais que beneficiasse a população vítima das secas. Constata-se
que também grande parte desses recursos nunca foi aplicada em projetos que favorecessem,
de maneira justa à população do campo, como anota Galindo (2003):
Considerando as intervenções oficiais sobre a seca, ao logo dos tempos, Poleto
(2001) denuncia o favorecimento de elites em oposição à grande massa de
agricultores familiares na região: ‘Na verdade, a seca foi instrumentalizada pelas
elites regionais como um negócio, como uma oportunidade para atrair recursos com
juros subsidiados ou doados, bem como para organizar, com recursos federais,
frentes de trabalho para realizar obras que beneficiasse suas fazendas. É isso que
ficou conhecido como indústria da seca. Em vez de buscar um conhecimento mais
profundo das condições ecológicas da região e lutar por políticas adequadas a um
desenvolvimento favorável a todas as pessoas, a seca serviu como moeda de troca
das elites com os detentores de responsabilidades governamentais. Com isso, os
períodos de seca se transformaram em oportunidades de maior enriquecimento e
domínio sobre a população’ (GALINDO, 2003, p. 28).
Com efeito, analisando do ponto de vista histórico, econômico, social e cultural
nos levam a concluir que a legislação brasileira sempre esteve a serviço dos interesses da
elite, basta avaliar as políticas públicas implementadas, sua condução e resultados, para
perceber tal realidade instalada na vida camponesa.
3.1 Políticas públicas para a Educação no Brasil
As políticas públicas para a Educação no campo visam segundo Maia, (1982),
despertar os sentimentos nacionais com a “vergonha do analfabetismo”, mobilizando para
30
uma política que objetive promover a volta ao campo. De fato, pensava-se num determinado
tipo de escola que atendesse às orientações do “ruralismo pedagógico”10
. Propunha-se uma
escola integrada às condições locais, regionalista, cujo objetivo maior era promover a
“fixação do homem do campo. Dentre outros objetivos, nota-se que existia a preocupação em
reduzir as desigualdades no acesso ao Ensino e às desigualdades de uma maneira geral.
Segundo Vendramini (2004) alguns problemas do espaço rural ainda são
pertinentes, a separação campo - cidade é objeto de lutas sociais sendo estabelecidas com base
em experiências políticas e educativas. Então, é preciso compreender que a Educação no
campo não emerge no vazio nem de políticas públicas, mas sim de um movimento social, da
mobilização de trabalhadores do campo e da luta social (VENDRAMINI, 2004). De fato,
observa-se que é fruto da organização produtiva dos trabalhadores diante do desemprego, da
precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos.
Cabe ao Governo a responsabilidade de criar e implementar mecanismos que
assegurem a manutenção e o desenvolvimento da Educação nas regiões rural e urbana quanto
a quatro dimensões básicas: Infraestrutura de serviços básicos, infraestrutura física,
disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e alunos. Além desses
indicadores, analfabetismo de jovens e adultos, cursos de qualificação profissionais,
infraestrutura básica para as escolas, equipamentos de inclusão digital (BRASIL, 2010),
fazem parte da agenda que compõem as justificativas das políticas públicas para Educação no
campo. Para efetivação da política de Educação no campo foram implementadas algumas
estratégias como Escola Ativa11
, Projovem Campo12
, Procampo13
e Construção de Escolas14
.
10
Bezerra Neto (2003), o termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma proposta de educação do
trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem no campo por meio da
pedagogia. 11
O programa Escola Ativa busca melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das
escolas do campo. Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que
estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores. (BRASIL, MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO) 12
O ProJovem Campo - Saberes da Terra oferece qualificação profissional e escolarização aos jovens agricultores
familiares de 18 a 29 anos que não concluíram o Ensino Fundamental. O programa visa ampliar o acesso e a
qualidade da Educação a essa parcela da população historicamente excluídas do processo
educacional, respeitando as características, necessidades e pluralidade de gênero, étnico-racial, cultural,
geracional, política, econômica, territorial e produtiva dos povos do campo. (BRASIL, MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO). 13
O Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação no campo (Procampo) apoia a
implementação de cursos regulares de licenciatura em Educação no campo nas instituições públicas de Ensino
Superior de todo o País, voltados especificamente para a formação de educadores para a docência nos anos finais
do Ensino Fundamental e Ensino Médio nas escolas rurais. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO) 14
O Programa de Construção de Escolas no Campo desenvolvido pelo Governo Federal oferece a estados e
municípios projetos arquitetônicos de escolas com tamanhos de uma a seis salas de aula. As escolas rurais
multisseriadas também estão incluídas no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE-Campo) que repassa R$
31
Discutir sobre políticas para Educação no campo remete a uma retrospectiva
histórica que passa pelos marcos legais até às análises da sua efetividade e eficiência, com um
olhar de compreensão de tendências de futuro para poder atuar sobre elas, (CALDART,
2008). Nesse âmbito, são muitas as considerações a serem feitas na efetivação dessas
políticas. As políticas educacionais um segmento das políticas sociais, sendo esta a “arte de
administrar o bem comum”, toda política não seria necessariamente social? Segundo Saviani
(2007) as políticas sociais entram numa realidade, cujos interesses dos capitalistas estão em
primeiro plano, sendo, portanto, um caráter atenuante do status quo vigente decorrentes da
política econômica.
As características da sociedade capitalista cuja forma econômica se centra na
propriedade privada dos meios de produção, o que implica a apropriação privada dos
bens produzidos coletivamente. Com isso, a produção social da riqueza fica
subordinada aos interesses privados da classe que detém o controle dos meios de
produção. Na medida em que esse tipo de sociedade constitui, como seu elemento
regulador, um Estado, consequentemente capitalista, a “política econômica”
impulsionada por esse Estado, tendo em vista o desenvolvimento e a consolidação
da ordem capitalista, favorecerá os interesses privados sobre os interesses da
coletividade. Configurando-se assim, o caráter antissocial da “política econômica”
(SAVIANI, 2008. p. 16).
De fato, as políticas econômicas atuam no sentido de desestabilizar a ordem
capitalista em lugar de consolidá-la. Para contrabalancear esses efeitos é que se produz, no
âmbito do Estado, a “política social” abrangendo áreas da Saúde, Previdência, e Assistência
Social, Cultura, Comunicações e Educação. Nessa pesquisa essa política social será analisada
num recorte particular, isto é, as medidas regulamentadoras da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, entre as quais avulta o Plano Nacional de Educação – PNE, à luz da
Educação no campo.
A Educação no campo nasceu como crítica a realidade da Educação brasileira
particularmente à situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no campo. Para
Caldart (2009) discutir sobre a Educação brasileira particularmente à situação educacional do
campo hoje, buscando ser fiel aos seus objetivos de origem, nos exige um olhar de totalidade,
em perspectiva, com uma preocupação metodológica, sobre como interpretá-la, combinada
com uma preocupação política de balanço de percurso. Caldart expressa uma preocupação em
analisar os avanços e tendências da Educação no campo objetivando traçar novos caminhos
para as políticas públicas no campo. De maneira geral, acredita-se que o Estado brasileiro, nas
suas mais diversas instâncias ainda não demonstrou o comprometimento necessário com a
12 mil, em dinheiro, para ações prioritárias de infraestrutura e aquisição de materiais. Esse recurso é para escolas
com até 49 alunos, que são a maioria.(BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)
32
diminuição das desigualdades. Mesmo nos programas que já vêm sendo implementados, é
possível identificar a insuficiência de recursos materiais e humanos que garantem o bom
andamento dos mesmos. Constata-se a descontinuidade de programas e a falta de
sensibilidade de muitos técnicos e funcionamento para incorporar o combate às desigualdades
no seu cotidiano de trabalho. Para Heringer (2002) o acesso à Educação é geralmente
mostrado pelos estudiosos com um dos principais fatores associados ao alcance de melhores
oportunidades no mercado de trabalho e consequentemente melhor rendimento, de fato a
escolaridade é vista como o principal caminho de mobilidade social ascendente, ou seja, não
existe desenvolvimento social sem Educação de qualidade.
Nessa perspectiva o Plano Nacional de Educação (PNE), sendo um instrumento de
planejamento do Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de
políticas públicas do setor, devem ser implementadas políticas públicas para a população
urbana e do campo de jovens na faixa etária de quinze a dezessete anos e de adultos, com
qualificação social e profissional para àqueles que estejam fora da escola e com defasagem no
fluxo escolar. No tocante aos professores o PNE objetiva fomentar a formação continuada de
professores para atendimento educacional nas escolas urbanas e rurais. Assim, a Educação no
campo deve existir em todos os grupos contidos no Plano Nacional de Educação como o que
assegura a qualidade do Ensino, e redução das desigualdades, profissionais da Educação e
Ensino Superior, pois uma vez que este se desenvolva se configura um grande avanço no
âmbito das políticas públicas para a Educação no campo.
O desenvolvimento de pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar
para a população do campo que consideram as especificidades locais e as boas práticas
nacionais e internacionais, constituem também um dos objetivos do PNE para a Educação no
campo. É preciso consolidar a Educação escolar no campo de populações tradicionais,
respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários garantindo o
desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural, a participação da
comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições
consideradas as práticas sócios culturais e as formas particulares de organização do tempo, a
oferta bilíngue na Educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua
materna das comunidades indígenas em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de
equipamento; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de profissionais da
Educação, e o atendimento em Educação Especial.
No que tange à proposta pedagógica, o currículo deve ser desenvolvido incluindo
os conteúdos culturais, fortalecendo as práticas socioculturais, produzindo e disponibilizando
33
materiais didáticos específicos, inclusive para os alunos com deficiência. O Brasil é um dos
poucos Países onde a descentralização da oferta da Educação obrigatória não é novidade. Essa
descentralização é herança colonial, confirmada no império e em todas as normas de
Educação escolar desde então. Nunca se logrou que o poder público central tivesse
responsabilidade relevante na escolarização das maiorias. A esta caraterística correspondeu,
sempre, a consagração de desigualdade regionais agudas, a pulverização de sistemas, a
desarticulação curricular ou a sua rígida verticalidade e o estabelecimento de ação
concorrencial entre a esferas do Governo. O poder formulador, normativo, tributário e
controlador, por sua vez, não foi distribuído igualmente (ABICALIL, 1999).
Articular políticas setoriais, aliar as autonomias federativas e universitária à um
compromisso nacional, integrar as liberdades privadas aos imperativos do país, prover o
desenvolvimento humano com a expansão econômica, valorizar a diversidade étnica e
cultural, incidir fortemente na redução das desigualdades e discriminações multifacetadas,
democratizar radicalmente as relações estado-sociedade e afirmar o valor social e político da
Educação neste tecido são tarefas que exigem também estruturas de estado novas e
inovadoras.
Por esta razão mesmo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
descreveu, sob orientação constitucional, incumbências de cada esfera administrativa. Em
todas, o princípio da colaboração se repete, subordinado ao cumprimento do Direito Público
subjetivo ao qual correspondem deveres de Estado e ações de Governo, à superação de
desigualdades, à formação básica comum e a consolidação de um padrão de qualidade. Chama
particular atenção a previsão do parágrafo único do artigo 11:
Parágrafo Único: Os municípios poderão optar, por se integrar ao sistema estadual
de Ensino ou compor com ele um sistema único de Educação básica (BRASIL,
1996).
Da realidade federativa brasileira decorrem grandes lacunas nas políticas sociais:
descontinuidade, fragmentação de programas, ausência de padrões de qualidade, ineficiência
de órgãos gestores e insuficiência de recursos. Aliados a estes fatores apresentam-se como
pano de fundo as marcadas desigualdades econômicas e sociais também históricas no Brasil,
que potencializam a complexidade e as tensões próprias do nosso contexto federativo. Com
efeito, a Constituição de 1988 não apenas reconheceu as necessidades sociais, como
preconizou o direito de acesso universal a serviços e bens coletivos. Para isso, foram criados
mecanismos institucionais para processos descentralizadores que se seguiram, tendo-se
34
ampliado as perspectivas da participação cidadã na concepção e implementação de políticas
pública.
35
4 METODOLOGIA
Os dados utilizados na pesquisa são de origem secundária coletados junto ao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), vinculado ao Ministério da Educação. A
coleta foi feita com suporte nos Microdados do Censo de Educação Básica, anos 2000, 2005,
2010 e 2015. A seleção preocupou-se em segregar dados referentes a escolas rurais e urbanas
para tornar possível a comparação. A unidade geográfica de estudo foi cada unidade
federativa brasileira.
4.1 Mensuração das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período
2000 a 2015
As assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil foram avaliadas com
apoio de um conjunto de indicadores distribuídos em quatro dimensões: infraestrutura de
serviços básicos, infraestrutura física, disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e
alunos (Quadro 2). A escolha de tais dimensões é amparada por Barguil (2006), ao argumentar que
a arquitetura do espaço escolar, prédio, com suas salas, paredes e espaços vazios contribui ou
impede o desenvolvimento de práticas pedagógicas. A infraestrutura de serviços básicos e a
infraestrutura física, constituem a razão de ser dos objetivos educacionais na lógica do
currículo, pois o espaço físico é erigido exatamente conforme os preceitos estabelecidos numa
determinada época, não sendo, como se poderia supor, um espaço neutro, sem intenções
(BARGUIL, 2006). Adota-se, também o entendimento da Educação como um direito humano,
e da responsabilidade de sua garantia pelo Estado a todos os cidadãos brasileiros. Logo, a
reflexão sobre o acesso e qualidade da oferta da Educação no campo exige que se tenha foco
central nas desigualdades, para que se possa produzir ações capazes de desencadear mudanças
na realidade educacional deste território.
Os indicadores foram selecionados buscando-se capturar o tema de interesse e
com base em características desejáveis apontadas por Rigby et al. (2001): fundamentação
teórica, confiabilidade das fontes e disponibilidade de dados para todas as Unidades
federativas15
.
15
Os códigos de cada indicador nos censos de Educação pesquisados encontram-se no Apêndice 1.
36
Quadro 2 - Sistema de indicadores adotado na mensuração das assimetrias entre as escolas
rurais e urbanas Dimensão Indicador
Infraestrutura de serviços
básicos
(ib)
Iib1 = Proporção de escolas que funcionam em prédio escolar
Iib2 = Proporção de escolas com disponibilidade de água proveniente da rede
pública
Iib3 = Proporção de escolas com energia elétrica proveniente da rede pública
Iib4 = Proporção de escolas com esgoto sanitário proveniente da rede pública
Iib5 = Proporção de escolas com disponibilidade de água filtrada
Iib6 = Proporção de escolas com acesso à internet
Infraestrutura física
(if)
Iif1 = Proporção de escolas com banheiro no interior do prédio escolar
Iif2 = Proporção de escolas com auditório
Iif3 = Proporção de escolas com biblioteca
Iif4 = Proporção de escolas com laboratório de ciências
Iif5 = Proporção de escolas com laboratório de informática
Iif6 = Proporção de escolas com parque infantil
Iif7 = Proporção de escolas com quadra de esporte coberta ou descoberta
Iif8 = Proporção de escolas com sala de professores
Iif9 = Proporção de escolas com sala de leitura
Iif10 = Proporção de escolas com secretaria
Disponibilidade de
Equipamentos
(de)
Ide1 = Quantidade média de aparelhos de som
Ide2 = Quantidade média de aparelhos de televisão
Ide3 = Quantidade média de aparelhos de copiadora
Ide4 = Quantidade média de aparelhos de fax
Ide5 = Quantidade média de aparelhos de impressora/ multifuncional
Ide6 = Quantidade média de projetores de multimídia
Ide7 = Quantidade média de computadores
Capacitação dos Docentes e
Discentes
(cd)
Icd1 = Proporção de escolas com Educação de Jovens e Adultos
Icd2 = Proporção de escolas com Educação Profissional
Icd3 = Proporção de professores com nível Superior
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2010-2015 (INEP)
4.1.1 Operacionalização dos indicadores e cálculo do IDERU
Antes da mensuração das assimetrias, os dados referentes aos indicadores do
Quadro 2 foram separados entre duas classes de escola: escolas rurais e urbanas, sendo
consideradas apenas as escolas em atividade. Em seguida, os dados de cada classe de escola
foram agregados por unidade federativa.
O valor correspondente a cada indicador, em dada dimensão, se refere à proporção
de escolas, na respectiva unidade federativa, que denota a característica ou item em questão.
Na Figura 1 consta uma síntese do cálculo do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e
Urbanas – IDERU. É uma adaptação da sequência metodológica empregada por Lima et al.
(2015)16
.
16
Lima et al.. (2015) adaptaram essa metodologia do PNUD - Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento. Detalhes do procedimento podem ser encontrados em PNUD (2014). Disponível em:
http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr14_technical_notes.pdf
37
Figura 1 - Etapas na elaboração do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas -
IDERU
Fonte: Adaptado de Lima et al. (2015).
O cálculo das médias geométricas para o meio rural e urbano permitiu a agregação
das quatro dimensões e seguiu o procedimento matemático descrito a seguir.
a) Cálculo das médias geométricas
(1)
(2)
GR e GU são as médias geométricas para as escolas rurais e urbanas,
respectivamente. Entre parênteses, constam os indicadores de cada dimensão, conforme
notação usada no quadro 1. O subscrito j refere-se ao indicador e m ao número de
indicadores na respectiva dimensão.
b) Agregação dos grupos de escolas
A agregação dos grupos por média harmônica foi realizada a partir da equação:
Cálculo das médias geométricas dos
indicadores de todas as dimensões em cada classe
de escola
Agregação entre dimensões dentro de cada classe de escola, para tornar o IDERU sensível à
associação (consultar Seth, 2009).
Agregação das classes de escola, usando uma
média harmônica
Os índices rural e urbano são agregados para criar o índice escolar distribuído equitativamente. Este procedimento capta a desigualdade entre escolas
rurais e urbanas e faz o ajustamento para a associação entre dimensões.
Cálculo da média geométrica das
médias aritméticas dos indicadores de
cada dimensão
O padrão de referência para a computação da desigualdade é obtido pela agregação dos
índices rural e urbano, usando ponderações iguais (tratando, assim, as classes de escola de
forma igual) e agregando depois os índices entre dimensões
Cálculo do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas -
IDERU
1ª
2ª
3ª
4ª
38
(3)
c) Cálculo da média geométrica das médias aritméticas dos indicadores de cada
dimensão
. . .
(4)
Sendo:
d) Cálculo do Índice de Desigualdade entre Escolas Rurais e Urbanas – IDERU
(5)
O IDERU varia de 0 a 1 e deve ser analisado de modo comparativo. Assim,
quanto mais próximo de 1, maior a desigualdade entre as escolas rurais e urbanas na unidade
federativa analisada, considerando-se as dimensões avaliadas.
Como todo índice sintético, o IDERU expressa limitações como complexidade ou
possível ausência de dimensões da desigualdade entre as escolas rurais e urbanas (KLASEN E
SCHÜLER, 2011). Vantagens, porém como a) identificar uma posição desigual entre escolas
rurais e urbanas; b) permitir a comparação entre as unidades federativas; e c) permitir a
39
identificação das demandas de cada uma delas com origem na análise dos indicadores
componentes de cada dimensão; e d) aceitar a análise da evolução das desigualdades ao longo
do período analisado torna o seu emprego opção acertada.
Como ferramenta de análise dos dados obtidos através do Censo Escolar no
período 2000-2015 é interessante observar a Taxa Geral de Crescimento (TGC), calculando-se
as médias das TGC’s nos períodos 2000/2005, 2005/2010 e 2010/2015, por meio da equação:
VN=VO(1 +r)T
VN valor em 2015; v0, valor em 2000 e r = TGC que multiplicada por cem dá a
variação percentual ao ano, explicitando o quanto cresceu em cada indicados considerado
nesse estudo.
40
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo, são identificados os indicadores mais discrepantes entre as escolas
rurais e urbanas. Também é possível apontar aqueles que convergiram para uma situação mais
igualitária, ou o contrário, ao longo do período de 2000 a 2015. Por fim, é possível destacar
onde ocorrem as maiores assimetrias entre as escolas rurais e urbanas entre as unidades fede-
rativas brasileiras.
5.1 As principais assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil
As desigualdades educacionais no Brasil transparecem na comparação entre gru-
pos identificados em características socioeconômicas da população como gênero, raça, classe
social e regiões. No que se refere às desigualdades entre Educação no campo e nas cidades,
geralmente a atenção se volta para questões curriculares e a necessidade de uma reestrutura-
ção de disciplinas contextualizadas segundo a realidade mostrada ao estudante. Neste capítulo
as desigualdades entre a Educação rural e a urbana são analisadas em uma perspectiva dife-
renciada, com base em quatro dimensões referentes às escolas: infraestrutura de serviços bá-
sicos, infraestrutura física, disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e alu-
nos.
O aprofundamento da análise de tais desigualdades é Fundamental para a o esta-
belecimento de oportunidades educacionais para a população rural, pois a escola é um espaço
de transformação e convivência onde as pessoas passam grande parte de seu tempo e desen-
volvem condições de aprendizagem (COSTA et al., 2001).
5.1.1 Infraestrutura básica nas escolas rurais e urbanas
A Tabela 2 expressa as razões rural/urbana correspondentes aos indicadores
inseridos na dimensão “infraestrutura básica”. Os dados correspondem ao Brasil como um
todo17
. Valores próximos a 1 indicam igualdade entre escolas rurais e urbanas. Valores
maiores do que 1 significam situação de vantagem para zona rural. Taxas de crescimento
positivas equivalem à redução na desigualdade entre escolas rurais e urbanas no quesito
17
As tabelas A2, A3, A4 e A5, no Apêndice A, trazem as razões dos indicadores das quatro dimensões para cada
unidade federativa.
41
avaliado. Assim, todos os indicadores favorecem a zona urbana. Considerando o ano de 2015,
a pior situação foi constatada no indicador Proporção de escolas com energia elétrica
proveniente da rede pública, seguido de acesso à internet e acesso à água filtrada. A análise da
taxa de crescimento mostrou que houve aumento na desigualdade entre as escolas rurais e
urbanas nos indicadores proporção de escolas que funcionam em prédio escolar, proporção de
escolas com energia elétrica proveniente da rede pública e proporção de escolas com
disponibilidade de água.
Tabela 2 - Razão Rural/Urbana18
dos indicadores escolares da dimensão Infraestrutura Básica
- Brasil - 2000 a 2015
Indicador 2000 2005 2010 2015
Taxa de
Crescimento
2000-2015
Proporção de escolas que funcionam em pré-
dio escolar 0,723 0,775 0,733 0,632 -0,88 % A.A
Proporção de escolas com
disponibilidade de água proveniente da rede
pública
0,106 0,167 0,197 0,194 4,19 % A.A
Proporção de escolas com energia
elétrica proveniente da rede pública 0,396 0,556 0,607 0,048 -10,34 % A.A
Proporção de escolas com esgoto
Sanitário proveniente da rede pública 0,041 0,045 0,051 0,561 21,99 % A.A
Proporção de escolas com
disponibilidade de água filtrada 0,844 0,793 0,738 0,555 -2,74 % A.A
Proporção de escolas com acesso à internet 0,009 0,026 0,079 0,182 22,23 % A.A
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
No tocante às escolas com disponibilidade de água filtrada, observa-se que na
zona rural, há desvantagem em relação à zona urbana, com todas as proporções menores, fato
que se leva a concluir que questões de saúde da zona rural, também é comprometida como
consequência da falta de infraestrutura básica nas escolas, com destaque para os Estados do
Norte. A Tabela 1 do Apêndice exprime razões alarmantes, dado que suas unidades federativas
denota um maior número de escolas rurais em relação às urbanas.
O acesso a água, energia e esgoto proveniente da rede pública não denotar
destaque para a zona rural, exceto para algumas unidades federativas, como Rio de Janeiro e
São Paulo. Alguns Estados demonstram resultados dramáticos com a razão rural/urbana 0,00
como o Amapá no ano de 2000, com acréscimos pouco significativos para os anos de 2005 e
18
As “razões” foram calculadas tendo no denominador a proporção de escolas urbanas e no numerador a
proporção de escolas rurais.
42
2010 no indicador relacionado às escolas com esgoto sanitário proveniente da rede pública,
fato que pode ser visualizado na Tabela A2 do Apêndice A.
No geral nesses indicadores, a razão rural/urbano é baixa e revela a necessidade
de políticas públicas por parte das autoridades competentes para a oferta de infraestrutura de
serviços básicos, pois revelam um quadro de precariedade, sendo esse um dos principais
obstáculos para o desenvolvimento de uma Educação de qualidade no campo, pois esses
índices obtidos por via de dados do Censo Escolar disponibilizados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), mostram proporções de escolas
sem as mínimas condições de funcionamento. Existe, entretanto, o Programa Nacional de
Educação no Campo (Pronacampo), lançado pelo Governo Federal, que prevê medidas
específicas para o espaço físico das escolas rurais. Entre elas estão: melhoria das condições
físicas e materiais de 30 mil escolas, implantação de laboratório de informática em 20 mil
delas e garantia do acesso `internet para dez mil unidades e universalização do acesso à água
potável, saneamento e energia elétrica.
A infraestrutura precária tem influxo direto na qualidade do Ensino oferecido. A
condição física da escola influencia muito o desempenho pedagógico e a elaboração da
identidade dessa escola. Percebe-se que as unidades escolares da zona rural são compostas
basicamente de quadro paredes e pronto, tem-se uma sala de aula, não há banheiro, tampouco
água e luz. A necessidade de novos estabelecimentos de Ensino decorre do fechamento de
milhares de unidades, dado que nos últimos anos muitas escolas encerraram as atividades.
Entre as principais razões apontadas estão a migração da população para as cidades,
municipalização das escolas e a nucleação das unidades. A escola nucleada, comum na zona
rural e cuja existência encontra respaldo na legislação caracteriza-se pela construção de uma
escolas-polo, que surge da reunião de várias pequenas escolas multisseriadas, antes isoladas.
Para superação dessa realidade, a escola sozinha não dá conta da dinâmica do
campo. É necessária a implementação de políticas interinstitucionais unindo secretarias e
ministérios, objetivos e metas, para superação dos dois Brasis totalmente distintos.
Especificamente, no último ano de análise desta pesquisa depreende-se que 70% das escolas
da área urbana contam com esgoto encanado, ante 5% das rurais. Como não contam com rede
de esgoto, 80% das escolas rurais dependem de fossas. O que chama a atenção, porém é o fato
de 15% não terem nenhum tipo de estrutura para lidar com os resíduos. Além disso, enquanto
94% das escolas urbanas possuem conexão com uma rede de água, só 27% das rurais contam
com a ligação. O restante depende de poços artesianos, cacimbas ou fontes naturais. E o mais
preocupante: 14% não têm serviço de água. Muitas vezes as escolas ficam em regiões com
43
más condições de infraestrutura, desde energia elétrica a saneamento básico. Essa realidade
dificulta muito a garantia uma infraestrutura escolar adequada. Em muitas localidades têm se
percorrido um caminho de nucleação de escolas, abrindo-se escolas em locais com melhor
infraestrutura, fechando as escolas rurais sem condições e assegurando transporte escolar para
os alunos. Esse caminho não é tão simples de se seguir em todas as regiões.
Diante de condições tão deficientes, não é difícil imaginar o quanto a Educação
fica prejudicada. A organização e a manutenção do espaço demonstram o Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola e, portanto, não podem ser ignoradas. Para que o aluno valorize o
ambiente de Ensino e o conhecimento, é preciso dar atenção a esses aspectos. Na realidade
brasileira, o espaço físico interfere muito na aprendizagem, principalmente nas escolas mais
precárias. O sistema educacional brasileiro segue a mesma lógica da distribuição de renda e,
por isso, temos unidades em patamares muito diferentes. Quanto mais humilde o local, pior a
situação da escola. De fato, a maioria dos estabelecimentos sem energia, esgoto ou banheiro
está localizada nos estados do Norte e Nordeste, principalmente na zona rural.
Mudar essa realidade de descaso é urgente para o problema básico, como falta de
esgoto e água encanada, o que requer principalmente, investimentos concentrados nas regiões
mais desprovidas. A Constituição estabelece o regime de cooperação. O Governo Federal faz
repasses, mas, em muitos casos, eles são insuficientes, principalmente nos pequenos
municípios e naqueles com muitas unidades rurais" Nesses locais, as redes locais assumiram a
responsabilidade pelo Ensino Fundamental, mas sem nenhuma estrutura. A falta de esgoto não
se limita à escola, mas à cidade inteira.
A maioria das escolas públicas brasileiras tem acesso à internet, porém essa
parcela está concentrada nas zonas urbanas. Segundo os dados da pesquisa, 32.434 escolas
públicas não contam com qualquer tipo de conexão com a rede mundial de computadores e
apenas 13% das localizadas em zonas rurais possuem algum tipo de acesso à internet. Essa
disparidade decorre bastante ao fato de que as escolas urbanas são atendidas pelo Programa
Banda Larga nas Escolas (PBLE), iniciativa do Governo Federal com empresas de
telecomunicações para ampliar a conexão das escolas públicas. A lei prevê que seja fornecido
um link de pelo menos 2 Mbps por escola, porém essa meta não é alterada desde 2010,
estando aquém da realidade de outros Países, que já contam com as conexões de 50 ou 100
megabits para as instituições públicas de Ensino.
No ano 2000, é unânime a desvantagem do rural sobre o urbano quanto ao acesso
à internet nas escolas, sendo a mesma inexistente nas Unidades federativas Acre, Pará, Piauí e
Roraima e os demais com poucas unidades escolares, mas que em termos numéricos de pouca
44
significação, pois até mesmo no Brasil tem-se pouco uso dessa ferramenta que também pode
ser utilizada para melhoria da qualidade do Ensino. Isso decorre à propagação da internet que,
neste ano, ainda andava em passos lentos. O não uso dessa ferramenta se deve também à falta
de conhecimento e habilidade de navegação, onde a maioria da população ainda não estava
inserida na era digital.
Destaca-se nesse contexto da não utilização no Norte e o Nordeste do Brasil. Em
2005, houve melhora quanto ao acesso à internet, mas ainda sutil, destacando-se o Estado de
São Paulo, mas ainda com desvantagem para as escolas da zona rural em relação às urbanas.
Apesar dos percalços que as escolas da zona rural passam, as escolas nos anos de 2010 e
2015, conseguiram avançar e essa ferramenta passou a ser mais utilizada pelas escolas.
Interessante é salientar, também, que esse fato sucede por questões administrativas da escola,
como a obrigação de fornecer dados do censo escolar periodicamente, acompanhamento de
alguns programas do Governo Federal, não configurando ainda como uma ferramenta
utilizada pelo professor na melhoria da qualidade do Ensino; mesmo porque a maioria das
escolas não possui laboratório de informática que propicie aos alunos meios para aprender a
trabalhar com essa ferramenta de pesquisa.
Os resultados apresentados mostram que é preciso garantir uma infraestrutura
mínima com relação ao prédio escolar, disponibilidade de água filtrada, energia, água e esgoto
proveniente da rede pública e principalmente saneamento básico para assegurar uma
infraestrutura física mínima às escolas rurais.
5.1.2 Infraestrutura física nas escolas rurais e urbanas
Promover a Educação requer a garantia de um ambiente com as devidas condições
para que a aprendizagem possa ocorrer. É importante proporcionar um ambiente físico, aqui
denominado infraestrutura física escolar, que estimule e viabilize o aprendizado, além de fa-
vorecer as interações humanas. Conforme Tabela 2, o indicador proporção de escolas com
banheiro dentro do prédio escolar, ano 2015, é o que mais se aproxima de uma situação menos
desigual entre escolas rurais e urbanas. Contudo as escolas urbanas ainda superam as rurais
em 50% nesse indicador. Isto remete às perguntas: por que direitos iguais e realidades tão
distintas? A que ou a quem se deve essa desigualdade? Às políticas públicas estaduais? A
fórmula de cálculos dos repasses dos recursos provenientes da União por via de sua função
supletiva e distributiva, é eficiente na repartição de recursos provenientes da arrecadação tri-
45
butária? Ou dos gestores estaduais e municipais, que ainda não lançaram olhares sobre essa
realidade vigente nas escolas da zona rural?
Tabela 3 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Infraestrutura Física -
Brasil - 2000 a 2015
Indicador 2000 2005 2010 2015
Taxa de
Crescimento
2000-2015
Proporção de escolas com banheiro no interior
do prédio escolar 0,429 0,522 0,523 0,499 1,04 % A.A.
Proporção de escolas com auditório 0,047 0,060 0,134 0,095 5,26 % A.A.
Proporção de escolas com biblioteca 0,072 0,132 0,178 0,204 7,27 % A.A.
Proporção de escolas com laboratório
de ciências 0,029 0,041 0,053 0,059 4,87 % A.A.
Proporção de escolas com laboratório
de informática 0,015 0,042 0,199 0,282 22,19 % A.A.
Proporção de escolas com parque
infantil 0,049 0,074 0,102 0,116 5,94 % A.A.
Proporção de escolas com quadra de esporte
coberta ou descoberta 0,070 0,050 0,144 0,172 6,89 % A.A.
Proporção de escolas com sala de
professores 0,107 0,143 0,209 0,207 4,55 % A.A.
Proporção de escolas com sala de
leitura 0,033 0,034 0,134 0,174 12,51 % A.A.
Proporção de escolas com secretaria 0,189 0,258 0,283 0,250 1,95 % A.A.
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
A infraestrutura das escolas é um dos aspectos da Educação brasileira que vem
chama a atenção há muitos anos. Em meados de 1980, Castro e Fletcher (1986) discutiram as
condições materiais das escolas brasileiras na época. Eles situaram explicitamente a questão
da eficiência e da eficácia dos gastos públicos com Educação e falaram da relevância da infra-
estrutura das escolas para o aprendizado dos alunos. Os autores reportam-se da necessidade de
conhecer melhor o influxo das condições materiais das escolas nos resultados educacionais.
Apesar das lentas transformações ocorridas nas escolas rurais que tentam acom-
panhar as escolas urbanas verifica-se porém que nos anos de 2005, 2010 e 2015 a situação
melhorou, o que se observa nas taxas de crescimento positivas de todos os indicadores, con-
forme Tabela 3 do Apêndice A. A igualdade ainda no entanto está longe de ser alcançada. Os
indicadores que mostram a existência de laboratório de ciências e de auditório são claros nes-
se sentido. O auditório em uma escola tem o papel importante na tarefa de educar a criança
para o mundo. Ao utilizarem o auditório, professores podem planejar aulas que estimulem a
participação dos alunos, como peças teatrais, dramatizações, leituras em voz alta, atividades
em grupo, dentre muitas outras coisas. Ao tirar o aluno da sala de aula, o professor convida a
se tornar mais ativo em seu aprendizado, é um espaço que permite que se planeje eventos para
46
toda a escola, como palestras, shows, apresentações, teatros e outras atividades culturais. A-
lém de trazer a cultura para mais perto das crianças, estimula a integração entre as diferentes
séries e turmas. Um dos maiores benefícios de possuir um espaço cultural na escola é trans-
formar o dia a dia dos alunos, quebrando a rotina muitas vezes considerada chata pelas crian-
ças. Com o auditório, é possível tornar a permanência na escola muito mais prazerosa, de mo-
do que as crianças gostem de frequentar o ambiente escolar. Mesmo com consciência desse
contexto a escola rural em sua grande maioria, não dispõe desse espaço. No ano de 2005, por
exemplo, apenas 1% das escolas possuíam esse espaço. Em 2015, passados dez anos, esse
quadro em nada melhorou, continuando no mesmo patamar.
No concernente à infraestrutura física, a biblioteca seria um dos mais importantes
indicadores para aferir a qualidade do Ensino, pois tem papel de destaque no processo
educativo, em decorrência das informações e materiais que pode oferecer, contribuindo
ativamente com a Educação situando à disposição dos professores, alunos e pais, material
necessário para enriquecimento escolar, habilitando-os a utilizar e desenvolver a capacidade
de pesquisa.
Segundo Sobral (1982), a biblioteca escolar parte da análise das funções de
biblioteca com relação ao sistema educativo, o currículo, a leitura, o desenvolvimento da
capacidade de pesquisa, da criatividade, com aprendizagem permanente, a comunicação, a
recreação, a capacidade do professor, a informação educativa e a relação com a comunidade.
Logo, a disseminação do conhecimento está concentrada nas bibliotecas das escolas, pois toda
forma de conhecimento existe nesse ambiente escolar como livros, jornais, revistas, discos,
filmes, DVD e computadores).
Em razão da importância inquestionável da disseminação do conhecimento via
biblioteca, que consiste na maneira mais antigas para difusão do conhecimento, o que consola
embora denotando precariedade nesse indicador, não se mostra zerado nas unidades
federativas e nos municípios, embora ainda com desvantagem proporcional do rural com
relação ao urbano. Esta é um meio de incentivar a leitura, as escolas do meio rural ainda
padecem muito nesse requisito para Educação de qualidade.
Dada sua importância foi instituído nas escolas o Programa Nacional de
Biblioteca nas Escolas (PNBE), consistindo numa ação política de incentivo à leitura, como
parte da política educacional, tendo como princípio proporcionar melhores condições de
inserção dos alunos das escolas públicas na cultura letrada, no momento de sua escolarização,
com vistas a converter uma tendência histórica de restrição do acesso aos livros e à leitura,
como um bem cultura privilegiado, a limitadas parcelas da população. Nesse sentido, é
47
condição básica para que o poder público possa atuar sobre a democratização das fontes de
informação, sobre o fomento à leitura e à formação de alunos e professores. É importante, no
entanto, frisar, que, para a eficiência dessa política seria preciso verificar a existência de
dependência física no prédio escolar, se conta com esse tipo de infraestrutura física. Observa-
se que muitas escolas rurais não dispõem dessa infraestrutura física o que resultaria na
eficácia dessa política.
Conforme a Lei n 12.244, de 24 de maio de 2010, que dispõe sobre a
universalização das bibliotecas nas instituições de Ensino do País, os sistemas de Ensino
deverão desenvolver esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas
escolares seja efetivada num prazo máximo de dez anos, sendo obrigatório um acervo de
livros na biblioteca de, no mínimo um título para cada aluno matriculado. Assim, é necessário
conciliar o acervo com a infraestrutura física, para que os objetivos da implantação das
bibliotecas sejam atingidos.
Nesse sentido, outras dependências escolares, como laboratórios de informática,
ainda resistem índices alarmantes. No Acre, embora essa precariedade seja mais aparente
conforme Tabela A3 do Apêndice A no ano de 2000 (fato que se explica pela expansão da
informática nas escolas que ainda se dava de forma incipiente nesse período), observa-se uma
sutil melhora desse indicador decorridos cinco anos e até significativo em 2015, mas ainda
muito irrisório, dadas as demandas na sociedade contemporânea. O Ceará exprime dados
alarmantes quanto à ocorrência de laboratórios de informática, existindo uma enorme
discrepância entre as escolas rurais e urbanas, sendo as melhoras pouco significativas nos 15
anos de análise dessa pesquisa.
Com o objetivo de atenuar o problema da escassez de laboratórios de informática
foi criada uma política específica para informatização das escolas, como o Programa Nacional
de Tecnologia Educacional (PROINFO), com a finalidade de promover o uso da tecnologia
como meio de enriquecimento pedagógico no Ensino Fundamental e Médio. Assim, do
mesmo modo como as bibliotecas não contam com infraestrutura apropriada para a eficiência
dessa política.
No contexto da administração escolar, as escolas rurais não possuem
dependências apropriadas como sala de professores e secretaria, sendo estes ambientes
necessários para que o trabalho escolar aconteça eficientemente. As escolas, no entanto em
sua maioria possuem poucas dependências fora de sala de aula, limitando-se apenas às
precárias salas de aula. Em muitos rincões a escola se resume a um cômodo com múltiplas
séries. Nesse sentido, seria importante ressaltar o uso diferenciado que a família rural faz do
48
espaço e dos serviços da escola, estabelecendo estreita relação entre as duas instituições
família e escola, não apenas no que se refere à apropriação dos saberes escolares, mas também
aos serviços e práticas (CERTEAU, 1990).
Nos indicadores estudados nessa dimensão a taxa maior de crescimento é expressa
na proporção de escolas com laboratório de informática, consequência da disseminação do
uso desse recurso na melhoria da qualidade do Ensino. Merecem especial atenção os
indicadores que não fazem parte de políticas públicas, como proporção de escolas com
banheiro no interior do prédio e proporção de escolas com secretaria, com taxa de crescimento
de 16,20% e 32,63%, respectivamente.
5.1.3 Disponibilidade de equipamentos nas escolas rurais e urbanas
Conforme pode ser observado na Tabela 3, a desigualdade entre a disponibilidade
de equipamentos nas escolas rurais com relação às urbanas está diminuindo fato sugestivo de
o trabalho pedagógico nessas escolas e seus trabalhos administrativos começam a contar
com equipamentos que podem auxiliar na eficiência do processo de Ensino aprendizagem. De
2000 e 2015 houve significativo avanço nas escolas rurais na redução de desigualdades
associadas à existência de meios de Ensino como aparelho de som, antena parabólica,
copiadora, projetores de multimídia, impressora e TV, quer na mediação do Ensino ou na
própria organização do trabalho administrativo da escola. É interessante salientar nesse
contexto que, apesar na lenta disseminação da informatização nas escolas rurais, a razão que
mais se encaminhou em direção à igualdade foi a quantidade média de computadores.
Ressalta-se aqui, portanto, que há uma tendência das escolas rurais possuírem menor
quantidade média computadores não apenas pelos problemas a elas inerentes, mas também
por possuírem um número inferior de alunos matriculados.
49
Tabela 4 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Disponibilidade de
Equipamentos - Brasil - 2000 a 2015
Indicador 2000 2005 2010 2015
Taxa de
Crescimento
2000-2015
Quantidade média de aparelhos de som 0,096 0,243 0,289 0,341 9,10 % A.A.
Quantidade média de aparelhos de televisão 0,135 0,195 0,316 0,402 7,57 % A.A.
Quantidade média de aparelhos de
copiadora 0,036 0,036 0,128 0,236 13,96 % A.A.
Quantidade média de aparelhos de fax 0,173 0,240 0,320 0,416 6,03 % A.A.
Quantidade média de aparelhos de
impressora /impressora
multifuncional
0,036 0,083 0,197 0,332 16,02 % A.A.
Quantidade média de projetores 0,046 0,028 0,122 0,247 13,31 % A.A.
Quantidade média de computadores 0,036 0,090 0,228 0,350 16,50 % A.A.
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
Nem sempre o problema está no mau uso dos equipamentos informatizados
trazidos ao âmbito escolar por meio das novas tecnologias. Há também os casos nos quais
nem mesmo o uso incorreto aparece. Isso ocorre, principalmente, nas escolas rurais, onde o
número limitado de alunos, a falta de interesse dos governantes, o comodismo dos gestores e
ainda o desconhecimento da comunidade local fazem com que esses recursos tecnológicos
nem ao menos cheguem a essas escolas.
A Educação não é somente formada pelo professor, a sala de aula e os alunos,
mas também por uma camada administrativa responsável por todo o funcionamento da
instituição. É justamente nesse contexto que as Tecnologias da Comunicação e Informação
(TICs) mais precisam ser evidenciadas, uma vez que o montante de documentos solicitados
pelas secretarias de Educação é cada vez maior em termos quantitativos quanto qualitativos.
Muitas escolas rurais ainda não contam com a disponibilização de internet. Isso
compromete a comunicação entre os órgãos competentes da Educação, seus agentes e a
sociedade. Além desta, impossibilitada disseminação do material produzido na escola, por
meio dos seus projetos educacionais, que poderiam servir de norte a outras escolas com
realidade igual ou divergente. Escolas desinformatizadas jamais poderão concorrer com as
demandas da sociedade vigente. As escolas da zona rural deverão passar por uma
reestruturação física a fim de receber as novas ferramentas tecnológicas tão difundidas e
utilizadas em outros locais da Educação. Para isso, o poder público disponibilizará recursos
para a aquisição dessas ferramentas, bem como para a capacitação dos docentes e
coordenadores pedagógicos, pois eles transmitirão aos discentes esse novo velho mundo que
há muito já coexiste conosco.
50
5.1.4 Capacitação de docentes e discentes nas escolas rurais e urbanas
A dimensão capacitação docente e discente ocupa lugar de destaque na melhoria
da qualidade do Ensino. Especificamente no indicador de proporção de escolas que ofertam
Educação de Jovens e Adultos, nota-se que de modo geral houve maior oferta de vagas em
áreas rurais e urbanas. De acordo com Tabela 4, nos últimos 15 anos houve queda de 150% na
desigualdade entre escolas rurais e urbanas, o que revela preocupação em ofertar essa
modalidade de Ensino aos jovens e adultos que não tiveram acesso à Educação na idade
adequada.
Tabela 5 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Capacitação de
Docentes e Discentes - Brasil - 2000 a 2015
Indicador 2000 2005 2010 2015
Taxa de
Crescimento
2000-2015
Proporção de escolas com Educação de
Jovens e Adultos 0,286 0,852 0,614 0,715 7,05 % A.A.
Proporção de escolas com educação
profissional 0,035 0,168 0,046 0,169 14,58 % A.A.
Proporção de professores com nível
superior 0,029 0,418 0,671 0,732 27,40 % A.A.
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
Ainda no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, além das ações das
autoridades competentes, o jovem ou adulto em razão da consciência que possui sobre o
mundo que o circunda, passa a identificar em si necessidades de Educação, uma que lhe
permita obter os conhecimentos ou habilidades que julgue necessitar para a concretização de
seus objetivos de curto e de longo prazo. Essa Educação desejada não é a mesma para todas as
épocas, nem para todas as idades, porquanto cada momento da vida e todo tempo histórico
exige uma Educação distinta no conteúdo e na forma, em virtude da própria função social da
Educação.
O avanço da redução da desigualdade rural/urbana na Educação de Jovens e
Adultos nas escolas resulta, provavelmente, de políticas públicas, pois desde a Constituição
de 1988 essa modalidade de Ensino passou a ser um direito público subjetivo, ou seja, todos
aqueles que requerer nessa modalidade de Ensino o terão garantido. É o pagamento de uma
dívida histórica do poder público para com a sociedade, previsto na legislação brasileira, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conforme art. 4° inciso VII:
51
Art. 4 O dever do Estado com Educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
IV - Acesso público e gratuito aos Ensinos Fundamental e médio para todos os que
não os concluíram na idade própria.
VII - oferta de Educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (BRASIL,
1996).
Assim, reconhecer esse direito àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria é legitimar a ineficiência do sistema
educacional no que concerne à universalização do Ensino e ao direito ao acesso e
permanência na escola. Esse fato torna-se alarmante quando se analisa a trajetória escolar de
jovens nascido em 2000. A intensidade da expansão dessa modalidade de Ensino se deve,
ainda, ao dispositivo da Lei da Educação da intersetorialidade de políticas públicas que visam
a promover o acesso à Educação. Com efeito, Lemos (2005) argumenta que sendo a
Educação um fator essencial para que haja desenvolvimento econômico, sem Educação é
impossível uma nação almejar desenvolver-se e, no caso das economias mais atrasadas, retirar
um contingente significativo da sua população do estágio de exclusão social em que se
encontra. De tal modo é possível concluir que essa é uma condição determinante para redução
da pobreza e desenvolvimento rural, tendo a Educação o papel de reaver essas pessoas da
marginalização social, na qual estão inseridas, destituídas do seu direito de uma Educação de
qualidade. De fato, uma das maneiras encontradas hoje de reverter esse quadro aos que não
tiveram acesso à Educação na idade própria, é ofertando a modalidade de Ensino de Educação
de Jovens e Adultos, para que proporcione no longo prazo o almejado desenvolvimento
econômico rural.
A Educação Profissional consiste numa ferramenta de desenvolvimento social
que, juntamente com a Educação regular, levaria ao desenvolvimento rural sustentável, uma
vez que capacita para a vida e para o mundo do trabalho. Nota-se contudo, que as escolas
rurais são fracamente atendidas em comparação com as escolas urbanas. A quantidade de
escolas rurais que ofertam Ensino Profissionalizante equivalia a 16,9% do total de escolas
urbanas que possuíam essa modalidade de Ensino em 2015. Esse resultado reflete o descaso
relativo à legislação, haja vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação no art. 36,
parágrafo único: “O Ensino Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas”. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios
estabelecimentos de Ensino Médio ou em cooperação com instituições especializadas em
52
Educação profissional. Esse dispositivo foi regulamentado pela Lei 11.741, de 16 de julho de
2008, no art. 1º §3º: “A Educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente,
com a Educação Profissional, na forma do regulamento”.
Dentre os indicadores analisados, nota-se que o maior avanço na redução das
desigualdades entre as escolas rurais e urbanas ocorreu no indicador proporção de professores
com Ensino Superior. A razão aumentou de 0,029 em 2000 para 0,732 em 2015, conforme
Tabela A5 do Apêndice A. Esse crescimento é decorrente do disposto na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação que instituiu a década da Educação, pois até 2006 todos os professores
deveriam ter formação em nível Superior.
O sistema de Ensino rural, contudo, ainda conta com docentes não titulados, pois
existe significativa parcela que atua no magistério somente com o Ensino Fundamental. Daí a
importância de se ter assegurada no art. 61 § único, a responsabilidade dos sistemas de Ensino
pela formação inicial e continuada, também desse professorado, reavendo assim, os saberes de
experiência acumulados por esses profissionais. A profissionalização do professorado da
Educação no meio rural deve ser formulada numa perspectiva de contribuir para a sua
profissionalização docente, o que compreende o direito à formação inicial, em todos os níveis
e um processo permanente de formação continuada em serviço, possibilitando que o professor
possa atuar com o mesmo grau de eficiência no campo e na cidade.
5.2 Hierarquização dos Estados brasileiros onde são observadas as maiores assimetrias
entre as escolas rurais e urbanas
As variadas dimensões e indicadores analisados na seção anterior totalizam uma
situação de desigualdade entre as escolas rurais e urbanas no Brasil. Com o objetivo de
agregar todos os aspectos analisados de modo a mensurar globalmente a desigualdade em
foco optou-se por formular o Índice de Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas
(IDERU). O IDERU reflete aspectos importantes da desigualdade entre as escolas rurais e
urbanas, porém é importante ressaltar que tal desigualdade diz respeito, naturalmente,
somente às dimensões e, dentro destas, aos indicadores selecionados. Ademais, conforme
Lima et al. (2015), há a consciência de que os dados não falam por si e muitas vezes não
captam as subjetividades inerentes às questões de desigualdades.
É inconteste o fato de a agregação dos indicadores pode permitir uma visão geral
dos níveis de desigualdade entre as escolas rurais e urbanas. Por isso, foi estimado um índice
para cada unidade federativa brasileira de modo a hierarquizar aquelas onde o problema se
53
manifesta mais intensamente, o que favorece direcionamentos iniciais (prioridades) de
intervenções voltadas para a promoção entre as escolas rurais e urbanas.
O Gráfico 3 aponta as unidades federativas hierarquizadas segundo o valor do
IDERU tendo como referência o ano de 2015. É imperioso revelar que os valores são medidas
relativas que permitem uma comparação entre as unidades em observação. Assim, valores
maiores significam que a unidade federativa tem maior nível de desigualdade em relação às
demais, e não que a intensidade da desigualdade é alta ou baixa.
Gráfico 2 - Hierarquização das unidades federativas brasileiras segundo o Índice de
Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas - IDERU. Ano 2015
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2015 (INEP).
Com suporte nas informações é possível observar: a) que as unidades federativas
relatam distintas valores de IDERU, ou seja, há uma heterogeneidade espacial quanto à
desigualdade entre as escolas. Por exemplo, comparando-se Acre (maior IDERU) e o Distrito
Federal (menor IDERU) nota-se que a desigualdade entre as escolas, considerando-se as
dimensões/indicadores avaliados, é 9,3 vezes maior no Amazonas; b) na região Norte as
desigualdades se manifestam com maior intensidade. Portanto, a desigualdade entre as escolas
rurais e urbanas não tem caráter regional, pois as desigualdades entre as escolas rurais e
urbanas se distribuem em todo o território. Nas regiões Sul e Sudeste, no entanto, estão as
unidades federativas com menores assimetrias entre as escolas urbanas e rurais.
O IDERU permitiu a hierarquização das unidades federativas e a percepção de
que a distribuição espacial da desigualdade entre as escolas urbanas e rurais no Brasil não é
uniforme, o que fortalece a importância de se conhecer em quais aspectos a desigualdade se
pronuncia com maior intensidade em cada local. A caracterização de cada indicador
componente do índice permitirá inferências sobre os fatores que mais contribuem para as
assimetrias entre essas escolas nas unidades federativas. Um fato que chama bastante atenção
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
DF
MS
SP
RJ
AP
GO
SC
PR
SE
RS
MT
MA
CE
BR
PE
AL
RN
ES
BA
PI
PA
PB
MG
TO
AM
RO
RR
AC
IDER
U
54
na análise dos dados é que nas unidades federativas mais desiguais, ou seja, que possuem o
maior IDERU, observa-se um número de escolas rurais maior em relação às escolas urbanas19
.
5.3 Evolução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período
2000 - 2015
No âmbito macro, o Brasil como um todo registrou queda nas desigualdades entre
as escolas rurais e urbanas no período de 2000 a 2015 (Gráfico 4). Essa redução reflete
mudanças e pode ser vista como resultado de esforços na esteira da legislação brasileira em
seus dispositivos voltados para a Educação, às competências comuns e de cooperação entre os
entes federados.
Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios:
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à Educação, à ciência, à tecnologia, à
pesquisa e à inovação; [...]
Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas para a cooperação entre a
União e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio
do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional (BRASIL, 1988).
Gráfico 3 - Evolução da desigualdade entre as escolas rurais e urbanas no Brasil. Período
2000 a 2015.
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
Observa-se que o nível de desigualdade diminuiu ao longo dos anos em
decorrência de mudanças, mesmo que incipientes na disponibilidade de infraestrutura física,
19
Na Tabela A6 do Apêndice A constam os dados referentes ao quantitativo de escolas rurais e urbanas, por
unidade federativa.
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
2000 2005
2010 2015
IDER
EU
55
básica, disponibilidade de equipamentos que favorece a melhoria da qualidade do Ensino.
Outro fator de bastante peso que influencia diretamente nessa realidade é a elevação do grau
de instrução dos professores para Superior, fato que decorre desde a promulgação da Lei
9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu dispositivo art. 87 “É
instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):
Art. 87 A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará,
ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para
os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (BRASIL, 1996).
Outras políticas educacionais contribuíram para melhoria da infraestrutura básica
e de serviços, como o modelo a gestão democrática, que garantiu maior autonomia às escolas
por intermédio de Programas que visam a assegurar o mínimo necessário para qualidade do
Ensino. Importante frisar, nesse contexto que, a descentralização das escolas contribuiu
também para que os gestores buscassem meios necessários para a condução do Ensino como
atividade fim e atividade meio do processo ensino-aprendizagem.
Na Tabela 5 é indicado o comportamento da desigualdade entre as escolas por
unidade federativa, durante o período de análise, informado com maior detalhamento a
evolução dos índices. O Brasil, no seu agregado de desigualdades em todo Território
Nacional, revela índice decrescente em todas as unidades federativas, o que favorece a
ideologia do pacto federativo, no sentido da coexistência coordenada e descentralizada de
sistemas de Ensino sob o regime de colaboração recíproca, Fundamental para eficiência de
políticas públicas na Educação do meio rural.
56
Tabela 6 - Comportamento do Índice de Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas -
IDERU nas unidades federativas do Brasil. Anos 2000 a 2015
UF 2000 2005 2010 2015
Ranking
referente ao
ano de 2015
Taxa de
Crescimento
2000-2015
AC 0,6810 0,7378 0,6579 0,6510 1 -0,29 % A.A.
RR 0,6856 0,7275 0,4622 0,5602 2 -1,19 % A.A.
RO 0,7972 0,7582 0,6088 0,5301 3 -2,67 % A.A.
AM 0,8889 0,6997 0,6473 0,5221 4 -3,48 % A.A.
TO 0,8364 0,5795 0,5878 0,5028 5 -3,29 % A.A.
MG 0,6229 0,5688 0,4597 0,4429 6 -2,24 % A.A.
PB 0,8036 0,6255 0,5131 0,4076 7 -4,42 % A.A.
PA 0,7902 0,7160 0,6036 0,3983 8 -4,43 % A.A.
PI 0,8142 0,6698 0,5362 0,3942 9 -4,72 % A.A.
BA 0,7312 0,5900 0,4586 0,3808 10 -4,25 % A.A.
ES 0,6430 0,4597 0,4403 0,3807 11 -3,41 % A.A.
RN 0,7574 0,5963 0,4530 0,3498 12 -5,02 % A.A.
AL 0,7037 0,4409 0,3118 0,3349 13 -4,73 % A.A.
PE 0,7537 0,5855 0,4260 0,3229 14 -5,49 % A.A.
BR 0,7274 0,5250 0,4085 0,3142 15 -5,44 % A.A.
CE 0,7735 0,4424 0,3773 0,3110 16 -5,83 % A.A.
MA 0,7883 0,6191 0,4490 0,2927 17 -6,38 % A.A.
MT 0,7018 0,6464 0,3197 0,2907 18 -5,55 % A.A.
RS 0,6660 0,2510 0,3096 0,2789 19 -5,17 % A.A.
SE 0,6947 0,4208 0,3149 0,2768 20 -5,91 % A.A.
PR 0,6347 0,3890 0,2998 0,2735 21 -5,41 % A.A.
SC 0,5706 0,3365 0,2690 0,2659 22 -4,88 % A.A.
GO 0,6633 0,5500 0,3017 0,2591 23 -6,00 % A.A.
AP 0,6475 0,4207 0,3122 0,2340 24 -6,55 % A.A.
RJ 0,4265 0,2143 0,1890 0,1388 25 -7,11 % A.A.
SP 0,3126 0,2047 0,1273 0,1092 26 -6,73 % A.A.
MS 0,2127 0,1587 0,0477 0,0421 27 -9,84 % A.A.
DF 0,0975 0,1114 0,0478 0,0368 28 -5,99 % A.A.
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
No tocante à taxa de crescimento, observa-se que, mesmo estados que possuem
maiores níveis de desigualdade como o Acre, alcançaram taxa de crescimento negativa.
Alguns, entanto, reduziram muito pouco suas desigualdades, como o caso do Acre, que
denotou queda de apenas 0,29%, revelando, assim, um quadro dramático da Educação no
campo nesse Estado. O Estado que apresentou maior redução foi Mato Grosso do Sul
(9,84%). Ademais, o Mato Grosso do Sul também está numa situação privilegiada no ranking
do índice obtido estando na 26° posição. Numa análise mais acurada do crescimento do Mato
Grosso do Sul, seria analisar as políticas públicas implantadas nesse Estado no âmbito
57
estadual e municipal, no que concerne aos investimentos desse Estado em Educação, e uma
avaliação profunda quanto à eficiência, eficácia e efetividade das políticas públicas
implantadas nessa unidade federativa. Efetivamente, o ranking por ano e Unidade federativa,
conforme Gráfico B1 do Apêndice B, se verifica que os estados da Região Norte lideram na
classificação de maiores índices de desigualdade, em cada quartil analisado.
Observa-se, no entanto, no Gráfico 4, reflexo da Tabela 6, que a taxa de
crescimento no agregado nos anos 2000 a 2005 foi de 6,31% a.a, revelando, assim, maior
crescimento relativamente a 2005-2010 e 2010-2015, significando redução das desigualdades
entre as unidades federativas, favorecendo um certo desenvolvimento social no tocante à
Educação.
Gráfico 4 - Taxa de Crescimento IDERU 2000 - 2015 do Brasil
Fonte: Elaboração própria com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
Na Figura 2 visualiza-se as mudanças na desigualdade entre as escolas numa
perspectiva espacial e temporal. Os limites de cada classe foram definidos com base nos
quartis. Assim, em vermelho, constam as unidades federativas situadas na classe
correspondente as 25% mais desiguais. Por outro lado, as áreas em azul correspondem às 25%
das unidades federativas menos desiguais.
[VALOR]
0,525
0,408
0,314
2000 2005 2010 2015
4,89% A.A.
6,31% A.A.
5,11% A.A.
5,44% A.A
58
Figura 2 – Representação Cartográfica do Índice de Desigualdade entre as Escolas Rurais e
Urbanas – IDERU nas unidades federativas do Brasil. Anos 2000 a 2015
Fonte: Elaboração própria, com dados do Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
É importante ressaltar o baixo índice de desigualdade no Distrito Federal. Estados
como São Paulo e Rio de Janeiro também se encontram numa situação privilegiada, fato que
pode ser associado à presença maciça de indústrias nessas UFs o que leva a maior arrecadação
por parte do poder público e, consequentemente, maior volume de recursos para Educação,
dado que o fundo de investimento em Educação provém do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB (Tabela 6).
Tabela 7 - Composição do FUNDEB Impostos 2007 2008 2009
ICMS 16,66% 18,33% 20%
FPM 16,66% 18,33% 20%
FPE 16,66% 18,33% 20%
IPI-EXP 16,66% 18,33% 20%
LC 87/96 16,66% 18,33% 20%
ITCMD 6,66% 13,33% 20%
IPVA 6,66% 13,33% 20%
Outras Origens
Rendimentos financeiros das aplicações dos recursos do FUNDEB.
Complementação da União para os Estados que não atingirem o valor mínimo
nacional por aluno.
Fonte: Ministério da Educação.
59
Assim, o total arrecado e investido na Educação desde 2009 corresponde a 20%
dos impostos acima mencionados. Logo, conforme a distribuição, a circunstância de Estados
com maior volume de atividade econômica implica maiores recursos injetados. Se não houver,
todavia, eficiente condução de políticas públicas, o total recebido em nada faria diferença na
taxa de crescimento.
Historicamente está constatado o fato de que a escola foi fiel escudeira da cultura
das elites, que também pensavam assim. Esse panorama é resultado de um processo
econômico, social, cultural e de políticas educacionais traçado no Brasil, que deixou como
herança um quadro de precariedade no funcionamento das escolas rurais: em relação aos
elementos humanos disponíveis para o trabalho pedagógico, a infraestrutura e os espaço
físicos inadequados, as escolas mal distribuídas geograficamente, a falta de condições de
trabalho e de formação específica para atuar no meio rural, além de salários desestimuladores
para o exercícios profissional. Além de todas essas questões de infraestrutura, pessoal e
outros, há uma herança mais cruel: a escola rural desrespeita a realidade onde está inserida,
destrói a autoestima dos camponeses, não se coloca a serviço do seu crescimento, na medida
em que que a escola segue diretrizes nacionais de planejamento pedagógico, curricular e
financeiro do sistema educacional nacional.
Embora o problema da Educação não seja apenas no meio rural, neste a situação é
mais grave, pois além de não considerar a realidade onde a escola está inserida, ela foi tratada
sistematicamente, pelo poder público com políticas compensatórias. Não houve
historicamente, para o sistema de Educação no meio rural:
a) formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que
regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar e qual seu
projeto político;
b) dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção de
uma escola em todos os níveis, com qualidade.
A era na qual se vive é marcada pela complexidade tecnológica advinda de
invenções revolucionárias capazes de facilitar as pessoas o trabalho cotidiano. As atividades
manuais, que antes levavam horas para serem feitas, hoje são realizados com um clique ou
pelo passear dos dedos num teclado de computador. Os alunos nascidos na era da
informatização encontram barreiras num aprendizado transmitido através de uma metodologia
tradicionalista ultrapassada, baseada apenas na exposição de aulas utilizando-se quadro negro
60
e o discurso docente, a repetir teorias e teoremas como verdades absolutas. Os professores,
por sua vez, não acompanham o ritmo de desenvolvimento das tecnologias educacionais ou
mesmo aquelas nascentes de outro objetivo e posteriormente adaptadas à Educação. O poder
público não oferece capacitação adequada para o corpo docente leigo nos assuntos
tecnológicos e, tampouco, os professores por si a procuram. O que resta é um monte de
apetrechos modernos, revolucionários, facilitadores do processo de Ensino-aprendizagem, no
entanto, sem utilidade no cotidiano escolar.
Atualmente esse fato leva à disseminação de uma ideologia arraigada das pessoas
que moram no campo, como um ambiente atrasado, sem condições de ofertar um Ensino
adequado que acompanhe as transformações ocorridas na sociedade. Apesar de todas as
carências, limitações e dificuldades que as escolas passam, existe uma cultura que faz sucesso
no meio rural, veiculada na própria escolas por meio do chamado currículo oculto, que
transmite valores que passaram de geração em geração, como o fato de que para ser “ feliz,”
as pessoas tinham que migrar para as cidades em busca de melhores condições de vida e se
adequar às demandas da Era da Informação, do mundo do trabalho, pelas exigências do
mercado, pois as escolas rurais não contou com meios necessários para a sobrevivência do
homem do campo.
61
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo apontou significativas diferenças entre as escolas rurais e urbanas. Essas
diferenças são históricas e por muitos anos persistiram e ajudaram a definir um perfil para a
Educação no campo, no qual prevalecem desigualdades. As desigualdades observadas
ocorrem nas várias dimensões inerentes ao espaço escolar.
A análise desagregada dos componentes da desigualdade, representados no estudo
por indicadores escolares, permitiu concluir uma grande distância entre escolas rurais e
públicas no tocante a três aspectos principais: Proporção de escolas com energia elétrica
proveniente da rede pública, Proporção de escolas com laboratório de ciências e Proporção de
escolas com auditório. Nesses três aspectos, observou-se uma razão rural/urbano inferior a
0,1, ou seja, a quantidade de escolas rurais com esses “equipamentos” corresponde a 10% do
total de escolas urbanas na mesma situação.
Outro aspecto direcionador encontrado mostrou a necessidade de uma visão
diferenciada para as distintas unidades federativas. A escola rural não é única. Ela guarda em
si características próprias que variam de região para região, inclusive no que diz respeito as
suas demandas. Nesse sentido, generalizações e políticas educacionais universais podem
adquirir um caráter marginal e não provocar as mudanças necessárias na redução das reais
desigualdades entre as escolas.
Os resultados obtidos na pesquisa são instigantes e sugerem futuras pesquisas,
dentre elas uma comparação dos resultados obtidos com dados oficiais da Educação no campo
a fim de averiguar se as desigualdades encontradas alimentam a enorme diferença entre os
resultados educacionais mostrados pelos alunos do meio rural e do meio urbano, com
vantagens para os que frequentam as escolas urbanas. Ainda na maneira de aprofundar novas
discussões sugere-se também avaliar as políticas destinadas até então para as escolas do
campo. É urgente o enfrentamento do desafio de integrar e valorizar os saberes populares na
perspectiva de uma ética social, na qual se afirme a realidade educacional, buscando a
elaboração de uma proposta pedagógica baseada na escuta e na fala das comunidades, que
desconstitua paradigmas preconceituosos e injustos, levando em consideração conteúdo
específicos que contribuam para a modernização dos processos produtivos; ou seja, campo e
cidade podem e devem se complementar, respeitando-se as especificidades de cada lugar, sem
hierarquia, tendo como orientação o direito dos povos do campo ao acesso universal à
Educação e a legitimidade dos processos localmente significados, na perspectiva do
desenvolvimento socioambiental.
62
É notório o fato de escolas do meio rural exprimem problemas mais aguçados
com relação à infraestrutura física e consequentemente no aprendizado. Existem, no entanto,
problemas com capital físico e humano e falhas na condução das políticas públicas. Estudos
mostram que a infraestrutura pode ter papel essencial na formação dos educandos, além de
garantir conforto e bem-estar não apenas aos alunos, mas também para os professores e a toda
comunidade escolar. A estrutura da escola pode estar relacionada, inclusive, com a ausência
do aluno, o que pode levar, consequentemente, ao abandono, evasão escolar e reprovação, ou
seja, o desempenho dos alunos que estudam em ambientes com boa infraestrutura é Superior
ao dos que estão em escolas que não dispõem de ambientes adequados.
É preciso considerar o fato de que a escola do campo traz as marcas dos seus
sujeitos: das diferenças convertidas em desigualdades. É intensa a relação entre as
desigualdades econômicas e sociais, historicamente sofridas pelos sujeitos do campo, bem
como enorme ausência do direito à Educação no território rural. Conhecer as marcas das
desigualdades do sistema escolar do campo é condição Fundamental para se compreender os
resultados obtidos por suas escolas e, principalmente, para se trilhar os caminhos necessários
à sua superação. Assim, as fragilidades apontadas são sementes para pesquisas futuras de
aprofundamento e investigação das causas determinantes desse quadro nas escolas rurais.
Em estudos posteriores, é pertinente analisar as unidades federativas no contexto
de suas políticas públicas estaduais e sua capacidade institucional para superação dos desafios
no âmbito das escolas rurais, assim como a eficiência do gasto público que refletem não só na
infraestrutura escolar, mas também no rendimento e no desempenho dos alunos, fato
verificado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que mede a qualidade
do Ensino no Brasil. Com efeito, é pertinente, ainda, em estudos posteriores, inserir novas
variáveis na constituição do IDERU, relacionadas às políticas públicas e correlacionar com a
situação das escolas no tocante às desigualdades entre escolas rurais e urbanas, utilizando-se
dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, que
constitui uma fonte rica de informação para retratar a situação das escolas brasileiras em seus
aspectos quantitativos e qualitativos.
Sendo assim, além de relacionar variáveis quantitativas e qualitativas por via da
formação de um índice, convém aprofundar o exame do assunto, por meio da avaliação de
políticas públicas, para verificar a efetividade, eficiência e eficácia de políticas, bem como
sugerir a implementação de outras políticas para os formuladores de políticas do poder
público.
63
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70
APÊNDICE
71
APÊNDICE A – BASE DE DADOS DA PESQUISA
Tabela A1 - Relação das variáveis analisadas na pesquisa
Dimensão Indicador NOME DA VARIÁVEL DO CENSO ESCOLAR
2000 2005 2010 2015
Infraestrutura
de serviços
básicos
(ib)
Iib1 = Proporção de escolas que funcionam em prédio escolar PRED_ESC PRED_ESC ID_LOCAL_FUNC_PREDIO_ESCOLAR IN_LOCAL_FUNC_PEDIO_ESCOLAR
Iib2 = Proporção de escolas com disponibilidade de água da rede pública ÀGUA_PUB ÀGUA_PUB ID_AGUA_REDE_PUBLICA IN_AGUA_REDE_PUBLICA
Iib3 = Proporção de escolas com energia elétrica proveniente da rede pública ENER_PUB ENER_PUB ID_ENERGIA_REDE_PUBLICA IN_ENERGIA_REDE_PUBLICA
Iib4 = Proporção de escolas com esgoto sanitário proveniente da rede pública ESG_PUB ESG_PUB ID_ESGOTO_REDE_PUBLICA IN_ESGOTO_REDE_PUBLICA
Iib5 = Proporção de escolas com disponibilidade de água filtrada FILTRO AGUA_FIL ID_AGUA_FILTRADA IN_AGUA_FILTRADA
Iib6 = Proporção de escolas com acesso à internet INTERNET CONEX-64/CONEX-64ª128/
CONEX-129512/CONEX-512 ID_INTERNET IN_INTERNET
Infraestrutura
física
(if)
Iif1 = Proporção de escolas com banheiro no interior do prédio escolar SANI_DEN SANI_DEN ID_SANITÁRIO_DENTRO_PRÉDIO IN_BANHEIRO_DENTRO_PREDIO
Iif2 = Proporção de escolas com auditório SALTVVID AUDIT ID_SALA DE LEITURA IN_AUDITORIO
Iif3 = Proporção de escolas com biblioteca BIBLIOT BIBLIO ID_BIBLIOTECA IN_BIBLIOTECA
Iif4 = Proporção de escolas com laboratório de ciências LAB_CIEN LAB_CIEN ID_LABORATORIO_CIENCIA IN_LABORATORIO_CIENCIAS
Iif5 = Proporção de escolas com laboratório de informática LAB_INF LAB_INF ID_LABORATORIO_INFORMATICA IN_LABORATORIO_INFORMATICA
Iif6 = Proporção de escolas com parque infantil PARQ_INF PARQ_INF ID_PARQUE_INFANTIL IN_PARQUE INFANTIL
Iif7 = Proporção de escolas com quadra de esporte coberta ou descoberta QUADRA QUA_COB ID_QUADRA_ESPORTE IN_QUADRA_ESPORTE
Iif8 = Proporção de escolas com sala de professores SAL_DE_P SAL_P ID_SALA_PROFESSORES IN_SALA_PROFESSORES
Iif9 = Proporção de escolas com sala de leitura VIDIOTEC SAL_LEIT ID_SALA_LEITURA IN_SALA_LEITURA
Iif10 = Proporção de escolas com secretaria SECRETAR SECRETAR ID_SALA_DIRETORIA IN_SECRETARIA
Disponibilidade
de
Equipamentos
(de)
Ide1 Proporção de escolas com aparelhos de som APSOM APSOM ID_EQUIP_DVD IN_EQUIP_SOM
Ide2 = Proporção de escolas com aparelhos de televisão VTV VTV ID_EQUIP_TV IN_EQUIP_TV
Ide3 = Proporção de escolas com aparelhos de copiadora VCOPIAD VCOPIAD ID_EQUIP_COPIADORA IN_EQUIP_COPIADORA
Ide4 = Proporção de escolas com antena parabólica PARABOL PARAB_INT ID_EQUIP_PARABOLICA IN_EQUIP_PARABOLICA
Ide5 = Proporção de escolas com aparelhos de impressora/multifuncional VIMPRESS IMPRESS ID_EQUIP_IMPRESSORA IN_EQUIP_IMPRESSORA
Ide6 = Proporção de escolas com projetores de multimídia RETRO RETRO ID_EQUIP_RETRO IN_EQUIP_RETROPROJETOR
Ide7 = Proporção de escolas com computadores
PC486/
COMPPENT/
COMPOUTR
PC486/COMPPENT/
COMPAPP/COMP_OUT ID_COMPUTADORES IN_COMPUTADOR
Capacitação
dos Docentes e
Discentes
(cd)
Icd1 = Proporção de escolas com Educação de Jovens e Adultos SUPL_AVA SUPL_AVA ID_MOD_EJA IN_EJA
Icd2 = Proporção de escolas com Educação Profissional NIVMEDPR ED PROFIS ID_REG_MEDIO_PROF IN_PROFISSIONALIZANTE
Icd3 = Proporção de professores com nível Superior
VDG1E5/
VDG1E6/
VDG1E7 (POR
MODALIDADE)
VDG1E5/VDG1E6/
VDG1E7(POR MODALIDADE)
FK_COD_ESCOLARIDADE
TP_ESCOLARIDADE
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
72
Tabela A2 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Infraestrutura de Serviços Básicos. Por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
ANO
UF
Proporção de escolas com ba-
nheiro no interior do prédio
Escolar
Proporção de escolas com prove-
niente da rede pública
Proporção de escolas com energia
elétrica proveniente da rede
pública
Proporção de escolas com esgoto
sanitário proveniente da rede
pública
Proporção de escolas com dispo-
nibilidade de água filtrada
Proporção de escolas com acesso
à internet
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,823 0,877 0,807 0,732 0,008 0,012 0,026 0,032 0,016 0,137 0,304 0,002 0,015 0,003 0,006 0,314 0,969 0,812 0,809 0,534 0,000 0,004 0,015 0,053
AL 0,910 0,914 0,883 0,721 0,164 0,272 0,314 0,266 0,807 0,777 0,855 0,051 0,032 0,037 0,048 0,711 0,984 0,950 0,912 0,696 0,007 0,024 0,076 0,237
AM 0,754 0,822 0,853 0,770 0,023 0,068 0,068 0,138 0,675 0,383 0,316 0,024 0,018 0,014 0,018 0,318 0,778 0,606 0,633 0,395 0,004 0,007 0,046 0,074
AP 0,878 0,910 0,991 0,937 0,135 0,204 0,226 0,241 0,013 0,442 0,570 0,000 0,000 0,014 0,027 0,588 1,223 0,915 0,800 0,531 0,033 0,059 0,086 0,096
BA 0,830 0,806 0,823 0,632 0,148 0,231 0,291 0,259 0,502 0,481 0,643 0,050 0,033 0,045 0,053 0,574 0,935 0,835 0,840 0,606 0,006 0,017 0,060 0,131
CE 0,753 0,895 0,710 0,531 0,093 0,272 0,288 0,225 2,677 0,829 0,689 0,017 0,019 0,050 0,024 0,524 0,905 0,950 0,711 0,503 0,004 0,028 0,082 0,257
DF 1,115 1,067 1,079 1,073 0,153 0,277 0,260 0,406 0,454 0,999 1,011 0,028 0,078 0,110 0,041 1,027 1,027 0,989 1,012 1,029 0,000 0,281 0,685 0,827
ES 0,794 0,826 0,650 0,557 0,137 0,154 0,154 0,153 0,313 0,647 0,595 0,078 0,111 0,076 0,078 0,538 0,755 0,796 0,641 0,549 0,016 0,014 0,092 0,209
GO 0,633 0,729 0,659 0,599 0,078 0,158 0,159 0,177 0,309 0,581 0,613 0,018 0,014 0,026 0,024 0,582 0,789 0,794 0,693 0,613 0,039 0,045 0,096 0,306
MA 0,494 0,628 0,713 0,744 0,060 0,100 0,164 0,247 0,081 0,490 0,717 0,067 0,024 0,027 0,065 0,790 0,995 0,912 0,897 0,769 0,015 0,027 0,057 0,139
MG 0,700 0,653 0,592 0,462 0,128 0,136 0,141 0,119 3,690 0,541 0,538 0,098 0,117 0,112 0,113 0,441 0,678 0,629 0,566 0,446 0,010 0,024 0,084 0,191
MS 0,864 0,888 1,039 1,013 0,247 0,265 0,446 0,400 0,679 0,842 1,011 0,035 0,075 0,067 0,023 0,984 0,926 0,626 0,738 0,717 0,078 0,157 0,531 0,780
MT 0,532 0,658 0,644 0,557 0,043 0,110 0,136 0,128 0,101 0,342 0,490 0,008 0,011 0,011 0,003 0,481 0,758 0,731 0,624 0,498 0,012 0,044 0,211 0,347
PA 0,693 0,739 0,797 0,727 0,089 0,171 0,218 0,248 0,130 0,225 0,396 0,035 0,044 0,025 0,053 0,450 1,137 0,799 0,798 0,456 0,000 0,008 0,016 0,086
PB 0,909 0,895 0,810 0,615 0,069 0,095 0,128 0,101 0,409 0,822 0,794 0,022 0,013 0,023 0,019 0,611 0,937 0,920 0,839 0,604 0,015 0,007 0,031 0,165
PE 0,890 0,903 0,944 0,729 0,085 0,125 0,180 0,159 1,143 0,804 0,883 0,053 0,033 0,039 0,056 0,709 0,992 0,891 0,952 0,680 0,008 0,025 0,066 0,165
PI 0,697 0,795 0,762 0,596 0,050 0,120
0,173 0,174 0,086 0,493 0,573 0,043 0,018 0,022 0,070 0,552 0,849 0,885 0,791 0,581 0,000 0,021 0,030 0,111
PR 0,688 0,801 0,766 0,662 0,140 0,252 0,295 0,273 0,457 0,726 0,737 0,059 0,036 0,041 0,055 0,647 0,458 0,400 0,367 0,339 0,009 0,078 0,330 0,450
RJ 0,817 0,739 0,737 0,680 0,195 0,242 0,285 0,316 2,816 0,690 0,712 0,198 0,146 0,157 0,184 0,664 0,824 0,711 0,717 0,629 0,012 0,091 0,174 0,435
RN 0,783 0,800 0,713 0,631 0,193 0,301 0,368 0,330 1,692 0,722 0,670 0,028 0,021 0,033 0,043 0,620 0,935 0,807 0,687 0,593 0,006 0,008 0,051 0,232
RO 0,811 0,744 0,435 0,318 0,013 0,027 0,030 0,037 0,432 0,354 0,302 0,022 0,062 0,010 0,026 0,291 0,859 0,732 0,448 0,322 0,014 0,012 0,052 0,122
RR 0,633 0,679 0,595 0,511 0,101 0,091 0,111 0,111 0,005 0,274 0,313 0,008 0,028 0,005 0,000 0,404 1,312 0,766 0,623 0,274 0,000 0,009 0,142 0,083
RS 0,582 0,768 0,612 0,521 0,112 0,205 0,180 0,198 0,658 0,718 0,579 0,027 0,021 0,044 0,027 0,510 0,343 0,310 0,277 0,232 0,009 0,051 0,188 0,379
SC 0,655 0,788 0,699 0,568 0,110 0,194 0,221 0,231 2,281 0,710 0,664 0,068 0,041 0,076 0,065 0,561 0,235 0,319 0,364 0,372 0,020 0,077 0,262 0,386
SE 0,975 0,942 0,846 0,757 0,318 0,396 0,476 0,449 0,036 0,797 0,821 0,050 0,053 0,053 0,064 0,756 1,184 1,002 0,861 0,671 0,022 0,038 0,076 0,287
SP 0,978 0,939 0,776 0,681 0,295 0,315 0,325 0,320 18,210 0,897 0,789 0,313 0,171 0,187 0,284 0,713 0,799 0,777 0,791 0,657 0,097 0,228 0,287 0,437
TO 0,425 0,448 0,415 0,347 0,038 0,074 0,101 0,114 0,000 0,210 0,354 0,022 0,033 0,022 0,049 0,331 0,847 0,588 0,491 0,366 0,020 0,013 0,031 0,079
BR
0,723 0,775 0,733 0,632 0,106 0,167 0,197 0,194 0,396 0,556 0,607 0,048 0,041 0,045 0,051 0,561 0,844 0,793 0,738 0,555 0,009 0,026 0,079 0,182
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
73
Tabela A3 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Infraestrutura Física, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
ANO
UF
Proporção de escolas com banheiro
no interior do prédio escolar Proporção de escolas com auditório Proporção de escolas com biblioteca
Proporção de escolas com
laboratório de ciências Proporção de escolas com
laboratório de informática
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,052 0,150 0,196 0,199 0,010 0,031 0,029 0,022 0,014 0,055 0,068 0,082 0,000 0,014 0,011 0,010 0,000 0,035 0,094 0,111
AL 0,733 0,805 0,792 0,671 0,066 0,068 0,125 0,031 0,054 0,077 0,102 0,171 0,024 0,040 0,033 0,033 0,006 0,025 0,180 0,384
AM 0,081 0,133 0,233 0,269 0,029 0,021 0,112 0,020 0,019 0,028 0,074 0,102 0,006 0,009 0,025 0,030 0,004 0,014 0,057 0,115
AP 0,586 0,665 0,785 0,794 0,036 0,110 0,236 0,126 0,151 0,185 0,309 0,382 0,037 0,034 0,040 0,055 0,037 0,130 0,214 0,245
BA 0,442 0,525 0,578 0,499 0,039 0,044 0,101 0,090 0,043 0,073 0,118 0,150 0,013 0,019 0,039 0,031 0,012 0,022 0,157 0,242
CE 0,666 0,872 0,673 0,524 0,022 0,036 0,301 0,077 0,031 0,168 0,202 0,264 0,006 0,013 0,022 0,049 0,010 0,027 0,293 0,423
DF 1,008 0,992 1,002 1,024 0,225 0,269 0,814 0,175 0,656 0,556 0,637 0,903 0,240 0,228 0,328 0,256 0,164 0,210 0,474 0,729
ES 0,700 0,774 0,630 0,547 0,073 0,088 0,156 0,081 0,073 0,097 0,157 0,174 0,028 0,040 0,062 0,084 0,010 0,048 0,151 0,204
GO 0,231 0,468 0,538 0,538 0,081 0,147 0,224 0,140 0,075 0,157 0,284 0,340 0,056 0,059 0,115 0,070 0,033 0,130 0,270 0,468
MA 0,241 0,372 0,474 0,569 0,038 0,040 0,122 0,070 0,033 0,054 0,092 0,138 0,021 0,028 0,044 0,040 0,024 0,043 0,197 0,219
MG 0,476 0,492 0,468 0,397 0,069 0,066 0,120 0,066 0,092 0,113 0,170 0,203 0,031 0,037 0,047 0,041 0,014 0,048 0,187 0,262
MS 0,743 0,818 0,998 0,988 0,164 0,357 0,702 0,274 0,400 0,408 0,698 0,773 0,588 0,332 0,538 0,529 0,226 0,287 1,152 1,240
MT 0,228 0,453 0,502 0,449 0,054 0,104 0,159 0,092 0,064 0,136 0,228 0,285 0,074 0,054 0,063 0,055 0,031 0,097 0,333 0,419
PA 0,117 0,192 0,272 0,343 0,034 0,042 0,076 0,160 0,026 0,064 0,100 0,155 0,005 0,007 0,009 0,025 0,006 0,016 0,077 0,179
PB 0,755 0,790 0,740 0,583 0,033 0,045 0,122 0,067 0,026 0,078 0,081 0,137 0,011 0,006 0,011 0,023 0,003 0,018 0,207 0,336
PE 0,618 0,692 0,743 0,624 0,034 0,033 0,183 0,070 0,044 0,068 0,140 0,197 0,017 0,012 0,031 0,097 0,007 0,028 0,168 0,272
PI 0,257 0,486 0,476 0,458 0,026 0,023 0,068 0,059 0,018 0,052 0,072 0,108 0,014 0,012 0,018 0,017 0,002 0,016 0,111 0,217
PR 0,425 0,661 0,688 0,619 0,078 0,182 0,337 0,092 0,133 0,314 0,455 0,453 0,038 0,136 0,227 0,238 0,028 0,100 0,560 0,569
RJ 0,789 0,724 0,761 0,670 0,155 0,223 0,361 0,206 0,149 0,256 0,374 0,420 0,084 0,097 0,149 0,184 0,042 0,122 0,419 0,564
RN 0,725 0,791 0,684 0,620 0,041 0,056 0,139 0,089 0,050 0,047 0,097 0,179 0,019 0,004 0,016 0,017 0,007 0,012 0,188 0,348
RO 0,118 0,224 0,209 0,216 0,035 0,041 0,066 0,075 0,114 0,077 0,103 0,157 0,028 0,023 0,024 0,045 0,013 0,035 0,121 0,137
RR 0,309 0,404 0,399 0,403 0,023 0,024 0,034 0,012 0,054 0,103 0,191 0,184 0,009 0,020 0,009 0,033 0,000 0,000 0,230 0,117
RS 0,474 0,679 0,551 0,495 0,071 0,161 0,309 0,117 0,188 0,444 0,453 0,447 0,072 0,177 0,188 0,194 0,029 0,139 0,415 0,495
SC 0,566 0,703 0,652 0,557 0,070 0,175 0,191 0,093 0,115 0,256 0,351 0,357 0,041 0,088 0,065 0,081 0,033 0,152 0,453 0,461
SE 0,305 0,419 0,512 0,512 0,064 0,057 0,185 0,021 0,107 0,070 0,114 0,157 0,028 0,044 0,058 0,047 0,032 0,054 0,299 0,324
SP 0,835 0,864 0,815 0,782 0,170 0,218 0,414 0,237 0,237 0,154 0,355 0,470 0,094 0,133 0,158 0,158 0,110 0,255 0,423 0,512
TO 0,075 0,152 0,191 0,208 0,037 0,028 0,119 0,090 0,029 0,051 0,086 0,107 0,034 0,027 0,046 0,057 0,017 0,026 0,118 0,162
BR 0,429 0,522 0,523 0,499 0,047 0,060 0,134 0,095 0,072 0,132 0,178 0,204 0,029 0,041 0,053 0,059 0,015 0,042 0,199 0,282
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
74
Tabela A3 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Infraestrutura Física, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015 (continua)
ANO
UF
Proporção de escolas com parque
infantil
Proporção de escolas com quadra de
esporte coberta ou descoberta
Proporção de escolas com sala de
professores
Proporção de escolas com sala de
leitura Proporção de escolas com secretaria
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,000 0,009 0,049 0,034 0,016 0,019 0,053 0,042 0,043 0,063 0,092 0,182 0,000 0,027 0,029 0,041 0,055 0,160 0,140 0,114
AL 0,014 0,035 0,030 0,051 0,035 0,028 0,070 0,145 0,139 0,170 0,228 0,214 0,042 0,057 0,125 0,162 0,210 0,204 0,322 0,222
AM 0,005 0,008 0,023 0,021 0,009 0,010 0,032 0,030 0,067 0,077 0,126 0,107 0,005 0,007 0,112 0,078 0,085 0,148 0,159 0,170
AP 0,017 0,140 0,080 0,092 0,056 0,048 0,135 0,115 0,165 0,189 0,314 0,305 0,000 0,035 0,236 0,303 0,021 0,377 0,577 0,342
BA 0,009 0,019 0,040 0,060 0,037 0,021 0,108 0,152 0,125 0,143 0,203 0,196 0,027 0,032 0,101 0,150 0,167 0,170 0,228 0,207
CE 0,012 0,066 0,099 0,123 0,057 0,048 0,174 0,219 0,083 0,132 0,178 0,196 0,017 0,027 0,301 0,290 0,379 0,374 0,394 0,305
DF 0,440 0,700 0,989 1,156 0,523 0,077 0,608 0,721 0,751 0,784 0,872 0,935 0,185 0,095 0,814 0,826 0,832 0,866 1,000 0,874
ES 0,048 0,105 0,200 0,216 0,086 0,150 0,190 0,202 0,111 0,141 0,171 0,182 0,077 0,048 0,156 0,154 0,091 0,131 0,136 0,152
GO 0,037 0,079 0,138 0,176 0,116 0,099 0,321 0,333 0,114 0,262 0,388 0,407 0,046 0,065 0,224 0,272 0,148 0,275 0,311 0,315
MA 0,013 0,024 0,032 0,052 0,023 0,017 0,062 0,094 0,104 0,110 0,241 0,219 0,047 0,030 0,122 0,120 0,255 0,351 0,387 0,406
MG 0,039 0,049 0,084 0,101 0,080 0,031 0,178 0,191 0,162 0,168 0,214 0,215 0,050 0,039 0,120 0,194 0,159 0,182 0,172 0,158
MS 0,162 0,160 0,390 0,488 0,362 0,228 0,923 1,034 0,560 0,806 1,028 0,919 0,275 0,154 0,702 0,869 0,549 0,721 0,839 0,904
MT 0,023 0,076 0,100 0,118 0,072 0,075 0,273 0,300 0,122 0,228 0,360 0,343 0,054 0,065 0,159 0,177 0,089 0,193 0,259 0,292
PA 0,031 0,029 0,037 0,058 0,018 0,006 0,050 0,126 0,051 0,071 0,137 0,151 0,024 0,016 0,076 0,130 0,203 0,302 0,199 0,313
PB 0,010 0,018 0,023 0,020 0,046 0,049 0,118 0,099 0,125 0,135 0,159 0,135 0,036 0,011 0,122 0,157 0,236 0,279 0,275 0,181
PE 0,006 0,021 0,037 0,054 0,044 0,023 0,115 0,131 0,081 0,108 0,190 0,191 0,033 0,026 0,183 0,248 0,108 0,150 0,178 0,229
PI 0,008 0,012 0,030 0,038 0,016 0,004 0,058 0,094 0,176 0,142 0,225 0,182 0,024 0,004 0,068 0,107 0,149 0,212 0,344 0,141
PR 0,069 0,191 0,244 0,290 0,189 0,276 0,575 0,562 0,159 0,361 0,472 0,442 0,059 0,114 0,337 0,188 0,159 0,358 0,420 0,446
RJ 0,115 0,242 0,313 0,343 0,140 0,113 0,247 0,310 0,198 0,240 0,326 0,334 0,070 0,124 0,361 0,399 0,575 0,584 0,551 0,541
RN 0,021 0,044 0,049 0,095 0,050 0,038 0,075 0,079 0,083 0,124 0,167 0,148 0,034 0,025 0,139 0,192 0,252 0,285 0,267 0,222
RO 0,003 0,027 0,027 0,052 0,033 0,037 0,104 0,155 0,069 0,106 0,165 0,188 0,023 0,046 0,066 0,088 0,041 0,071 0,152 0,120
RR 0,000 0,014 0,013 0,006 0,099 0,036 0,127 0,110 0,086 0,122 0,198 0,175 0,030 0,016 0,034 0,073 0,137 0,172 0,311 0,303
RS 0,147 0,314 0,360 0,404 0,188 0,184 0,437 0,466 0,122 0,310 0,387 0,381 0,044 0,069 0,309 0,273 0,358 0,546 0,411 0,361
SC 0,189 0,321 0,451 0,460 0,179 0,195 0,414 0,433 0,119 0,282 0,370 0,356 0,054 0,105 0,191 0,193 0,163 0,288 0,349 0,276
SE 0,057 0,038 0,050 0,066 0,057 0,052 0,098 0,164 0,135 0,123 0,227 0,178 0,041 0,000 0,185 0,171 0,051 0,643 0,549 0,492
SP 0,237 0,323 0,263 0,300 0,250 0,219 0,461 0,522 0,366 0,447 0,457 0,463 0,151 0,141 0,414 0,458 0,533 0,343 0,402 0,381
TO 0,007 0,007 0,035 0,032 0,027 0,017 0,068 0,087 0,106 0,130 0,177 0,167 0,007 0,041 0,119 0,152 0,000 0,165 0,173 0,148
BR 0,049 0,074 0,102 0,116 0,070 0,050 0,144 0,172 0,107 0,143 0,209 0,207 0,033 0,034 0,134 0,174 0,189 0,258 0,283 0,250
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
75
Tabela A4 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Disponibilidade de Equipamentos, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
ANO
UF
Quantidade média de apare-
lhos de som
Quantidade média de apare-
lhos de televisão
Quantidade média de apare-
lhos de copiadora
Quantidade média de apare-
lhos de fax
Quantidade média de apare-
lhos de impresso-
ra/impressora multifuncional
Quantidade média de proje-
tores
Quantidade média de
Computadores
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,013 0,079 0,107 0,141 0,038 0,095 0,155 0,228 0,000 0,058 0,061 0,078 0,047 0,034 0,184 0,311 0,000 0,204 0,095 0,145 0,000 0,030 0,042 0,088 0,000 0,025 0,122 0,182
AL 0,090 0,342 0,289 0,469 0,206 0,182 0,328 0,506 0,013 0,013 0,098 0,247 0,291 0,023 0,352 0,465 0,013 0,327 0,179 0,436 0,044 0,107 0,095 0,257 0,013 0,061 0,212 0,444
AM 0,011 0,039 0,119 0,085 0,050 0,080 0,157 0,171 0,003 0,003 0,063 0,070 0,062 0,031 0,177 0,244 0,003 0,117 0,079 0,154 0,021 0,008 0,043 0,092 0,003 0,021 0,087 0,185
AP 0,020 0,242 0,470 0,327 0,125 0,293 0,516 0,585 0,056 0,056 0,234 0,406 0,145 0,123 0,653 0,989 0,056 0,391 0,274 0,539 0,020 0,056 0,110 0,299 0,056 0,107 0,307 0,550
BA 0,049 0,253 0,269 0,360 0,091 0,141 0,282 0,405 0,018 0,018 0,081 0,191 0,122 0,035 0,235 0,310 0,018 0,183 0,171 0,322 0,026 0,021 0,106 0,260 0,018 0,060 0,206 0,323
CE 0,062 0,441 0,423 0,465 0,218 0,329 0,445 0,472 0,010 0,010 0,150 0,280 0,243 0,038 0,389 0,434 0,010 0,334 0,309 0,438 0,016 0,053 0,071 0,378 0,010 0,076 0,338 0,445
DF 0,464 0,878 1,016 1,057 0,910 0,865 1,017 1,074 0,527 0,527 0,938 0,955 1,644 0,482 1,650 1,585 0,527 1,082 1,013 1,029 0,550 0,085 1,129 1,017 0,527 0,999 1,003 1,035
ES 0,134 0,251 0,336 0,397 0,163 0,226 0,362 0,428 0,044 0,044 0,113 0,195 0,205 0,057 0,335 0,394 0,044 0,285 0,172 0,282 0,063 0,036 0,171 0,212 0,044 0,100 0,197 0,341
GO 0,088 0,350 0,428 0,456 0,124 0,349 0,504 0,546 0,055 0,055 0,229 0,364 0,164 0,103 0,607 0,737 0,055 0,457 0,328 0,478 0,075 0,085 0,268 0,382 0,055 0,152 0,384 0,523
MA 0,033 0,147 0,244 0,339 0,101 0,126 0,262 0,402 0,017 0,017 0,109 0,241 0,114 0,056 0,243 0,428 0,017 0,142 0,141 0,332 0,038 0,025 0,072 0,196 0,017 0,055 0,203 0,328
MG 0,150 0,213 0,286 0,284 0,186 0,221 0,321 0,342 0,027 0,027 0,111 0,193 0,236 0,048 0,319 0,296 0,027 0,266 0,185 0,267 0,051 0,029 0,126 0,190 0,027 0,081 0,210 0,307
MS 0,411 0,690 0,995 0,947 0,621 0,768 0,981 0,982 0,297 0,297 0,915 1,036 0,886 0,290 1,569 1,606 0,297 1,068 0,963 0,981 0,316 0,421 0,799 1,004 0,297 0,627 0,984 1,000
MT 0,053 0,255 0,384 0,354 0,093 0,238 0,416 0,442 0,052 0,052 0,269 0,340 0,116 0,078 0,619 0,710 0,052 0,321 0,363 0,423 0,056 0,045 0,227 0,343 0,052 0,204 0,390 0,456
PA 0,017 0,084 0,153 0,223 0,091 0,085 0,207 0,292 0,008 0,008 0,087 0,236 0,110 0,045 0,221 0,388 0,008 0,146 0,098 0,256 0,020 0,009 0,038 0,177 0,008 0,029 0,118 0,273
PB 0,046 0,168 0,213 0,360 0,086 0,179 0,271 0,391 0,005 0,005 0,058 0,128 0,124 0,030 0,157 0,216 0,005 0,134 0,128 0,353 0,034 0,028 0,036 0,166 0,005 0,019 0,165 0,378
PE 0,065 0,202 0,298 0,451 0,113 0,151 0,319 0,501 0,010 0,010 0,076 0,193 0,182 0,023 0,284 0,435 0,010 0,216 0,170 0,395 0,023 0,049 0,135 0,287 0,010 0,043 0,192 0,371
PI 0,021 0,194 0,187 0,273 0,067 0,094 0,213 0,357 0,010 0,010 0,101 0,260 0,082 0,037 0,224 0,346 0,010 0,132 0,127 0,289 0,020 0,013 0,087 0,142 0,010 0,022 0,163 0,291
PR 0,146 0,430 0,639 0,546 0,183 0,432 0,599 0,585 0,103 0,103 0,339 0,389 0,181 0,141 0,636 0,627 0,103 0,444 0,495 0,530 0,166 0,099 0,446 0,472 0,103 0,339 0,530 0,567
RJ 0,289 0,502 0,638 0,593 0,355 0,507 0,642 0,656 0,108 0,108 0,285 0,450 0,564 0,131 1,021 1,021 0,108 0,830 0,514 0,607 0,068 0,064 0,241 0,500 0,108 0,326 0,557 0,637
RN 0,089 0,309 0,316 0,406 0,123 0,137 0,332 0,463 0,012 0,012 0,133 0,239 0,159 0,033 0,194 0,266 0,012 0,144 0,219 0,398 0,015 0,033 0,079 0,242 0,012 0,034 0,221 0,401
RO 0,022 0,133 0,184 0,180 0,066 0,136 0,196 0,236 0,010 0,010 0,139 0,168 0,073 0,068 0,243 0,326 0,010 0,128 0,167 0,208 0,022 0,169 0,086 0,172 0,010 0,069 0,188 0,221
RR 0,016 0,100 0,227 0,110 0,112 0,149 0,280 0,290 0,033 0,033 0,076 0,093 0,149 0,016 0,321 0,348 0,033 0,219 0,183 0,200 0,006 0,000 0,086 0,107 0,033 0,052 0,235 0,291
RS 0,270 0,560 0,493 0,477 0,225 0,480 0,505 0,490 0,077 0,077 0,374 0,424 0,208 0,247 0,683 0,742 0,077 0,529 0,439 0,475 0,067 0,044 0,294 0,471 0,077 0,308 0,466 0,489
SC 0,262 0,552 0,544 0,508 0,245 0,474 0,582 0,546 0,120 0,120 0,351 0,417 0,233 0,167 0,655 0,658 0,120 0,427 0,431 0,473 0,135 0,032 0,388 0,397 0,120 0,317 0,461 0,479
SE 0,099 0,575 0,488 0,588 0,200 0,228 0,507 0,591 0,022 0,022 0,143 0,363 0,311 0,045 0,406 0,526 0,022 0,291 0,291 0,508 0,071 0,062 0,127 0,270 0,022 0,039 0,332 0,499
SP 0,321 0,490 0,633 0,586 0,355 0,495 0,635 0,647 0,206 0,206 0,371 0,397 0,550 0,175 0,710 0,804 0,206 0,658 0,478 0,526 0,186 0,133 0,368 0,463 0,206 0,356 0,535 0,561
TO 0,030 0,115 0,165 0,170 0,055 0,092 0,177 0,232 0,014 0,014 0,059 0,120 0,065 0,052 0,176 0,265 0,014 0,099 0,119 0,217 0,012 0,000 0,083 0,143 0,014 0,042 0,148 0,233
BR 0,096 0,243 0,289 0,341
0,135 0,195 0,316 0,402 0,036 0,058 0,128 0,236 0,173 0,240 0,320 0,416 0,036 0,083 0,197 0,332 0,046 0,028 0,122 0,247 0,036 0,090 0,228 0,350
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
76
Tabela A5 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Capacitação de Docentes, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
ANO
UF
Proporção de escolas com Educação de Jovens e Adultos Proporção de escolas com
Educação Profissional Proporção de professores com nível Superior
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,273 0,786 0,531 0,566 0,000 0,000 0,089 0,018 0,149 0,247 0,342 0,591
AL 0,427 1,119 0,810 1,150 0,036 0,000 0,000 0,043 0,180 0,289 0,621 0,651
AM 0,246 0,656 0,883 1,258 0,005 0,000 0,006 0,182 0,082 0,330 0,560 0,831
AP 0,277 0,463 0,495 0,468 0,116 1,348 0,168 0,092 0,272 0,479 0,685 0,810
BA 0,898 0,457 0,422 0,478 0,053 0,864 0,063 0,075 0,117 0,216 0,505 0,684
CE 0,633 1,188 0,701 0,639 0,007 0,000 0,034 0,113 0,140 0,515 0,750 0,697
DF 1,433 0,536 0,318 1,012 0,235 0,000 0,722 0,511 0,758 0,936 1,021 1,015
ES 0,263 0,157 0,098 0,117 0,025 3,970 0,060 0,098 0,407 0,556 0,937 0,935
GO 0,100 0,198 0,172 0,172 0,064 0,000 0,336 0,357 0,321 0,667 0,790 0,894
MA 0,286 0,968 0,899 0,944 0,015 0,165 0,057 0,702 0,112 0,251 0,512 0,567
MG 0,463 0,236 0,149 0,099 0,031 0,116 0,045 0,054 0,302 0,528 0,854 0,913
MS 0,418 0,380 1,165 1,274 0,407 0,000 0,347 0,291 0,458 0,715 0,884 0,873
MT 0,072 0,186 0,430 0,756 0,329 0,000 0,674 0,243 0,285 0,536 0,709 0,839
PA 0,099 0,528 0,433 0,528 0,037 0,140 0,022 0,165 0,093 0,258 0,421 0,600
PB 0,210 0,932 0,529 0,591 0,021 0,000 0,089 0,174 0,127 0,437 0,730 0,791
PE 0,287 0,855 0,591 0,503 0,029 0,380 0,043 0,126 0,271 0,458 0,764 0,728
PI 0,154 0,734 0,390 0,428 0,008 0,813 0,030 0,436 0,132 0,368 0,635 0,695
PR 0,030 0,069 0,039 0,067 0,047 0,130 0,058 0,100 0,507 0,789 0,931 0,948
RJ 0,407 0,353 0,433 0,515 0,078 0,000 0,112 0,192 0,483 0,700 0,906 0,915
RN 0,371 0,788 0,553 0,584 0,008 0,366 0,037 0,103 0,160 0,618 0,833 0,767
RO 0,130 0,095 0,073 0,094 0,033 0,000 0,053 0,146 0,561 0,529 0,807 0,874
RR 0,061 0,454 0,436 0,438 0,000 0,000 0,119 0,067 0,094 0,259 0,446 0,544
RS 0,032 0,123 0,103 0,167 0,013 0,000 0,083 0,104 0,563 0,810 0,969 0,994
SC 0,104 0,152 0,182 0,139 0,036 0,511 0,096 0,153 0,463 0,806 0,906 0,914
SE 0,402 0,953 0,433 0,472 0,020 1,304 0,163 0,205 0,133 0,553 0,901 0,833
SP 0,175 0,259 0,471 0,701 0,052 0,743 0,324 0,352 0,648 0,886 0,987 0,963
TO 0,054 0,180 0,136 0,205 0,011 0,000 0,056 0,197 0,112 0,306 0,612 0,719
BR 0,286 0,852 0,614 0,715 0,035 0,168 0,046 0,169 0,029 0,418 0,671 0,732
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
77
Tabela A6 - Quantidade de Escolas Rurais e Urbanas, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
ANO
UF
Escolas Rurais Escolas Urbanas
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 1.665 1.470 1.661 1.819 395 392 431 486
AL 3.034 2.641 2.466 2.378 1.434 1.321 1.820 1.846
AM 4.412 4.359 4.839 5.137 1.187 1.423 1.712 2.005
AP 460 512 527 538 288 345 405 431
BA 23.316 20.114 18.908 17.927 8.655 8.691 9.991 9.702
CE 11.714 9.245 8.806 8.849 5.548 5.837 6.565 7.121
DF 97 99 87 89 911 1.000 1.164 1.297
ES 3.563 2.790 2.657 2.661 2.142 2.215 2.449 2.636
GO 2.630 1.272 1.112 1.010 3.531 3.904 4.624 4.603
MA 12.916 11.741 12.231 12.610 3.545 3.878 4.429 4.902
MG 15.511 14.370 12.110 12.176 13.364 16.658 16.424 17.470
MS 207 201 248 278 1.364 1.466 1.533 1.710
MT 3.036 1.835 1.560 1.629 1.625 1.768 1.969 2.134
PA 12.281 11.341 11.117 11.431 3.027 3.172 3.955 4.518
PB 5.721 5.209 5.018 4.929 3.086 3.114 3.404 3.423
PE 7.802 7.280 7.279 7.321 4.906 5.540 6.669 6.599
PI 7.323 6.593 6.462 6.092 2.630 2.679 2.978 3.016
PR 4.970 2.747 2.462 2.389 7.109 7.416 8.216 9.187
RJ 2.448 2.215 2.286 2.345 8.461 9.360 11.462 12.934
RN 3.710 3.074 3.095 3.079 2.060 2.249 2.779 3.021
RO 2.896 2.156 1.769 1.834 698 762 851 913
RR 555 698 674 759 175 207 254 307
RS 10.586 5.462 5.061 5.093 5.494 6.685 7.800 8.950
SC 5.859 3.048 2.666 2.660 4.393 4.670 5.421 6.069
SE 1.735 1.725 1.690 1.724 1.062 1.125 1.323 1.415
SP 2.649 2.120 2.079 2.234 20.154 24.684 29.157 33.985
TO 2.651 2.142 1.928 1.944 997 1.083 1.248 1.381
BR 153.747 126.459 120.798 120.935 108.241 121.644 139.033 152.061
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
78
Tabela A7 - Quantidade de Docentes, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
ANO
UF
Escolas Rurais Escolas Urbanas
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 3.107 3.719 7.272 10.648 7.632 8.150 29.677 36.111
AL 9.464 11.732 21.885 28.899 25.007 29.531 130.307 141.447
AM 7.315 12.463 26.209 72.990 25.653 33.938 138.416 192.943
AP 1.350 2.491 6.291 8.949 6.731 8.841 39.106 47.884
BA 51.049 65.656 137.128 156.240 119.745 150.998 559.968 647.719
CE 28.415 35.846 61.222 83.623 75.925 87.251 334.591 397.081
DF 1.204 1.026 3.274 4.686 29.204 31.539 141.052 158.776
ES 5.835 6.097 16.838 21.926 37.158 45.870 192.680 233.882
GO 5.089 4.639 11.459 12.888 60.349 78.024 317.869 325.061
MA 29.258 44.551 98.555 130.904 57.809 69.803 238.215 293.457
MG 30.312 31.169 74.630 76.890 222.466 285.948 1.025.768 1.047.160
MS 2.148 2.663 15.498 19.337 28.996 37.985 153.055 172.644
MT 5.356 7.073 21.462 26.728 30.604 37.592 152.865 194.973
PA 22.071 33.021 83.209 131.540 52.620 67.410 328.309 397.349
PB 11.825 15.459 20.420 27.284 39.197 50.739 184.360 209.461
PE 17.947 25.308 53.805 61.373 76.424 103.895 363.313 383.304
PI 12.555 18.918 40.519 45.899 36.268 45.007 164.758 172.494
PR 9.786 11.979 40.307 40.894 117.298 152.167 575.650 649.055
RJ 11.564 13.024 31.188 41.713 195.418 243.456 762.993 850.627
RN 8.510 9.431 16.326 21.302 33.763 38.010 156.165 161.834
RO 5.824 5.179 15.266 16.984 12.681 17.535 84.086 89.491
RR 1.245 3.066 7.035 9.777 3.978 6.190 23.513 28.550
RS 21.615 22.547 58.764 62.225 114.081 152.426 566.263 612.532
SC 9.556 10.015 33.200 35.024 65.416 84.753 376.273 429.091
SE 6.134 8.269 17.218 21.187 18.600 23.332 87.367 99.234
SP 8.891 11.195 38.803 42.624 413.822 566.529 2.252.411 2.443.301
TO 3.436 4.276 10.345 11.213 12.329 19.627 77.677 88.465
BR 330.861 420.812 968.128 1.223.747 1.919.174 2.476.546 9.456.707 10.503.926
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
79
APÊNDICE B – RANKING IDERU
Gráfico B1 – Ranking IDERU, por unidade federativa. Anos 2000-2015
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
AM TO PI PB RO PA MA CE RN PE BA BR AL MT SE RR AC RS GO AP ES PR MG SC RJ SP MS DF
IDERU 2000
0
0,2
0,4
0,6
0,8
RO AC RR PA AM PI MT PB MA RN BA PE TO MG GO BR ES CE AL SE AP PR SC RS RJ SP MS DF
IDERU 2005
0
0,2
0,4
0,6
0,8
AC AM RO PA TO PI PB RR MG BA RN MA ES PE BR CE MT SE AP AL RS GO PR SC RJ SP DF MS
IDERU 2010
0
0,2
0,4
0,6
0,8
AC RR RO AM TO MG PB PA PI BA ES RN AL PE BR CE MA MT RS SE PR SC GO AP RJ SP MS DF
IDERU 2015
80
ANEXO A - RESOLUÇÃO N° 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008: Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e de
conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995,
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008, homologado por despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 11/4/2008, resolve:
Art. 1º A Educação no campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações
rurais em suas mais variadas formas de produção da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
§ 1º A Educação no campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que deverão estabelecer formas de colaboração em seu
planejamento e execução, terá como objetivos a universalização do acesso, da permanência e do sucesso escolar com qualidade
em todo o nível da Educação Básica.
§ 2º A Educação no campo será regulamentada e oferecida pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, nos
respectivos âmbitos de atuação prioritária.
§ 3º A Educação no campo será desenvolvida, preferentemente, pelo Ensino regular.
§ 4º A Educação no campo deverá atender, mediante procedimentos adequados, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos,
as populações rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, em
idade própria.
§ 5º Os sistemas de Ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens portadores de necessidades especiais, objeto da
modalidade de Educação Especial, residentes no campo, também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em escolas
comuns da rede de Ensino regular.
Art. 2º Os sistemas de Ensino adotarão medidas que assegurem o cumprimento do artigo 6º da Resolução CNE/CEB nº 1/2002,
quanto aos deveres dos Poderes Públicos na oferta de Educação Básica às comunidades rurais. Parágrafo único. A garantia a que
se refere o caput, sempre que necessário e adequado à melhoria da qualidade do Ensino, deverá ser feita em regime de
colaboração entre os Estados e seus Municípios ou mediante consórcios municipais.
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais,
evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, poderão ser oferecidos em escolas nucleadas, com
deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo máximo dos alunos em
deslocamento a partir de suas realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças do Ensino
Fundamental.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem ser oferecidos nas próprias comunidades das crianças, a
nucleação rural levará em conta a participação das comunidades interessadas na definição do local, bem como as possibilidades
de percurso a pé pelos alunos na menor distância a ser percorrida. Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção do
transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo possível no percurso residência-escola e a garantia de transporte das
crianças do campo para o campo.
Art. 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional Técnica, a
nucleação rural poderá constituir-se em melhor solução, mas deverá considerar o processo de diálogo com as comunidades
atendidas, respeitados seus valores e sua cultura.
81
§ 1º Sempre que possível, o deslocamento dos alunos, como previsto no caput, deverá ser feito do campo para o campo, evitando-
se, ao máximo, o deslocamento do campo para a cidade.
§ 2º Para que o disposto neste artigo seja cumprido, deverão ser estabelecidas regras para o regime de colaboração entre os
Estados e seus Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 6º A oferta de Educação de Jovens e Adultos também deve considerar que os deslocamentos sejam feitos nas menores
distâncias possíveis, preservado o princípio intracampo.
Art. 7º A Educação no campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo condições
infraestruturas adequadas, bem como materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e
desporto, em conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art. 5º das
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo.
§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do campo respeitarão as diferenças entre as populações atendidas quanto à sua
atividade econômica, seu estilo de vida, sua cultura e suas tradições.
§ 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistério de apoio ao trabalho docente
deverão considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação no campo e às oportunidades de atualização e
aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos com suas especificidades.
Art. 8º O transporte escolar, quando necessário e indispensável, deverá ser cumprido de acordo com as normas do Código
Nacional de Trânsito quanto aos veículos utilizados.
§ 1º Os contratos de transporte escolar observarão os artigos 137, 138 e 139 do referido Código.
§ 2º O eventual transporte de crianças e jovens portadores de necessidades especiais, em suas próprias comunidades ou quando
houver necessidade de deslocamento para a nucleação, deverá adaptar-se às condições desses alunos, conforme leis específicas.
§ 3º Admitindo o princípio de que a responsabilidade pelo transporte escolar de alunos da rede municipal seja dos próprios
Municípios e de alunos da rede estadual seja dos próprios Estados, o regime de colaboração entre os entes federados far-se-á em
conformidade com a Lei nº 10.709/2003 e deverá prever que, em determinadas circunstâncias de racionalidade e de
economicidade, os veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios também transportem alunos da rede estadual e vice-
versa.
Art. 9º A oferta de Educação no campo com padrões mínimos de qualidade estará sempre subordinada ao cumprimento da
legislação educacional e das Diretrizes Operacionais enumeradas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educação no campo, oferecida em escolas da comunidade, multisseriadas ou não, e quando a
nucleação rural for considerada, para os anos do Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação Profissional Técnica
de nível médio integrada com o Ensino Médio, considerará sempre as distâncias de deslocamento, as condições de estradas e
vias, o estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor localização e as melhores possibilidades de
trabalho pedagógico com padrão de qualidade.
§ 1º É indispensável que o planejamento de que trata o caput seja feito em comum com as comunidades e em regime de
colaboração, Estado/Município ou Município/Município consorciados.
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em nível nacional, necessitam de professores com
formação pedagógica, inicial e continuada, instalações físicas e equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e
supervisão pedagógica permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural deve ser integrado, constituindo-se a Educação no campo em seu eixo
integrador, recomenda que os Entes Federados - União, Estados, Distrito Federal e Municípios - trabalhem no sentido de articular
as ações de diferentes setores que participam desse desenvolvimento, especialmente os Municípios, dada a sua condição de
estarem mais próximos dos locais em que residem as populações rurais.
Art. 12 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais instituídas pela
Resolução CNE/CEB nº 1/2002 e revogadas as disposições em contrário. CLÉLIA BRANDÃO ALVARENGA CRAVEIRO.
