Universidade Federal do Rio de Janeiro

O PAPEL DOS SNS NA REFERENCIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO TÓPICA EM

LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: COMPARAÇÃO ENTRE TRÊS NÍVEIS

Talita Moreira de Oliveira

2018

O PAPEL DOS SNS NA REFERENCIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO TÓPICA EM

LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: COMPARAÇÃO ENTRE TRÊS NÍVEIS

Talita Moreira de Oliveira

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Pós-graduação em Linguística, da

Universidade Federal do Rio de Janeiro,

como parte dos requisitos necessários à

obtenção do título de Doutor em Linguística.

Orientador: Profa. Dra. Vera Lúcia Paredes

Pereira da Silva

Rio de Janeiro

Fevereiro de 2018

iii

Oliveira, Talita Moreira de.

O papel dos SNs na referenciação e organização tópica em livros didáticos de

História: comparação entre três níveis/ Talita Moreira de Oliveira. - Rio de Janeiro: UFRJ/

FL, 2017.

Orientador: Vera Lúcia Paredes Pereira da Silva.

Tese (doutorado) – UFRJ/ Faculdade de Letras/ Programa de Pós-graduação em

Linguística, 2018.

Referências Bibliográficas: 94 - 98.

1. Referenciação. 2. Funcionalismo. 3. Avaliatividade. 4. Gênero. 5.Sequência

textual. 6. Tópico. I. Paredes Silva, Vera Lúcia. II. Universidade Federal do Rio de

Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Linguística. III. O papel

dos SNs na referenciação e organização tópica em livros didáticos de História:

comparação entre três níveis

iv

v

“E aqueles que foram vistos dançando foram julgados insanos por aqueles

que não podiam escutar a música.”

Friedrich Nietzsche

vi

À minha avó que,

apesar de não estar mais entre nós,

continua tão presente na minha vida

e merece toda a minha gratidão.

vii

AGRADECIMENTOS

Quando paro para pensar sobre a vida...ah, tenho tanto a agradecer! Começo pelo

começo – óbvio, não? O meu começo, a minha origem. Até hoje minha família não sabe

o que eu estudo, mas isso não impede que me apoiem e se orgulhem de mim. Obrigada

pelo respeito, pela paciência e por entenderem a minha ausência. Irmão, obrigada por

perceber o meu cansaço e me tirar do computador para ouvir Phil Collins!

Não são laços sanguíneos que definem a minha família. Meus amigos, sempre ao

meu lado, tão leais e compreensíveis, são irmãos que reconheci durante essa viagem que

é a vida! E como gostamos de viajar! Não cito nomes para não correr o risco de ser traída

pela memória e acabar sendo injusta ao não mencionar alguém.

Passando para o lugar que se tornou a minha segunda casa, a Faculdade de Letras,

um agradecimento mais que especial à minha querida Vera. Vera, você é mais que uma

orientadora, te tenho como uma querida amiga. Obrigada por ser uma fonte de inspiração.

Você é um ser humano admirável e encantadora. Vera, é uma honra poder estar ao seu

lado há tantos anos aprendendo muito além do que está nos livros.

Nesses quatro anos tive o prazer de estudar com professores muito competentes e

generosos. Nesse período, ainda tive a grande alegria de ter colegas fascinantes nas

disciplinas cursadas. Muito obrigada pelas conversas úteis e principalmente pelas inúteis!

Agradeço à CAPES pela ajuda financeira através da concessão da bolsa.

Para compor a amostra, recebi a valiosíssima contribuição de pessoas muito

queridas: Yllan de Mattos, Fernanda Estrêla, Fábio Ribeiro, Valéria Baptista, Ana Paula

Pinto e Carlos Diego Ferreira. Obrigada pelas conversas sobre o dia-a-dia nas salas de

aula. A experiência de vocês me ajudou tanto! E como conversamos, hein!

Quando iniciamos a jornada “Doutorado”, a vida fora dos muros da Universidade

não para. No fim do primeiro ano do curso, precisei me despedir do meu amor maior,

minha avó amada que me criou com tanto carinho, me ensinando, principalmente através

de exemplos, a nunca desistir, a ser uma pessoa justa, firme, mas com doçura. Mãe, sei

que sempre estás ao meu lado – posso sentir! – e tenho certeza que voltaremos a nos

encontrar.

Se no fim do primeiro ano precisei me afastar da minha mãe querida, no fim do

terceiro ano do curso a vida me fez uma bela surpresa! Naquele dia que parecia que nada

dava certo – me atrasei, peguei o ônibus errado, fui parar num lugar que até hoje não sei

qual é, bateria do celular descarregando, ... – você me encontrou, Ricardo. Você me

viii

encontrou e fez com que eu me encontrasse. Obrigada por confiar em mim, me encorajar,

me inspirar, me apresentar sempre o lado bom, por me mostrar que eu não preciso

controlar/planejar tudo, que a surpresa pode ser ótima – e como é! Talvez você não saiba

como é incrível poder descansar a cabeça no seu peito e dormir sem preocupação, sem

medo. Obrigada, meu anjo, por você ser esse sonho real.

Meu Deus, muito obrigada por tantas bênçãos na minha vida!

ix

Oliveira, Talita Moreira de. O papel dos SNs na referenciação e organização tópica em

livros didáticos de História: comparação entre três níveis. Rio de janeiro: 2018. Tese

(Doutorado em Linguística). Programa de Pós-Graduação em Linguística, Faculdade de

Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro.

RESUMO

Esta tese analisa o uso de estratégias de continuidade tópica, do ponto de vista discursivo

e referencial, na construção do texto principal, em livros didáticos de História do 6º e 9º

anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. Seu objetivo principal é verificar

como ocorre a progressão referencial e como os tópicos/temas principais e secundários

se apresentam e são mantidos, retomados e recategorizados de uma maneira que esteja ao

alcance da compreensão do leitor. O elemento condutor da análise foi o Sintagma

Nominal. Foi feito um levantamento dos SNs complexos com nominalização –

considerando o número de itens lexicais, o número de encaixes e o número de argumentos

projetados – e SNs encapsuladores – considerando a natureza anafórica ou catafórica, a

semântica do nome núcleo e a presença de modificadores. Dentre as estratégias de

referenciação, os resultados apontam para uma preferência por retomadas preenchidas

por SN, principalmente através da repetição – o que explicitaria as associações entre os

tópicos discursivos além de reforçar o supertópico ao longo de todo o capítulo, tornando

a interpretação do texto teoricamente mais fácil. Enquanto os resultados referentes aos

SNs não se mostraram relevantes para diferenciar os 3 grupos de livros didáticos, questões

relacionadas ao estilo (avaliatividade) e às sequências textuais forneceram resultados

significativos: apontam para um aumento da orientação argumentativa e, em relação à

tipologia textual, saímos de um texto mais narrativo e descritivo, no 6º ano do EF, para

um texto com mais sequências argumentativas, buscando provocar no leitor um

posicionamento mais crítico diante dos fatos apresentados.

Palavras-chave: Tópico discursivo. Organização tópica. Progressão referencial. Gênero

discursivo-textual. Livro didático de História.

Rio de Janeiro

Fevereiro de 2018

x

Oliveira, Talita Moreira de. The role of the NPs in the reference and topical organization

in History textbooks: comparison among three levels. Rio de janeiro: 2018. Thesis

(Doctorate in Linguistics). Programa de Pós-Graduação em Linguística, Faculdade de

Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro.

ABSTRACT

This thesis analyzes the use of strategies of topical organization, from a discursive and

referential point of view, in the construction of the main text of current History textbooks.

The corpus of analysis consists of Elementary School History textbooks (sixth grade and

ninth grade) and High School twelfth grade (senior year) books. Through the analysis of

referential continuity strategies, especially those expressed by Noun Phrases (NPs), the

research verifies how referential continuity is established and how main and secondary

topics are introduced and maintained, in a way that readers can achieve their goals. The

preferred expressions of recurrent topics were analyzed and quantified. Complex NPs

with nominalizations and NPs that encapsulate portions of the text were specially focused.

Among the reference strategies – NPs, pronouns or zero anaphoras –, the analysis points

to a preference for NPs, mainly through repetition of key nouns – which would make

explicit the relationship between the discursive topics and reinforce the main topic

throughout the whole chapter. Although the use of Complex NPs with nominalizations

was not relevant to differentiate the three levels of textbooks, issues related to style

(appraisal) and text types provided significant results: they point to an increase in the

argumentative orientation. As far as text typology is concerned, textbooks for 6th grade of

elementary school showed preference for narrative and descriptive text, on the other hand,

those textbooks of high school are more argumentative, thus contributing to turn students

critical readers of the texts.

Kyewords: Discoursive topic. Topical organization. Referential continuity. Genre.

History text books.

Rio de Janeiro

February 2018

xi

SINOPSE

Análise do uso de estratégias de referenciação e organização

tópica através de SNs em livros didáticos de História do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio, sob a perspectiva da

Linguística Textual e de estudos sobre Gêneros Discursivos.

xii

SUMÁRIO

Lista de tabelas

Lista de gráficos

Lista de esquemas

Lista de figuras

Lista de siglas

1. Introdução 1

2. Fundamentação Teórica 5

2.1. Linguística Textual 5

2.1.1. Análise de gêneros 7

2.1.1.1. A concepção de gênero a partir de Bakhtin 8

2.1.1.2. A concepção de gênero na Linguística Sistêmico-

Funcional 10

2.1.1.3. Gêneros e tipos textuais 13

2.1.1.4. O que é o livro didático? 15

2.1.2. Concepções de Tópico 18

2.1.2.1. Tópico discursivo 18

2.1.2.2. Tópico/referente 20

3. Descrição do Corpus e Metodologia 24

3.1. Escolha, constituição e delimitação do corpus 24

3.2. LDs de História 25

3.2.1. Estudos anteriores 25

3.2.2. Estudo atual 27

3.3. Por que o livro didático? 33

3.4. Tratamento dos dados 35

4. Análise dos Resultados: estruturação tópica 38

4.1. A estruturação tópica do tema “Mesopotâmia” 38

4.2. A estruturação tópica do tema “Primeira Guerra Mundial” 42

xiii

4.3. A estruturação tópica do tema “Segunda Guerra Mundial” 46

4.4. Diferenças e semelhanças nos livros analisados 49

5. Análise dos resultados: continuidade tópica-referencial 54

5.1. Estratégias de retomada 54

5.2. SN encapsulador 59

5.3. SN complexo 66

6. Análise dos resultados: aspectos diferenciadores 77

6.1. Avaliatividade 79

6.2. Sequências textuais 83

7. Considerações Finais 89

8. Referências Bibliográficas 94

9. Anexos 99

9.1. Fichas de avaliação 99

9.1.1. LDs de História do Ensino Fundamental (2017) 99

9.1.2. LDs de História do Ensino Médio (2018) 113

9.2. Exemplos de páginas dos LDs 130

9.3. Exemplos dos LDs 137

9.3.1. Projeto Araribá 137

9.3.2. Estudar História 140

9.3.3. Conexões com a História 150

xiv

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Corpus da pesquisa 25

Tabela 2: Nº de itens lexicais nos SNs complexos com nominalização 70

Tabela 3: Estatuto informacional X Posição do SN 73

Tabela 4: Extensão do SN complexo X posição do SN 75

Tabela 5: Distribuição dos SNs complexos com e sem nominalizações 77

xv

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Nº de palavras do texto principal por LD 28

Gráfico 2: Extensão das amostras 49

Gráfico 3: Retomadas nominais, pronominais e zero nos LDs de História 55

Gráfico 4: Retomadas por SN nos LDs de História 57

Gráfico 5: Distribuição dos SNs encapsuladores anafóricos e catafóricos 61

Gráfico 6: Semântica do nome-núcleo dos SNs encapsuladores 62

Gráfico 7: Distribuição dos SNs complexos com e sem nominalizações 67

Gráfico 8: Nº de encaixes nos SNs complexos com nominalização 68

Gráfico 9: Nº de projeções argumentais 69

Gráfico 10: Distribuição dos SNs complexos em relação à informatividade

(Prince, 1981)

72

Gráfico 11: Estatuto informacional X posição do SN 73

Gráfico 12: Extensão do SN complexo X posição do SN 75

Gráfico 13: Tipologia textual 86

xvi

LISTA DE ESQUEMAS

Esquema 1: Relação entre texto e enunciado, língua e discurso

(RODRIGUES, 2001, p.63)

8

Esquema 2. Estruturação tópica do capítulo “Mesopotâmia: o berço da

civilização”

40

Esquema 3. Estruturação tópica do capítulo “Mesopotâmia: terra de grandes

impérios”

42

Esquema 4: Estruturação tópica do capítulo “A Primeira Guerra Mundial” 45

Esquema 5: Estruturação tópica do capítulo “A Segunda Guerra Mundial” 48

Esquema 6: Distribuição das sequências textuais nos mundos da ordem do

narrar e da ordem do expor (Cf. Bronckart, 1999)

87

xvii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Exemplo de apresentação da organização do livro em LD de

História do 6º ano do EF

29

Figura 2: Exemplo de resumo do capítulo em LD de História do 9º ano do EF 31

Figura 3: Figura 3: exemplo de apresentação do capítulo em LD de História

do 3º ano do EM

32

Figura 4: exemplo de apresentação das unidades em LD de História do 9º ano

do EF

130

Figura 5: Exemplo de box de vocabulário em LD de História do 3º ano do

EM

131

Figura 6: Exemplo de box com texto complementar em LD de História do 6º

ano do EF

132

Figura 7: Exemplo de exercícios em LD de História do 9º ano do EF 133

Figura 8: Exemplo de textos e sugestões de materiais complementares em

LDs de História do 6º ano do EF

134

Figura 9: Exemplo de exercícios de vestibulares e do ENEM em LD de

História do 3º ano do EM

135

Figura 10: Exemplo de texto em LDs de História do 3º ano do EM 136

xviii

LISTA DE SIGLAS

ADC: artigo de divulgação científica

CC: configuração contextual

EF: Ensino Fundamental

EM: Ensino Médio

ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio

EPG: Estrutura Potencial de Gênero

ERP: Estudos Retóricos de Gênero

ESP: Inglês para fins específicos

FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

ISD: Interacionismo Sociodiscursivo

LD: Livro didático

LSF: linguística sistêmico-funcional

LT: Linguística Textual

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais

PNLD: Programa Nacional do Livro Didático

1

1. INTRODUÇÃO

Esta tese apresenta uma análise dos textos principais de livros didáticos de

História, destinados a alunos de diferentes séries, com vistas a discutir o uso de estratégias

linguísticas para a manutenção do tópico/tema principal. Nesse sentido, analisa a

organização tópico-discursiva desses textos e a contribuição do referente/tópico,

manifestado através de Sintagmas Nominais (SNs), para tal organização, refletida na

coesão do texto. Além disso, identifica a tipologia textual predominante e sua adequação

à proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs1) de História – um dos objetivos

dos PCNs do Ensino Médio (2000) é que o aluno aprimore a autonomia intelectual e o

pensamento crítico.

Segundo os resultados da última Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil2, o

brasileiro lê, em média, menos de 5 livros ao ano; cerca de 30% dos entrevistados diz

nunca ter comprado um livro. Dentro desse quadro, poderíamos afirmar que o livro

didático é o primeiro contato que muitos alunos têm com um texto – muitas vezes, é o

único tipo de livro em vários lares – daí nosso interesse em analisar textos de livros

didáticos.

Os livros didáticos voltados para o ensino da língua materna3 têm sido bastante

discutidos e, além disso, neles encontramos partes dedicadas à interpretação de textos,

exercícios de gramática, ortografia, literatura e produção textual o que, algumas vezes,

causa uma diversificação de assuntos/temas e objetivos ao longo do capítulo. Como nosso

foco é no texto e pretendemos investigar de que forma ocorre a progressão tópico-

discursiva e referencial, os livros didáticos de História, formados quase que unicamente

por textos em torno de um mesmo assunto em cada capítulo, mostram-se mais apropriados

aos nossos objetivos.

Entendemos o texto como uma unidade linguística construída no momento da

interação a fim de se alcançar um objetivo, ou, nas palavras de Koch (2016), “textos são

resultados da atividade verbal de indivíduos socialmente atuantes, na qual estes

1 Os PCNs são diretrizes para todas as disciplinas dos Ensinos Fundamental e Médio. 2 A última pesquisa foi realizada em 2015. É feita pelo IBOPE, a pedido do Instituto Pró-Livro, a cada 4 anos. 3 Como Bunzen (2005, 2005a), apenas para citar um dos autores que se dedica ao estudo do livro didático de Língua Portuguesa.

2

coordenam suas ações no intuito de alcançar um fim social, de conformidade com as

condições sob as quais a atividade verbal se realiza” (p.26). Para que essa unidade seja

considerada um texto, é necessário ter textualidade, ou seja, possuir características que

permitem que o texto seja reconhecido como tal pela comunidade linguística.

A associação entre gêneros discursivo-textuais e ensino – de língua materna ou

estrangeira – tem sido foco de diferentes pesquisas linguísticas. Aqui no Brasil, observou-

se um aumento nesse interesse principalmente após a publicação dos PCNs de Língua

Portuguesa (1998), ao tomar os gêneros como objeto de ensino (p.23). A partir desse

ponto, os PCNs do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental enfatizam a

necessidade de incluir uma maior variedade de gêneros nas práticas em sala de aula para

que o aluno seja capaz não só de compreender como também de produzir diferentes

gêneros orais e escritos.

A relação entre LD e gênero tem sido o ponto central de pesquisas sobre o ensino

de diferentes disciplinas, como o ensino de produção textual, Barros& Nascimento

(2007), de L2, Ticks (2005), e de ciências, Martins (2006), por exemplo. Interessa-nos,

nesta tese, saber como o conteúdo científico é apresentado no material didático, quais as

estratégias adotadas pelos autores dos LDs para garantir o desenvolvimento dos tópicos

discursivos e a continuidade referencial. Para isso, analisamos o papel do SN, um dos

principais elementos organizadores da sequência tópica, em LDs de História de diferentes

níveis. O SN contribui para a organização tópica através da construção de referentes no

discurso (introdução, manutenção, progressão, encapsulamento, etc.).

Como temos livros didáticos destinados a diferentes anos de escolaridade,

interessa-nos também verificar, tendo em mente o leitor pretendido, como a diferença no

perfil do público-alvo influenciaria no texto. Para isso, concentramos a nossa atenção em

traços de estilo, tais como os recursos de avaliatividade empregados pelo autor, e de

tipologia textual, se haveria preferência por um determinado tipo textual dependendo do

nível do LD. Assim, além da referenciação e progressão tópica, apresentamos também as

características do gênero LD nos três níveis estudados – 6º e 9º anos do Ensino

Fundamental e 3º ano do Ensino Médio.

Considerando os diferentes níveis dos LDs – e, consequentemente, os diferentes

perfis de alunos – interessa-nos saber quais seriam as estratégias de continuidade

referencial preferidas pelos autores dos LDs de maneira que a compreensão do leitor não

seja comprometida. Os alunos do 9º ano do EF e do 3º ano do EM, comparados aos alunos

3

do 6º ano do EF, seriam na expectativa do autor leitores mais maduros. Como essa

diferença no perfil do público alvo se refletiria no texto?

Tendo em mente os leitores dos LDs analisados, nossas hipóteses são: encontrar

mais retomadas nominais através do mesmo SN usado para introduzir o referente como

estratégia para manutenção do tópico nos LDs destinados ao início do EF, uma vez que a

repetição facilitaria a compreensão; ter mais recategorizações nos LDs do 9º ano do EF e

do 3º ano do EM; em relação ao estilo, encontrar nos LDs destinados aos anos finais

traços de textos mais formais, maior uso de estratégias avaliativas e um texto mais

argumentativo, demandando do leitor um posicionamento crítico diante dos fatos

apresentados.

Como dito anteriormente, o corpus desta tese é composto por LDs de História do

Ensino Fundamental (6º e 9º anos) e do Ensino Médio (3º ano). A amostra é composta

por edições recentes e aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O

PNLD é um programa do governo responsável por fornecer os livros didáticos (além de

outros materiais de apoio, como dicionários e obras literárias) adotados nas escolas

públicas nas três etapas do ensino básico: Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II

e Ensino Médio. A cada ano, o PNLD avalia os livros destinados a um dos níveis

mencionados. As editoras inscrevem as coleções para serem analisadas e apenas aquelas

que atendem os critérios impostos pelo PNLD são aprovadas. As escolas recebem um

Guia do Livro Didático com as coleções aprovadas. Cada escola tem autonomia na

escolha dos livros. Os livros distribuídos nas escolas públicas são adquiridos com verba

do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação).

A tese organiza-se em cinco capítulos. O capítulo 2, a seguir, contém a

fundamentação teórica. Apresentamos concepções referentes à análise de gêneros a partir

de Bakhtin e da Linguística Sistêmico-Funcional, discutimos brevemente sobre a síntese

brasileira, mostramos a relação entre gêneros e tipos textuais e buscamos justificar a

classificação do LD como gênero. Uma vez que a continuidade do tópico discursivo tem

como uma de suas bases a continuidade do tópico/referente (cf. Givón,1983), encerramos

o capítulo dos pressupostos teóricos com conceitos relacionados a estudos sobre o tópico

discursivo e o referente/tópico.

No terceiro capítulo, apresentamos como foi feita a escolha, constituição e

delimitação do corpus, descrevemos o material analisado e explicamos por que

escolhemos o LD de história como intuito de mostrar como tal material se apresenta

atualmente, saindo do texto meramente expositivo, da lista de nomes e datas, para uma

4

proposta mais atualizada e atraente ao leitor dos nossos tempos, com remissões a outros

textos e a outras mídias. Esclarecemos também como ocorreu o tratamento dos dados.

Além disso, no terceiro capítulo, são apresentadas as hipóteses que orientam a análise.

No capítulo 4, encontra-se a análise dos resultados. Ele está dividido em 3 partes:

a primeira restringe-se à análise da organização tópica; a segunda dedica-se à investigação

de como ocorre a progressão tópica/referencial e a última parte da análise expõe os

aspectos diferenciadores entre os LDs dos três níveis selecionados.

No capítulo 5, após a análise dos dados, voltamos às hipóteses apresentadas no

capítulo 3 para chegarmos às considerações finais desta tese.

As referências bibliográficas e os anexos encerram este trabalho.

5

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, trazemos os principais referenciais teóricos que nos serviram de

base. Começamos pela Linguística Textual, trazendo a definição de texto e suas

propriedades, isto é, o que faz uma sequência de palavras ser reconhecida como um texto.

Partimos, então, para a análise de gêneros apresentando a concepção de gênero a partir

das ideias de Bakhtin e sob a ótica da Linguística Sistêmico-Funcional. Expomos, ainda,

a relação entre gêneros e tipos textuais e, a partir dos conceitos mostrados, definimos o

livro didático. Por fim, nos dedicamos às concepções de tópico – tópico discursivo e

tópico/referente.

2.1. Linguística Textual

A partir da década de 1960, começa a surgir na Europa uma nova abordagem

Linguística – a Linguística Textual (LT). A LT ultrapassa a barreira de unidades menores

de análise, como sintagmas e frases isoladas, por exemplo, ao eleger o texto como objeto

de análise.

O texto é definido como uma unidade linguística de sentido “preenchendo uma

função comunicativa reconhecível e reconhecida” (Koch e Travaglia, 2015:8). Para que

essa unidade, de qualquer extensão, seja um texto é preciso ter textualidade. Entendem-

se por textualidade as características que permitem que o texto seja reconhecido como tal

pela comunidade linguística. Segundo Koch e Travaglia (op.cit.), a coerência propicia a

textualidade. Um dos elementos da coerência que contribui na conversão de um

amontoado de palavras em uma unidade de sentido é a coesão.

Segundo Halliday (In: Halliday & Hasan, 1985), as relações semânticas, ou

relações de sentido, são a base da coesão e através delas que o texto adquire textura. A

fim de garantir essa textura, o falante/escritor faz uso de recursos coesivos gramaticais

(como a referência, a substituição e a elipse) e lexicais (tais como a repetição, a sinonímia

e a antonímia, entre outros). Para Halliday (op.cit.), a textura está relacionada à percepção

de coerência do ouvinte.

6

As propriedades da coesão e da coerência se correlacionam. Pode-se observar tal

correlação, por exemplo, na relação entre a organização textual, no plano da coesão, e o

domínio extralinguístico, na coerência. A forma como o falante/escritor organiza os elos

coesivos de ordem variada, como cada referente será introduzido e retomado, é

determinada pelo conhecimento de mundo que ele supõe compartilhar com seu público

alvo – caso tal conhecimento não seja considerado, a compreensão do texto pode ser

comprometida. Koch (2015) destaca que “a coesão não é condição necessária nem

suficiente da coerência, já que esta não se encontra no texto, mas constrói-se a partir dele,

numa situação interativa” (p.54).

Koch (op.cit.), citando o trabalho de Beaugrande & Dressler (1981), menciona,

além da coesão e coerência, outras propriedades presentes na construção do sentido:

situacionalidade (influência da situação comunicativa tanto na produção quanto na

recepção do texto), informatividade (como as informações – previamente introduzidas ou

não – são distribuídas no texto), intertextualidade (como o texto em questão dialoga com

os textos já conhecidos pelos envolvidos na sua produção/recepção), intencionalidade (as

intenções comunicativas do autor) e a aceitabilidade (como o leitor/ouvinte recebe o

texto). Conforme exposto pela autora, a coesão e a coerência seriam critérios “centrados

no uso”, enquanto os demais citados seriam “centrados no usuário” (p.45).

Bentes (2006) enfatiza que “considerar as condições de produção e recepção dos

textos significa, então, passar a encarar o texto não mais como uma estrutura acabada

(produto), mas como parte de atividades mais globais de comunicação” (p.254). Koch

(2015) reforça que o ouvinte/leitor também exerce um papel ativo na construção da

compreensão do texto, pois as informações contidas no texto se ligam ao seu

conhecimento prévio. Segundo a autora, o autor do texto pressupõe que o leitor/ouvinte

possui determinado conhecimento prévio e, por isso, não haveria a necessidade de ser tão

explícito, uma vez que seu interlocutor seria capaz de construir a interpretação do texto.

Para que isso ocorra, o interlocutor recorreria às inferências.

O texto pode assumir diferentes formas, dependendo da intenção comunicativa do

falante/escritor, dos participantes envolvidos e do meio em que ocorre a interação, por

exemplo. Dentre as diversas maneiras possíveis, o texto seguirá as características do

gênero mais adequado à situação comunicativa em que for utilizado. Discutiremos melhor

o conceito de gênero na seção seguinte.

7

2.1.1. Análise de gêneros

A temática gênero permeia vários estudos, entre eles, para citar alguns, os

presentes nos livros organizados por Meurer, Bonini e Motta-Roth (2005), Marcuschi

(2008), Karwoski, Gaydeczka e Brito (2008) e Bawarshi e Reiff (2013), além dos autores

Swales (1990, 2009), Sunny Hyon (1996) Paredes Silva (1997, 2010) e Costa (2014),

entre tantos outros, que discutem a questão de vários ângulos diferentes e nos permitem

traçar um panorama das diversas abordagens. É exatamente o que faz Sunny Hyon em

seu artigo ‘Genre in Three Traditions: Implications for ESL4’. Nele, a autora mostra como

o gênero é visto em três abordagens5 diferentes: a) Inglês para Fins Específicos, b)

Linguística Sistêmico-Funcional e c) Nova Retórica.

As abordagens apresentadas por Hyon (op.cit) parecem convergir um ponto

importante: ser impossível pensar em gênero sem considerar o destinatário, o contexto e

a ocasião. Os gêneros não são constituídos pelas suas propriedades formais apenas, mas,

sim, como destaca Rodrigues (2005), pela sua ligação com uma situação social de

interação.

O fator social se mostra relevante no estudo de gêneros uma vez que influencia

não só a função como também a forma. Swales (1990), ao focar os estudos de gênero na

perspectiva do ensino de inglês como L2, defende que o propósito comunicativo molda o

gênero, pois determina sua estrutura interna e impõe limites quanto às possibilidades de

ocorrências linguísticas e retóricas:

“Um gênero inclui uma classe de eventos comunicativos, os membros de

uma comunidade discursiva compartilham propósitos comunicativos.

Estes propósitos são reconhecidos pelos membros especialistas da

comunidade discursiva de origem, e assim constituem a razão de ser do

gênero. Esta razão molda a estrutura esquemática do discurso e influencia

e restringe a escolha de conteúdo e estilo.”6(p. 58)

A noção de gênero será abordada mais detalhadamente nas subseções seguintes.

O primeiro nome lembrado ao tratarmos de gênero é o de Bakhtin, por essa razão,

4ESL: English as a Second Language (inglês como segunda língua) 5Das abordagens tratadas pela autora, interessa-nos a Linguística Sistêmico-Funcional. Suas características

serão vistas adiante, em 2.1.2.1. 6“A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of

communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse

community, and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure

of the discourse and influences and constrains choice of content and style.”

8

inicialmente, apresentaremos seus conceitos sobre o tema. Em seguida, a concepção de

gênero segundo a Linguística Sistêmico-Funcional e os estudos de gênero e a síntese

brasileira. Também será discutida a relação entre gêneros e tipos textuais. Encerrando a

parte dedicada à discussão sobre a análise de gêneros, buscamos enumerar argumentos

para justificar a classificação do LD como gênero.

2.1.1.1. A concepção de gênero a partir de Bakhtin

Graças, principalmente, a Bakhtin (1986), os estudos de gêneros não se restringem

mais apenas à literatura, mas tratam também da linguagem cotidiana. O autor defende que

a comunicação verbal só é possível através de um gênero discursivo – proposta defendida

também por Marcuschi (2008).

A fim de entendermos melhor o conceito de gênero, se faz necessário, antes,

conhecermos outros conceitos relevantes nos estudos de Bakhtin, tais como as definições

de enunciado e texto. A partir daí, fica mais clara a relação entre gênero, enunciado, texto,

língua e discurso. Para Bakhtin, como exposto por Rodrigues (2001), “a linguagem só

pode ser analisada na sua complexidade quando considerada como fenômeno sócio-

ideológico e apreendida no fluxo da história” (p.16).

Com uma perspectiva sócio-histórica e dialógica, Bakhtin concebe o enunciado

como uma realização única de comunicação discursiva, envolvendo os participantes em

uma determinada esfera de atividade humana. Diz-se que o enunciado é único pois as

situações não se repetem da mesma forma – ele pode apenas ser citado, mas não fielmente

reproduzido, pois já será um novo evento comunicativo.

Apesar de se tratar de uma realização única, todo enunciado é de certa maneira

orientado, pois, no momento da interação verbal, o interlocutor e a situação social são

levados em consideração, ou, nas palavras de Rodrigues (2005), “o enunciado, desde o

seu início (projeto discursivo), objetiva a reação-resposta ativa (imediata ou não, verbal

ou não, exterior ou interior [discurso interior]) daquele a quem é destinado e constrói-se

em função dessa eventual reação-resposta.” (p.160). Além disso, todo enunciado acaba

dialogando com outros enunciados previamente existentes em determinada situação

comunicativa.

9

Ao tirar do enunciado a situação social/a orientação para o interlocutor, teremos

como resultado apenas um sistema de signos – esse sistema de signos, o texto, já não mais

um evento único, capaz de ser repetido inúmeras vezes.

De uma forma bem clara, Rodrigues (2001) demonstra as relações entre texto,

enunciado, língua, discurso e situação social / interlocutores. Reproduzo, abaixo, o

esquema desenvolvido pela autora, em sua tese de doutorado:

Esquema 1: Relação entre texto e enunciado, língua e discurso (RODRIGUES, 2001:63)

Fonte: RODRIGUES (2001:63)

De acordo com a definição mais conhecida de Bakhtin (1986), os gêneros

discursivos são “tipos relativamente estáveis de enunciados”, presentes no dia-a-dia, que

envolvem conteúdo temático (ligado à esfera de atividade em que o gênero aparece),

estilo (escolhas do autor em relação a vocabulário, organização da frase, entre outros) e

estrutura composicional (elementos que compõem o texto) particular.

Os gêneros discursivos, conforme explica Paredes Silva (2007), “dizem respeito

a atividades, são formas convencionais de organização do discurso conforme a situação

comunicativa” (p.627). Eles são socio-historicamente situados, se adaptam às práticas

sociais vigentes num dado momento histórico. Por isso, há uma grande variedade de

gêneros e certa instabilidade. Tais formas convencionais de organização do discurso são

reconhecidas pelos falantes, facilitando a interação, visto que

“Ao se relacionar com o discurso alheio, o ouvinte (ou leitor), desde o

início, infere o gênero no qual o enunciado se encontra moldado e, dessa

forma, as propriedades genéricas em questão já se constituem em índices

indispensáveis à compreensão (interpretação) do enunciado.”

(Rodrigues 2001:40)

Bakhtin (2003) propõe que os gêneros sejam classificados em primários ou

secundários: aqueles, mais simples, presentes nas situações comunicativas imediatas,

10

cotidianas, como a conversa do dia-a-dia e o bilhete, por exemplo; estes, mais complexos,

“surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito

desenvolvido e organizado” (Bakhtin p.263) presentes em contextos culturais mais

formalizados, como a tese e a palestra. O autor menciona que, na formação de muitos

gêneros secundários, vários gêneros primários são incorporados e reelaborados, fazendo

parte do gênero secundário – e não mais tendo uma relação direta com a realidade – mas,

ainda mantêm suas características funcionais e formais.

Além do círculo de Bakhtin, os trabalhos da Escola de Sydney (Linguística

Sistêmico-Funcional – doravante LSF) também evidenciam a relevância do fator social

nos estudos de gêneros. Tal relevância será exposta em 2.1.1.2., assim como outros

conceitos pertinentes â compreensão do conceito de gênero.

2.1.1.2. A concepção de gênero segundo a Linguística Sistêmico-

Funcional

A LSF aborda a relação entre a linguagem e sua função social; a linguagem é

entendida como prática social – seria influenciada pelas relações sociais e moldada pelo

contexto social. Podemos entender que a parte “funcional”, como esclarecem Bawarsh e

Reiff (2013), refere-se àquilo que a linguagem é capaz de fazer em certos contextos,

enquanto o “sistêmico” está relacionado à estrutura (ou organização) da linguagem para

que a parte “funcional” possa ser realizada – como a linguagem se organiza para ser capaz

de exercer determinada função dentro de um contexto específico.

Halliday (In: Halliday & Hasan, 1985) propõe que traços do contexto, como a

relação entre os participantes envolvidos (relação), qual o tipo de atividade (campo) e o

canal em que a interação ocorre (modo) determinam como o texto se apresentará

(registro); do mesmo modo, traços dos textos ajudam a identificar o contexto. Por

exemplo, um aluno que precisa trancar sua matrícula na secretaria da faculdade

considerará diversos fatores na hora de construir seu texto: a relação (aluno-funcionário),

o objetivo (solicitação de trancamento da matrícula), o local (secretaria da faculdade) e o

canal (face-a-face).

Halliday (op.cit.) mostra ser possível estabelecer um paralelo entre os traços do

contexto de situação e as “metafunções” da linguagem. Segundo o autor, seria possível

11

determinar os seguintes pares: metafunção ideacional (o papel da linguagem na expressão

de diferentes tipos de significados, como um modo de reflexão) corresponde

ao campo; metafunção interpessoal (o papel da linguagem na interação social, como um

modo de ação) corresponde à relação; metafunção textual (a textualidade, o que amarra

os diferentes elementos presentes– e mesmo ausentes – articulando-os e transformando-

os em uma unidade, um texto) corresponde ao modo.

Segundo Martin & White (2005), a metafunção interpessoal é composta por 3

sistemas no nível semântico-discursivo: avaliatividade (a avaliação do autor sobre algo

ou alguém), negociação (aspectos interativos do discurso) e envolvimento (meios para

negociar relações interpessoais). No momento da construção do texto, a seleção léxico-

gramatical feita pelo escritor/falante será influenciada por esses sistemas para que o

objetivo comunicativo seja alcançado.

As variáveis relação, campo e modo, introduzidas por Halliday, se relacionam a

um conceito apresentado por Hasan (In: Halliday & Hasan, 1985): configuração

contextual (doravante CC). A CC pode ser entendida como os valores das variáveis

relação, campo e modo atuando em conjunto de forma que a CC seja capaz de precisar

quais elementos são obrigatórios ou opcionais, onde e com que frequência devem ou

podem ocorrer em determinado texto. A presença de todos os elementos obrigatórios em

uma ordem definida não só inclui o texto em questão em um gênero, mas também nos faz

interpretar tal texto como completo ou incompleto.

Dentro da mesma CC, é possível encontrar textos com elementos obrigatórios e

opcionais em variadas ordens. Podemos entender a noção de Estrutura Potencial de

Gênero (EPG) como a descrição dos componentes necessários em um texto disponível

em uma CC específica; os textos podem variar, mas a variação ocorre dentro das

possibilidades estabelecidas pela EPG.

A relação entre todas essas noções é apresentada de forma bem clara por Motta-

Roth & Heberle:

“Essas variáveis [campo, teor/relação e modo] são responsáveis pela configuração contextual (daqui para frente CC) e permitem-nos fazer previsões

sobre qualquer texto apropriado a um dado contexto, i. é, de qualquer texto que

possa ser considerado um exemplo “em potencial” de um gênero específico.

Enquanto a CC determina uma classe de situações, o gênero se configura na linguagem que desempenha o papel apropriado àquela classe de acontecimentos

sociais.”

(Motta-Roth & Heberle, 2005: 17In: MEURER et alii. 2005)

12

Na LSF, o gênero envolve “padrões textuais recorrentes (o uso que se faz da

linguagem para atingir certos objetivos comunicativos) e padrões contextuais (a situação

de experiência humana com a qual determinado registro de linguagem é comumente

associado).” (Motta-Roth & Heberle 2005, p.17In: MEURER et alii. 2005).

Nas pesquisas sobre gêneros realizadas no Brasil, os conceitos teóricos

apresentados anteriormente, tanto os relacionados aos trabalhos de Bakhtin quanto os da

LSF, frequentemente interagem com conceitos de outras abordagens teóricas. Tal

capacidade de harmonizar diferentes fontes teóricas vem chamando a atenção da

comunidade científica da área7. Autores como Bawarsh e Reiff (2013), Bezerra (2016,

2017) e Silva Junior (2016) propõem que se denomine a combinação de tendências que

se pratica no Brasil como síntese brasileira. Em tal abordagem, temos a associação de

elementos teóricos de tradições diversas, tais como ESP, LSF, ERG, a análise crítica do

discurso, entre outros. O que os autores destacam é justamente essa possibilidade de

reunir tantas referências teóricas diferentes em estudos tão variados – para Motta-Roth

(2008), essa possibilidade “é a qualidade mais notável que a perspectiva dos estudos de

gêneros tem a oferecer aos estudos da linguagem” (p.368).

Bezerra (op.cit) e Silva Junior (op.cit) questionam se realmente haveria e o que

seria a “síntese brasileira”. Para os pesquisadores, não seria possível englobar tantos

trabalhos diferentes, com combinações diversas, sob o mesmo título. Nos seus trabalhos,

os autores destacam não haver uma uniformidade nas combinações teóricas – segundo

eles, as ideias de Bakhtin predominam nas produções de todas as Universidades

pesquisadas. Motta-Roth (2008) salienta que as quatro correntes mais presentes nos

estudos brasileiros (ERG, ESP, LSF e o Interacionismo Sociodiscursivo) compartilham

dois pontos importantes: “1. Gêneros são usos da linguagem associados a atividades

sociais;2. Essas ações discursivas são recorrentes e, por isso, têm algum grau de

estabilidade na forma, no conteúdo e no estilo” (p.350).

A academia reflete a variedade de realidades e objetivos dos estudos de gêneros.

Por essa razão, cada corrente se mostra mais adequada de acordo com a necessidade local.

O foco dos estudos sobre a síntese brasileira não deveria ser se há ou não uma síntese –

ou se o título mais adequado deveria ser “sínteses brasileiras”, como sugere Silva Júnior

7No VIII SIGET – Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais –, realizado na cidade de São

Paulo, em 2015, por exemplo, a mesa-redonda de encerramento, composta por Joaquim Dolz, Gunther

Kress, Carolyn Miller e Désirée Motta Roth, teve como título “Diálogos brasileiros no estudo dos gêneros

textuais/discursivos: teorias de base e suas apropriações".

13

(2016) – por não existir uma combinação de referentes teóricos comum a todos os estudos

realizados no país. O que torna a síntese brasileira tão fascinante é justamente a

capacidade de se adequar a esse cenário tão plural, por conceitos oriundos de tantas

abordagens teóricas poderem dialogar, abrindo um leque maior para inúmeras análises

possíveis.

Dentro dos estudos sobre gêneros, outro aspecto estreitamente relacionado, mas

que também não apresenta uniformidade, é a tipologia textual: embora haja uma

proximidade incontestável entre gêneros e tipos textuais, ao perguntar quantos e quais

são os tipos textuais receberemos várias respostas diferentes, dependendo do autor

adotado. É o que abordaremos a seguir.

2.1.1.3. Gêneros e tipos textuais

Ao pensar na composição dos gêneros, parece natural associá-la aos tipos de texto.

Muitas vezes os termos gênero e tipo de texto são usados como equivalentes. Marcuschi

(2008) enfatiza que gêneros e tipos textuais são “aspectos constitutivos do funcionamento

da língua” e que não existem isolados uma vez que são “complementares e integrados”

(p.156). O autor entende o tipo textual como “uma espécie de construção teórica (em geral

uma sequência subjacente aos textos)” que é definida por marcas linguísticas presentes

na sua composição, como aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas,

estilo (p.154).

Para Paredes Silva (1997, 2007), os tipos de texto formariam um nível de

estruturas linguísticas em potencial, disponíveis para o falante, enquanto que os gêneros

discursivos se situariam no nível do uso. Neste nível, as estruturas seriam atualizadas nas

situações comunicativas, com possibilidade de haver uma mescla composicional entre os

variados tipos, ou seja, gêneros complexos com tipos de texto diversos, resultando em um

número indefinido de gêneros. Já os tipos ou sequências textuais, como dizem respeito a

estruturas disponíveis na língua (cf. Paredes Silva 1997), “abrangem cerca de meia

dúzia”, como diz Marcuschi (2008).

Os tipos narrativo, descritivo e argumentativo parecem ser os reconhecidos por

mais autores. Enquanto Marcuschi (op. cit) considera ainda os tipos injuntivo e

14

expositivo, Adam (2001), por exemplo, prefere a classificação de sequências8 para

unidades dessa natureza. Para o autor, a injunção faz parte da descrição e, em sua

classificação, não há a sequência expositiva– esta corresponderia à descritiva ou

explicativa. Por outro lado, ele é o único autor a considerar a sequência dialogal. Nas

sequências/tipos, o foco de interesse é mais a estrutura, a composição. Dada a divergência

a respeito dos tipos textuais existentes, optei por adotar a proposta de Adam adaptada por

Bronckart (1999) quanto aos tipos/sequências de texto, ou, como prefere chamar Adam,

sequências textuais, considerando as sequências narrativas, descritivas,

explicativas/expositivas e argumentativas.

Temos uma sequência narrativa quando um narrador conta algo ocorrido ou que

poderia ter acontecido num possível contexto. Esse acontecimento, real ou imaginário,

envolve sempre alguns personagens, em algum local, durante determinado período de

tempo. Todavia, Bronckart (op.cit.), partindo da visão de Adam, esclarece que só há

“sequência narrativa quando essa organização é sustentada por um processo de intriga”

(Bronckart: 1999: 219). O autor menciona o modelo de sequência narrativa de Labov e

Waletzky (1967) com cinco fases essenciais, sendo fundamental o respeito à ordem de

aparição: a fase de situação inicial (indica o lugar da ação, as personagens e a introdução),

a fase de complicação (estabelece-se uma tensão, pois não se sabe o que acontecerá), a

fase de ações (surgem acontecimentos e a situação muda completamente), a fase de

resolução (começo da redução da tensão), a fase de situação final (apresentação de um

novo estado, momento de solução). Ainda podem ser acrescidas a essa lista as fases de

avaliação (um comentário sobre o desenvolvimento da narrativa) e de moral

(apresentação da importância dos princípios e valores dados à história) – fases que não

possuem uma ordem fixa e que dependem da posição do informante em relação ao que

está sendo contado.

Encontramos no texto descritivo uma apresentação pura e simples do estado do

ser ou coisa descrita em algum momento. Geralmente, a descrição é detectada como parte

da sequência narrativa. Segundo Garcia (2006), descrever não é apenas fornecer o maior

número de detalhes sobre um indivíduo, lugar ou objeto; é apontar os traços mais

característicos, o diferencial, o que distingue um indivíduo/lugar/objeto dos demais. A

8 Conforme exposto em Bonini (2005), a noção de sequência é construída a partir dos seguintes conceitos:

“de gênero e de enunciado de Bakhtin (1929, 1953), o de protótipo (Rosch, 1978), os de base e tipo de texto

(Werlich, 1976) e o de superestrutura (van Dijk, 1978).” (p.209)

15

sequência descritiva possui três fases (ancoragem, aspectualização e relacionamento) e

não apresenta ordem linear, mas hierárquica ou vertical (Bronckart: 1999: 222).

A sequência explicativa (também chamada de expositiva, segundo Bonini, 2005)

fornece dados que permitam a compreensão de alguma ideia ou fenômeno tido como

incontestável, mas incompleto. Adam reconhece um texto como explicativo/expositivo

se nele houver respostas às perguntas por quê? ou como?. Segundo o autor, a sequência

explicativa/expositiva é composta pelas fases de constatação inicial, de problematização,

de resolução e de conclusão/avaliação.

O texto argumentativo consiste em defender um ponto proposto, em apresentar

objeção ou aceitação em relação a um determinado tema. Adam esquematiza a sequência

argumentativa em quatro fases: os dados (premissas), a apresentação de argumentos

(sustentação), a apresentação de contra-argumentos e a conclusão. Além desses elementos

de estrutura pragmático-discursiva, outras características que permitem reconhecer a

sequência argumentativa são as expressões modais, os atos de fala, o discurso citado e

certos marcadores, tais como, porque, suponhamos, por exemplo, assim e então.

Segundo Adam (2001), pode-se compreender que as sequências textuais são um

conjunto de integrações e organizações macroproposicionais – ou fases, de acordo com

Bronckart (1999:219) – que combinam diversas proposições, possibilitando, assim, a

organização linear do texto numa combinação articulada com outros tipos de sequências,

como ocorre no material que compõe o corpus desta pesquisa, os LDs de História.

Muitos textos são facilmente identificados como gêneros pertencentes a diferentes

domínios discursivos, como o sermão, no domínio religioso, ou a notícia, no domínio

jornalístico, por exemplo. Lembrando que os gêneros são socio-historicamente situados,

o surgimento de novas práticas sociais propicia o aparecimento de novos gêneros não tão

fáceis de se classificar. O LD é um dos casos cuja rotulação não apresenta unanimidade.

Afinal, o que é o livro didático? Na seção seguinte buscamos responder tal pergunta.

2.1.1.4. O que é o livro didático?

Antes de tentar classificar o LD, faz-se necessário esclarecer alguns conceitos

importantes para compreender a falta de consenso ao tentar defini-lo: as noções de

gênero9, suporte e domínio discursivo.

9Aqui adotaremos a definição de Bakhtin.

16

Bakhtin (1986), como exposto anteriormente, afirma que toda comunicação se faz

através de um gênero, este concebido como textos presentes no dia-a-dia facilmente

identificáveis por possuírem propriedades sociocomunicativas específicas com

conteúdos, estilo e composição característica. Definição bem parecida com a encontrada

em Marcuschi (2008), que descreve os gêneros textuais como “textos que encontramos

em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos

definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente

realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas” (p.155).

Para Marcuschi (2008), o suporte é entendido como “um locus físico ou virtual

com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado

como texto.” (Marcuschi, 2008:174).

Já os domínios discursivos são, conforme define Marcuschi (2002), “práticas

discursivas dentro das quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que, às

vezes, lhe são próprios (em certos casos exclusivos) como práticas ou rotinas

comunicativas institucionalizadas.” (p. 22 e 23). De acordo com o autor, esses domínios

favorecem discursos bem específicos – o domínio religioso, por exemplo, origina os

gêneros sermão, novena, ladainha, etc.

Segundo Marcuschi (2008) e Costa (2014), o LD não deve ser considerado um

gênero. Costa (op.cit), por exemplo, não inclui “livro didático” em seu Dicionário de

gêneros textuais. Para Marcuschi (op.cit), o LD seria um suporte “com características

muito especiais” (Marcuschi, 2008:179).

Bunzen (2005) claramente se posiciona contra a classificação de Marcuschi e

afirma que o LD deve ser, seguindo a divisão de Bakhtin, classificado como gênero

secundário por ser “um locus de recontextualização do discurso pedagógico e um meio

autorizado de transmitir saber legítimo aos alunos” (p.28) e, por isso, não poderia ser visto

“apenas como um objeto portador de textos didatizados” (p.28).

Assim como Bunzen (2005, 2005a), Rodrigues (2005:169)e Bezerra (2010:36)

afirmam que o LD seria um gênero secundário(gênero mais complexo, presente em

situações mais formalizadas). Bunzen (2005) defende, em sua dissertação de mestrado,

que o LD de Língua Portuguesa seria um gênero secundário “que procura sistematizar e

organizar os conhecimentos escolares na forma de modelo(s) didático(s)” (p.18).

Enquanto os autores acima defendem que o LD seja um gênero secundário,

Martins (2006) considera o LD como “artefato cultural” (p.117) e o texto didático um

17

“gênero híbrido, que se constitui a partir de re-significações do discurso científico,

didático e cotidiano” (p.125), definição semelhante à de Braga e Mortimer (2003).

Outra possibilidade é a de considerar o LD como um macrogênero. O

macrogênero pode ser entendido, conforme a definição apresentada por Martin (2006),

como aquele formado a partir da combinação de gêneros “elementares” (p.29).

A partir dos conceitos apresentados, consideramos o LD de História como um

macrogênero. Pertencendo ao domínio discursivo instrucional / educacional (Marcuschi

2008), o LD de História é capaz de alinhar elementos, verbais e não-verbais, presentes no

capítulo, de forma que o resultado seja um texto uniforme e os conceitos apresentados

estejam acessíveis ao jovem leitor.

Bezerra (2010), em sua tese de doutorado, analisou 3 coleções de LDs de História

do Brasil do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) do início das décadas de 1960, 1980 e

2000.Ao longo dos anos, o livro didático mudou de feição. Como a autora informa,

enquanto os LDs da década de 1960 possuem poucas imagens– basicamente fotografias

dos personagens históricos mencionados – e uma linguagem culta – vocabulário

rebuscado, aparentemente, distante do aluno –, os livros da década de 2000 já se

aproximam dos investigados nesta pesquisa.

Conforme observado por Bezerra (2010), há um “apelo visual” no texto dos LDs

da década de 2000: páginas bem coloridas, com várias ilustrações e a presença de gêneros

diferentes (charges, histórias em quadrinhos, reportagens e artigos atuais etc) dividindo o

espaço com o texto principal e ampliando as fontes de informação sobre o tema abordado,

se tornando, assim, um "hipertexto"10, com todas as remissões possíveis ao lado do texto

principal, dando liberdade para o leitor escolher como organizará a leitura das

informações disponíveis.

A coleção de Schmidt (década de 2000) usada por Bezerra (op.cit.) também

compôs o corpus da pesquisa de Lamim (2013). A autora comparou os livros do Schmidt

com os de outra coleção, tidos como, nas palavras na autora, “um representante

prototípico do gênero livro didático” (p.51). Segundo a pesquisadora, o estilo encontrado

em tais livros seria oposto ao de Schmidt: mais formal, atendo-se aos fatos históricos

narrados, sem se posicionar ou conduzir a qualquer questionamento.

Uma vez que definimos uma posição sobre o que é o livro didático, interessa-nos

saber como a informação é apresentada no material estudado. Para isso, investigamos

10Para maior discussão sobre hipertextos ver Lé (2012).

18

como ocorre o desenvolvimento de determinados temas (tópicos) e a contribuição da

continuidade referencial nesse sentido. Abaixo, apresentamos, em 2.1.2.1, os referenciais

teóricos pertinentes ao tópico discursivo e, em 2.1.2.2., ao referente/tópico.

2.1.2. Concepções de Tópico

2.1.2.1 Tópico discursivo

Em “Organização tópica da conversação” (Jubran, Urbano et al.1992), o Grupo

de Organização Textual-Interativa do projeto de Gramática do Português Falado (PGPF)

apresenta o tópico discursivo como unidade de análise e busca delimitar as unidades

tópicas em um diálogo (o que no Projeto NURC é identificado como D2 – diálogo entre

dois informantes) bem próximo de uma conversa não monitorada, com raras

interferências da entrevistadora, do Projeto NURC/SP.

No texto, somos apresentados à seguinte definição de tópico:

“O tópico decorre de um processo que envolve colaborativamente os

participantes do ato interacional na construção da conversação, assentada

num complexo de fatores contextuais, entre os quais as circunstâncias em

que ocorre o intercâmbio verbal, o conhecimento recíproco dos

interlocutores, os conhecimentos partilhados entre eles, sua visão de

mundo, o background de cada um em relação ao que falam, bem como

suas pressuposições” (grifo nosso) (p.361)

Em 2006, Jubran volta a tratar da noção de tópico discursivo. A autora, sempre

tendo como referência a língua falada, argumenta que o turno de uma conversa não

deveria ser tomado como unidade de análise, uma vez que sua produção é resposta a um

elemento do turno anterior, capaz de dar continuidade referencial e tópica. Presume-se

que os tópicos desenvolvidos no diálogo se sucedam de modo que a coesão e a coerência

sejam mantidas. Assim, o tópico discursivo como unidade discursiva de análise não se

restringe ao turno, já que o mesmo conjunto de tópicos pode permear diversos turnos ao

longo da conversa. Ao transpormos essa concepção para a escrita, tal unidade de análise,

por sua vez, não se restringiria ao limite da frase, mas, sim, teria a possibilidade de

estender-se a porções de textos maiores, como uma sequência de parágrafos, por exemplo.

19

Segundo os trabalhos citados, o tópico discursivo possui duas propriedades

definidoras: a centração e a organicidade. Na centração, temos a referencialidade textual;

na organicidade, a ordenação dos diferentes tópicos que compõem o texto.

Jubran (2006) destaca que a função interacional não é exclusiva dos gêneros orais,

mas inerente a todos os textos – o falante ou escritor, no momento de produção do seu

texto, levará em consideração seu destinatário, seja o ouvinte ou o leitor pretendido. Ao

incluir a função interacional, associada à função referencial, as propriedades da centração

ganham um novo significado. Considerando essa visão de interação, a autora apresenta

uma reformulação dos 3 traços referentes à centração:

a) “a concernência – relação de interdependência entre elementos

textuais, firmada por mecanismos coesivos de seqüenciação e

referenciação, que promovem a integração desses elementos em um

conjunto referencial, instaurado no texto como alvo da interação verbal;

b) a relevância – proeminência de elementos textuais na constituição desse

conjunto referencial, que são projetados como focais, tendo em vista o

processo interativo;

c) a pontualização – localização desse conjunto em determinado ponto do

texto, fundamentada na integração (concernência) e na proeminência

(relevância) de seus elementos, instituídas com finalidades

interacionais”. (Jubran 2006:35)

A organicidade é a propriedade responsável pela estruturação tópica, em como os

segmentos tópicos se associam, estabelecendo relações hierárquicas (distribuição

vertical) e lineares (distribuição horizontal). Essas relações podem ser representadas

através de organogramas. Na distribuição vertical, no topo da hierarquia, encontra-se

aquele tópico mais abrangente, o supertópico, seguido, nas camadas inferiores, por

tópicos mais específicos até chegar à camada mais baixa, os subtópicos, quando não é

possível esmiuçar mais o tema abordado. Em relação à distribuição tópica linear, a

evolução de um tópico dentro da mesma camada hierárquica é provocada ou pela

continuidade dos segmentos tópicos ou pela descontinuidade – ruptura ou retomada de

um tópico anterior.

Em cada tópico, ainda se observa uma organização interna com marcadores

indicando o começo, o meio e o fim, sendo possível identificar quais as estratégias, como

repetições, paráfrases etc., adotadas pelo falante/escritor na construção textual. As

estratégias para introdução e manutenção do referente/tópico no tópico discursivo serão

demonstradas na seção seguinte.

20

2.1.2.2. Tópico / referente

A continuidade do tópico discursivo tem como uma de suas bases a continuidade

do tópico/referente (cf. Givón,1983). Disso decorre nosso interesse pelo tópico/referente

e suas estratégias de continuidade.

Na visão tradicional, como relatam Cunha e Cintra (1985), um referente (uma

entidade) uma vez introduzido no discurso, pode ser retomado pelo mesmo nome, por

pronome ou mesmo ser omitido. Porém, para Paredes Silva (2007), esta seria

“uma visão simplista da referência, porque faz pensar em entidades

discretas existentes no mundo, que receberiam uma espécie de “etiqueta”

na língua. Na linguística contemporânea, a questão é colocada de outro

modo: não se trata da representação de entidades do mundo na língua, mas

do processo de constituição de entidades no discurso. Desse modo, a

questão da alternância nome-pronome-zero ganha outra dimensão, que não

a estritamente gramatical. A segunda menção de um referente deixa de ser

apenas uma retomada para ser parte do processo de construção discursiva,

sendo uma de suas funções categorizá-lo” (p. 626).

Dessa maneira, o termo referenciação, ao invés de referência, se adequaria melhor

a essa nova visão em que a ideia de “representação de entidades do mundo na língua” é

substituída pela de “processo de constituição de entidades no discurso” (Paredes Silva

2007). Nas palavras de Mondada e Dubois (2003):

“as categorias e os objetos de discurso pelos quais os sujeitos

compreendem o mundo não são nem preexistentes, nem dados, mas se

elaboram no curso de suas atividades, transformando-se a partir dos

contextos. Neste caso, as categorias e objetos de discurso são marcadas por

uma instabilidade constitutiva, observável através de operações cognitivas

ancoradas nas práticas, nas atividades verbais e não-verbais, nas

negociações dentro da interação” (p.17).

Cavalcante et al. (2014) mencionam que, nos textos escritos, em que a interação

com o leitor não é feita durante a produção, a negociação ocorreria, por parte do escritor,

ao antecipar ou projetar seus leitores pretendidos. O escritor precisaria fazer ajustes em

seu texto de modo que fosse bem recebido pelos leitores, ou, como os autores dizem,

“para que seu texto seja considerado pertinente e coerente” (p.38). Tal objetivo

determinará como será feita a construção referencial, como os referentes serão

21

representados e quais processos de referenciação, como as recategorizações, por exemplo,

serão adotados na organização do fluxo de informação.

Segundo Koch & Elias (2015), há três estratégias de referenciação envolvidas na

construção dos referentes textuais (p.125): a introdução (construção), a retomada

(manutenção ou progressão) e a desfocalização.

A introdução ocorre quando temos a primeira menção ao objeto de discurso, que

fica em foco no modelo textual. De acordo com as autoras, o referente textual pode ser

totalmente novo no texto (ativação não-ancorada) ou associada a alguma informação já

presente no texto ou no contexto (ativação ancorada). Nesse caso, o falante/escritor

poderá lançar mão de diferentes recursos, como anáforas indiretas, anáforas associativas

e encapsuladores, na construção do objeto de discurso.

Uma vez que o referente foi introduzido, ele pode ser retomado para continuar em

foco no modelo textual. Nessa segunda estratégia de referenciação mencionada por Koch

& Elias (op.cit.), o falante/escritor pode fazer uso de pronomes e expressões nominais

(definidas e indefinidas).

A desfocalização ocorre quando um novo objeto discursivo é introduzido,

passando a ser o foco. O referente que estava em foco anteriormente continua disponível

na memória dos interlocutores, sendo possível acioná-lo quando for necessário.

Cavalcante et al. (2014) esclarecem que a diferença entre a anáfora direta e a

indireta é, respectivamente, poder ou não retomar o mesmo referente. Lé (2012) propõe,

considerando os seis subtipos de anáforas indiretas apresentadas por Marcuschi (2005a),

uma nova classificação das anáforas indiretas reagrupando os subtipos em três tipos

principais:

a) “Anáforas associativas: baseadas em papéis temáticos do verbo, baseadas em

relações semânticas inscritas nos SNs, ativadas por esquemas cognitivos ou

modelos mentais, ativadas por modelos do mundo textual;

b) Anáforas pronominais esquemáticas: anáfora pronominal sem antecedente

explícito;

c) Encapsulamentos anafóricos: nominalizações; rótulos” (Lé 2012:31).

Os processamentos anafóricos e os de referenciação indireta promovem

continuidade temática ou referencial. Para Marcuschi (1999), é essencial entender que um

texto constrói-se e desenvolve-se com base na progressão tópica e na progressão

22

referencial. Bezerra (2003) esclarece que a progressão referencial diz respeito à cadeia

referencial, ou seja, à introdução, manutenção e retomada dos referentes, e a progressão

tópica diz respeito ao tópico discursivo tratado ao longo do texto. Porém Marcuschi

(op.cit.) explica que a continuidade referencial contribui para o desenvolvimento de um

tópico, mas a presença de um tópico, apesar de oferecer condições, não é capaz de garantir

a continuidade referencial.

Uma vez que um dos aspectos desta tese é mostrar as estratégias usadas pelos

autores dos LDs de História para assegurar tanto a organização/continuidade tópica

quanto a continuidade referencial, como o texto vai sendo construído, levando-se em

consideração o leitor pretendido, essas noções se fazem necessárias para a discussão da

organização/progressão tópica.

Outra discussão relevante diz respeito a como as informações novas e já

conhecidas aparecem no texto de forma que a informação se torne mais acessível ao leitor.

Diversos estudos, como os Prince (1992) e Chafe (1987), têm mostrado a relação estreita

entre informatividade e a ordem em que os elementos aparecem na frase. Do ponto de

vista da compreensão do texto pelo leitor, considerando-se o livro didático, este é um

aspecto bastante significativo.

O princípio da informatividade tem sido apresentado sob classificações bem

diversas, dependendo do autor. Há tradicionalmente uma oposição binária: as

informações são identificadas como dada/nova ou nova/velha, apenas para citar algumas

das nomenclaturas empregadas nos estudos sobre a informatividade. Tanto Prince

(op.cit.), numa perspectiva mais textual, quanto Chafe (op.cit.), numa perspectiva mais

cognitiva, apresentam uma entidade intermediária entre as noções de dado e novo. Neste

trabalho, adotaremos a classificação de Prince (1981).

A autora apresenta um modelo11 sobre a natureza da informação em que uma

entidade pode ser nova (aquela que é introduzida pela primeira vez no discurso), evocada

(em bases textuais ou com base na situação) ou inferível (informação possível de se

depreender por raciocínio lógico).

Diferentes autores exploraram em seus estudos a relação entre a posição do SN na

sentença e o estatuto informacional. Prince (1981,1992) constatou que sujeitos canônicos

11 Segundo o modelo apresentado por Prince (1981), as entidades novas, inferíveis e evocadas se subdividem em novas ancoradas/não-ancoradas, inferíveis incluidoras /não-incluidoras e evocada textualmente/situacionalmente. Para o presente trabalho, adotamos apenas a distinção entre nova/inferível/evocada.

23

(antepostos ao verbo) tendem a representar informações velhas. Chafe (1987) propõe que

o ponto de partida geralmente é um referente evocado, presente na memória recente, o

que o autor chamou de “Restrição do Ponto de Partida Leve”. Segundo os resultados de

Wasow e Arnold (2003), os falantes iniciariam seus discursos com constituintes mais

fáceis de produzir e compreender, enquanto os mais difíceis seriam introduzidos mais

tarde – SNs curtos com referentes evocados seriam compreendidos de maneira mais fácil

e, por isso, apareceriam no início da sentença, enquanto haveria uma tendência de SNs

longos com referentes novos encerrando-a.

Antes de passarmos para a análise dos resultados, se faz necessário especificar o

material analisado. Além disso, é preciso delinear a metodologia empregada no presente

estudo. Apresentamos, no capítulo 3, a descrição do corpus e a metodologia.

24

3. DESCRIÇÃO DO CORPUS E METODOLOGIA

3.1. Escolha, constituição e delimitação do corpus

O presente trabalho consiste em uma análise de corpus, sendo este composto por

LDs de História, de diferentes editoras, destinados aos 6º e 9º anos do Ensino

Fundamental e 3º ano do Ensino Médio. Um dos objetivos desta tese é investigar como a

continuidade referencial e tópica contribui para a construção do texto em LDs. Os LDs

de História compõem uma boa amostra para esta investigação, uma vez que são formados

quase que unicamente por textos em torno de um mesmo tema ao longo do capítulo.

Para este trabalho, restringiremos a amostra a quinze LDs de História, 5 de cada

nível, de diferentes editoras, aprovados pelos Guias PNLD. As edições utilizadas são

recentes, foram publicadas entre os anos 2006 e 2016.

Observou-se uma tendência a manter o mesmo processo de composição do texto

nos capítulos. Limitamos a análise a um tema de cada livro por entendermos não se fazer

necessário o uso de todo o livro a partir da constatação de certa recorrência na composição

dos capítulos. Os temas escolhidos estão distribuídos em capítulos (ou partes de capítulos)

sobre “As civilizações da Mesopotâmia” – LDs do 6º ano do EF –, “A Primeira Guerra

Mundial” – LDs do 9º ano do EF – e “A Segunda Guerra Mundial” – LDs do 3º ano do

EM. Buscamos traços comuns entre os temas. Assim, nos três níveis, os temas tratam de

conflitos / disputas territoriais envolvendo várias nações.

O corpus da pesquisa é formado pelos seguintes livros:

25

Tabela 1: corpus da pesquisa

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

Livro 1 Novo História:

conceitos e

procedimentos.

Ed. Atual: 2009

Historiar. Saraiva:

2015

Conexões com a

história. Moderna:

2010

Livro 2 Projeto Radix.

Ed. Scipione: 2009

História: sociedade

& cidadania. FTD:

2015

História. Saraiva:

2013

Livro 3 Projeto Araribá.

Ed. Moderna: 2010

Projeto Teláris.

Ática: 2016

História global.

Saraiva: 2010

Livro 4 História: sociedade

& cidadania –

Edição

reformulada.

Ed. FTD: 2012

Piatã. Positivo:

2015

Ser protagonista.

SM: 2013

Livro 5 Ritmos da História.

Ed. Escala

educacional: 2006

Estudar história.

Moderna: 2015

História. IBEP:

2013

Fonte: Elaborada pela autora

3.2. LDs de História

3.2.1. Estudos anteriores

O LD, pertencendo ao domínio discursivo instrucional (educacional), de acordo

com Marcuschi (2008), tem o objetivo de informar/ensinar de forma efetiva. Bezerra

(2010), em sua tese de doutorado, analisou 3 coleções de LDs de História do Brasil do

Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) do início das décadas de 1960, 1980 e 2000 e

procurou apontar algumas características dos livros de cada período, como a organização

dos capítulos, os elementos que compõem o livro além do texto, o teor informativo ou

avaliativo e o estilo12 encontrado em cada um deles, por exemplo.

Na coleção da década de 1960, como a autora informa, temos um LD com poucas

imagens, basicamente fotografias dos personagens históricos mencionados. No final de

12 Usamos o termo no sentido de Bakhtin (1986), denotando a seleção léxico-gramatical empregada pelo escritor

26

cada capítulo, um resumo do tema abordado e uma lista de atividades. A ordem

cronológica e as datas são traços marcantes no texto, assim como o estilo utilizado – uma

linguagem culta, com vocabulário rebuscado, aparentemente, distante do aluno.

Quando passamos para a amostra da década de 1980, o texto é enriquecido com

gravuras de artistas da época estudada, esquemas, mapas, leituras complementares,

quadros cronológicos dos eventos relatados etc. Bezerra (op.cit.) destaca o uso de um

vocabulário mais acessível ao aluno, parágrafos curtos e conjunções explícitas

articulando as ideias dentro do texto. Mas, quanto ao conteúdo, a ausência de

problematização é salientada.

Os livros da década de 2000 estudados por Bezerra (2010) já se aproximam dos

investigados nesta pesquisa. A autora chama a atenção para o “apelo visual” no texto:

páginas bem coloridas, com várias ilustrações e a presença de gêneros diferentes (charges,

histórias em quadrinhos, reportagens e artigos atuais etc) dividindo o espaço com o texto

principal e ampliando as fontes de informação sobre o tema abordado. Mario Schmidt,

autor da coleção estudada por Bezerra, revela a intenção de se aproximar do seu aluno e,

com tal argumento, faz uso de uma linguagem mais coloquial (com frases curtas e

vocabulário simples), utiliza pronomes de segunda pessoa e recorre a perguntas ao longo

do texto, como se estivesse numa conversa com o leitor. Ao mesmo tempo, enquanto os

autores das coleções das décadas anteriores apenas relatavam os fatos ocorridos, Schmidt

se mostra mais questionador, mais crítico.

A coleção de Schmidt também compôs o corpus da pesquisa de Lamim (2013). A

autora tece considerações paralelas às de Bezerra (2010) a respeito do estilo de Schmidt:

o autor aborda o conteúdo de maneira menos formal, em um tom de conversa com o leitor

e, através do uso de perguntas e de seu posicionamento crítico, propõe uma leitura

questionadora dos fatos históricos relatados.

Lamim (op.cit.), ao estudar as ordens SV e VS nas vozes ativa e passiva em LDs

de História, comparou os livros do Schmidt com os de outra coleção, tida como, nas

palavras na autora, “um representante prototípico do gênero livro didático” (p.51).

Segundo a pesquisadora, o estilo encontrado em tais livros seria oposto ao de Schmidt:

mais formal, atendo-se aos fatos históricos narrados, sem se posicionar ou conduzir a

qualquer questionamento.

27

3.2.2. Estudo atual

Em nossa busca do material, embora não se tenha encontrado uma orientação

oficial, observa-se uma tendência a livros com conteúdo integrado (História do Brasil e

História Geral em um único volume).

Nas três amostras desta pesquisa, os livros investigados possuem uma linguagem

clara, simples e impessoal, mas é possível observar algumas diferenças em relação à

forma como os tópicos são menos ou mais desenvolvidos, ou seja, apresentados de

maneira mais breve (1) ou mais detalhada (2):

(1) “O território conhecido como Mesopotâmia compreendia as áreas entre dois

grandes rios: o Tigres e o Eufrates.” (Novo História – 6º ano do EF)

(2) “A região denominada Mesopotâmia (que significa “terra ou região entre rios”,

em grego) situa-se entre os rios Tigres e Eufrates. Sua área é delimitada, ao norte,

pelas nascentes dos rios nas montanhas do atual território da Turquia e, ao sul,

pelo Golfo Pérsico, onde os rios desembocam.” (Projeto Radix – 6º ano do EF)

Assim como os tópicos podem ser mais ou menos desenvolvidos, dependendo do

autor, o desdobramento dos assuntos abordados sobre cada fato histórico costuma variar.

Tais variações (quais tópicos são expostos e quão desenvolvido é cada tópico) se refletem,

naturalmente, na extensão dos capítulos.

No gráfico a seguir, apresentamos o número de palavras do texto principal dos

capítulos analisados:

28

Gráfico 1: Nº de palavras do texto principal por LD

Fonte: Elaborado pela autora

Quanto à organização das partes constituintes, geralmente, o livro didático exibe,

logo após a folha de rosto, a ficha catalográfica e o sumário, uma apresentação da obra

(muitas vezes um texto do(s) autor(es) para o leitor) e como seu conteúdo é exibido: como

o capítulo é organizado e quais seções que o compõem, como pode ser visto na Figura

113:

13 Selecionamos, a título de ilustração, algumas páginas que exibem aspectos relativos à introdução do livro e dos capítulos. Tais páginas constam nos anexos. Destaque-se que em nenhum desses casos reproduzimos as páginas dos temas estudados. Para maior discussão sobre a composição de livros didáticos ver Bunzen (2005) sobre LDs de Língua Portuguesa.

1061

1538

4680

22692029

3908

1391

2081

4334

1134

5040

2929

20451814 1778

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

Livro 1 Livro 2 Livro 3 Livro 4 Livro 5

29

Figura 1: Exemplo de apresentação da organização do livro em LD de História do 6º ano

do EF

30

Nas páginas de apresentação das unidades, costumamos encontrar uma breve

introdução sobre o tema maior (cidadania, violência, tecnologia, globalização, etc) que

permeia os capítulos que pertencem àquela unidade e algumas questões mais gerais sobre

o assunto que será desenvolvido nas páginas seguintes.

Ainda encontramos, nos livros do 9º ano do EF e do 3º ano do EM estudados ora

um esquema-resumo com as informações do capítulo (Figura 2), ora uma listagem com

os objetivos do capítulo (Figura 3),

31

Figura 2: Exemplo de resumo do capítulo em LD de História do 9º ano do EF

32

Figura 3: exemplo de apresentação do capítulo em LD de História do 3º ano do EM

33

Além do texto principal, título e subtítulos, a presença de imagens (fotos,

desenhos, mapas), tabelas, gráficos e boxes com informações adicionais passa a ser

incorporada na compreensão do texto básico, seja apresentando a definição de

determinados termos seja através de textos complementares ao tema principal.

Ainda encontramos seções de atividades (questionários, análises de textos, mapas,

documentos), propostas de debates, textos tratando da atualidade e sugestões de livros,

sites, filmes, etc. É comum encontrar tais seções no final dos capítulos, mas, em alguns

livros, elas aparecem distribuídas pela unidade. Nos livros do 3º ano do EM, ainda nos

deparamos com um conjunto de questões de vestibulares e do ENEM.

A composição do capítulo, como um todo, se assemelha a uma página da web, em

que o aluno tem disponíveis diversos links, podendo acessá-los quando quiser – o que

aproximaria o livro do que lhe é mais familiar atualmente: a página da web. Ao longo do

texto, sempre há remissão a outras partes do capítulo. Todos os elementos que envolvem

o texto principal têm a finalidade de contribuir para o desenvolvimento daquele tópico,

de motivar o interesse do leitor, mas é o texto expositivo o responsável por conduzir o

tema. Por isso, é nele que nos concentramos.

3.3. Por que o livro didático?

Desde o início da vida escolar, convivemos com diversos materiais como fonte de

informação (atlas, cartilhas, tabuadas, entre outros), sendo o livro didático o mais comum

entre eles. Tagliani (2011) chama a atenção para o fato de que, em muitos casos, o LD é

o único material para a prática de leitura a que o aluno terá acesso – seja no ambiente

escolar, seja no familiar. Bittencourt (2011) destaca a dificuldade em definir o LD, mas,

segundo a autora, “pela familiaridade de uso, é possível identificá-lo, diferenciando-o de

outros livros” (p.299).

Uma das possíveis dificuldades em conseguir definir o LD poderia ser atribuída

ao número de diferentes indivíduos em torno de tal objeto, desde a sua idealização até

chegar ao seu público-alvo (formado, principalmente, por professores e alunos). Além

34

dos autores, editores, alunos e professores, as avaliações dos PNLDs14, reforçando o uso

das orientações dos PCNs, também influenciam no processo de produção do LD, como

afirmam Pimentel e Vilela (2011).

Conforme exposto no site do Ministério da Educação (MEC), o principal objetivo

do PNLD é subsidiar o trabalho pedagógico dos professores através da distribuição de

coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica. A partir da análise das

coleções de LDs inscritas, as escolas públicas escolhem, na listagem de coletâneas

aprovadas pelo PNLD, quais livros serão adotados pelo período de 3 anos, até que ocorra

uma nova avaliação e a listagem de coleções aprovadas seja atualizada.

Temos, então, um objeto complexo na sua produção e familiar em relação ao seu

uso. Mas, como aquele que faz uso desse material didático é visto? Como é descrito o

aluno do início do segundo segmento do Ensino Fundamental até o fim do Ensino Médio?

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de História do Ensino

Fundamental II (1998), no terceiro ciclo (5ª e 6ª séries, ou 6º e 7º anos, respectivamente),

os alunos já possuem um conjunto de informações e reflexões de caráter histórico. Como

exposto nesse documento, deve-se levar em consideração o fato de os alunos15 terem

acesso a um grande número de informações através dos meios de comunicação e da

vivência no dia-a-dia.

Em relação ao Ensino Médio, os PCNs indicam como objetivos “o aprimoramento

do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico” e “o desenvolvimento das competências

para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de

estudos” (p.10).

Não temos a intenção de avaliar se o LD deve ser visto apenas como uma

mercadoria (MUNAKATA 2012), um objeto que limita a prática do professor em sala de

aula ou defender que o LD seja considerado uma ferramenta à disposição do professor,

apresentando fontes de informação diversas sobre o assunto abordado, além de propostas

de atividades. Tampouco interessa-nos discutir sobre o papel do LD de História como

instrumento para perpetuação de ideologias, valores e visões tradicionais ou a

interferência do Estado nos conteúdos presentes nos LDs através dos PCNs ou do PNLD.

14 Encontram-se, nos anexos, os modelos de duas fichas de avaliação para qualificar as coleções de LDs de História do EF e do EM. 15Observe-se que esse perfil de aluno retratado nos PCNs nem sempre corresponde ao aluno médio.

35

Buscamos, neste trabalho, investigar os recursos linguísticos utilizados na

manutenção do tópico do texto central em três diferentes níveis de escolaridade (6º e 9º

anos do EF e 3º ano do EM). Tal análise serviria como um “termômetro” relativo às

expectativas dos autores quanto a proficiência dos alunos em relação à compreensão. Para

isso, como já se disse, concentramos nossa análise no texto principal. Nele examinamos

não só as estratégias de continuidade referencial, mas também de que forma tais

estratégias contribuem para a manutenção do tópico discursivo de maneira que o aluno

seja capaz de assimilar e refletir sobre a informação presente no capítulo estudado –

objetivo dos autores de LD, segundo Bittencourt (2011). Para a autora

“A escrita de um texto didático requer cuidados, por se tratar de uma produção de adultos destinada a um público de outra faixa etária e outra geração. A

terminologia empregada não pode ser complexa, mas requer precisão nas

informações e nos conceitos. Da mesma forma, as explicações não podem ser

extensas devendo ser simples sem simplificar. O número de páginas, a extensão

das frases, a quantidade de conceitos a ser introduzidos ou reiterados merecem

atenção e indicam a complexidade desse tipo de produção textual” (destaque

nosso) (p.314)

Uma vez que uma das orientações dos PCNs é que haja a contribuição para o

desenvolvimento de um pensamento mais autônomo e crítico do aluno, o texto vai se

tornando mais complexo e mais reflexivo, capaz de desenvolver uma leitura mais crítica.

Atendendo ás exigências dos PCNs e considerando a atenção aos detalhes mencionados

por Bittencourt (op.cit.) a respeito da escrita de um texto didático, de que maneira os fatos

históricos são apresentados nos LDs dos 3 níveis estudados?

3.4. Tratamento dos dados

A análise das estratégias de continuidade referencial usadas nos LDs do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio tem como objetivo verificar como se dá a progressão

referencial e como os tópicos/temas principais e secundários se apresentam e são

mantidos, retomados e recategorizados de maneira que o entendimento do leitor seja

garantido. Dessa forma, nosso foco de análise é o SN16.

16 De acordo com Ataliba de Castilho (2010), desde a tradição grega entende-se que “os substantivos são o fundamento do texto, pois não se pode construir um texto sem utilizar essa classe” (p.455)

36

Investigando como esses livros atendem às exigências dos PCNs, averiguamos se

esse objetivo é atingido através da coesão referencial – através de estratégias de

continuidade tópica e referencial, como a repetição, a recategorização e a

pronominalização, por exemplo. Para auxiliar na condução desta análise, formulamos as

seguintes hipóteses:

- Haveria, na manutenção do tópico, mais retomadas nominais, inclusive por

repetição, nos LDs do Ensino Fundamental, considerando-se que a explicitação

do nome facilita a compreensão.

- Haveria maior incidência de recategorizações nos LDs do Ensino Médio,

evitando-se a repetição.

- O texto do Ensino Médio se aproximaria mais de um texto acadêmico, com mais

nominalizações e SNs mais complexos, entre outros aspectos.

- Do ponto de vista do estilo, o texto do Ensino Médio seria mais formal, recorrendo

a figuras de linguagem, uma vez que o público alvo seria formado por leitores

mais maduros e proficientes.

- Haveria maior uso de estratégias avaliativas nos LDs destinados aos anos finais,

orientando a interpretação do leitor.

- O texto do Ensino Médio apresentar-se-ia mais argumentativo, o que exigiria do

leitor uma postura mais crítica diante dos fatos relatados.

O estudo foi dividido em duas etapas: na primeira, seguimos os passos de Jubran

et alii (1992). É feita a análise de como ocorre a organização tópica dos temas em um dos

exemplares17 de cada ano de escolaridade, levando-nos à esquematização dos capítulos.

Na segunda etapa focalizamos alguns aspectos mais pontuais, a saber:

• A natureza dos SNs e sua complexidade: a informação sendo retomada por uma

repetição ou por uma recategorização, o uso de SNs encapsuladores e a estrutura

dos SNs complexos.

• A avaliatividade, através das escolhas lexicais: nesta seção analisam-se as figuras

de linguagem e os recursos avaliativos (como os modalizadores, por exemplo).

17Os três LDs escolhidos para a ilustração da estruturação tópica são da mesma editora (Moderna) e

encontram-se nos anexos.

37

• A tipologia textual predominante em cada nível e suas características.

Vale ressaltar que esta tese propõe uma reflexão teórica com o intuito de examinar

como ocorre a referenciação e a progressão tópica no gênero abordado, particularmente

através dos SNs. É um trabalho baseado em exemplares para discutir aqueles aspectos

mais recorrentes e enriquecer e/ou esclarecer as discussões apresentadas. Isso nos levou

ao exame de uma grande quantidade de dados que foram avaliados sob diferentes

aspectos. Por esse motivo, quantificamos a maior parte desses dados, lançando mão de

parte do pacote computacional Goldvarb (Makecell) para obter a distribuição e

porcentagem das ocorrências, além de cruzamentos de traços, de forma a atribuir maior

confiabilidade aos resultados apresentados.

38

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS: ORGANIZAÇÃO TÓPICA

O aluno do 6º ano do EF é tido como um leitor jovem e inexperiente. Tendo em

mente tal aluno, quais seriam as estratégias de continuidade referencial preferidas pelos

autores dos LDs de História? Como os tópicos são introduzidos e mantidos, retomados e

recategorizados de maneira que a compreensão do leitor não seja comprometida?

Em comparação com os alunos citados anteriormente, os alunos do 9º ano do EF

e os concluintes do EM já trazem uma bagagem maior em relação às experiências

escolares – e extra-escolares. Os autores dos LDs destinados a esses jovens consideram

essa provável maturidade ao escrever seus textos? De que forma essas expectativas se

refletem no texto?

Buscando respostas para essas questões, apresentamos, a seguir, nossas

constatações a partir das análises dos LDs que compõem a amostra.

4.1. A estruturação tópica do tema “Mesopotâmia”

No LD de História do Projeto Araribá, diferentemente dos demais analisados, o

tema “Mesopotâmia” é dividido em dois capítulos: “Mesopotâmia: o berço da

civilização” e “Mesopotâmia: terra de grandes impérios”, reproduzidos nos anexos.

Em “Mesopotâmia: o berço da civilização”, logo no primeiro parágrafo do

capítulo, somos informados sobre o significado do nome “Mesopotâmia” (informação

apresentada inicialmente no título da subseção – “Terra entre rios” – e repetida

imediatamente na primeira frase do texto), a localização, a geografia e o clima da região

e as melhorias feitas na área pelos primeiros habitantes:

(3) “Mesopotâmia, em grego, significa “entre rios”. Esse nome foi dado pelos antigos

gregos ao território situado entre os rios Tigre e Eufrates (veja mapa), onde hoje

se localizam o Iraque e o Kuwait. É uma área de montanhas e desertos, que tem

um clima quente e seco na maior parte do ano. Por essa razão, há registros, que

datam desde o Neolítico, da construção de sistemas de canais para conduzir as

águas dos rios rumo às terras mais distantes e áridas.

39

Graças à irrigação, as aldeias na Mesopotâmia produziam mais alimentos do que

consumiam. O excedente era distribuído por um governo centralizado, que

empregava funcionários e trabalhadores especializados para manter funcionando

o sistema de canais de irrigação e cobrar impostos.” (Projeto Araribá – 6º ano do

EF)

O uso da palavra “irrigação”, em itálico, no início do segundo parágrafo, propicia

a transição do tópico apresentado no final do primeiro parágrafo com o que se segue,

sobre a produção de alimentos (“Graças à irrigação, as aldeias na Mesopotâmia

produziam mais alimentos do que consumiam”). Note que a definição de “irrigação” foi

apresentada anteriormente (“sistemas de canais para conduzir as águas dos rios rumo às

terras mais distantes e áridas”), suprindo, assim, a função do glossário. Koch e Elias

(2015) destacam que o uso de anáforas didáticas (2015:145) é um recurso importante em

gêneros didáticos (como os LDs) e de divulgação científica (os artigos de divulgação

científica, por exemplo) já que é uma forma de apresentar ao leitor um léxico novo. É

retratado, ainda no mesmo parágrafo, de forma breve, o papel dos membros da sociedade

da época – assunto detalhado em “Homens livres e escravos”.

O terceiro e último parágrafo surge, concluindo o que foi apresentado até aquele

ponto e acrescentando informações novas, que apontam para a continuidade do texto

(“Nessas cidades, os moradores praticaram a agricultura, desenvolveram estudos de

astronomia e de matemática e criaram o que se acredita ter sido o primeiro sistema de

escrita da história, o sistema cuneiforme.”) – que serão desenvolvidas na seção “A escrita

e a astronomia mesopotâmicas”.

As duas últimas seções se dedicam à religião e às ciências. No texto, a relação

entre esses dois tópicos é explicitada, como pode ser constatado através do exemplo (4):

(4) “Na Mesopotâmia, [a atividade religiosa] favoreceu o desenvolvimento das

ciências. Isso porque foi principalmente n[os templos religiosos] que os

mesopotâmicos desenvolveram a escrita e a astronomia, as áreas em que eles

mais se destacaram.” (Projeto Araribá – 6º ano do EF)

Em (4), fica clara a relação entre o avanço das ciências e a religião através da

repetição do modificador, nos SNs sublinhados, e do uso da nominalização

“desenvolvimento” – derivada do verbo “desenvolver”, empregado na sentença seguinte

40

(“desenvolveram a escrita e a astronomia”). O SN “a escrita e a astronomia”, uma anáfora

especificadora (cf. Koch & Elias, 2015:142), auxilia na progressão do tópico ao detalhar

mais as informações apresentadas anteriormente (as ciências desenvolvidas nos templos

religiosos foram a escrita e a astronomia).

A estruturação tópica do capítulo é apresentada, simplificadamente, no esquema18

a seguir:

Esquema 2. Estruturação tópica do capítulo “Mesopotâmia: o berço da civilização”

Fonte: Elaborado pela autora

Em “Mesopotâmia: terra de grandes impérios”, as subseções que compõem o

capítulo também não são, assim como o capítulo anterior, muito extensas.

Os títulos usados nas subseções resumem o tópico principal contido naquela

porção de texto:

• Suméria: o berço das cidades – nascimento das primeiras cidades e do primeiro

império, o Império Acádio;

18Os esquemas foram feitos a partir das propostas apresentadas em Jubran, Urbano et al. (1992)

Mesopotâmia

Espaço

geográfico

localização relevo clima estruturação das cidades

Sociedade

homens livres

trabalhadores aristocracia

escravos

Religião

deuses templos ciências

escritamate-mática

astro-nomia

41

• Babilônia: a capital de um grande império – o Primeiro Império Babilônico se

torna “um grande império” durante o governado de Hamurábi;

• Assírios: um povo militarista – destaque para as táticas de guerra, a crueldade com

que os soldados guerreavam e suas conquistas;

• O Novo Império Babilônico – a cidade de Hamurábi foi reerguida, voltando a se

destacar como centro comercial.

Temos uma sucessão de acontecimentos muito semelhante na história desses

impérios: um período próspero que se encerra com a morte do rei de maior destaque – a

disputa pelo trono enfraquece o império, que acaba sendo dominado:

(5) “Babilônia: a capital de um grande império

Por volta de 1900 a.C., a cidade da Babilônia tornou-se sede de um grande

império: o Primeiro Império Babilônico. Seu maior desenvolvimento ocorreu

durante o governo de Hamurábi (1792 – 1750 a.C.). Hamurábi, além de ter

conquistado muitos territórios, unificando quase toda a Mesopotâmia, foi

também um grande administrador.

Em seu reinado, houve duas grandes realizações:

- O desenvolvimento da agricultura, favorecido pela construção e conservação

de grandes reservatórios de água e canais de irrigação;

- A elaboração do Código de Hamurábi (leia boxe ao lado), um conjunto de leis

que deviam ser obedecidas em todo o império.

Após a morte de Hamurábi, seus sucessores tiveram dificuldades em manter o

império unido, até que foram derrotados pelos hititas, um povo que habitava a

região da Ásia Menor.” (Projeto Araribá – 6º ano do EF)

Em (5), chama a atenção o número de vezes em que o adjetivo “grande” foi

empregado – adjetivo comum, impreciso (cf. Lapa 1970), mas, considerado apropriado

pelos autores em questão, em função da faixa etária e do conhecimento vocabular médio

dos alunos.

No esquema 3, temos a estruturação tópica do capítulo:

42

Esquema 3. Estruturação tópica do capítulo “Mesopotâmia: terra de grandes impérios”

Fonte: Elaborado pela autora

4.2. A estruturação tópica do tema “Primeira Guerra Mundial”

O capítulo “A Primeira Guerra Mundial”, no LD Estudar história, se inicia com

o subtítulo “O impacto da Grande Guerra”. Aqui encontramos um brevíssimo resumo

sobre os avanços tecnológicos no período entre 1870 e 1910. Os aspectos negativos dos

progressos científicos já servem de gatilho para introduzir o conflito mundial que será

descrito nas páginas seguintes:

(6) “No entanto, na longa lista de inovações da época figuravam também armas com

poder de destruição sem precedentes, como a metralhadora, os submarinos e as

armas químicas. Logo esses inventos seriam empregados em um conflito que se

iniciou na Europa e se espalhou pela África e pela Ásia.” (Estudar história – 9º

ano do EF)

Nas partes do texto que antecedem os relatos sobre o conflito, percebemos o uso

de comparações como uma provável estratégia para tornar a associação dos fatos mais

Terra de grandes impérios

Império

Acádio

surgi-mento

apogeudeclí-

nio

Primeiro

Império

Babilônico

surgi-mento

apogeudeclí-

nio

Império

Assírio

surgi-mento

apogeudeclí-

nio

Novo

Império

Babilônico

surgi-mento

apogeudeclí-

nio

43

didática. Apesar de a Primeira Guerra ter sido um episódio da história que envolveu

diversos países de todo o mundo, da maneira como o texto é apresentado, reparamos que

o processo de transformações nos países envolvidos era, em certo ponto, parecido.

Em “A Europa a caminho da guerra” são citados os fatores que levaram ao

conflito: os interesses imperialistas, o surgimento dos movimentos nacionalistas, a

política de alianças e o crescimento da indústria bélica. Os quatro tópicos são

desenvolvidos nessa ordem e a associação entre eles é evidenciada no texto, como pode

ser visto nos exemplos abaixo:

(7) “Grã-Bretanha, França e Alemanha, os Estados europeus mais ricos da época,

disputavam mercados, territórios na Europa e áreas coloniais, principalmente na

África e na Ásia, onde investiam capitais e exploravam matérias-primas para a

expansão de suas indústrias” (Estudar história – 9º ano do EF)

(8) “Nesse contexto marcado pela disputa de mercados e pela crescente rivalidade

entre as potências, surgiram movimentos nacionalistas que contribuíram para a

eclosão da Primeira Guerra Mundial: o pan-eslavismo e o pangermanismo.”

(Estudar história – 9º ano do EF)

(9) “As ambições imperialistas das grandes potências e os movimentos nacionalistas

dos Bálcãs faziam da Europa um espaço de grandes tensões, favorecendo a

formação de alianças entre países com interesses comuns” (Estudar história – 9º

ano do EF)

(10) “O desenvolvimento da indústria bélica foi financiado pelas grandes potências

europeias, que precisavam garantir seus mercados e possessões coloniais. Assim,

a Europa vivia um período de paz aparente enquanto as grandes potências se

armavam à espera da guerra” (Estudar história – 9º ano do EF)

Os trechos reproduzidos em (8) e (9) são os primeiros parágrafos das suas

respectivas subseções –“As questões nacionais” e “A política de alianças”. Note que

“Nesse contexto marcado pela disputa de mercados e pela crescente rivalidade entre as

potências” e “As ambições imperialistas das grandes potências e os movimentos

nacionalistas dos Bálcãs” resumem as informações apresentadas anteriormente e, ao

44

mesmo tempo, ligam tais informações com os fatos que serão apresentados logo depois,

contribuindo para a progressão tópica no texto. As informações em vermelho mantêm o

tópico sobre os interesses imperialistas presente no texto, facilitando a associação com os

outros tópicos relacionados.

Um recurso utilizado para garantir a propriedade da centração (cf. Jubran, 2006)

é o emprego de palavras-chave ao longo do texto – tanto em relação ao tópico sendo

desenvolvido na seção (“propaganda” e “cartazes”, sublinhados) quanto em relação ao

supertópico (“guerra” e “conflito”, em itálico), como pode ser visto no exemplo abaixo:

(11) “A propaganda a favor da guerra

A propaganda nacionalista, feita por meio de fotografias e cartazes, foi o principal

instrumento da campanha oficial a favor da guerra. Ela também servia para

convocar voluntários para as equipes médicas e levantar recursos para as

campanhas militares. A propaganda geralmente apelava para a emoção e

relembrava acontecimentos da história do país que alimentavam o fervor

patriótico.

O caso da Grã-Bretanha era muito significativo. Em 1914, mesmo sendo o maior

império transoceânico do mundo, o país tinha apenas um exército profissional e

não praticava uma política de serviço militar como a França e a Alemanha. Na

Grã-Bretanha, assim como nos demais países, os cartazes de convocação foram

usados durante todo o conflito. A ameaça de uma invasão alemã à ilha foi utilizada

como tema de vários cartazes.

Os Estados Unidos foram os maiores produtores de cartazes durante o conflito. O

governo norte-americano investiu na criação do Comitê de Informação Pública,

órgão encarregado de preparar campanhas publicitárias com o objetivo de obter

apoio popular à participação do país na guerra.”(Estudar história – 9º ano do EF)

No exemplo acima, outros itens lexicais também contribuem na progressão do

tópico e do supertópico, tais como “campanhas publicitárias” e “campanhas militares”,

mas a repetição das palavras-chave parece ser uma estratégia adotada com o intuito de

destacar os conceitos principais dentro de todo o capítulo, apontando para o leitor aquilo

que merece mais a sua atenção.

45

O supertópico “A Primeira Guerra Mundial”, seus tópicos e subtópicos são

apresentados, simplificadamente, no esquema abaixo:

46

4.3. A estruturação tópica do tema “Segunda Guerra Mundial”

O capítulo que trata da Segunda Guerra Mundial, no LD Conexões com a História,

tem, naturalmente, o super-tópico “a Segunda Guerra Mundial” e é composto pelos

tópicos “Rumo à guerra total”, “A guerra no Pacífico”, “A guerra na União Soviética”,

“A resistência e a contraofensiva dos aliados” e “Guerra e tecnologia”. Antes do

desenvolvimento do primeiro tópico, assim como no livro do 9º ano do EF, temos um

prólogo compreendendo desde o início do século XX até o final da Segunda Guerra:

(12) “O século XX iniciou-se com a euforia da Belle Époque, mas logo o otimismo

daqueles anos foi aprisionado nas trincheiras da Primeira Guerra Mundial. Mesmo

depois desse terrível acontecimento, a situação política mundial continuou a

ameaçar a paz e o bem-estar da humanidade.

A expansão dos regimes totalitários contribuía ainda mais para agravar a tensão

política que pairava sobre a Europa. Assim, mais uma guerra mundial começou,

destroçando milhões de vidas e abrindo uma enorme cicatriz na face moderna do

século XX, mais uma vez desfigurada pelos horrores de um conflito mundial.

No lugar do burburinho dos teatros, do cinematógrafo, dos cafés e bulevares, das

garotas graciosas e dos homens charmosos que passeavam pelas avenidas das

grandes cidades, ouviam-se canções de guerra e desfilavam tropas militares,

tanques de guerra e soldados, cujas expressões faciais pendiam entre o medo e a

raiva, o desespero e o desejo de extermínio.

Ao final de tantos estrondos de bombas, que emudeceram as alegrias das grandes

avenidas e bares, ouviu-se um último barulho: o da terrível bomba atômica.

Depois, silêncio, ausência, morte e devastação tornaram-se o legado que a

humanidade daria às suas futuras gerações.

E lá no alto, em meio a um céu límpido e claro, contrastando perversamente com

a destruição no solo japonês, o piloto do avião que jogou a bomba resumiu o

horror que os homens deveriam sentir pelo que fizeram. Suas únicas palavras,

depois da explosão da bomba, foram: “Meu Deus, meu Deus...”.”(Conexões com

a História – 3º ano do EM)

47

No exemplo acima, estabelece-se a relação entre fatos tratados em capítulos

anteriores (a Primeira Guerra Mundial e expansão dos regimes totalitários) e o que será

detalhado nas páginas seguintes. Note ainda, diferente dos dois livros do EF analisados,

uma maior variedade de figuras de linguagem, como a metáfora (“o otimismo daqueles

anos foi aprisionado nas trincheiras da Primeira Guerra Mundial”), a antítese (“expressões

faciais pendiam entre o medo e a raiva, o desespero e o desejo de extermínio”) e a

personificação (“uma enorme cicatriz na face moderna do século XX”), exigindo do aluno

um poder maior de abstração.

Se o uso mais recorrente de figuras de linguagem pode representar uma

dificuldade para o leitor, as associações semânticas – como ‘estrondos’, ‘emudeceram’,

‘ouviu-se’, ‘barulho’ e ‘silêncio’ – auxiliam na compreensão e evolução do tópico.

A primeira subdivisão do capítulo se inicia retomando os fatos históricos que

antecederam a Segunda Guerra Mundial: a Grande Depressão, o Tratado de Versalhes, a

Revolução Russa e a ascensão do totalitarismo – quando temos a primeira menção a Adolf

Hitler. Temos a articulação de diversos episódios históricos que resultaram na Segunda

Guerra Mundial:

(13) “O período do entre guerras, no entanto, marcado pelos efeitos da Grande

Depressão, levara parte significativa da população alemã a desacreditar na

democracia, criando o terreno propício para a penetração de ideias radicais e

conservadoras, representadas pelos partidos de direita. É nesse contexto de crise

econômica e política que se deu a ascensão de Adolf Hitler e de outros governos

autoritários ao poder.” (Conexões com a História – 3º ano do EM)

Apesar de ter glossário, muitas definições encontram-se no próprio texto,

evitando-se, assim, rupturas na continuidade tópica, como pode ser visto no exemplo

abaixo:

(14) “A estratégia de ataque dos alemães chamava-se blitzkrieg – guerra relâmpago

–, método que consistia em tomar rapidamente as regiões, apoiada nos tanques de

guerra e em aviões de combate.”(Conexões com a História – 3º ano do EM)

A estruturação tópica do capítulo “A Segunda Guerra Mundial” é apresentada

no esquema 5:

48

49

4.4. Diferenças e semelhanças nos livros analisados

Nos LDs analisados, os textos possuem uma apresentação semelhante (além do

texto principal, a presença de imagens e boxes com informações adicionais opcionais e

sem uma ordem fixa), mas diferem, como mencionado em 3.2.2., em relação a quais

pontos são abordados e quão desenvolvidos eles são. Mesmo havendo variação na

extensão dos textos analisados dentro de cada amostra (conforme demonstrado no gráfico

1), observamos um aumento no volume de texto19 à medida que o LD se destina a alunos

mais experientes – como pode ser visto no gráfico 2, em que apresentamos o somatório

do número de palavras dos 5 LDs que compõem cada nível:

Gráfico 2: Extensão das amostras

Fonte: Elaborado pela autora

Os temas presentes nos textos dedicados ao supertópico “Mesopotâmia”, na

amostra do 6º ano do EF, por exemplo, são basicamente os mesmos: características do

local, organização da sociedade, aspectos culturais, a sucessão de diversos povos e a

19Como dito na metodologia, apenas o texto principal está sendo analisado. Assim, as informações

contidas em quadros complementares não foram apuradas.

7900

12502

17629

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

16000

18000

20000

6º ano EF 9º ano EF 3º ano EM

50

formação e declínio dos grandes impérios. Porém, cada livro apresenta uma

particularidade, por exemplo:

• Novo história: conceitos e procedimentos – o mais compacto; parágrafos curtos,

ausência de SNs encapsuladores, temas como religião e ciências são mencionados

brevemente;

• História: sociedade & cidadania – edição reformulada – muito semelhante ao

Projeto Araribá: tópicos pouco desenvolvidos, repetições do mesmo item lexical,

SNs curtos;

• Projeto Radix – texto menos enxuto, os tópicos são mais desenvolvidos,

detalhados; menos retomadas pelo mesmo SN, mais palavras no glossário – no

Projeto Araribá, por exemplo, o glossário é pouco usado, mas parece que as

retomadas no texto, como se viu no exemplo (3), cumprem essa função;

• Ritmos da história – possui uma organização um pouco diferente dos demais

livros: traça um panorama mais amplo, sobre as origens do Estado e de sociedades

mais complexas, comparando com outras sociedades em diferentes pontos do

planeta que tiveram desenvolvimento semelhante para, só então, se restringir ao

tema “Mesopotâmia”.

Já na amostra formada pelos LDs destinados ao 9º ano do EF, enquanto a temática

“imperialismo” é bem explorada nos LDs Estudar história, Piatã e Historiar, o assunto

sequer é mencionado no Projeto Teláris. Nos LDs do 3º ano também não encontramos

uniformidade em relação aos temas desenvolvidos nos LDs da amostra. Por exemplo, o

LD Conexões com a História detalha como ocorreu a ascensão de Hitler e as dificuldades

que os civis enfrentaram durante a guerra – temas que não aparecem no História global,

por exemplo –, mas fala muito superficialmente sobre os judeus (trata do Holocausto

apenas em um quadro complementar) – assunto que costuma ter uma atenção maior nos

demais LDs.

Mesmo cada livro possuindo uma maneira própria de abordar os temas

(desenvolvendo mais cada tópico ou sendo mais sucinto), foi possível identificar traços

recorrentes nos textos analisados:

51

• Comparação com conteúdos abordados nos livros anteriormente: no Projeto

Radix, a região da Mesopotâmia é comparada com o Egito (15); no Ritmos da

história, os povos mesopotâmicos são comparados com os índios no Brasil (16);

no História 3, o rigoroso inverno russo como obstáculo tanto para o exército

alemão quanto para o napoleônico (17):

(15) “Da mesma forma que aconteceu no Egito com o Nilo, os rios dessa região

[Mesopotâmia] também atraíram diversos povos.” (Projeto Radix – 6º ano do EF)

(16) “A partir de um percurso diferente daquele seguido pelos índios no Brasil,

outros povos organizaram-se de formas variadas e criaram outras modalidades de

cultura.” (Ritmos da história – 6º ano do EF)

(17) “A chegada do inverno russo deteve de vez o ímpeto alemão, como

ocorrera com o exército napoleônico em 1812.” (História 3 – 3º ano do EM)

• Palavras-chave que se repetem ao longo do texto:

(18) “A resistência contra o nazifascismo

O movimento de resistência civil existiu em praticamente todos os países da

Europa ocupados pelos alemães e articulou-se promovendo atos de sabotagem,

salvamento de reféns, espionagem e guerra de guerrilhas. Conforme crescia o

terror e a dominação do regime nazista, crescia também a resistência, que

floresceu inclusive na Alemanha e na Itália. Como represália, os nazistas

retaliavam esses movimentos torturando e matando seus participantes [doc. 17].

A luta da resistência ganhou mais força depois da invasão da União Soviética,

acontecimento que levou os comunistas franceses a se engajarem na resistência.

O apelo à resistência era forte também entre os jovens e os intelectuais [doc. 18].

Um grupo de destaque entre os militantes do movimento na França eram os

Franco-Atiradores e Partisans da Mão de Obra Imigrada. Presos em 1944, todos

foram condenados ao fuzilamento. Na Noruega, a força ativista da resistência

local atuou sabotando ferrovias e ajudando a deslocar cerca de oito mil judeus

52

para a Suécia, país que se manteve neutro no conflito.” (Conexões com a história

– 3º ano do EM)

• Indicações para orientar a leitura através de pequenas sequências injuntivas: “veja

ilustração na página 97”, “como se pode ver na figura abaixo”, “como veremos a

seguir”, “veja o boxe”, “veja o mapa da página ao lado”, “veja a imagem ao lado”,

“veja o Algo a mais a seguir” etc.;

• Estratégias para destacar / enfatizar: “o primeiro código escrito de leis de que se

tem notícia”, “o maior”, “o mais importante”, “o mais famoso deles” etc;

• Estratégias para esclarecer / elucidar: “ou seja”, “isto é”, “isso queria dizer o

seguinte”, “por exemplo” etc.;

• Estratégias para dar credibilidade aos fatos relatados, à semelhança de um

“argumento de autoridade”, seja mencionando especialistas de forma mais vaga

(“pesquisadores europeus”, “os estudiosos”, “arqueólogos e historiadores”, “Para

alguns analistas”) ou mais específica (“segundo o historiador e general soviético

Dmitri Volkogonov”, “o militar e arqueólogo inglês Henry Creswicke Rawlison”,

“Georg Friedrich Grotefend, secretário da Biblioteca Imperial de Goettingen

(Alemanha)”); seja mencionando pesquisas/estudos (“Estudos recentes”,

“Documentos da época”, “Segundo alguns cálculos”)

• Estratégias para envolver o leitor: através do uso de perguntas (“Como fazer para

proteger as plantações?”) e do uso da segunda pessoa (“conforme você observou

no mapa do “Olho mágico””).

• Assim como foi observado em Jubran et al. (1992) em relação à troca de turnos

na conversa espontânea, no texto escrito, na transição de uma seção para outra,

observa-se com frequência uma organização estrutural: um elemento projeta a

continuação tópica na seção seguinte, como pode ser visto no exemplo abaixo – a

introdução dos referentes relacionados aos babilônios ocorre no final do último

parágrafo da subseção anterior:

(19) “Por volta de 2100 a.C., o Império Acádio entrou em crise. Invasões estrangeiras

conjugadas com disputas internas provocaram sua fragmentação. Após um

período de prolongados conflitos, por volta do século XVIII a.C., o rei da

Babilônia, Hamurabi, realizou uma série de conquistas criando na região o

Primeiro Império Babilônico, como veremos a seguir.

53

Os babilônios

Para governar povos tão diferentes, Hamurabi fez editar o primeiro código escrito

de leis de que se tem notícia: o Código de Hamurábi.” (Ritmos da história – 6º

ano)

Uma questão que essa análise suscita é se as regularidades depreendidas seriam

características dos livros didáticos de um modo geral ou do tipo textual mais característico

dos livros didáticos de História, aqui analisados. Poderiam ainda ser estratégias adotadas

pelos autores para envolver o leitor, o que contribuiria para auxiliar a leitura/compreensão

do texto.

Dando continuidade à análise, apresentamos, a seguir, os resultados relacionados

ao tópico/referente.

54

5. ANÁLISE DOS RESULTADOS: CONTINUIDADE TÓPICA-

REFERENCIAL

Como dito anteriormente, um dos objetivos deste trabalho é averiguar como a

continuidade referencial pode contribuir para a manutenção do tema. Koch & Elias (2015)

diferenciam a referenciação da progressão referencial (p.123). De acordo com as autoras,

o primeiro termo refere-se à introdução de novos objetos de discurso. Já a progressão

referencial trata das retomadas e da introdução de novos referentes ancorados em

informações já presentes no texto. Ambos os processos interferem na continuidade do

tópico.

Iniciaremos a apresentação dos resultados com as estratégias utilizadas na

elaboração do texto para a manutenção do tópico discursivo, como retomadas por SN

(pelo mesmo item lexical ou por recategorizações), pronomes ou anáfora zero. Nas

subseções seguintes, nos concentraremos na análise dos SNs encapsuladores (SN capaz

de resumir ideias ou porções do texto) e SNs complexos (SNs com dois ou mais itens

lexicais) – enquanto nos SNs complexos temos preferencialmente anáforas diretas; nos

SNs encapsuladores, tendem a predominar as anáforas indiretas.

5.1. Estratégias de retomada

Ao fazer o levantamento das estratégias escolhidas pelos autores dos LDs para

garantir a manutenção do tópico discursivo, notamos a preferência pelas retomadas por

SN (principalmente através da repetição). Muito raramente os autores recorrem ao uso de

pronomes – apenas em circunstâncias em que a proximidade é tal que não daria margem

à ambiguidade. A anáfora zero também não é um recurso muito comum no material

analisado. Note, no gráfico 3 abaixo, que a distribuição nas três amostras é semelhante:

mais nomes, menos zeros e pronomes. Ao comparar os LDs do início do segundo

segmento com as séries mais avançadas (9º ano do EF e 3º ano do EM) observamos um

aumento no uso de nomes nas duas amostras destinadas aos anos finais:

55

Gráfico 3: Retomadas nominais, pronominais e zero nos LDs de História

Fonte: Elaborado pela autora

Vejamos um exemplo20 extraído de um LD do 6º ano do EF:

(20) “Astronomia

Os mesopotâmicos não diferenciavam a astronomia da astrologia. Para eles, os

astros celestes eram sinais da vontade e do aviso dos deuses. Pela posição de uma

constelação no céu, os mesopotâmicos buscavam sinais do início ou do fim de

uma guerra, do futuro de um governante ou mesmo revelações sobre as

características individuais de cada um.

Os mesopotâmicos foram capazes de prever os eclipses do Sol e da Lua e de

elaborar um calendário lunar de doze meses. Os estudos dos astros feitos por esses

povos se desenvolveram paralelamente com a agricultura, pois, para planejar a

semeadura e a colheita, por exemplo, era necessário um calendário preciso.

Os progressos na astronomia e na agricultura foram possibilitados pelos

conhecimentos matemáticos que os mesopotâmicos também desenvolveram.

Elescriaram modelos de problemas de geometria e aritmética, que eram

solucionados com fórmulas matemáticas.” (Projeto Araribá – 6º ano do EF)

20 Usamos negrito para indicar a primeira menção e sublinhamos as retomadas. Em vermelho, temos as associações semânticas.

68%

81,30%84,50%

8,70% 3,90% 2,45%

23,30%

14,70% 13,05%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

SN Pronome Ø

56

Os três parágrafos reproduzidos no exemplo (20) compõem a subseção

“Astronomia”. A primeira menção a “Os mesopotâmicos” ocorre logo no início do texto

e, ao longo dos parágrafos, o referente é retomado pelo pronome “eles”; através de uma

recategorização (esses povos), como tópico secundário; mas o que predomina é a

retomada pelo mesmo SN utilizado para introduzi-lo. Observe-se que, mesmo em um

contexto de alta continuidade tópica e sem a interferência de outros participantes

humanos, todas as retomadas foram preenchidas.

Ainda no exemplo (20), além das repetições, as associações semânticas (em

vermelho) garantem a coesão textual, fazendo com que o tópico “astronomia” se

desenvolva sem dificultar a interpretação.

Como aponta o gráfico 3, observou-se, em todos os livros, a preferência por

retomadas preenchidas e, muitas das vezes, pelo mesmo item lexical usado para introduzir

o referente. Uma possível explicação para tal escolha seria o tipo de material que estamos

analisando: por se tratar de material didático, haveria a necessidade de bastante clareza e

a repetição seria o recurso adotado para alcançar esse objetivo.

Paredes Silva (2008), ao estudar a repetição como estratégia de continuidade de

referência/referenciação nos gêneros jornalísticos artigos de opinião, crônicas e notícias,

observa a recorrência da repetição e destaca seu papel coesivo e sua relevância na

construção do significado e clareza do texto. Segundo a autora, a repetição possui “uma

função importante como estratégia organizadora e estruturadora do tema do texto”

(p.342).

A partir da alta incidência de retomadas preenchidas, separamos as repetições21

propriamente ditas das recategorizações e obtivemos o seguinte resultado:

21 Consideramos repetição o uso do mesmo item lexical. Caso o nome esteja distante da primeira menção e haja a presença de diferentes itens retomando o mesmo referente, o nome em questão será entendido como uma recategorização.

57

Gráfico 4: Retomadas por SN nos LDs de História

Fonte: Elaborado pela autora

Conforme demonstrado no gráfico 4, as retomadas são frequentemente expressas

através de repetições nas três amostras, mas, quando se compara o 6º ano do EF com o

9ºano do EF e o 3º ano do EM, o uso da repetição cai ao passo que o uso de

recategorizações aumenta. Os autores dos LDs destinados aos anos finais mantêm a

preferência por retomadas preenchidas por SNs, como pode ser visto nos exemplos (21)

e (22), mas a recategorização é mais presente em seus textos:

(21) “Em abril de 1919, a Conferência da Paz de Versalhes aprovou a criação

da Liga das Nações (também conhecida como Sociedade das Nações), atendendo

à proposta do presidente dos Estados Unidos. Com sede em Genebra, na Suíça

(país neutro na guerra), essa organização internacional iniciou suas atividades em

janeiro de 1920, tendo como missão mediar os conflitos internacionais a fim de

preservar a paz mundial. E, assim, Ø funcionou como árbitro mundial até 1946,

quando Ø se autodissolveu, já que suas funções ficaram esvaziadas com a criação

da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945.” (Piatã – 9º ano do EF)

(22) “Os cálculos sobre as vítimas do nazismo em campos de concentração

variam muito. Os soviéticos, por exemplo, consideram que só em Auschwitz

77,45%

65,70%60,70%

22,55%

34,30%39,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

Repetição Recategorização

58

(Polônia), o maior desses campos, tenham morrido cerca de 4 milhões de pessoas.

Já o trabalho de historiadores como Raul Halbug aponta um número entre 1,1 e

1,5 milhão, dos quais 90% eram judeus.

Qual foi a participação da Itália fascista nesse contexto de violências? Embora

haja semelhanças entre o nazismo e o fascismo italiano, é sabido que,

diferentemente da Alemanha nazista, o governo fascista italiano nunca

determinou o massacre coletivo de camadas inteiras de sua população.

Os fascistas cometeram crimes políticos dos quais foram vítimas alguns dos seus

adversários declarados – como o deputado socialista Giacomo Matteotti,

assassinado em junho de 1924 –, mas Ø não construíram um sistema de campos

de concentração para escravizar ou exterminar milhões de cidadãos, como fez o

regime nazista.” (História global 3 – 3º ano do EM)

No exemplo (21), retirado de um LD do 9º ano, a informação nova “a Liga das

Nações” é retomada na frase seguinte pelo SN “essa organização internacional”, que

ajuda a interpretá-lo, e, ao longo do parágrafo, por duas anáforas zero. Apesar de termos

um contexto de alta continuidade tópica, assim como em (20), as autoras do LD Piatã

optaram pela retomada preenchida por um SN, reforçando o tópico que estava sendo

desenvolvido e esclarecendo melhor como interpretá-lo. Através da recategorização, o

texto enriquece o conhecimento do aluno sobre aquele referente – ele precisará associar

“a Liga das Nações” a “essa organização internacional”.

Já em (22), o segmento transcrito trata da diferença entre o nazismo e o fascismo

em relação aos campos de concentração. Neste caso, temos três referentes diferentes

sendo retomados. A fim de garantir a compreensão dos fatos abordados, há o predomínio

de retomadas preenchidas por SNs – nos três parágrafos do exemplo há apenas uma

retomada por anáfora zero e nenhuma por pronome. Ao longo do texto, “o nazismo” é

retomado através de uma repetição (“o nazismo”) e de duas recategorizações (“a

Alemanha nazista” e “o regime nazista”); “a Itália fascista” por “fascismo italiano”, “o

governo fascista italiano” e “Os fascistas”; “campos de concentração” por “um sistema

de campos de concentração”.

Perini (2010) destaca o “potencial referencial” do SN como “propriedade

semântica básica”: o núcleo do SN seria o centro referencial e os demais elementos

presentes na constituição do SN seriam os limitadores, especificando o referente. Nas

próximas subseções, nos concentraremos na análise dos sintagmas nominais.

59

Começaremos com o uso de SNs encapsuladores nos LDs. Verificamos, na seção

seguinte, como esse SN é apresentado no texto através da análise do caráter anafórico ou

catafórico do SN, da semântica do núcleo e da presença ou não de modificadores.

5.2. SN encapsulador

O SN encapsulador, ou SN rótulo Francis (1994), é um mecanismo que contribui

para a progressão textual. Trata-se de um SN capaz de resumir e avaliar uma porção do

texto já mencionada ou que ainda aparecerá no texto. Vejamos um exemplo:

(23) “Preparação para a guerra

Os ressentimentos e as rivalidades entre os países europeus criaram um clima de

desconfiança e tensão tão grandes que, cada vez mais, parecia inevitável o conflito

armado. Para isso, valeram-se de dois mecanismos:

- formação de alianças: Em 1879, a Alemanha e o Império Austro-Húngaro se

uniram em um acordo de defesa mútua e, a partir de 1882, a Itália se juntou aos

dois países, formando a Tríplice Aliança. Por outro lado, França e Rússia também

estabeleceram uma aliança em 1893 com o objetivo de conter a Alemanha.

Depois, com a aproximação entre França e Reino Unido, em 1904, formou-se a

Tríplice Entente, a partir de 1907.(...).

- corrida armamentista: o período que antecedeu a eclosão da guerra ficou

conhecido como paz armada, com os países preparando exércitos, adquirindo ou

fabricando armas potentes e instituindo o serviço militar obrigatório.” (Piatã – 9º

ano EF)

Em (23), o que o autor denomina como “dois mecanismos” é a porção de texto

apresentada em seguida (a formação de alianças e a corrida armamentista). Veja que o

SN encapsulador auxilia na organização do texto e na forma como a porção encapsulada

deve ser interpretada: acontecimentos dos mais variados são englobados sob o título “dois

mecanismos”.

Como Francis (1994) expõe, trata-se de um SN que resume ideias ou porções do

texto, recategorizando-as e atribuindo-lhes uma designação e cumprindo uma função

60

encapsuladora, assim como as nomeações22 (cf. Cavalcante, 2001). Koch (2014)

menciona três funções dos rótulos: cognitiva (a possibilidade de encapsular e categorizar

fornece ao leitor/ouvinte um novo objeto de discurso), de organização textual (auxilia na

progressão tópica) e de orientação argumentativa (a escolha lexical confere uma avaliação

ao segmento encapsulado) (p.69). O novo objeto de discurso, ao mesmo tempo que remete

a uma informação dada, encerrando o tópico, já faz a ponte com o tópico seguinte, ou,

como explicam Koch e Elias (2015), esses SNs “introduzem mudanças ou desvios do

tópico, preservando, contudo, a continuidade tópica, ao alocarem a informação nova

dentro do quadro da informação dada” (p.140).

O SN encapsulador pode ser catafórico (quando faz menção a uma ideia que ainda

aparecerá no texto, caso do exemplo (23)) ou anafórico (quando se refere a uma porção

de texto anterior), como em (24):

(24) “O militarismo caracterizou os nacionalismos desse período. Isso gerou uma

situação contraditória, chamada pelos historiadores de paz armada. A expressão

significava que, diante do risco de guerra, os governos das potências europeias

estimularam a produção de armas e fortaleceram suas forças militares (ou seja,

seus exércitos, tropas navais etc.). Esse processo representou o início de uma

corrida armamentista. (Historiar – 9º ano do EF)”

Enquanto em (23), o que o autor chama de “dois mecanismos” é mencionado

posteriormente, em itens separados, no exemplo (24) as informações apresentadas no

início do parágrafo são retomadas no final sob o rótulo de “esse processo”. Nas três

amostras, encontramos mais rótulos catafóricos que anafóricos – ao adiantar o que virá,

o autor já indica para o aluno como aquela nova informação deve ser interpretada,

facilitando, assim, a leitura:

22 Para Cavalcante, “a nomeação, que consiste numa operação de encapsulamento de porções textuais de extensão variada, desempenha um importante papel de organização de informações no discurso, bem como, às vezes, de veiculação de conteúdos de valor axiológico” (CAVALCANTE, 2001, p. 127).

61

Gráfico 5: Distribuição dos SNs encapsuladores anafóricos e catafóricos

Fonte: Elaborado pela autora

Os números do gráfico 5 demonstram que o SN encapsulador catafórico é uma

estratégia bastante empregada pelos autores dos LDs: considerando os 3 níveis, 65% dos

rótulos são catafóricos. Esse resultado leva a crer que o uso de SNs catafóricos é um traço

do discurso didático: esse recurso orienta o estudante pelo texto pois adianta como a

informação seguinte deve ser interpretada – no caso, como “dois mecanismos”, (23), ou

como “dois fatos” que tiveram forte impacto no desenrolar da guerra, (25). Bezerra

(2010), ao estudar SNs rotuladores em LDs de História das décadas de 1960, 1980 e 2000,

verificou um aumento no uso de rótulos catafóricos ao longo das décadas. A autora

também defende que a adoção de tal recurso poderia ser uma estratégia empregada pelo

autor do LD para tornar o texto mais didático:

(25) “No ano de 1941, ocorreram dois fatos que mudaram totalmente os rumos e

a dimensão do conflito:

- Invasão alemã à União Soviética – no dia 22 de junho, rompendo acordos

anteriores, tropas alemãs invadiram a União Soviética, o que motivou a reação

militar soviética contra os nazistas.

- Ataque japonês a Pearl Harbor – no dia 7 de dezembro, pressionados pelos

embargos econômico e de fornecimento de petróleo por parte do governo dos

42,85% 41,70%

11,12%

57,15% 58,30%

88,88%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

Anafórico Catafórico

62

Estados Unidos, os japoneses atacaram a base militar estadunidense de Pearl

Harbor, no Havaí. No dia seguinte, o Congresso dos Estados Unidos aprovou a

declaração de guerra contra o Japão.” (História global – 3º ano do EM)

Em (25), o conteúdo referente ao SN encapsulador, assim como no exemplo (23),

é apresentado posteriormente em tópicos, ao invés de parágrafos – mais uma forma de

facilitar a interpretação do leitor. Apesar de a semântica do núcleo ser neutra (“fatos”), o

SN possui uma oração que imprime uma carga avaliativa à porção do texto encapsulada:

os autores do LD indicam que o que será exposto não são fatos quaisquer, mas, sim, de

extrema relevância para o que está sendo relatado.

Segundo Koch (2014), todo SN encapsulador possui uma carga avaliativa, mesmo

aqueles considerados “neutros” (rótulos de conteúdo) pois representam a intenção do

escritor/falante em relação a como aquele fragmento textual deve ser interpretado. Ao

verificar a semântica do nome-núcleo dos SNs encapsuladores, constatamos a preferência

dos autores por núcleos pouco avaliativos, com nomes mais gerais (como mecanismo,

processo, fato, nos exemplos (23), (24) e (25)):

Gráfico 6: Semântica do nome-núcleo dos SNs encapsuladores

Fonte: Elaborado pela autora

71,40%66,70%

77,80%

14,30%

25%

11,10%14,30%

8,30% 11,10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

Neutro Positivo Negativo

63

Entretanto, encontramos também exemplos de SNs com núcleo distante da

neutralidade:

(26) “Economistas, industriais e proprietários de terras europeus do final do século

XIX afirmavam repetidamente que o continente vivia uma longa e assustadora

depressão econômica. Eles lamentavam a queda de preços e a diminuição dos

lucros do comércio causadas pelos graves problemas que atingiam a produção

agrícola.

O preço do trigo no mercado, por exemplo, correspondia, em 1894, a um terço do

alcançado em 1867. A produção vinícola da França, afetada por pragas nas

plantações, diminuiu dois terços de 1875 a 1889. Famintos e sem terras,

camponeses rebelaram-se em vários locais (como na Irlanda e na Sicília) e

migraram para as cidades ou para outros países, reduzindo ainda mais a

capacidade de produção no setor agrícola.” (Estudar história – 9º ano do EF)

Em (26), o núcleo do SN (“problemas”) – intensificado pelos modificadores

(“graves” e “que atingiam a produção agrícola”) – orienta o leitor sobre como deve ser

interpretada a informação contida no parágrafo seguinte: a queda no preço do trigo, as

pragas nas plantações, a falta de alimentos e a migração dos camponeses são descritos

pelo autor como “graves problemas”.

Bezerra (2010), ao estudar os SNs rotuladores em LDs de História do Brasil,

constatou que a maioria dos modificadores compondo o SN encapsulador (como

interessante, importante etc) não acrescentava características marcantes ao núcleo.

Quanto à semântica do núcleo do SN, a maioria se enquadrava em nomes mais gerais. A

autora apresenta como possível interpretação para tais resultados o fato de o gênero LD

usar o discurso pedagógico e buscar facilitar o acesso aos conteúdos pelos alunos.

Em 75% dos SNs encapsuladores da nossa amostra o núcleo é acompanhado por

um modificador. Nos LDs do 6º ano do EF, encontramos SNs rótulos com poucos

modificadores avaliativos e a semântica do nome-núcleo mais geral. No exemplo abaixo,

o SN destacado resume segmentos apresentados anteriormente no cotexto:

(27) “Por muitos séculos, os habitantes de Assur foram atacados por diversos povos,

sendo obrigados a fugir para o alto das montanhas. Para se defender, foram

64

forçados a organizar seus exércitos. Desenvolveram conhecimentos militares,

conseguiram vencer seus vizinhos e ampliaram progressivamente seus domínios.

A expansão do poderio assírio se deu a partir do século XX a.C. e só foi

interrompida quando Hamurabi da Babilônia subiu ao poder, no século XVIII

a.C.” (Projeto Radix – 6º ano do EF)

A história da Mesopotâmia, como relatado na análise da organização tópica no

LD do Projeto Araribá, foi marcada por intensas disputas de território pelos vários povos

que habitaram a região. O exemplo acima aborda como os assírios conseguiram chegar

ao poder e ampliar os seus domínios.

Já nos LDs dos últimos anos do EF e do EM, destinados a alunos supostamente

mais experientes, os SNs encapsuladores representam escolhas vocabulares mais

cuidadosas: mesmo nos casos em que a semântica do nome-núcleo é mais geral, a

presença de modificadores avaliativos contribui para a orientação argumentativa, como

ocorre em (28):

(28) “A escassez de alimentos trouxe consequências desastrosas, sobretudo para as

crianças e os idosos. Nas grandes cidades, houve surto de tuberculose e de outras

doenças que vitimaram a população. À medida que a guerra avançava e o território

japonês era constantemente assolado pelos bombardeios norte-americanos, a falta

de alimentos no país agravava-se ainda mais” (Conexões com a História – 3º ano

do EM)

No exemplo acima, o que o autor denomina como “consequências desastrosas”

são as doenças (“surto de tuberculose e de outras doenças”) e a redução de alimentos

disponíveis (“falta de alimentos no país agravava-se ainda mais”). Os dois fatos descritos

poderiam ter sido encapsulados apenas por “consequências”, mas, com o modificador, o

autor expõe seu ponto de vista – o que pode influenciar na forma como o leitor interpretará

essa informação.

Através dos exemplos, é possível notar diferenças em relação à orientação

argumentativa dos SNs rotuladores. Encontramos nos LDs do início do EF um

predomínio de rótulos de baixa carga argumentativa, tendendo à neutralidade. Já as

escolhas lexicais dos autores dos LDs do final do EF e do EM costumam direcionar a

65

interpretação do leitor, seja pelo núcleo mais avaliativo ou pela presença de

modificadores.

Em alguns casos, a orientação argumentativa não se encontra no SN rótulo, mas

na porção de texto encapsulada. Em (29), abaixo, os termos “descontentamento social”,

“agitações sociais e a depressão econômica”e“sentimentos revanchistas” fornecem

pistas em relação ao ponto de vista do autor, ou seja, sugerem que os “outros efeitos”

devem ser interpretados como negativos. Tal orientação argumentativa não se encontra

no material destinado ao 6º ano:

(29) “Esse primeiro conflito internacional envolvendo países de todos os

continentes produziu outros efeitos:

- os Estados Unidos tornaram-se a potência mais poderosa do mundo, a principal

credora dos países europeus e o centro econômico do mundo capitalista;

- a Rússia realizou a Revolução Socialista;

- na Europa devastada pela guerra, o descontentamento social era cada vez maior,

abrindo espaço para greves e o crescimento de partidos socialistas e trabalhistas;

- as agitações sociais e a depressão econômica levaram à formação de governos

autoritários e ao surgimento do nazismo e do fascismo, poucos anos depois;

- os tratados de paz impostos pelos aliados aos perdedores, especialmente à

Alemanha, estimularam os sentimentos revanchistas, preparando terreno para um

novo conflito internacional: a Segunda Guerra Mundial.” (Piatã – 9º ano do EF)”

Cortez e Koch (2013) mencionam que a “neutralidade” presente em textos mais

formais, (textos informativos e científicos, por exemplo) seria uma “tentativa de causar

um “efeito de objetividade” por parte do locutor-enunciador, como se as coisas fossem

representadas ou contadas por si só nessa aparente correspondência com o mundo e com

uma só verdade” (p.15).

Martin e White (2005) observaram uma aparente imparcialidade jornalística, que

também se reflete no LD de História. Segundo os autores, apesar do texto no LD

apresentar os acontecimentos como “um relato não-problemático, "factual" de eventos

passados”, os escritores desses LDs, através de avaliações implícitas, orientam como o

leitor deve se posicionar diante dos fatos relatados. (p.184). Trataremos da avaliatividade

em 6.1. Antes, examinaremos os SNs complexos (o SN formado por, pelo menos, dois

itens lexicais).

66

5.3. SN complexo

Paredes Silva (2011), Ximenes (2013), Oliveira (2014) e Santos (2015) são alguns

dos pesquisadores que também desenvolvem estudos que envolvem a correlação entre

SNs complexos e outros gêneros discursivos, tais como notícias, artigos de divulgação

científica, blogs de opinião esportiva e editoriais de jornais e de revistas. Chamamos,

neste trabalho, de SN complexo tanto o SN que apresenta dois ou mais itens lexicais,

podendo ser formado apenas pelo núcleo e um modificador – SN de baixa complexidade,

como em (30) – até aquele com estrutura mais complexa, em (31) – com um ou mais

encaixes, tornando o SN não só mais extenso, mas também com uma carga informacional

maior:

(30) “[O regime nazista] preparou a Alemanha para a guerra.” (História 3 – 3º

ano)

(31) “[As autoridades dos governos da França e da Inglaterra] não se

manifestavam energicamente contra as ações dos nazistas.” (História global – 3º

ano)

Em trabalhos anteriores (Oliveira 2015, 2015a; Oliveira e Paredes Silva 2015),

tendo como corpus apenas livros do início do segundo segmento do EF (6º ano), os SNs

foram separados em dois grupos: com ou sem nominalizações. O interesse pela

nominalização se justifica por tratar-se de um mecanismo de coesão textual típico da

modalidade escrita capaz não só de retomar o que foi dito anteriormente como de

compactar informações (cf. Chafe 1982). Por este motivo, as nominalizações também

propiciariam a ocorrência de SNs mais complexos, uma vez que, assim como os verbos,

os nomes podem projetar argumentos:

(32) “Mas o que tornou os assírios mais conhecidos foi [o uso de crueldade

contra os adversários].” (História: sociedade & cidadania – 6º ano do EF)

67

(33) “[A substituição do trabalho masculino pelo feminino] levou a[o

crescimento do movimento das mulheres por direitos políticos].” (Piatã – 9º ano

do EF)

(34) “Com isso, houve [um enorme esforço de modernização das indústrias de

base e militar].” (Ser protagonista – 3º ano do EM)

O levantamento dos SNs complexos nos LDs de História do 6º ano mostrou que

apenas 34,2% dos SNs possuía nominalização na sua composição. Partindo do

reconhecimento do SN complexo como um recurso próprio da escrita cuidada,

esperávamos uma porcentagem maior de SNs com nominalizações nas amostras dos anos

finais. Surpreendentemente, o resultado foi outro: nas três amostras, a incidência dos SNs

com nominalizações foi bem próxima, como pode ser observado no gráfico abaixo:

Gráfico 7: Distribuição dos SNs complexos com e sem nominalizações

Fonte: Elaborado pela autora

Os dados mostrados no gráfico 7 revelam uma leve queda na frequência de SNs

com nominalizações nas amostras do 9º ano do EF e 3º ano do EM, contrariando nossas

expectativas de aumento acompanhando as séries. Partindo desse resultado, analisamos

os SNs complexos com nominalização a fim de verificar se o nível do LD influenciaria

34,20%29,90% 28%

65,80%70,10% 72%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

SN com nominalização SN sem nominalização

68

na composição do SN. Com o intuito de responder tal questionamento, a análise foi feita

a partir do levantamento dos SNs complexos com nominalização, observando também a

constituição do SN e a relação entre a posição do SN na sentença e a informatividade.

Nos trabalhos citados anteriormente sobre os LDs do 6º ano, foi possível perceber

a baixa complexidade dos SNs com nominalização: não são muito extensos, apresentam,

à semelhança de textos mais informativos como notícias(Paredes, 2011), artigos de

divulgação científica (Ximenes, 2013), blogs de opinião esportiva (Oliveira, 2014) e

editoriais de jornais e de revistas (Santos, 2015), poucos encaixes e a maioria das

nominalizações projeta apenas um argumento23. Todas essas características parecem ser

estratégias para tornar o texto mais acessível – o que condiz com as características da

escrita do texto didático mencionadas por Bittencourt (2011): explicações simples e não

muito longas; que levem em conta o tamanho das frases e a quantidade de informações

que será apresentada e reiterada no texto.

No entanto, ao analisar a estrutura dos SNs complexos com nominalização nas

demais amostras, encontramos resultados muito próximos daqueles vistos nos LDs do 6º

ano. No gráfico 8, é possível notar o predomínio de SNs com 1 ou 2 encaixes, como no

exemplo (35):

Gráfico 8: Nº de encaixes nos SNs complexos com nominalização

Fonte: Elaborado pela autora

23 De um modo geral, a nominalização com apenas um argumento tende a ser a mais comum na língua.

10%

13,60% 13,20%

40% 41%

46%

31,40%

25,80%

22,80%

7,80%

12,70%

9,30%10,70%

6,80%8,60%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

0 encaixes 1 encaixe 2 encaixes 3 encaixes 4 ou + enaixes

69

(35) “[A participação militar do Brasil] foi pequena, com algumas ações de pilotos

da força aérea (ligados ao exército e à marinha, pois ainda não havia sido criada a

Força Aérea Brasileira).” (Estudar História– 9º ano do EF)

Em relação à capacidade de as nominalizações de projetar argumentos, notou-se,

nas três amostras, o predomínio de apenas 1 projeção argumental – exemplo (36).

Apresentamos, no gráfico abaixo, a distribuição dos resultados:

Gráfico 9: Nº de projeções argumentais

Fonte: Elaborado pela autora

(36) “Em represália, os EUA impuseram sanções econômicas aos japoneses,

embargando [a venda de petróleo e aço]. (p.99)” (História – 3º ano do EM)

30,70%34,10%

28%

65,70%61%

68,50%

3,60% 4,90% 3,50%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

sem projeções 1 projeção 2 projeções

70

Somente em relação ao número de itens24 obtivemos uma diferença um pouco

mais significativa, acima de 10%. Na tabela 2, abaixo, temos a distribuição dos SNs

complexos com nominalização de acordo com o número de elementos:

Tabela 2: Nº de itens lexicais nos SNs complexos com nominalização

2-3 itens 4-6 itens 7-9 itens 10 ou mais

itens

TOTAL

6° ano do EF 54 (38,6%) 52 (37,1%) 14 (10%) 20 (14,3%) 140

9° ano do EF 102 (49,8%) 69 (33,6%) 20 (9,8%) 14 (6,8%) 205

3° ano EM 161 (51,8%) 104 (33,4%) 32 (10,3%) 14 (4,5%) 311

Fonte: Elaborada pela autora

Os resultados apresentados na tabela revelam que tem predominado o uso de SNs

com nominalização pouco complexos, com 2 a 3 itens lexicais, nos LDs destinados aos

anos finais do EF e do EM. Os eventos retratados – Primeira e Segunda Guerra Mundiais

– envolvem uma sucessão de fatos com vários personagens e lugares diferentes que são

constantemente retomados ao longo de todo o capítulo – o que não ocorre nos textos sobre

a Mesopotâmia, por exemplo.

Lembremos que os temas analisados nos três conjuntos de livros tratam de

conflitos envolvendo diversas nações e que favorecem o acúmulo de elementos num

mesmo SN, mas a duração dos episódios expostos é bem distinta: enquanto nos LDs do

6º ano do EF, o tema “Mesopotâmia” abarca acontecimentos entre ±3000 a.C e ±539 a.C;

a Primeira Guerra ocorre entre os anos 1914 e 1918 e a Segunda Guerra entre 1939 e

1945. Embora sejam relatadas as causas que levaram às guerras, ainda assim os períodos

que precedem os conflitos não chegariam a um século. Enquanto os textos do 6º ano

abordam um período histórico longo – distante da realidade do aluno, quase como se fosse

uma ficção – em poucas páginas (os textos possuem uma média de 1.580 palavras), os

textos do 9º ano do EF e do 3º ano do EM tratam de períodos mais curtos – fatos da Idade

Contemporânea– em textos mais extensos (possuem, em média, respectivamente, 2.500

e 3.500 palavras). O aluno do 6º ano do EF tem, em média, 11-12 anos – um texto muito

extenso provavelmente não seria muito bem recebido por esse jovem leitor. Já os textos

do 9º ano do EF e do 3º ano do EM, por tratarem de acontecimentos que podem ter

24Foram considerados itens lexicais os substantivos, adjetivos, verbos, advérbios,

numerais, pronomes não átonos e as preposições de maior carga semântica, como contra

e perante, por exemplo.

71

desdobramentos até os dias de hoje (Primeira e Segunda Guerras Mundiais), despertariam

maior interesse, resultando em textos mais longos.

Considerando todos esses fatores (extensão do texto, período histórico abordado

e perfil do leitor), os autores dos LDs destinados ao 6º ano do EF recorreriam aos SNs

com nominalização mais extensos – não necessariamente mais complexos (cf. exemplo

(38)) – associando vários tópicos em uma só sentença. Dessa forma, o uso de SNs mais

extensos seria uma estratégia para compactar um volume considerável de informações

em poucas páginas. Além disso, as orações adjetivas também tornam o SN mais longo

sem torná-lo muito complexo, como podemos notar no exemplo abaixo:

(37) [Os textos em escrita cuneiforme mais importantes que foram descobertos]

são os da biblioteca de Nínive, antiga capital da Assíria, situada no norte da

Mesopotâmia. (Projeto Araribá – 6º ano)

Os casos de SNs complexos com nominalização mais extensos, como em (38) e

(39) são pouco comuns nos três níveis analisados:

(38) “Apesar da riqueza desse período, novas ondas invasoras, revoltas internas e a

morte de Hamurabi favoreceram [a crise do primeiro Império Babilônico e sua

fragmentação].” (Ritmos da História – 6º ano do EF)

(39) “A essas derrotas acrescentaram-se [o desastre alemão em Stalingrado e uma

importante vitória da Marinha dos Estados Unidos contra os japoneses na batalha

de Guadalcanal], nas ilhas Salomão, em fevereiro de 1943” (História – 3º ano do

EM)

Nos exemplos acima, graças às nominalizações, vários tópicos previamente

abordados são retomados. Eles aparecem correlacionados através de coordenações – são

SNs longos, mas de complexidade relativamente baixa, por terem núcleos coordenados.

Em relação à informatividade, adotando a classificação de Prince (1981), as

informações foram consideradas novas, evocadas ou inferíveis. Observamos, nos livros

estudados, alta incidência de inferíveis, como pode ser visto no gráfico 10:

72

Gráfico 10: Distribuição dos SNs complexos em relação à informatividade (Prince, 1981)

Fonte: Elaborado pela autora

Uma justificativa para tal resultado pode ser a sequência de vários parágrafos no

desenvolvimento de um assunto – o SN pode ter um referente novo, mas ancorado em

algo já presente, como no exemplo (40) em que temos “os sobreviventes das unidades

alemãs se renderam” e “a primeira derrota importante de Hitler”, informação inferível.

Essas associações semânticas auxiliam na evolução do tópico discursivo. Ao mesmo

tempo, apelam ao raciocínio lógico do leitor:

(40) “Em Stalingrado, a batalha se deu nas ruas da própria cidade, onde o exército

alemão, composto por 285 mil soldados, foi cercado por forças soviéticas. Em

janeiro de 1943, depois de vários meses de intensos combates, os sobreviventes

das unidades alemãs – cerca de 91 mil soldados e 24 generais – se renderam

às forças soviéticas. A batalha de Stalingrado foi a primeira derrota importante

de Hitler no continente europeu” (História – 3º ano do EM)

Prince (1981,1992), Chafe (1987) e Wasow & Arnold (2003), são autores que

correlacionam, de algum modo, extensão do SN, sua posição na sentença e status

informacional. Seus trabalhos apontam que, no caso da extensão, o sujeito, como “ponto

de partida”, tende a ser mais breve que o que vem no predicado. Quanto à

7,85%

40,48%

22,18%

7,85%

17,56%12,22%

84,30%

41,95%

65,60%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

Nova Evocada Inferível

73

informatividade, os estudos desses autores têm comprovado que a informação nova tende

a ser apresentada depois da informação velha.

Por isso, foram feitos dois cruzamentos para verificar a relação entre a

informatividade, a posição e a extensão do SN complexo. Nossos resultados vão na

mesma direção das colocações de Prince (1992), Chafe (1987) e Wasow & Arnold (2003).

Apesar de não termos SNs muito complexos, foi possível verificar mais SNs curtos com

informação evocada iniciando as sentenças, enquanto os SNs mais longos, com

informações novas tendem a aparecer pospostos aos verbos, como mostram os resultados

apresentados nas tabelas 3 e 4, nos gráficos 11 e 12 e os exemplos (41) e (42).

Tabela 3: Estatuto informacional X Posição do SN

Nova Evocada Inferível TOTAL

Ant Pos Ant Pos Ant Pos

6° ano

do EF

0 11 6 5 25 93 140

9° ano

do EF

5 78 19 17 15 71 205

3° ano

EM

1 68 25 13 49 155 311

TOTAL 6

(3,7%)

157

(96,3%)

50

(58,8%)

35

(41,2%)

89

(21,8%)

319

(78,2%)

656

Fonte: elaborada pela autora

Gráfico 11: Estatuto informacional X posição do SN

Fonte: Elaborado pela autora

3,70%

58,80%

21,80%

96,30%

41,20%

78,20%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

Nova Evocada Inferível

anteposto posposto

74

(41) “A Primeira Guerra Mundial

Embora tenha começado como um conflito europeu, a Grande Guerra, como foi

chamada na época, envolveria também vários outros países do mundo. Assumiu,

assim, contornos mundiais. Foi só depois da Segunda Guerra Mundial (1939-

1945), a ser estudada no próximo capítulo, que a Grande Guerra ficou conhecida

como Primeira Guerra Mundial.

[O estopim do conflito] foi [o assassinato do príncipe herdeiro do Império Austro-

Húngaro] em junho de 1914. [O crime] ocorreu na cidade de Sarajevo, capital da

Bósnia-Herzegovina, província da península Balcânica dominada pelo Império

Austro-Húngaro. [Seu autor] foi um estudante nacionalista bósnio ligado a uma

organização secreta apoiada pelo governo da Sérvia. Exatamente um mês depois

desse fato, o governo austro-húngaro declarou Guerra à Sérvia” (Projeto Teláris

– 9º ano do EF)

Em (41), o supertópico que será desenvolvido nos parágrafos seguintes é

introduzido através do SN “um conflito europeu”, em negrito. Observe que o SN com a

informação nova tem como determinante um artigo indefinido. Ao longo do primeiro

parágrafo, temos os SNs “a Grande Guerra” e “Primeira Guerra Mundial” retomando o

referente em questão e reforçando o supertópico que será desenvolvido no capítulo

estudado. O parágrafo seguinte se inicia com uma informação inferível – “o estopim do

conflito” – em que o modificador do SN é o mesmo item lexical usado para introduzir o

supertópico. Logo após o verbo, temos um SN extenso introduzindo a informação nova –

informação retomada na sentença seguinte através do SN “o crime”. A sentença

subsequente se inicia com uma anáfora indireta – informação inferível – “seu autor”

(autor do crime). O parágrafo se encerra com o SN “esse fato” fechando os fatos relatados

até então, dando sequência às suas consequências.

75

Tabela 4: Extensão do SN complexo X posição do SN

2-3 itens 4-6 itens 7-9 itens 10 ou mais itens TOTAL

Ant Pos Ant Pos Ant Pos Ant Pos

6° ano

do EF

16 38 9 44 2 12 4 15 140

9° ano

do EF

27 75 10 59 1 19 1 13 205

3° ano

do EM

56 105 16 88 1 31 2 12 311

TOTAL 99 (31,2%)

218 (68,7%)

35 (15,5%)

191 (84,5%)

4

(6%)

62

(94%)

7

(14,9%)

40

(85,1%)

Fonte: elaborada pela autora

Gráfico 12: Extensão do SN complexo X posição do SN

Fonte: Elaborado pela autora

(42) “Dividindo o mundo

As potências Aliadas começaram a esboçar o destino do mundo após a guerra,

ainda em 1943, quando a derrota do Eixo se tornou uma possibilidade concreta.

Nesse ano, [o mais importante encontro entre os líderes Aliados] foi a Conferência

de Teerã (Irã), onde se decidiu o desembarque aliado na Normandia e a divisão da

Alemanha derrotada em zonas das potências vencedoras.

Estabeleceu-se, enfim, [a necessidade da criação de um organismo internacional

de segurança coletiva mais eficiente que a Liga das Nações]. Foi [a origem da

Organização das Nações Unidas – ONU –, fundada em 24 de outubro de 1945,

31,20%

15,50%6%

14,90%

68,70%

84,50%

94%

85,10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

2-3 itens 4-6 itens 7-9 itens 10 ou + itens

anteposto posposto

76

responsável pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, em

1948].”(História 3 – 3º ano do EM)

O segundo parágrafo do exemplo (42), assim como no exemplo anterior, começa

com a informação nova à direita do verbo. Na sentença posterior, encontramos na mesma

posiçãouma informação inferível (“a origem da Organização das Nações Unidas”)

retomando a informação nova “um organismo internacional de segurança coletiva mais

eficiente que a Liga das Nações”, introduzida na frase anterior. Tanto a informação nova

quanto a informação inferível estão em SNs mais extensos pospostos aos verbos.A partir

do gráfico 11 e do exemplo acima, os resultados apontam mais uma evidência de que na

escrita o inferível tende a comportar-se como novo.

Através dos resultados apresentados no gráfico 12, não é possível verificar uma

correlação clara entre a extensão e a posição do SN: desde os SNs com apenas 2-3 itens

lexicais até os mais extensos, há um predomínio de SNs pospostos. A correlação é mais

clara entre o estatuto informacional e a posição do SN, como pode ser visto no gráfico

11: predominância de SNs com informação nova ou inferível na posição final e com

informações evocadas iniciando a frase.

Através dos SNs de baixa complexidade e da distribuição do peso à direita e à

esquerda do verbo, é possível correlacionar os LDs de História a outro gênero igualmente

dirigido ao público jovem: os artigos de divulgação científica (ADC) das revistas Galileu

e Superinteressante (Ximenes 2013). A autora constatou que a ausência de SNs muito

complexos nos ADC – gênero de caráter informativo –seria uma maneira de evitar que a

leitura fosse comprometida, uma vez que o público alvo dessas revistas é formado por

jovens leigos com interesses variados. Os LDs de História também têm o objetivo de

informar/ensinar de forma efetiva para um público alvo formado por alunos jovens,

provavelmente leitores não tão experientes. É lugar comum a discussão sobre a baixa

proficiência dos alunos em leitura25. Assim como no gênero estudado por Ximenes

(2013), os autores dos LDs devem converter as descobertas científicas em textos atraentes

para leitores com interesses e conhecimentos prévios diversos.

25 De acordo com os dados divulgados pelo INEP (http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2016/pisa_brasil_2015_sumario_executivo.pdf), os resultados obtidos pelos alunos brasileiros no PISA 2015 (Programme for InternationalStudent Assessment - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) indicam que, numa escala até 7, 51% dos estudantes brasileiros estão abaixo do nível 2 em leitura.

77

6. ANÁLISE DOS RESULTADOS: ASPECTOS DIFERENCIADORES

Quando iniciamos o projeto26 que resultou nesta tese, o foco da pesquisa era o SN

complexo – especialmente os casos com nominalização. Como as nominalizações são

próprias da escrita mais formal, havia uma expectativa de que os textos destinados a

alunos mais velhos e mais proficientes na leitura explorassem mais esse recurso. Desse

modo, talvez os textos destinados a tais alunos se aproximassem mais do texto acadêmico

(cf. Paredes Silva 2015).

A maioria dos SNs encontrados nos primeiros LDs analisados (6º ano do EF) era

de baixa complexidade: SNs curtos e com poucos encaixes; poucos SNs com

nominalização projetando apenas um argumento (cf. Oliveira 2015, 2015a; Oliveira e

Paredes Silva 2015). Ao acrescentarmos mais duas amostras compostas por LDs do 9º

ano do EF e do 3º ano do EM acreditávamos que haveria um aumento no número de SNs

com nominalização e, consequentemente, na complexidade do SN– o que não aconteceu,

como podemos constatar através da tabela 3:

Tabela 5: Distribuição dos SNs complexos com e sem nominalizações

6° ano do EF 9° ano do EF 3° ano EM

SN c/ nominalização 140 (34,2%) 205 (29,9%) 311 (28%)

SN s/ nominalização 269 (65,8%) 481 (70,1%) 801 (72%)

TOTAL 409 686 1112

Fonte: Elaborada pela autora

A tabela 5 mostra que há um aumento no total de SNs complexos, paralelo ao

aumento da extensão dos textos ao longo dos anos. Mas esse aumento não é decorrente

de maior incidência de nominalizações.

Era evidente que os textos eram diferentes, mas as diferenças não estavam na

composição do SN. Após essa constatação, voltamos novamente para o corpus em busca

de aspectos capazes de diferenciar o LD destinado aos alunos do 3º ano do EM daquele

texto que terá como leitor o aluno que está iniciando o segundo segmento do EF.

26Na época, vários trabalhos estavam sendo desenvolvidos sobre SNs complexos e sua relação com

diferentes gêneros sob orientação da professora Vera Paredes: gêneros jornalísticos (Paredes Silva 2011),

artigos e resenhas (Almeida, 2012), artigos de divulgação científica (Ximenes, 2013), blogs de opinião

esportiva (Oliveira, 2014) e editoriais de jornais e de revistas (Santos, 2015).

78

Através dos exemplos mostrados ao longo da tese, notamos que uma distinção entre

os LDs dos anos de conclusão do EF e do EM e os do início do EF II pode estar em

aspectos mais relacionados às escolhas léxico-gramaticais– a presença de várias figuras

de linguagem no exemplo (12), aqui repetido em parte como (43), extraído de um LD do

3º ano; exemplos de SNs encapsuladores, retirados dos LDs do 9º ano do EF e do 3º ano

do EM, com orientação argumentativa – exemplos (26) e (28), repetidos,

respectivamente, como (44) e (45):

(43) “O século XX iniciou-se com a euforia da Belle Époque, mas logo o otimismo

daqueles anos foi aprisionado nas trincheiras da Primeira Guerra Mundial. (...)

Assim, mais uma guerra mundial começou, destroçando milhões de vidas e

abrindo uma enorme cicatriz na face moderna do século XX, mais uma vez

desfigurada pelos horrores de um conflito mundial.”(Conexões com a História –

3º ano do EM)

(44) “Economistas, industriais e proprietários de terras europeus do final do

século XIX afirmavam repetidamente que o continente vivia uma longa e

assustadora depressão econômica. Eles lamentavam a queda de preços e a

diminuição dos lucros do comércio causadas pelos graves problemas que

atingiam a produção agrícola.

O preço do trigo no mercado, por exemplo, correspondia, em 1894, a um terço do

alcançado em 1867. A produção vinícola da França, afetada por pragas nas

plantações, diminuiu dois terços de 1875 a 1889. Famintos e sem terras,

camponeses rebelaram-se em vários locais (como na Irlanda e na Sicília) e

migraram para as cidades ou para outros países, reduzindo ainda mais a

capacidade de produção no setor agrícola.” (Estudar história – 9º ano do EF)

(45) “A escassez de alimentos trouxe consequências desastrosas, sobretudo para as

crianças e os idosos. Nas grandes cidades, houve surto de tuberculose e de outras

doenças que vitimaram a população. À medida que a guerra avançava e o território

japonês era constantemente assolado pelos bombardeios norte-americanos, a falta

de alimentos no país agravava-se ainda mais” (Conexões com a História – 3º ano

do EM)

79

Em (43), o uso de figuras de linguagem exigiria do leitor uma atenção maior para

interpretar o conteúdo apresentado nesse trecho. Já os SNs encapsuladores dos exemplos

(44) e (45), anafóricos, não só contribuem para a progressão textual como também

direcionam como a informação seguinte deve ser entendida ao atribuir uma avaliação ao

segmento encapsulado.

Além disso, identificamos também traços de diferentes sequências textuais nos três

grupos de livros. A partir dessas observações, investigamos, a seguir, os recursos

empregados nos LDs da amostra para expressar a avaliatividade e quais tipos textuais

predominam em cada um dos três níveis deLDs estudados.

6.1. Avaliatividade

Martin e White (2005), ao proporem o Sistema de Avaliatividade, reforçam a

relação entre a linguagem e sua função social recorrendo a conceitos apresentados por

Bakhtin (1986) – a perspectiva sócio-histórica e dialógica da linguagem – e Halliday (in:

Halliday e Hasan, 1985) – os traços do contexto de situação (campo, relação e modo) e

as metafunções da linguagem (ideacional, interpessoal e textual), mencionados nos

pressupostos teóricos desta tese.

O Sistema de Avaliatividade proposto por Martin e White (op.cit.) se divide em três

subsistemas27:

• ATITUDE: focaliza o envolvimento emocional do escritor/falante com o assunto

abordado.

• ENGAJAMENTO: focaliza o modo (através de quais recursos) como o

escritor/falante se posiciona(valores) em relação ao assunto abordado.

• GRADAÇÃO: focaliza a intensidade com que o assunto abordado é apresentado.

27 Cada um desses subsistemas se divide em outros resultando em um esquema mais complexo. Para este trabalho, tais subdivisões não serão empregadas e, por essa razão, não serão detalhadas. Martin e White (2005), Vian Jr (2009) e Almeida (2010), para citar alguns, fornecem informações mais aprofundadas sobre todos os níveis do Sistema de Avaliatividade.

80

Almeida (2010) destaca que a avaliação pode ser explícita ou implícita. Esta, sem

necessariamente fazer uso de um léxico avaliativo, seria um mecanismo usado pelos

autores para induzir determinada interpretação aos seus leitores, como observado no

exemplo (46).

(46) “Na Ásia, porém, o Japão continuava resistindo. No dia 6 de agosto de

1945, quando o país já dava sinais de esgotamento com a guerra, os EUA

lançaram, desnecessariamente, uma bomba atômica sobre a cidade de Hiroshima,

matando em questão de segundos 80 mil pessoas. Tratava-se, na verdade, de uma

demonstração de força dos estadunidenses, sobretudo para a URSS. Mas, mesmo

com o ataque, o Japão não se rendeu. Três dias depois, uma segunda bomba

atômica reduziu a cinzas a cidade de Nagasaki, causando a morte de mais de 40

mil pessoas. Depois do episódio, os japoneses finalmente assinaram a rendição.”

(História – 3º ano do EM)

Em (46), ao escolher “o país já dava sinais de esgotamento”, “em questão de

segundos”, “Tratava-se, na verdade, de uma demonstração de força dos estadunidenses”,

“reduziu a cinzas” o autor não informa apenas o fato ocorrido, mas contrapõe a fraqueza

do adversário e a dureza do ataque. Desse modo, ele ajuda a conduzir a percepção dos

fatos pelo leitor: a atitude de lançar as bombas atômicas foi exagerada, causou danos

imensos e possuía um propósito não só de pôr fim à guerra, mas também de tentar

intimidar a URSS. Através, por exemplo, de expressões adverbiais modalizadoras, como

“desnecessariamente”, na verdade, ele revela seu ponto de vista de maneira explícita

sobre aquele assunto.

Nos LDs do 6º ano do EF, esse posicionamento do autor é menos perceptível. Os

autores desses LDs costumam se ater aos fatos – apenas no exemplo (50) abaixo há uma

adjetivação. Observe, nos exemplos abaixo, como um mesmo episódio é apresentado:

(47) “O principal rei desse Império foi Nabucodonosor, que governou de 604

a.C. a 561 a.C. Sob seu reinado os caldeus dominaram toda a Mesopotâmia e

muitos territórios vizinhos.” (Novo história – 6º ano do EF)

81

(48) “Durante o reinado de Nabucodonosor (604 a.C. – 561 a.C.), o Império

Babilônico conheceu o apogeu. Nesse período de expansão, diversas regiões,

como a Palestina – área onde vivia o povo hebreu e que estudaremos no próximo

capítulo – foram conquistadas. Esse povo foi escravizado e levado para a

Babilônia.” (Projeto radix – 6º ano do EF)

(49) “O rei de maior destaque desse novo império foi Nabucodonosor, que

destruiu a cidade de Jerusalém e enviou seus habitantes como prisioneiros para

a Babilônia.” (Projeto Araribá - – 6º ano do EF)

(50) “Durante as violentas campanhas militares chefiadas pelo rei

Nabucodonosor, os novos babilônios arrasaram Jerusalém (586 a.C.),

prenderam milhares de judeus e os forçaram a marchar como escravos para a

Babilônia.” (Sociedade e cidadania – 6º ano do EF)

(51) “Durante o seu reinado (604-562 a.C.), empreendeu várias campanhas

militares que lhe renderam muita riqueza. Uma rebelião organizada pelo reino de

Judá obrigou-o a manter uma guerra que durou de 598 a 587 a.C., ano que

destruiu Jerusalém e deportou milhares de judeus (o chamado “cativeiro da

Babilônia” mencionado no Antigo Testamento, primeira parte da Bíblia).”

(Ritmos da história – 6º ano do EF)

Através das porções em negrito e em itálico é possível perceber graus variados de

intensidade acerca do ocorrido. Enquanto o primeiro livro é mais sucinto, só informa que

Nabucodonosor dominou os territórios vizinhos, segundo os autores dos demais LDs, esse

rei prendeu/ escravizou/ deportou/ obrigou a marchar o povo da cidade que ele destruiu/

arrasou, Jerusalém.

Os textos destinados aos anos finais (tanto do EF quanto do EM) exigem mais

reflexão, não relatam apenas o ocorrido, mas de certa forma orientam a avaliação / crítica

do leitor. Lembremos que, do aluno do Ensino Médio, segundo os PCNs 2000, é esperado

“o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” e “o

desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e

crítica, em níveis mais complexos de estudos” (p.10). Encontramos já nos textos do 9º

82

ano do EF, assim como nos do 3º ano do EM, alguns traços que demandam uma

participação maior do leitor para que a compreensão seja alcançada:

• O uso de figuras de linguagem, recurso que requer do aluno um poder maior de

abstração:

(52) “Também foi a causa da morte de milhares de soldados, que além de

enfrentar o fogo inimigo, eram presas fáceis de doenças provocadas pelo frio e

pela chuva, além de ratos e piolhos que infestavam as trincheiras.” (Projeto Teláris

– 9º ano do EF)

(53) “Mas, no ano seguinte, ao lançar seus exércitos contra a URSS, a

Alemanha começaria a provar o gosto amargo das derrotas.” (História 3 – 3º ano

do EM)

• A presença de modalizadores abriria espaço para que o aluno questione as

informações apresentadas e articule-as com seu conhecimento prévio,

construindo, assim, suas próprias conclusões sobre os fatos relatados:

(54) “É importante notar que, enquanto a Alemanha ampliava seu território na

Europa, França e Grã-Bretanha permaneciam na neutralidade. É provável que os

traumas da Primeira Grande Guerra, ainda muito recentes na memória de

franceses e britânicos, os levassem a procurar evitar, a qualquer custo, uma nova

guerra. Acredita-se também que, para França e Grã-Bretanha, a expansão de Hitler

freava uma ameaça maior, a do “perigo comunista”, que rondava a Europa em

agitações sociais contínuas.” (Conexões com a História – 3º ano)

• Uso de verbos de atividade mental e volitivos demonstrando proximidade com os

personagens:

(55) “Stalin tentava ganhar tempo. Ele não acreditava que Hitler atacasse a União

Soviética, pois assim teria que combater em duas frentes – no Ocidente e no

Oriente. Com essa estratégia passiva, Stálin pretendia ganhar fôlego para

83

organizar uma guerra ofensiva combinada” (Conexões com a História – 3º ano do

EM)

(56) “As autoridades dos governos da França e da Inglaterra não se manifestavam

energicamente contra as ações dos nazistas. Não queriam se indispor com o

governo da Alemanha, pois suas atenções continuavam dirigidas àquele que

consideravam ser o grande inimigo do mundo capitalista ocidental: o socialismo

da União Soviética” (História global – 3º ano do EM)

Notou-se, também, nas três amostras, diferença quanto às sequências textuais. A

tipologia textual predominante em cada nível e suas características serão tratadas a seguir.

6.2. Sequências textuais

Quando começamos a analisar o material do 6º ano do EF, percebemos que as

sequências narrativas (57) e descritivas (58) predominavam nos textos – o que era, até

certo ponto, previsível, por tratar a História, em princípio, de fatos passados:

(57) “Os acadianos

Ao norte da Suméria havia uma cidade chamada Acad, no deserto da Arábia. Por

volta de 2400 a.C., os seus habitantes, os acadianos, liderados pelo rei guerreiro

Sargão, o Grande, conquistaram as cidades sumérias. Os reis acadianos foram os

primeiros povos da região a manifestarem a ambição de governar a terra inteira.

Sargão ficou conhecido como o soberano dos quatro cantos do mundo. Os

acadianos construíram um império que se estendia desde o golfo Pérsico ao

Mediterrâneo.

Por volta de 2100 a.C., o Império Acádio entrou em crise. Invasões estrangeiras

conjugadas com disputas internas provocaram sua fragmentação. Após um

período de prolongados conflitos, por volta do século XVIII a.C., Hamurabi,

realizou uma série de conquistas criando na região o Primeiro Império Babilônico,

como veremos a seguir.” (Ritmos da história – 6º ano)

84

Temos, em (57), um exemplo com os elementos de uma sequência narrativa

prototípica: onde e quando se passa o fato narrado, os personagens, a sucessão de

acontecimentos em ordem cronológica, uma complicação e o encerramento.

(58) “Mesopotâmia: “região entre rios”

A região denominada Mesopotâmia (que significa “terra ou região entre rios”, em

grego) situa-se entre os rios Tigres e Eufrates. Sua área é delimitada, ao norte,

pelas nascentes dos rios nas montanhas do atual território da Turquia, e ao sul,

pelo Golfo Pérsico, onde os rios desembocam. Da mesma forma que aconteceu

no Egito, os rios dessa região também atraíram diversos povos. Veja o mapa a

seguir.

Na antiguidade, diversas civilizações desenvolveram-se na Mesopotâmia graças à

facilidade para o cultivo agrícola que os rios proporcionavam. Nas terras mais

áridas do norte ficava a Assíria. Ao sul, na confluência, ou ponto de encontro, dos

dois rios localizava-se a Suméria ou Caldeia, zona mais fértil.

A Mesopotâmia fazia parte da região denominada Crescente Fértil e englobava

uma área que se estendia até o Egito. Ganhou essa denominação pela fertilidade e

pelo formato, semelhante ao da Lua em fase crescente.” (Projeto Radix – 6º ano)

O trecho reproduzido em (58), exemplo de sequência descritiva, nos permite uma

visualização das áreas descritas, como se desenhasse para o leitor o mapa da região. Nesse

caso, o elemento tempo fica em suspenso; o que importa é a visualização de um espaço.

Othon M. Garcia (2006) aponta como características de uma descrição tipicamente

científica “vocabulário de sentido exclusivamente denotativo ou extensional, frases

curtas, muitas delas nominais, ausência de afetividade linguística” (p.397).

Durante a leitura dos textos do 9º ano do EF e do 3º ano do EM, foi possível

identificar mais traços característicos da sequência argumentativa:

(59) “Fragilidade da Liga das Nações

A Liga das Nações mostrou-se incapaz de manter a paz mundial. Sem a adesão de

várias potências, a organização não conseguiu reunir a força política necessária

para cumprir seu papel. Foi impotente para conter a invasão japonesa na

Manchúria (1931), bem como a invasão italiana na Etiópia (1935).

85

Entre as nações estavam os Estados Unidos. Mantendo uma política isolacionista,

o governo estadunidense preferia concentrar suas atenções na América Latina e

na Ásia.

A União Soviética era vista com desconfiança na Liga das Nações pelos

governantes dos países capitalistas ocidentais, para os quais o socialismo soviético

era uma espécie de “epidemia social” que poderia contaminar os trabalhadores do

mundo. Em 1939, a União Soviética foi expulsa da organização.

Assim, a Liga das Nações acabou sendo controlada pelos representantes da

Inglaterra e da França, vencedores da Primeira Guerra, que aproveitaram as

condições favoráveis para fortalecer seus impérios coloniais.” (História global 3

– 3º ano do EM)

No exemplo acima, temos a apresentação de uma tese (“A Liga das Nações

mostrou-se incapaz de manter a paz mundial”), tese esta evidenciada desde o título da

seção (“Fragilidade da Liga das Nações”). Ao longo do excerto vários acontecimentos

são utilizados como argumentos para sustentar a tese. O último parágrafo é iniciado com

uma conjunção conclusiva (“Assim, a Liga das Nações acabou sendo controlada...”). O

texto é encerrado falando novamente em fortalecimento (fortalecimento das potências em

oposição ao enfraquecimento da Liga das Nações).

Neste trabalho, a classificação das sequências textuais foi feita através da

identificação de marcas textuais características de cada sequência textual (Cf. Paredes

Silva, 1997, 2007): na sequência narrativa, verbos no passado, sucessão cronológica; na

descritiva, verbos estativos, riqueza de detalhes sobre o que/quem está sendo descrito; na

argumentativa, sequência lógica, uso de operadores argumentativos, uso de hipóteses,

expressões modais, discurso citado. As sequências foram identificadas e contabilizadas

em números de palavras – os resultados são apresentados no gráfico abaixo:

86

Gráfico 13: Tipologia textual

Fonte: elaborado pela autora

O gráfico 13 demonstra que, enquanto temos, na amostra do 6º ano do EF, apenas

alguns resquícios de argumentatividade no texto narrativo, as sequências argumentativas

predominam nas amostras do 9º ano do EF e do 3º ano do EM. Como os PCNs do Ensino

Médio (2000) indicam, é esperado do aluno concluinte do ensino básico a capacidade de

um pensamento crítico – o que condiz com o aumento de sequências argumentativas nos

níveis finais. Supõe-se que esses alunos já estejam familiarizados com gêneros mais

informativos e argumentativos, como artigos de opinião e crônicas, não só como leitores,

mas também como escritores – os exames para institutos de ensino (nível médio ou

superior) costumam exigir que o aluno produza um texto dissertativo argumentativo.

Recorremos a Bronckart (1999) para buscar uma explicação para a queda nas

sequências descritivas. Ao tratar das interações entre os tipos de discurso, as sequências

textuais e outras formas de planificação (p.240), o autor insere a sequência descritiva

tanto na ordem do narrar – ao lado da sequência narrativa – quanto na ordem do expor –

com a sequência argumentativa. Bronckart (op.cit.) esclarece que a sequência descritiva

é geralmente secundária, fazendo parte de outras sequências, como a sequência narrativa

e argumentativa:

49,08%

33,30%

41,20%

48,35%

20,70%

6,40%2,55%

46%

52,40%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

6º ano do EF 9º ano do EF 3º ano do EM

Narrativa Descritiva Argumentativa

87

Esquema 6: Distribuição das sequências textuais nos mundos da ordem do narrar e da

ordem do expor (Cf. Bronckart, 1999)

Fonte: elaborado pela autora a partir das propostas apresentadas em Bronckart (1999).

Foi exatamente o que constatamos nos textos analisados: as sequências descritivas

menores que três sentenças foram consideradas como parte das sequências maiores. Nos

LDs do 6º ano, encontramos trechos consideráveis de sequências descritivas, como no

exemplo (58). Já nas amostras do 9º ano do EF e do 3º ano do EM, essas sequências

aparecem encravadas nos textos narrativos e argumentativos.

A tipologia textual se mostra um fator de extrema relevância no gênero livro

didático ao adequar-se ao nível do leitor pretendido. No 6º ano, através da narrativa, “o

contar uma história” é um terreno familiar para o aluno que inicia o segundo segmento

do ensino fundamental, acostumado com contos e fábulas. No 9º ano do EF e no 3º ano

do EM, através da argumentação, “o defender um ponto de vista, se posicionar e analisar

os prós e contras” começa a ser algo exigido desse aluno já mais maduro que precisará

conquistar, através de um exame, uma vaga em uma escola de excelência do Ensino

Médio ou em uma Universidade – se desejar dar continuidade aos estudos– ou uma vaga

de emprego– se for ingressar no mercado de trabalho. Essa transição de textos mais

narrativos para mais argumentativos ao longo dos ensinos fundamental e médio

acompanha o ensino de gêneros nas aulas de Língua Portuguesa: no EF, nas aulas

88

dedicadas à produção textual, o aluno é exposto e estimulado a produzir gêneros

predominantemente narrativos; no final do EF e durante todo o EM, prevalecem gêneros

predominantemente argumentativos.

89

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme foi exposto ao longo da tese, o presente estudo teve como objetivo

investigar como ocorre a organização tópica e a progressão referencial em livros didáticos

de História de três diferentes níveis de escolaridade (6º e 9º anos do EF e 3º ano do EM).

Para isso, direcionamos a nossa atenção principalmente para o uso de sintagmas nominais,

como expressão da referência. Além das análises referentes à organização tópica e

referencial, questões relacionadas à avaliatividade e à tipologia textual mostraram uma

relevância significativa no material analisado.

Antes de iniciarmos a análise, definimos nossa posição sobre a classificação do

livro didático: a partir do que foi exposto no capítulo sobre os pressupostos teóricos,

entendemos o livro didático (e o de História, especificamente) como um macrogênero, e

não apenas como um suporte, como defendido por alguns autores, entre eles Marcuschi

(2008). A partir daí, voltamos a nossa atenção para saber como ocorre o desenvolvimento

de determinados temas (tópicos) e a contribuição da continuidade referencial nesse

sentido – quais as estratégias preferenciais de uso para introdução e manutenção do

referente/tópico no tópico discursivo.

Para atingir o nosso objetivo, foram analisados quinze LDs de História divididos

em três níveis diferentes: cinco LDs do 6º ano do EF, cinco LDs do 9º ano do EF e cinco

LDs do 3º ano do EM. Dessa forma, buscamos acompanhar o que se espera do

amadurecimento do aluno ao longo dessas séries, já que temos textos destinados a alunos

bem jovens, 10 a 12 anos, e textos que terão como leitores o jovem que está concluindo

o ensino básico, em torno dos 17 anos.

O LD de História atual não é apenas uma coleção de personagens e fatos

históricos. Ao analisar esse material, nos deparamos com um texto remetendo a outros

elementos complementares, tentando, quando possível, estabelecer ligações com fatos

presentes. Em cada nível foi escolhido um tema: Mesopotâmia nos LDs do 6º ano;

Primeira Guerra Mundial, nos do 9º ano e Segunda Guerra Mundial, nos do 3º ano do

EM. Os temas escolhidos tinham em comum o fato de abordarem conflitos envolvendo

diversas nações. A análise se restringiu ao texto principal dos capítulos selecionados,

visando a discutir sua composição.

90

Foram observadas as estratégias usadas pelos autores para assegurar tanto a

continuidade temática quanto a referencial, como o texto vai sendo construído, levando-

se em consideração o leitor pretendido. Explorar os recursos de continuidade no texto

convida o leitor a acompanhar o desenrolar das ideias que vão sendo construídas através

da integração de todos os elementos que compõem o capítulo (imagens, mapas, fotos,

notícias,etc). Assim, vemos todos os constituintes do capítulo contribuindo para um

mesmo propósito e conferindo-lhe unidade. Todos os elementos que envolvem o texto

principal têm a finalidade de contribuir para o desenvolvimento daquele tópico, de

motivar o interesse do leitor, mas é o texto central o responsável por conduzir o tema.

Como apontam os resultados encontrados a partir da análise do corpus, constatou-

se, nas três amostras, o predomínio de retomadas do referente preenchidas por SN. Nos

LDs do 9º ano do EF e do 3º ano do EM há um leve aumento nas retomadas por

recategorização, mas a repetição de itens lexicais se mostrou a estratégia preferida pelos

autores de todos os níveis. Muito raramente, os autores optam por pronomes ou anáforas

zero, apenas em circunstâncias em que a proximidade do elemento referido é tal que não

daria margem à ambiguidade. A alta incidência de SNs contribui para que o supertópico

se mantenha presente ao longo do texto através da repetição de itens lexicais que remetem

a esse tópico mais abrangente. Além disso, a associação entre diferentes tópicos sendo

evidenciada e reforçada através de SNs facilitaria a interpretação.

Destacamos, no material aqui analisado, o caráter coesivo dos SNs encapsuladores

e sua função na elaboração de um texto didático. As ocorrências desses SNs, embora

pouco numerosas, ajudam a comprovar a importância do SN rótulo para a continuidade

referencial: ao adiantar o que virá (tome-se o que se segue como “efeitos” ou

“consequências desastrosas”) ou resumir informações precedentes no contexto (“esse

processo”), o SN rótulo contribui para a evolução do texto e ainda avalia o que foi ou será

dito. Os resultados demonstraram uma preferência por SNs catafóricos e núcleos menos

avaliativos no material estudado. Apesar da semântica do nome-núcleo neutra, a presença

de modificadores e recursos avaliativos nas porções encapsuladas – principalmente nos

LDs do 9º ano do EF e do 3º ano do EM – imprimem uma orientação argumentativa no

texto, o que exigiria do aluno uma leitura mais crítica.

Quanto à complexidade de construção do SN, contrariando as nossas expectativas,

não foram encontrados mais casos de SNs complexos com nominalizações nos LDs do

último ano do Ensino Médio. A nominalização, como dito anteriormente, é um recurso

condensador de informações próprio da escrita cuidada, marca do discurso acadêmico.

91

De acordo com Chafe (1982), é um dos principais traços do discurso escrito formal.

Questionamo-nos se os LDs da atualidade, principalmente aqueles destinados aos anos

finais do ensino básico, preservariam esses traços do texto acadêmico ou seriam

parcimoniosos no seu uso, para buscar maior proximidade com o público leitor. No

entanto, os resultados mostraram baixa incidência de SNs com nominalizações,

igualmente, nas três amostras analisadas.

De fato, a composição da maioria dos SNs das três amostras não se revelou muito

complexa: SNs com poucos itens lexicais (2 a 3 itens), com poucos encaixes (1 a 2

encaixes) e apenas um argumento projetado – resultados semelhantes aos encontrados por

Paredes (2011), Ximenes (2013), Oliveira (2014) e Santos (2015) em diferentes gêneros

jornalísticos. Ao mesmo tempo, esse uso revelou-se distante do de gêneros acadêmicos

(Paredes 2015). Uma possível explicação para o baixo número de ocorrências de SNs

complexos com nominalizações seria o interesse em aproximar-se mais do público alvo

do gênero que compõe a amostra, leitores pouco familiarizados com textos mais

complexos e, ao mesmo tempo, mais habituados a uma leitura mais “rápida”, de textos

digitais. Como recurso condensador de informação, a nominalização, em SNs mais

complexos, poderia trazer dificuldades ao leitor.

Ao relacionar a extensão e a posição dos SNs complexos com a informatividade,

obtivemos resultados que reiteram a tendência apontada por Prince (1981, 1992), Chafe

(1987) e Wasow e Arnold (2003), ou seja, SNs menos complexos com informações já

conhecidas tendem a aparecer antes dos SNs mais longos com informações novas. Todos

esses resultados apontam no sentido de um texto construído para não dificultar a tarefa

do leitor.

Apesar de o LD obedecer a norma padrão culta e ser um discurso planejado

(OCHS 1979), os textos dos LDs, no geral, não apresentam traços de gêneros mais

formais ou acadêmicos. Os tópicos costumam ser desenvolvidos em poucos parágrafos,

com retomadas dos referentes preenchidas– inclusive em contextos de alta continuidade

tópica e sem a interferência de outros personagens – frequentemente, favorecendo a

repetição; predomínio de SNs de baixa complexidade, com poucas nominalizações e

poucos SNs encapsuladores.

Em relação ao estilo, ao longo dos anos de escolaridade, os autores pretendem que

o aluno desenvolva mais o seu senso crítico. Através de suas escolhas léxico-gramaticais,

o autor, muitas vezes de forma sutil, dá pistas ao leitor sobre como os fatos relatados

devem ser interpretados através da seleção de termos mais neutros ou não, da presença de

92

modificadores, etc. Vimos, através dos exemplos, que a avaliatividade não se limita aos

modificadores presentes na constituição do SN. Aparece também nas escolhas

vocabulares e no uso frequente de modalizadores. A presença dessa voz do escritor é

quase imperceptível no material destinado aos alunos do 6º ano; começa a ficar mais

evidente no 9º ano e ganha mais força no 3º ano do EM.

Os autores dos LDs do 6º ano do EF parecem se preocupar em apresentar um texto

com informações muito simplificadas, não esperando muito da participação do leitor.

Enquanto o conteúdo apresentado ao aluno do início do segundo segmento do EF é

distante da sua realidade, uma vez que o foco são as primeiras civilizações, os temas

abordados nos LDs dos anos finais são mais atuais, podendo ainda afetar o presente,

permitindo que se discuta seus desdobramentos no mundo contemporâneo. Os textos

sobre a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais, através de modalizadores, figuras de

linguagem e avaliações implícitas, demandam uma maior participação do leitor para a

compreensão do texto.

Por fim, verificamos que essa diferença é acompanhada de uma evolução também

na tipologia textual: enquanto os textos destinados ao início do segundo segmento do EF

são mais narrativos e expositivos, nos LDs do 9º ano do EF e do 3º ano do EM

encontramos mais sequências argumentativas, que teriam em vista provocar a reflexão e

desenvolver a capacidade crítica do aluno, atendendo, assim, às exigências dos PCNs de

História.

Buscou-se, nesta tese, demonstrar como estratégias de construção do texto, tais

como os processos de organização tópica, referenciação, avaliatividade estão presentes

no desenvolvimento do tópico discursivo. A investigação de como ocorre a organização

textual e a continuidade referencial, atentando para a constituição dos SNs complexos,

foi feita com o intuito de identificar como o texto evolui de acordo com o provável

amadurecimento do leitor pretendido. Além disso, buscou-se também avaliar o quanto a

construção do texto do livro didático de História pode colaborar com a formação de um

leitor mais crítico, capaz de considerar a informação apresentada e tirar suas próprias

conclusões.

Para que a escola realmente forme um leitor mais crítico, espera-se que o aluno

seja desafiado a sair do lugar comum e se tornar mais questionador. Apesar de os autores

dos anos finais buscarem complexificar aos poucos o texto apresentado nos LDs, essa

postura ainda parece ser insuficiente. O baixo rendimento em provas oficiais, como o

ENEM(Exame Nacional do Ensino Médio), por exemplo, indica que uma parte

93

considerável dos candidatos tem dificuldade para interpretar e se expressar. De acordo

com os resultados do ENEM 2017, divulgados pelo INEP28, ao comparar com os números

do ano anterior, a proficiência média dos alunos na prova de Linguagens e códigos caiu

(520,5 – 510,2). A partir desse resultado, podemos pressupor que o aluno possua

desempenho semelhante nas avaliações de História, pois, assim como na prova de

Linguagens, espera-se que o aluno seja capaz de interpretar e extrair do texto informações

específicas, alinhando tais informações com outras noções previamente adquiridas para

chegar à resposta final. A dificuldade na compreensão leva à dificuldade em se expressar:

ainda segundo os dados divulgados pelo INEP comparando as edições de 2016 e 2017,

verificou-se um aumento no número de candidatos que teve a prova de redação zerada

por fuga ao tema ou por texto insuficiente (com menos de 7 linhas).

Finalmente, além também de enriquecer a lista de trabalhos sobre gêneros,

desejamos ter levantado algumas questões que possam nortear futuros trabalhos e que os

resultados e discussões apresentados possam ser úteis para o professor de História,

contribuindo para fazê-lo explorar melhor o texto com que trabalha em sala de aula ao

explicitar para esse professor os diversos recursos ali embutidos.

28http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2017/apresentacao_resultados_enem2017.pdf

94

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AZEVEDO, Gislane & SERIACOPI, Reinaldo. Projeto Teláris: História: Séculos XX e

XXI, 9º ano – 2ª ed. – São Paulo: Ática, 2015.

BRAIK, Patrícia Ramos. Estudar História: das origens do homem à era digital, 9º ano –

2ª ed. – São Paulo: Moderna, 2015.

CAMPOS, Flávio de et alii. Ritmos da História, 5ª série – 1ª ed. – São Paulo: Escala

Educacional, 2006.

COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral: volume 3 – 1ª ed. – São Paulo:

Saraiva, 2010.

COTRIM, Gilberto & RODRIGUES, Jaime. Historiar, 9º ano – 2ª ed. – São Paulo:

Saraiva, 2015.

DREGUER, Ricardo & TOLEDO, Eliete. Novo História Conceitos e Procedimentos, 6º

ano – 2ª ed. – São Paulo: Atual, 2009.

FIGUEIRA, Divalte Garcia. História, 3º ano: ensino médio – 1ª ed. – São Paulo: IBEP,

2013.

JÚNIOR, Alfredo Boulos. História Sociedade & Cidadania, 6º ano, 2ª ed. – São Paulo:

FTD, 2012.

______. História Sociedade & Cidadania, 9º ano, 3ª ed. – São Paulo: FTD, 2015.

RIBEIRO, Vanise & ANASTASIA, Carla. Piatã, 9º ano. Curitiba: Positivo, 2015.

VAINFAS, Ronaldo et. al. História 3 – 2ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2013.

VAZ, Valéria. Ser protagonista: História, 3º ano: ensino médio – 2ª ed. – São Paulo: SM,

2013.

VICENTINO, Cláudio. Projeto Radix: História, 6º ano – 2ª ed. – São Paulo: Scipione,

2013.

99

9. ANEXOS

Nos anexos, encontram-se as fichas de avaliação das coleções de LD de História

do EF e do EM (em 7.1); exemplos de páginas dos LDs da amostra (7.2) e parte do

material estudado – capítulos analisados em 4.1: LD de História do 6º ano do EF, no

anexo 7.3.1., do 9º ano do EF, em 7.3.2., do 3º ano do Ensino Médio, em 7.3.3.

9.1. Fichas de avaliação

9.1.1. LDs de História do Ensino Fundamental (2017)29

FICHA DE AVALIAÇÃO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Coleção

Avaliador (código)

Mensão Final

ASSINALAR UMA ALTERNATIVA PARA CADA TÓPICO

AVALIADO

BOM REGULAR INSUFICIENTE AUSENTE / NÃO

I – Avaliação Geral da Coleção

1 - Descrição da Coleção Livro do Aluno - LA Manual do Professor – MP

2 - Singularidades da Coleção

II - MANUAL DO PROFESSOR

CRITÉRIOS

N° Gerais B R I A/N

1

Explicita os objetivos da proposta didático-

pedagógica efetivada pela coleção e os pressupostos teórico-metodológicos por ela

assumidos. (No caso de uma coleção

recorrer a mais de um modelo teórico-

29 http://www.fnde.gov.br/pnld-2017/ - acesso: 09/12/2017.

100

metodológico, deve indicar claramente a articulação entre eles).

2

Descreve a organização geral da coleção, tanto no conjunto dos volumes quanto na

estruturação interna de cada um deles,

apresentando e justificando o recorte de

conteúdos proposto.

3

Orienta o professor para o uso adequado da coleção, inclusive no que se refere às

estratégias e aos recursos de ensino a

serem empregados, sugerindo textos de

aprofundamento e propostas de atividades complementares às do livro do estudante.

4

Indica as possibilidades de trabalho

interdisciplinar na escola, a partir do

componente curricular abordado na coleção

e/ou a partir da interação com os demais

profissionais da escola, apontando formas individuais e coletivas de planejar, de

desenvolver e de avaliar projetos

interdisciplinares.

5

Fornece subsídios que contribuam com

reflexões e com possibilidades de orientações práticas (formas,

possibilidades e recursos) sobre o processo

de avaliação da aprendizagem, de acordo

com as orientações descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

Educação Básica e nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos.

6

Fornece subsídios que contribuam para a

superação da dicotomia ensino e pesquisa (teoria – prática), proporcionando ao

professor um espaço efetivo de reflexão

sobre a sua prática.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

N° Específicos B R I A/N

7 Orienta o professor para a compreensão

dos usos do passado e da relação entre o

101

conhecimento histórico escolar e outras formas de conhecimento.

8

Orienta o professor sobre as possibilidades oferecidas para a abordagem significativa e

pertinente do ensino de História e cultura

africana, afro-brasileira e dos povos

indígenas, em estrita observância às Leis 10.639/03 e 11.645/08.

9

Orienta o professor para uma abordagem

que propicie a percepção e a compreensão

do espaço construído e vivido pelos

cidadãos, considerando: a cultura material e imaterial; o seu local de atuação como

fonte de análise histórica e como recurso

didático; o patrimônio histórico em suas

dimensões material e imaterial e em suas expressões espaciais (local, nacional e

mundial).

10

Apresenta informações complementares e

orientações que possibilitem a condução

das atividades de leitura das imagens,

sobretudo como fontes para o estudo da História, extrapolando sua utilização como

elemento meramente ilustrativo e/ou

comprobatório.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

Parecer Sobre o Manual do Professor

Em Sala de Aula

III – História

N° Abordagem Teórico Metodológica da

História B R I A/N

11

Apresenta coerência e efetivação da

fundamentação teórico-metodológica da

História proposta no MP (conferir com os itens 1 e 2), no desenvolvimento dos textos

principais, textos complementares,

atividades, ilustrações e nos objetivos

102

gerais do ensino de História para os anos finais do ensino fundamental.

12

Possibilita a apropriação do conhecimento histórico, bem como a compreensão da

relevância social dos processos de

produção científica desse conhecimento e

da escrita da História, a partir de fontes diversificadas.

13

Promove situações de abordagem da

historicidade das experiências sociais, que

contribuam para o desenvolvimento do

pensamento histórico, da autonomia de pensamento, do raciocínio crítico e

da capacidade de apresentar argumentos

historicamente fundamentados, de forma

que os estudantes reconheçam as diferentes experiências históricas das

sociedades e operem com os

procedimentos da investigação histórica

em sala de aula.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

N° Correção e Atualização de Conceitos,

de Informações e de Procedimentos B R I A/N

14

Apresenta, de modo correto e adequado, sem equívocos ou desatualizações,

conceitos, informações, imagens,

atividades, exercícios e demais objetos de

ensino-aprendizagem.

15

Está isenta de situações de Anacronismo, que consiste em atribuir, aos agentes

históricos do passado, razões ou

sentimentos gerados no presente,

interpretando-se, assim, a história em

função de critérios inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as

épocas.

16

Está isenta de situações de Voluntarismo,

que consiste em aplicar, em documentos e

em textos, uma teoria, a priori, utilizando a narrativa dos fatos passados ou presentes,

apenas para confirmar as explicações já

103

existentes na mente do autor, oriundas de convicções estabelecidas por motivos

ideológicos, religiosos, acríticos ou

pseudocientíficos.

17

Está isenta de erros de informação (tópica,

nominal, cronológica) e/ou de indução a

erros ocasionados por informações parciais, descontextualizadas e/ou desatualizadas.

18

Está isenta de estereótipos, caricaturas

e/ou simplificações explicativas que

comprometam a noção de sujeito histórico

e/ou induzam à formação de preconceitos de qualquer natureza.

19

Supera a abordagem histórica associada a

uma verdade absoluta ou ao extremo

relativismo, oferecendo, ao longo da obra,

condições de tratamento dos

conhecimentos históricos a partir de um problema ou de um conjunto de problemas.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

N°

Construção e/ou Apresentação

Significativa de Noções e de Conceitos

Históricos

B R I A/N

20

Apresenta recursos variados quanto às

possibilidades de significação histórica em atividades de leitura, de interpretação e de

interação, referenciando sua condição de

fonte para a produção do conhecimento

histórico na escola, entre eles imagens como charges, fotografias, reprodução de

pinturas, bem como diferentes tipos de

textos, relatos e depoimentos.

21

Apresenta situações significativas de

promoção de conhecimentos históricos

escolares, de forma condizente com o desenvolvimento etário, intelectual e

cognitivo dos estudantes dos anos finais do

ensino fundamental.

22 Oferece contribuições significativas, por

meio de textos e atividades, para o

104

aprofundamento dos conceitos estruturantes da disciplina, tais como

história, fonte, historiografia, memória,

acontecimento, sequência, encadeamento,

duração, sucessão, periodização, fato,

tempo, simultaneidade, ritmos de tempo, medidas de tempo, sujeito histórico,

espaço, historicidade, trabalho, cultura,

identidade, semelhança, diferença,

contradição, continuidade, permanência, mudança, evidência, causalidade, ficção,

narrativa, verdade, ruptura, explicação e

interpretação.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

Parecer Sobre o Componente Curricular História

Em Sala de Aula

IV - Proposta Didático-Pedagógica

N° Coerência e Adequação da Proposta

Didático- Pedagógica B R I A/N

23

Apresenta coerência e efetivação da

proposta de ensino-aprendizagem

explicitada no MP (conferir com os itens 1 e

2).

24

Apresenta uma organização coerente, tanto do ponto de vista dos volumes que a

compõem quanto das unidades

estruturadoras de cada um de seus

volumes, de modo a possibilitar progressão em direção a aprendizagens de maior

profundidade e/ou complexidade e a

consecução dos objetivos da disciplina

escolar História, de forma condizente com o desenvolvimento etário, intelectual

e cognitivo dos estudantes do ensino

fundamental.

25

Oferece possibilidades efetivas de trabalho

interdisciplinar e de integração da reflexão

histórica com outros componentes

105

curriculares das ciências humanas e também com outras áreas do

conhecimento, desenvolvidas por meio de

projetos, de conteúdos, de atividades ou

outras formas de abordagem (conferir com

o item 4).

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

N° Estratégicas Teórico-Metodológicas B R I A/N

26

A obra apresenta atividades e exercícios formulados com:

• clareza;

• informações suficientes para a

execução;

• integração aos conteúdos;

• correção e contextualização de

conceitos e informações.

27

Utiliza recursos variados quanto às possibilidades de significação histórica,

reconhecendo os saberes e os interesses

dos estudantes como sujeitos do seu

tempo, propondo abordagens conceituais,

procedimentais e atitudinais que consideram os conhecimentos e as

experiências de que são portadores:

• exploração de vários recursos

(diferentes atividades, textos,

relatos, depoimentos, charges, fotografias, reproduções de pinturas,

mapas, gráficos, tabelas, entre

outros);

• exploração da cultura material e

imaterial, da memória e das

experiências do espaço local.

28

Propõe estratégias teórico-metodológicas (conteúdos, atividades, exercícios,

projetos, seções etc) pertinentes e

compatíveis com as pesquisas educacionais

em ensino de História para o ensino

106

fundamental, que possibilitem o desenvolvimento de habilidades que

promovam: -autonomia do pensamento;

raciocínio crítico; observação; comparação,

memorização, interpretação, análise,

investigação, síntese, generalização.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

Parecer Sobre a Proposta Didático-Pedagógica

Em Sala de Aula

V - Formação Cidadã

RESPEITO À LEGISLAÇÃO E À CIDADANIA SIM NÃO

N° Critérios Gerais B R I A/N

29

Cumprimento da Legislação

Constituição da República Federativa do

Brasil.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional

Lei nº 11.274/2006 - Altera a redação dos

Arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional,

dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos

para o ensino fundamental, com matrícula

obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de

idade.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para o Ensino Fundamental de 9 (nove)

anos e Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Básica.

Parecer CNE/CEB nº 7/2010 – Trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a Educação Básica.

107

Resolução CNE/CEB nº 4/2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a Educação Básica.

Parecer CNE/CEB nº 11/2010 – Trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Resolução CNE/CP nº 01 de 17/06/2004 -

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Portaria normativa 21, do Ministério da

Educação, de 28 de agosto de 2013. -

Dispõe sobre a inclusão da educação para as relações étnico-raciais, do ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, promoção da igualdade racial e

enfrentamento ao racismo nos programas

e ações do Ministério da Educação, e dá outras providências. Parecer CNE/CP nº

003 de 10/03/2004 – Aborda assunto

relativo às Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Lei nº 11.645/2008 – “Altera a Lei n.º

9.394, de 20 de dezembro de 1996,

modificada pela Lei n.º 10.639, de 9 de

janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

para incluir no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática

“História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena”.

Parecer CEB nº 15 de 04/07/2000 - Trata

da pertinência do uso de imagens

comerciais nos livros didáticos. Estatuto da

Criança e do Adolescente e Estatuto do

Idoso.

Lei nº 11.525/2007 – “Acrescenta § 5.º ao art. 32 da Lei n.º 9.394, de 20 de

108

dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos

adolescentes no currículo do ensino

fundamental”.

Parecer CNE/CP Nº 14 de 06/06/2012 -

Estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA).

30

A obra cumpre as leis n. 10.639, de 9 de

janeiro de 2003 (história e cultura afro-

brasileira), e n. 11.645, de 10 de março de

2008 (história e cultura afro-brasileira e

indígena). Nesta questão, atenha-se ao que diz respeito à História e à cultura afro-

brasileira.

Resolução CNE/CP nº 01 de 17/06/2004 -

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Portaria normativa 21, do Ministério da

Educação, de 28 de agosto de 2013. -

Dispõe sobre a inclusão da educação para

as relações étnico-raciais, do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, promoção da igualdade racial e

enfrentamento ao racismo nos programas

e ações do Ministério da Educação, e dá

outras providências.

Parecer CNE/CP nº 003 de 10/03/2004 – Aborda assunto relativo às Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais do ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, promoção da igualdade racial e

enfrentamento ao racismo nos programas

e ações do Ministério da Educação, e dá

outras providências. Parecer CNE/CP nº 003 de 10/03/2004 – Aborda assunto

relativo às Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

109

31

A obra cumpre a lei n. 11.645, de 10 de março de 2008 (história e cultura afro-

brasileira e indígena). Nesta questão

atenha-se ao que diz respeito à História e

à cultura indígena.

Lei nº 11.645/2008 – “Altera a Lei n.º

9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n.º 10.639, de 9 de

janeiro de 2003, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional,

para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática

“História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena”.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

N° Respeito aos Princípios Éticos B R I A/N

32

Está isenta de estereótipos e de

preconceitos de condição social, regional,

étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade, de linguagem, de religião,

condição de deficiência, assim como

qualquer outra forma de discriminação ou

violação de direitos humanos.

33

Está isenta de doutrinação religiosa ou política, desrespeitando o caráter laico e

autônomo do ensino público, estando

isenta, também, de veicular publicidade

e/ou difusão de marcas, produtos ou

serviços comerciais.

Parecer CEB nº 15 de 04/07/2000 - Trata da pertinência do uso de imagens

comerciais nos livros didáticos.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

N° Ações Positivas à Cidadania e ao

Convívio Social B R I A/N

110

34

Aborda a diversidade da experiência humana e a pluralidade social com respeito

e interesse, além de trabalhar os preceitos

éticos de forma contextualizada em sua

historicidade, evitando, assim, que eles

fiquem subsumidos a mandamentos morais e cívicos que não condizem com os

objetivos educacionais atuais, tampouco

com o atual estágio de produção do

conhecimento histórico escolar.

35

Trata adequadamente a temática das relações étnico-raciais, do preconceito, da

discriminação racial e da violência

correlata, visando à construção de uma

sociedade antirracista, justa e igualitária.

Trata adequadamente a temática de

gênero e da não violência, visando à construção de uma sociedade não sexista,

justa, igualitária e não homofóbica. Trata

adequadamente a temática dos direitos

humanos, afirmando o direito de crianças,

de adolescentes e de idosos.

Estatuto da Criança e do Adolescente e

Estatuto do Idoso.

Lei nº 11.525/2007 – “Acrescenta § 5.º ao

art. 32 da Lei n.º 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, para incluir conteúdo

que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino

fundamental.”

Trata adequadamente a temática da

educação ambiental. Parecer CNE/CP Nº

14 de 06/06/2012 - Estabelece as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA).

36

Contribui para dar visibilidade positiva aos

afrodescendentes, aos povos indígenas e

às mulheres, considerando suas

participações em diferentes trabalhos, profissões e espaços sociais, culturais e de

poder, nas diversas temporalidades

históricas.

111

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

Parecer Sobre a Formação Cidadã

Em Sala de Aula

VI - Projeto Gráfico

A ESTRUTURA EDITORIAL

N° Critérios Gerais B R I A/N

37

Apresenta organização clara, coerente e

funcional, do ponto de vista da proposta

didático-pedagógica:

• sumário que reflita claramente a

organização dos conteúdos e atividades propostos, além de

permitir a rápida localização das

informações;

• referências bibliográficas, indicação de leituras complementares e,

facultativamente, glossário e índice

remissivo.

38

Apresenta legibilidade gráfica adequada

para o nível de escolaridade visado:

• desenho e tamanho das letras;

• impressão em preto do texto

principal sem prejuízo a legibilidade

no verso da página. • espaçamento entre letras, palavras

e linhas;

• formato, dimensão e disposição dos

textos na página; • títulos e subtítulos claramente

hierarquizados por meio

de recursos gráficos compatíveis.

39 Está isenta de erros de revisão e/ou

impressão.

Descrição e Exemplos

112

Análise do Bloco

N° Quanto às Ilustrações B R I A/N

40

Diversidade

Evidenciam adequadamente a diversidade étnica da população brasileira, a

pluralidade social, regional e cultural do

país.

41

Referências e convenções

Apresentam títulos, fontes e datas, no caso de gráficos e tabelas. São claras,

precisas e de fácil compreensão. Os

mapas e as imagens similares

apresentam legendas em conformidade com as convenções cartográficas. Estão

acompanhadas dos respectivos créditos e

da clara identificação dos locais de

custódia (local onde estão acervos cuja

imagem está sendo utilizada na publicação). No caso de ilustrações de

caráter científico, indicam a proporção

dos objetos ou seres representados.

Descrição e Exemplos

Análise do Bloco

Parecer Sobre o Projéto Gráfico

Em Sala de Aula

Falhas Pontuais

Parecer

( ) AP – Aprovada

( ) APFP – Aprovada condicionada à correção de falhas pontuais

( ) RE – Reprovada

113

9.1.2. LDs de História do Ensino Médio (2018)30

FICHA DE AVALIAÇÃO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

COLEÇÃO

AVALIADOR (CÓDIGO)

MENÇÃO FINAL

AVALIAÇÃO GLOBAL DA COLEÇÃO

1 - DESCRIÇÃO DA COLEÇÃO

LIVRO DO ESTUDANTE

MANUAL DO PROFESSOR

2 - SINGULARIDADES DA COLEÇÃO

ASSINALAR UMA ALTERNATIVA PARA CADA TÓPICO AVALIADO

NÃO ( ) SIM ( ) NÃO SE APLICA ( )

Plenamente ( )

Parcialmente ( )

Muito superficialmente ( )

MANUAL DO PROFESSOR

Trata-se, portanto, de superar duas características recorrentes do Ensino Médio: de um lado, a preocupação praticamente exclusiva com o prosseguimento nos estudos;

30 http://www.fnde.gov.br/pnld-2018/ - acesso: 09/12/2017.

114

de outro, o distanciamento crescente das culturas juvenis e da realidade mais imediata e concreta do estudante. Deve-se, portanto, abrir para professores e estudantes do Ensino Médio horizontes e caminhos para um ensino e aprendizagem mais significativo e emancipador, voltado para o desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia. (Edital PNLD 2018)

N. CRITÉRIOS SIM NÃO

PL PA MS

APRESENTAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO DA PROPOSTA DA COLEÇÃO

1

Explicita no Manual do Professor os objetivos da proposta didático-pedagógica efetivada pela obra e os pressupostos teórico-metodológicos por ela assumidos.

2 Descreve a organização geral da obra, tanto no conjunto dos volumes quanto na estruturação interna de cada um deles.

3

Considera a produção recente no campo da História, da Pedagogia e do Ensino de História para a explicitação da fundamentação teórico-metodológica da coleção, incorporando obras clássicas e também obras de referência produzidas nos últimos dez anos.

4

Apresenta justificação clara e fundamentada acerca dos recortes temporais adotados e da seleção de conteúdos assumidos, explicitando os critérios de progressão de conhecimento que a diferenciam de uma obra dos anos finais do ensino fundamental e os critérios de progressão que diferenciam os três volumes desta coleção de Ensino Médio.

Descrição / Exemplos

Análise

ORIENTAÇÕES SOBRE O ADEQUADO USO DO LIVRO DO ESTUDANTE

115

5

Oferece orientações acerca do uso adequado dos livros, inclusive no que se refere às estratégias e aos recursos de ensino a serem empregados.

6

Discute diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos de avaliação que o professor poderá utilizar ao longo do processo de ensino e aprendizagem, oferecendo orientações sobre princípios, critérios e instrumentos de avaliação, considerando tanto as possibilidades interdisciplinares quanto a especificidade do componente curricular História.

7

Orienta o professor sobre as possibilidades oferecidas para a implantação do ensino de história da África, da história e cultura afro-brasileira e das nações indígenas, considerando conteúdos, procedimentos e atitudes.

8

Orienta o professor a considerar o seu local de atuação como fonte de análise histórica e tomar a cultura material/imaterial como recurso didático, considerando a diversidade nacional e também a percepção e compreensão do espaço construído e vivido pelos cidadãos.

9

Contém informações complementares e orientações que possibilitem a condução das atividades de leitura das imagens, sobretudo, como fontes para o estudo da história, extrapolando sua utilização como elemento meramente ilustrativo e/ou comprobatório.

Descrição / Exemplos

Análise

CONTRIBUIÇÃO PARA A ARTICULAÇÃO COM OUTROS COMPONENTES CURRICULARES E PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE

10 Explicita claramente, no manual do professor, a perspectiva interdisciplinar

116

explorada pela obra, oferecendo orientação teórico-metodológica, bem como indica formas individuais e coletivas de planejar, desenvolver projetos interdisciplinares.

11

Propicia a reflexão sobre a prática docente, favorecendo sua análise por parte do professor e sua interação com os demais profissionais da escola.

12

>Sugere referências suplementares – sítios de internet, livros, revistas, filmes, músicas, charges, quadrinhos, dentre outros –, que subsidiem e ampliem as atividades propostas no livro do estudante e apresenta textos de aprofundamento e propostas de atividades complementares às do livro do estudante.

Descrição / Exemplos

Análise

MANUAL DO PROFESSOR

POTENCIALIDADES

Limites

PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Nesse processo, o diálogo efetivo e constante com as culturas juvenis é fundamental, assim como a abordagem interdisciplinar dos objetos de ensino e aprendizagem que devem ser levados em conta no planejamento do ensino e nas práticas de sala de aula. A cultura socialmente legitimada e predominantemente letrada de que a escola é, ao mesmo tempo, porta-voz e via de acesso, não deve se impor pelo silenciamento das culturas juvenis que dão identidade ao alunado do Ensino Médio e com as quais o jovem da escola pública convive. Sua relevância deve, antes, evidenciar-se num

117

diálogo intenso e constante, em que seus valores e sua pertinência para a vida do cidadão sejam explicitados e discutidos (Edital PNLD 2018).

N. CRITÉRIOS SIM NÃO

PL PA MS

COERÊNCIA E ADEQUAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

13

Apresenta coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela obra no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos visados.

14

Apresenta coerência entre essa fundamentação e o conjunto de textos, atividades, imagens, exercícios, etc. que configuram o livro do estudante; no caso de recorrer a mais de um modelo teórico metodológico de ensino, deverá indicar claramente a articulação entre eles.

15

Organiza-se – tanto do ponto de vista dos volumes que compõem a coleção, quanto das unidades estruturadoras de cada um desses volumes – de modo a possibilitar, ao longo da obra, uma progressão em direção a aprendizagens de maior complexidade.

16

Opera com os conhecimentos historiográfico-pedagógicos de forma condizente com o desenvolvimento etário dos estudantes do Ensino Médio, considerando os critérios de progressão cognitiva.

Descrição / Exemplos

Análise

ESTRATÉGIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS

17 Adota estratégias que possibilitem transformar os acontecimentos

118

contemporâneos e aqueles do passado em problemas históricos a serem estudados e investigados, por meio da seleção, organização, interpretação de dados e informações representadas de diferentes formas.

18

Apresenta perspectiva interdisciplinar na abordagem dos conteúdos, incorporando possibilidades efetivas de trabalho interdisciplinar e de integração da reflexão histórica com outros componentes curriculares das ciências humanas e também com outras áreas do conhecimento, não se limitando a oferecer prescrições superficiais sobre o tema.

19

Concede espaço para a aproximação dos conteúdos ao cotidiano dos estudantes, dialogando com os aspectos relacionados ao mundo e à cultura juvenil, não só nas atividades, mas também no texto principal e nos textos complementares, de modo a valorizar a presença dos jovens nos processos históricos.

Descrição / Exemplos

Análise

RECURSOS DIDÁTICOS

20

Propõe situações didáticas que contribuem para a capacidade de apresentar argumentos, de raciocinar criticamente e para o desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes, de modo a compreenderem as situações da sua vida cotidiana e do seu tempo.

21

Apresenta fontes com diferentes tipos de textos, sítios de internet, relatos, depoimentos, charges, filmes, fotografias, reproduções de pinturas, e indica possibilidades de exploração da cultura material e imaterial, da memória e das experiências do espaço local.

119

22

Propõe atividades que articulem diferentes componentes curriculares, aprofundando as possibilidades de abordagem e compreensão de questões relevantes.

Descrição / Exemplos

Análise

PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

POTENCIALIDADES

Limites

COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA

A História, no contexto de renovação historiográfica instaurada nas últimas décadas, redefiniu seus princípios e sua finalidades, apontando novas proposições acerca dos processos de aprender e ensinar a história escolar, de modo a desestruturar perspectivas históricas eurocêntricas, etnocêntricas e mono-causais. Busca superar métodos e práticas pautados na memorização, no verbalismo e na expectativa de dar conta de um vasto repositório de conteúdos factuais, avançando para além da chamada “falsa renovação” que apenas dá nova roupagem a antigas e obsoletas práticas, com a incorporação superficial de diferentes linguagens. Para tanto, a história escolar e, consequentemente, a obra didática, precisa mobilizar não só o conhecimento histórico como tal, com recortes e seleções claramente intencionados, mas também operar com procedimentos que permitam a compreensão dos processos de produção desse conhecimento. (Edital PNLD 2018)

N. CRITÉRIOS SIM NÃO

PL PA MS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA HISTÓRIA

23 Explicita as opções teórico-metodológicas históricas, apresentando coerência entre

120

essas intenções, o desenvolvimento dos textos principais, textos complementares, atividades, ilustrações, evitando abordagens desarticuladas entre o texto principal e as seções.

24

Utiliza a intensa produção de conhecimento nas áreas da História e da Pedagogia, elaborada nos últimos anos, considerando-a efetivamente como ponto de reflexão e de discussão no conjunto da abordagem.

25

Compreende a escrita da História como um processo social e cientificamente produzido, que desempenha funções na sociedade, possibilitando não só a apropriação do conhecimento histórico, como também a compreensão dos processos de produção desse conhecimento e do ofício do historiador, fazendo uso de práticas condizentes no conjunto da obra.

26

Permite a compreensão dos processos históricos a partir do manejo de informações sobre o passado, de modo a expressar pontos de vista fundamentados sobre as experiências das sociedades pretéritas.

Descrição / Exemplos

Análise

CORREÇÃO E ATUALIZAÇÃO DE CONCEITOS, INFORMAÇÕES E PROCEDIMENTOS

27

Veicula abordagem correta, precisa e adequada quanto aos conceitos, princípios e procedimentos, evitando a indução a erros ocasionados por informações parciais, descontextualizadas e/ou desatualizadas em textos, exercícios, atividades, ilustrações ou imagens.

28 Está isenta de situações de anacronismo, que consiste em atribuir aos agentes

121

históricos do passado razões ou sentimentos gerados no presente, interpretando-se, assim, a história em função de critérios inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as épocas.

29

Está isenta de situações de voluntarismo, que consiste em aplicar a documentos e textos uma teoria a priori, utilizando a narrativa dos fatos passados, ou presentes, apenas para confirmar as explicações já existentes na mente do autor, oriundas de convicções estabelecidas por motivos ideológicos, religiosos, acríticos ou pseudocientíficos.

30

Está isenta de estereótipos, caricaturas, clichês, discriminações ou outros tipos de abordagem que induzam à formação de preconceitos de qualquer natureza ou ao desrespeito à diversidade.

31

Está isenta de simplificações explicativas e/ou generalizações indevidas que comprometam a qualidade da abordagem histórica e a noção de sujeito histórico.

32

Transcende a abordagem histórica associada a uma verdade absoluta ou ao extremo relativismo e oferece condições de tratamento dos conhecimentos históricos a partir de um problema ou de um conjunto de problemas, ao longo da obra.

Descrição / Exemplos

Análise

CONSTRUÇÃO E OU APRESENTAÇÃO SIGNIFICATIVA DE NOÇÕES E CONCEITOS HISTÓRICOS

33

Trabalha com conceitos como: relações sociais, natureza, trabalho, cultura, território, e noções como espaço e tempo, que são elementos estruturadores das Ciências Humanas e atuam como corpo

122

conceitual aglutinador dos estudos da área.

34

Contribui para o aprofundamento dos conceitos estruturantes do componente curricular, tais como história, fonte, historiografia, memória, acontecimento, sequência, duração, sucessão, periodização, fato, processo, simultaneidade, ritmos de tempo, medidas de tempo, sujeito histórico, historicidade, identidade, semelhança, diferença, contradição, permanência, mudança, evidência, causalidade, multicausalidade, ficção, narrativa.

35

Identifica, de modo significativo, as relações entre as experiências atuais dos jovens e as de outros sujeitos em tempos, lugares e culturas diversas das suas.

36

Possibilita a análise de fontes históricas diversas, de diferentes procedências e tipologias, cotejando versões e posições, entendendo-as como materiais com os quais se interrogam e se reconhecem as chaves de funcionamento do passado e que permitem construir inteligibilidades sobre o tempo presente.

Descrição / Exemplos

Análise

COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA

POTENCIALIDADES

Limites

FORMAÇÃO CIDADÃ

123

Em decorrência disso, o que caracteriza esse sujeito é uma incessante busca de definições, um intenso e permanente trabalho ético, de (re)construção da própria personalidade, de sua identidade e de suas relações, tanto com os seus grupos de socialização imediata quanto com as representações que consiga elaborar sobre a sociedade em que vive. Considerando-se esses traços do perfil do alunado, um dos desafios básicos da escola de Ensino Médio é acolher o jovem em sua condição específica, colaborando para o processo de construção de sua plena cidadania e, portanto, para sua inserção social e cultural, reconhecendo os limites e as possibilidades do sujeito adolescente. (Edital PNLD 2018)

N. CRITÉRIOS SIM NÃO

PL PA MS

OBSERVÂNCIA AOS PRECEITOS LEGAIS, ÀS DIRETRIZES E ÀS NORMAS OFICIAIS RELATIVAS AO ENSINO MÉDIO

37

Considera a legislação, as diretrizes e as normas oficiais que regulamentam o Ensino Médio:

a. Constituição da República Federativa do Brasil.

b. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), com as respectivas alterações introduzidas pelas Leis mencionadas a seguir:

b.1. Lei nº 10.639/2003 – obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira"

b.2. Lei nº 11.645/2008 – obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”

b.3. Lei nº 11.684/2008 – inclui a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do Ensino Médio

b.4. Lei nº 11.769/2008 – Ensino de Música

124

b.5. Lei nº 12.061/2009 – Universalização do Ensino Médio

b.6. Lei nº 12.287/2010 – Ensino de Arte

b.7. Lei nº 13.006/2014 – obriga a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de Educação Básica

b.8. Lei nº 13.010/2014 – Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares

c. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990), com as respectivas alterações.

d. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012 e Parecer CNE/CEB nº 5/2011.

e. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 e Parecer CNE/CEB nº 7/2010.

f. Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, em especial:

f.1. Parecer CEB nº 15 de 04/07/2000 - Trata da pertinência do uso de imagens comerciais nos livros didáticos.

f.2. Parecer CNE/CP nº 3, de 10/03/2004 e Resolução CNE/CP nº 01, de 17/06/2004 – Aborda assunto relativo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

f.3. Parecer CNE/CP Nº 14 de 06/06/2012 e Resolução CNE/CP nº 2, de 15/07/2012 - Estabelece as Diretrizes

125

Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA).

38

Desenvolve abordagens qualificadas sobre a história e cultura da África, dos afrodescendentes, dos povos afro-brasileiros em consonância com as leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, tratando esses sujeitos na sua historicidade e mostrando sua presença na contemporaneidade de forma positiva.

39

Desenvolve abordagens qualificadas sobre a história e cultura dos povos indígenas, em consonância com as leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, tratando esses sujeitos na sua historicidade e mostrando sua presença na contemporaneidade de forma positiva.

Descrição / Exemplos

Análise

RESPEITO AOS PRINCÍPIOS ÉTICOS

40

Está isenta de veicular estereótipos e preconceitos de condição socioeconômica, regional, étnico-racial, religiosa, de gênero, de orientação sexual, de idade, de linguagem, condição de deficiência, assim como qualquer outra forma de discriminação ou de violação de direitos humanos.

41

Está isenta de fazer doutrinação religiosa, política e/ou ideológica, desrespeitando o caráter laico e autônomo do ensino público.

42

Está isenta de utilizar o material escolar como veículo de publicidade ou de difusão de marcas, produtos ou serviços comerciais.

43

Estimula o convívio social e o reconhecimento da diferença, abordando a diversidade da experiência histórica e a pluralidade social de maneira respeitosa.

44 Aborda os preceitos éticos na sua historicidade, evitando, assim, que eles fiquem subsumidos a mandamentos

126

morais e cívicos que não condizem com os objetivos educacionais atuais, nem tampouco com o atual estágio de produção do conhecimento histórico.

Descrição / Exemplos

Análise

AÇÕES POSITIVAS À CIDADANIA E AO CONVÍVIO SOCIAL

45

Proporciona o debate acerca dos aspectos contemporâneos de superação de toda forma de violência, com especial atenção para o compromisso educacional com a agenda da não-violência contra a mulher, considerando também sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder, reforçando sua visibilidade e protagonismo social.

46

Aborda a temática de gênero, visando à construção de uma sociedade não-sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz respeito ao combate à homo e à transfobia.

47

Promove a educação e cultura em direitos humanos, afirmando os direitos de crianças e adolescentes, bem como o conhecimento e vivência dos princípios afirmados no Estatuto do Idoso.

48

Incentiva a ação pedagógica voltada para a valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e da cidadania, apoiando práticas pedagógicas democráticas e o exercício do respeito e da tolerância.

49

Aborda a temática das relações étnico-raciais, do preconceito, da discriminação racial e da violência correlata, visando à construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária.

Descrição / Exemplos

Análise

FORMAÇÃO CIDADÃ

127

POTENCIALIDADES

Limites

N. CRITÉRIOS SIM NÃO

PL PA MS

ESTRUTURA EDITORIAL

50 Apresenta organização clara, coerente e funcional, do ponto de vista da proposta didático-pedagógica.

51

A estrutura editorial e o projeto gráfico estão adequados aos objetivos didático-pedagógicos da obra e à faixa etária que se destina.

52 Os títulos e subtítulos estão claramente hierarquizados por meio de recursos gráficos compatíveis.

53

O sumário apresenta claramente a organização dos conteúdos e atividades propostos e permite a rápida localização das informações.

Descrição / Exemplos

Análise

PROJETO GRÁFICO

54

Apresenta legibilidade gráfica adequada para o Ensino Médio, do ponto de vista do desenho e do tamanho das letras; do espaçamento entre letras, palavras e linhas; do formato, da dimensão e da disposição dos textos na página; com impressão em preto do texto principal

128

sem prejudicar a legibilidade no verso da página.

55 A obra está isenta de erros de revisão e /ou impressão.

56 Apresenta referências bibliográficas e indicação de leituras complementares.

Descrição / Exemplos

Análise

ILUSTRAÇÕES

57

A coleção oferece imagens devidamente contextualizadas, acompanhadas de atividades de leitura e interpretação, referenciando sua condição de fonte para a produção do conhecimento histórico.

58

Dispõe ilustrações claras, precisas, adequadas às finalidades para as quais foram elaboradas, retratando a diversidade étnica da população brasileira, a pluralidade social e cultural do país.

59

As imagens, quando de caráter científico, respeitam as proporções entre objetos ou seres representados (ou dispõem legendas em caso de eventuais desproporções).

60

A coleção apresenta fontes acompanhadas dos respectivos créditos e da clara identificação da localização ou dos acervos de onde foram reproduzidas.

61 A coleção apresenta títulos, fontes e datas, no caso de gráficos e tabelas.

62

A coleção apresenta legendas, escalas, coordenadas e orientação em conformidade com as convenções cartográficas, no caso de mapas e outras representações gráficas do espaço.

129

PROJETO GRÁFICO-EDITORIAL

É exatamente esse conjunto de determinações que confere ao estudante do Ensino Médio um perfil próprio, como sujeito de aprendizagem a ser devidamente considerado pela escola. É nesse contexto que se insere o livro didático para o Ensino Médio, constituindo-se como mais uma ferramenta de apoio no desenvolvimento do processo educativo, com vista a assegurar a articulação das dimensões ciência, cultura, trabalho e tecnologia no currículo dessa etapa da educação básica. (Edital PNLD 2018).

PROJETO GRÁFICO-EDITORIAL

POTENCIALIDADES

Limites

FALHAS PONTUAIS

PARECER

Após a análise da coleção, o parecer é:

( ) Aprovada ( ) Aprovada condicionada à correção das falhas pontuais para integrar o Guia PNLD 2018. ( ) Reprovada, Não podendo participar do Guia PNLD 2018.

Descrição / Exemplos

Análise

130

9.2. Exemplos de páginas dos LDs

Figura 4: exemplo de apresentação das unidades em LD de História do 9º ano do EF

131

Figura 5: Exemplo de box de vocabulário em LD de História do 3º ano do EM

132

Figura 6: Exemplo de box com texto complementar em LD de História do 6º ano do EF

133

Figura 7: Exemplo de exercícios em LD de História do 9º ano do EF

134

Figura 8: Exemplo de textos e sugestões de materiais complementares em LDs de

História do 6º ano do EF

135

Figura 9: Exemplo de exercícios de vestibulares e do ENEM em LD de História do 3º

ano do EM

136

Figura 10: exemplo de texto em LDs de História do 3º ano do EM

137

9.3. Exemplos dos LDs

9.3.1. PROJETO ARARIBÁ

Mesopotâmia: o berço da civilização

Terra entre rios

Mesopotâmia, em grego, significa “entre rios”. Esse nome foi dado pelos antigos

gregos ao território situado entre os rios Tigre e Eufrates (veja mapa), onde hoje se

localizam o Iraque e o Kuwait. É uma área de montanhas e desertos, que tem um clima

quente e seco na maior parte do ano. Por essa razão, há registros, que datam desde o

Neolítico, da construção de sistemas de canais para conduzir as águas dos rios rumo às

terras mais distantes e áridas.

Graças à irrigação, as aldeias na Mesopotâmia produziam mais alimentos do que

consumiam. O excedente era distribuído por um governo centralizado, que empregava

funcionários e trabalhadores especializados para manter funcionando o sistema de canais

de irrigação e cobrar impostos.

Às margens dos rios Tigre e Eufrates formaram-se, então, várias cidades,

habitadas por milhares de pessoas. Nessas cidades, os moradores praticaram a agricultura,

desenvolveram estudos de astronomia e de matemática e criaram o que se acredita ter sido

o primeiro sistema de escrita da história, o sistema cuneiforme.

Homens livres e escravos

Na Mesopotâmia havia dois grupos sociais importantes: o das pessoas livres e o

dos escravos. A população livre formava o grupo mais numeroso. Mas nela existiam

muitas diferenças sociais: havia os artesãos, os criadores de gado, os escribas, os

camponeses e as pessoas mais ricas, que formavam a aristocracia. Faziam parte desse

grupo mais rico os altos funcionários do palácio, o rei e sua família, os sacerdotes, os

grandes comerciantes e os generais.

Na Mesopotâmia, os escravos constituíam uma minoria. Eram prisioneiros de

guerra ou pessoas livres que haviam se vendido ou sido vendidas por suas famílias para

os mercadores de escravos.

Uma religião com muitos deuses

Os mesopotâmicos eram politeístas, ou seja, cultuavam muitos deuses. Entre estes

destacavam-se An, deus do céu, Enlil, deus do ar, Enki, deus da água, e Ninhursag, a

deusa da mãe-terra.

Para os mesopotâmios, os deuses eram semelhantes aos seres humanos, com a

diferença de que eram poderosos e imortais. Eles casavam, tinham filhos, ficavam tristes,

zangados, e podiam ser cruéis, invejosos ou caridosos.

Os templos representavam a moradia dos deuses na Terra. Normalmente eram

construídos sobre uma torre de escadas chamada zigurate (“prédio alto”). Nas salas dos

templos, os sacerdotes realizavam diferentes rituais religiosos: sacrifício de animais,

práticas mágicas e oferendas de estátuas aos deuses.

138

A escrita e a astronomia mesopotâmicas

Na Mesopotâmia, a atividade religiosa favoreceu o desenvolvimento das ciências.

Isso porque foi principalmente nos templos religiosos que os mesopotâmicos

desenvolveram a escrita e a astronomia, as áreas em que eles mais se destacaram.

Os registros escritos mais antigos foram encontrados em ruínas de um templo na

cidade de Uruk, onde hoje se encontra o Iraque, com data aproximada de 4000 a.C. eram

sinais que representavam um som ou uma ideia. Cada sinal, gravado na argila úmida com

a ponta de um estilete de vime, tinha a forma de cunha. Por isso esse sistema de escrita

recebeu o nome de cuneiforme.

Os textos em escrita cuneiforme mais importantes que foram descoberto são os da

biblioteca de Nínive, antiga capital da Assíria, situada no norte da Mesopotâmia. Nas

escavações, os arqueólogos encontraram textos religiosos, escritos sobre astronomia,

além de obras literárias de mais de 2.500 anos.

A evolução da escrita

A escrita cuneiforme evoluiu lentamente. No início, com a escrita pictográfica,

objetos, animais e pessoas eram representados por meio de desenhos figurativos que, por

sua semelhança, lembravam o objeto representado.

Com o tempo, na escrita ideográfica, os desenhos se tornaram mais abstratos e

passaram a representar também ações e sentimentos. Por exemplo, os sinais que

significavam pássaro ao lado daqueles que significavam ovo designavam a ação de dar à

luz.

A astronomia

Os mesopotâmicos não diferenciavam a astronomia da astrologia. Para eles, os

astros celestes eram sinais da vontade e do aviso dos deuses. Pela posição de uma

constelação no céu, os mesopotâmicos buscavam sinais do início ou do fim de uma

guerra, do futuro de um governante ou mesmo revelações sobre as características

individuais de cada um.

Os mesopotâmicos foram capazes de prever os eclipses do Sol e da Lua e de

elaborar um calendário lunar de doze meses. Os estudos dos astros feitos por esses povos

se desenvolveram paralelamente com a agricultura, pois, para planejar a semeadura e a

colheita, por exemplo, era necessário um calendário preciso.

Os progressos na astronomia e na agricultura foram possibilitados pelos

conhecimentos matemáticos que os mesopotâmicos também desenvolveram. Eles criaram

modelos de problemas de geometria e aritmética, que eram solucionados com fórmulas

matemáticas (leia o boxe Estudos matemáticos).

Mesopotâmia: terra de grandes impérios

Os povos que formaram a Mesopotâmia

A Mesopotâmia se dividia em duas partes: a Alta Mesopotâmia, ao norte,

habitada pelos assírios, e a Baixa Mesopotâmia, ao sul, habitada pelos sumérios, caldeus,

acadianos e babilônios (veja mapa abaixo). Esses povos se alternaram no poder ao longo

de sua história.

139

Suméria: o berço das cidades

Os sumérios habitavam o sul da Mesopotâmia, uma região favorecida pelas

enchentes periódicas dos rios Tigre e Eufrates. Nessa área, eles fundaram as primeiras

cidades da história: Ur, Uruk, Eridu e Nipur. Pelo fato de essas cidades serem

independentes entre si, os estudiosos as chamaram de “cidades-Estado”.

No início, o rei da cidade era o principal sacerdote de um templo. Ele era eleito

por uma assembleia de homens livres, que também tinha de ser consultada no caso de

campanhas militares.

A partir do terceiro milênio antes de Cristo, surgiram os impérios, ou seja, várias

cidades passaram a ser dominadas por uma. Todas as cidades eram obrigadas a fornecer

soldados e a pagar tributos ao governo da região dominadora. O Império Acádio (isto é,

da região de Acad) foi o primeiro grande Império Mesopotâmico.

Babilônia: a capital de um grande império

Por volta de 1900 a.C., a cidade da Babilônia tornou-se sede de um grande

império: o Primeiro Império Babilônico. Seu maior desenvolvimento ocorreu durante o

governo de Hamurábi (1792 – 1750 a.C.). Hamurábi, além de ter conquistado muitos

territórios, unificando quase toda a Mesopotâmia, foi também um grande administrador.

Em seu reinado, houve duas grandes realizações:

• O desenvolvimento da agricultura, favorecido pela construção e conservação de

grandes reservatórios de água e canais de irrigação;

• A elaboração do Código de Hamurábi (leia boxe ao lado), um conjunto de leis

que deviam ser obedecidas em todo o império.

Após a morte de Hamurábi, seus sucessores tiveram dificuldades em manter o

império unido, até que foram derrotados pelos hititas, um povo que habitava a região da

Ásia Menor.

Assírios: um povo militarista

Enquanto a Babilônia era destruída, surgia ao norte um império guerreiro e

conquistador: o Império Assírio.

Os carros de combate e a cavalaria eram os elementos ofensivos do exército

assírio. A infantaria, mais numerosa, compunha-se de arqueiros e lanceiros. Eles usavam

capacete, couraça, botas e um grande escudo. A defesa ficava a cargo da infantaria ligeira,

que carregava armamentos mais leves.

A ação dos exércitos assírios ficou marcada pela violência com que tratavam os

vencidos. Por onde passavam, eles deixavam fileiras de mortos e cidades destruídas, e

depois partiam carregando ouro, animais e outros bens saqueados dos povos dominados.

A enorme extensão do império tornou-se um problema para os reis assírios. Eles

não conseguiam controlar as revoltas, que explodiam em todas as regiões. No final do

século VII a. C., as cidades assírias foram conquistadas pelos babilônios.

O Novo Império Babilônico

A queda dos assírios coincidiu com o renascimento do Império Babilônico,

fundado pelos caldeus. Por essa razão, o novo império ficou conhecido também como

Império Caldeu. O rei de maior destaque desse novo império foi Nabucodonosor, que

140

destruiu a cidade de Jerusalém e enviou seus habitantes como prisioneiros para a

Babilônia.

A Babilônia foi reconstruída, depois de vários anos de guerras civis e invasões

que devastaram a cidade. Palácios e templos foram erguidos ou recuperados, como a

Torre de Babel, um imenso zigurate de cem metros de altura, cuja estrutura original

remontava aos tempos de Hamurábi. A cidade também se tornou um importante centro

comercial, por onde passavam caravanas de mercadores que se dirigiam ao Oriente.

O Novo Império Babilônico teve curta duração. Com a morte de Nabucodonosor,

seguiu-se uma disputa pelo trono entre seus sucessores que enfraqueceu o império. Em

539 a.C., os persas conquistaram a cidade da Babilônia.

7.2. ESTUDAR HISTÓRIA

A Primeira Guerra Mundial

O impacto da Grande Guerra

Entre as décadas de 1870 e 1910, dezenas de inventos passaram a fazer parte dos

lares urbanos mais abastados da Europa, facilitando a vida das pessoas de uma forma

nunca antes imaginada. Essas conquistas tecnológicas geraram um clima de euforia e

otimismo na população europeia. Mesmo quem não tinha acesso a essas invenções

acreditava em um futuro mais próspero, seguro e confortável.

No entanto, na longa lista de inovações da época figuravam também armas com

poder de destruição sem precedentes, como a metralhadora, os submarinos e as armas

químicas. Logo esses inventos seriam empregados em um conflito que se iniciou na

Europa e se espalhou pela África e pela Ásia.

Quando começou aquela que ficaria conhecida como a Grande Guerra, em 1974,

muitos soldados que se alistaram ou foram convocados para as batalhas imaginavam que

a guerra seria curta e em pouco tempo nasceria um novo mundo, pacífico e civilizado.

A experiência da guerra, contudo, foi profundamente traumática, sobretudo para

a população europeia e para os soldados que lutaram nas frentes de batalha. Em cartas,

eles retratavam cenários nada gloriosos, marcados pelo medo e por todo tipo de privações.

O relato a seguir é o trecho de uma carta do soldado inglês Harry Lamin ao seu

irmão, escrita em 11 de junho de 1917, após a Batalha de Messines, na região de Ypres,

na Bélgica. Suas cartas foram publicadas no blog de seu neto, Bill Lamin, noventa anos

depois.

“Tivemos outro momento terrível esta semana [...]. Perdemos muitos homens, mas

chegamos aonde fomos mandados. Foi horrível. Fiquei soterrado e fui ferido, mas

agora estou bem e espero continuar assim.” William Henry Bonser Lamin (Harry). Carta enviada ao irmão Jack, em 11 de jun. 1917.

Disponível em http://wwar1.blogspot.com.br/2007/06/battle-of-messines-ridge_12.html.

Acesso em 11 maio 2015. (tradução nossa)

Um período de otimismo e tensão

O final do século XIX, na Europa e nos Estados Unidos, foi marcado pelo

crescimento dos centros urbanos, por invenções tecnológicas revolucionárias surgidas

com o progresso da ciência e por novas formas de expressão artística que rompiam com

141

a estética que predominava até aquele momento. Além disso, nesse período, a elite urbana

adotou um novo estilo de vida, com hábitos que permitiam ostentar sua riqueza, como

frequentar cafés, bailes, teatros e parques. Esses locais de entretenimento e de

sociabilidade tornaram-se moda e conferiam status social às pessoas que os

frequentavam. Nesse cenário repleto de novidades, o novo século era aguardado com

bastante otimismo.

A cidade de Paris, na França, tornou-se o centro da vida cultural do Ocidente,

irradiando modas, ideias e costumes. As elites europeias e americanas procuravam seguir

os padrões da capital francesa, incorporando as tendências arquitetônicas, científicas,

artísticas e de comportamento da burguesia parisiense.

No entanto, em meio a esse clima de euforia, um observador mais atento poderia

notar certo clima de tensão. Isso porque as principais potências europeias da época se

lançavam em uma competição por novas fontes de energia e de matérias-primas,

mercados consumidores para seus produtos industrializados e para investimento de

capitais excedentes, o que as levaria a estabelecer domínios coloniais na Ásia e na África.

Enquanto isso, na América, os Estados Unidos emergiam como potência mundial e

buscavam participar dessa corrida por mercados, influência e poder. Na América Latina,

o processo de modernização criava ou agravava contradições sociais e econômicas, e

vivia-se uma sequência de conflitos e disputas sociais e políticas.

As artes na Belle Époque

As artes desenvolveram-se e democratizaram-se, ao menos em parte, na Belle

Époque. A classe média urbana passou a frequentar teatros, concertos e galerias de arte,

proporcionando um aumento significativo desses espaços e do volume de capitais neles

investido.

A agitação artística do período, porém, não se limitou ao mercado de consumo de

bens culturais. Grupos que se autointitulavam “vanguarda” procuravam novas expressões

artísticas. Uma das mais notáveis manifestações desse novo espírito nas artes foi o

impressionismo.

Os pintores impressionistas valorizavam o jogo de luzes e sombras, alteravam o

tom das cores de acordo com a luminosidade presente e eliminavam a nitidez dos

contornos. No lugar d objetividade da representação realista, eles procuravam registrar os

tons que a paisagem adquiria ao refletir a luz do Sol em um determinado momento.

As obras desse movimento foram muito criticadas e desprezadas em diversas

exposições de arte, principalmente por romperem com a pintura realista clássica. Artistas

que hoje são mundialmente reconhecidos, como Vincent van Gogh e Paul Gauguin, foram

rejeitados em sua época. Somente no decorrer do século XX, os críticos de arte passaram

a reconhecer o caráter inovador das obras impressionistas e a importância de sua proposta.

A América do Sul

Enquanto parte da Europa passava por um acelerado processo de industrialização,

nos países latino-americanos, após sua independência política, os grupos dominantes

colocavam em ação o projeto de construir o Estado nacional. Os conflitos que marcaram

a consolidação desse projeto foram muitos e, em vários casos, foram travados contra

povos indígenas.

No final daquele século, os grupos sociais e políticos dominantes em cada um

desses Estados buscavam acelerar o crescimento econômico do país e ampliar sua

participação no mercado internacional.

142

A Belle Époque argentina

A Argentina foi o país latino-americano que mais se desenvolveu entre o final do

século XIX e o início do século XX. A partir da década de 1880, as exportações de carnes

e de grãos aumentaram significativamente, sendo que, nos anos 1920, o país já era

responsável por metade da carne exportada no mundo. Além disso, a agricultura foi

modernizada e o país conquistou, logo após a Primeira Guerra Mundial, a liderança no

mercado internacional de linho e milho.

Nesse período de expansão econômica, as principais cidades argentinas foram

reurbanizadas. Buenos Aires, por exemplo, passou por amplo processo de modernização

com a implantação de serviços urbanos, como linhas de bonde e de metrô, telefone e luz

elétrica. Os imigrantes tiveram grande importância nesse processo, servindo de mão de

obra farta e barata para o crescimento industrial e de mercado consumidor para os novos

produtos. Em 1895, pouco mais de um quarto da população da Argentina era constituído

por imigrantes, sobretudo italianos.

A impressionante Belle Époque argentina teve, porém, conflitos internos. O

movimento operário tornou-se mais combativo com a presença dos imigrantes, que, em

geral, eram bastante politizados, e a sociedade civil passou a exigir maior participação

nos assuntos políticos.

À margem da Belle Époque

O processo de modernização também ampliou tensões que já existiam e provocou

novos conflitos entre algumas nações latino-americanas. Bolívia e Chile, por exemplo,

disputavam a área norte do Deserto do Atacama, rica em recursos minerais, o que motivou

a Guerra do Pacífico (1879-1883). O Chile, com o apoio dos Estados unidos, iniciou

uma violenta ofensiva militar por terra e por mar contra a Bolívia e o Peru, aliados no

conflito. Vitorioso, o Chile anexou as terras em litígio.

Com o fim da Guerra do Pacífico, empresas britânicas e norte-americanas

passaram a explorar guano, salitre e minérios existentes na região, utilizando indígenas

peruanos e bolivianos como principal mão de obra. O avanço dessas empresas na

exploração de recursos naturais acelerou a expropriação das terras indígenas, que foram

incorporadas ao mercado, e a dissolução dos laços comunitários que ainda sobreviviam

nas tribos.

Muitos autores denunciaram o agravamento das condições de vida dos nativos e

propuseram ações armadas para proteger as terras indígenas. Leia, a seguir, a opinião do

autor peruano Manuel González Prada sobre a condição dos índios do Peru, em um texto

publicado em 1908.

“A condição do indígena só pode melhorar de duas maneiras: ou o coração

dos opressores se condói ao extremo, reconhecendo o direito dos oprimidos

adquire a virilidade suficiente para se opor aos opressores. [...].

O que ganhou [o índio] com trezentos ou quatrocentos anos de conformismo

e paciência [...] Há um fato revelador: há maior bem-estar nas comarcas mais

distantes das grandes fazendas, se desfruta de mais ordem e tranquilidade nos

povoados menos frequentados pelas autoridades. Em resumo, o índio se redimirá

por esforço próprio, não pela humanização de seus opressores.” GONZÁLEZ PRADA, Manuel. Nuestros indios. Disponível em

www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/g/Gonzalez%20Nuestros%20indios.htm.

Acesso em 4 maio 2015. (tradução nossa)

143

A ascensão dos Estados Unidos

Desde o final da Guerra Civil Americana (1861-1865), também conhecida como

Guerra de Secessão, a economia dos Estados Unidos crescia aceleradamente. De um lado,

as políticas de estímulo à imigração para o país garantiam a oferta de mão de obra barata

e o crescimento do mercado interno; de outro, a disponibilidade de recursos naturais e a

adoção de medidas protecionistas asseguravam o crescimento industrial.

Além da forte industrialização, os Estados Unidos ampliavam sua frota naval,

aumentando seu poderio militar e sua capacidade de comercialização pelos mares. Assim,

na última década do século XIX, o país já era reconhecido como uma grande potência

mundial.

Como as fontes de energia e matérias-primas da África e da Ásia já estavam em

mãos europeias, os Estados Unidos voltaram-se para os países latino-americanos. O

expansionismo do país em terras da América Latina foi visto por muitos norte-americanos

como esforços pela causa do Destino Manifesto.

A América latina seria a nova fronteira a ser desbravada depois da conquista do

oeste e da unificação nacional, consequência da vitória do norte na Guerra de Secessão.

Várias ações exemplificam o esforço dos Estados Unidos em impor sua hegemonia sobre

essa região. Em 1889, na Primeira Conferência Pan-Americana, seus representantes

propuseram liderar uma espécie de polícia continental. Nove anos depois, tropas norte-

americanas intervieram na guerra de independência de Cuba e transformaram a ilha em

uma espécie de protetorado dos Estados Unidos.

Em 1903, os Estados Unidos apoiaram a separação do norte da Colômbia, criando

um novo país, o Panamá, e assumiram a construção do canal que ligou o Oceano Atlântico

ao Pacífico. Por quase cem anos o Canal do Panamá ficou sob controle dos Estados

unidos.

A economia europeia

Economistas, industriais e proprietários de terras europeus do final do século XIX

afirmavam repetidamente que o continente vivia uma longa e assustadora depressão

econômica. Eles lamentavam a queda de preços e a diminuição de lucros do comércio

causadas pelos graves problemas que atingiam a produção agrícola.

O preço do trigo no mercado, por exemplo, correspondia, em 1894, a um terço do

alcançado em 1867. A produção vinícola na França, afetada por pragas nas plantações,

diminuiu dois terços de 1875 a 1889. Famintos e sem terras, camponeses rebelaram-se

em vários locais (como na Irlanda e na Sicília) e migraram para as cidades ou para outros

países, reduzindo ainda mais a capacidade de produção no setor agrícola.

A exemplo do que foi feito pelos Estados Unidos, os governos da maioria das

potências capitalistas europeias também ampliaram as medidas comerciais protecionistas

para valorizar os produtos nacionais e elevar seus preços. Pressionados pelos industriais

e por grandes proprietários de terras, esses governos criaram mecanismos para encarecer

os produtos fabricados em outros países, garantindo seus mercados internos para a

produção agrícola e industrial locais.

Na Europa, os alemães e os italianos foram os pioneiros na adoção de tarifas

protecionistas para seus produtos. No caso da Alemanha, a associação dessas medidas

com outras ações de estímulo econômico resultou em um forte crescimento industrial,

sem paralelo até aquele momento.

144

Assim, no final do século XIX, as economias nacionais estavam amplamente

internacionalizadas. Os países industrializados lutavam para aumentar sua participação

na economia mundial, competindo entre si pelos mercados mais promissores e por áreas

em que havia abundância de matérias-primas e fontes de energia. As disputas entre países

protecionistas e industrializados prenunciavam conflitos que poderiam fugir do campo

econômico.

A Europa a caminho da guerra

Do fim das guerras napoleônicas à eclosão da Primeira Guerra Mundial, em 1914,

não ocorreram conflitos de grandes proporções que envolvessem vários países lutando

entre si no continente europeu. Nesse período, os interesses das grandes potências

europeias voltaram-se principalmente para áreas situadas fora da Europa, com o objetivo

de garantir o domínio sobre esses territórios.

Em 1914, porém, as rivalidades entre as potências se transformaram em confronto

armado. O conflito foi motivado principalmente pelas pretensões imperialistas das

grandes potências europeias, pela questão das nacionalidades, pela política de alianças

estabelecida entre elas e pelo crescimento da indústria bélica.

Os interesses imperialistas

Grã-Bretanha, França e Alemanha, os Estados europeus mais ricos da época,

disputavam mercados, territórios na Europa e áreas coloniais, principalmente na África e

na Ásia, onde investiam capitais e exploravam matérias-primas para a expansão de suas

indústrias.

A França rivalizava com a Alemanha desde 1871, quando foi derrotada na Guerra

Franco-Prussiana. Com essa derrota, os franceses perderam para os alemães a região da

Alsácia-Lorena, rica em carvão e ferro, o que gerou um forte sentimento de revanche na

França.

A Grã-Bretanha, que no sáculo XIX havia se tornado a maior potência industrial

do mundo, vinha perdendo espaço no mercado internacional, especialmente para a

indústria alemã, que crescia rapidamente. A rivalidade econômica entre os dois países

seria decidida no campo de batalha.

As questões nacionais

Nesse contexto marcado pela disputa de mercados e pela crescente rivalidade

entre as potências, surgiram movimentos nacionalistas que contribuíram para a eclosão

da Primeira Guerra Mundial: o pan-eslavismo e o pangermanismo.

No Império Austro-Húngaro, um imenso território governado pela dinastia

austríaca dos Habsburgo, concentrava-se parte das tensões nacionalistas às vésperas da

guerra. O foco das lutas situava-se na região dos Bálcãs (leia o boxe abaixo), onde povos

de origem eslava lutavam contra o domínio austríaco.

Desde o início do século XIX, floresceu nessa região o pan-eslavismo, um

movimento em prol da união de todos os povos de origem eslava da Europa oriental. Em

fins daquele século, a Sérvia passou a defender a criação de um Estado eslavo sob sua

direção, a chamada Grande Sérvia.

Como a independência das nações eslavas dos Bálcãs poderia garantir aos russos

uma saída para o Mediterrâneo e o Mar Adriático, o pan-eslavismo ganhou o apoio do

145

Império Russo. O crescimento do nacionalismo eslavo no interior do Império Austro-

Húngaro criou uma situação explosiva.

As ideias pan-eslavistas estiveram presentes, por exemplo, na Crise nos Bálcãs de

1908, quando a Bósnia-Herzegovina foi anexada ao Império Austro-Húngaro. A

expansão austríaca obstruía o projeto de criação da Grande Sérvia, o que alimentou nos

sérvios o revanchismo contra o império dos Habsburgo.

Também criado no século XIX, o pangermanismo expandiu-se pela Europa

central. Ele propunha a reunião dos países de origem e língua germânica da Europa em

um único Estado. Liderado pela Alemanha, o movimento ganhou força especialmente

após a unificação alemã, concluída em 1871. Depois disso, o movimento difundiu-se pelo

Império Austro-Húngaro e por partes do Império Russo.

A política de alianças

As ambições imperialistas das grandes potências e os movimentos nacionalistas

dos Bálcãs faziam da Europa um espaço de grandes tensões, favorecendo a formação de

alianças entre países com interesses comuns.

Desde sua unificação, a Alemanha apresentava um crescimento econômico

acelerado. Porém, para continuar crescendo, o país precisava de mercados consumidores

para escoar sua produção, além de novos fornecedores de matérias-primas. Por isso, o

jovem Estado alemão vinha reunindo um grande exército visando expandir seu território

e suas áreas de influência. Apesar disso, na corrida por domínios coloniais, a liderança

ficou com a França e a Grã-Bretanha.

A crescente rivalidade entre as potências levou a Alemanha a estabelecer uma

aliança preventiva com o Império Austro-Húngaro, em 1879, apoiada no pangermanimo.

Três anos depois, a Itália uniu-se aos dois Estados formando a Tríplice Aliança. Como a

Alemanha, a Itália havia se unificado tardiamente, ficando em desvantagem na divisão

do mundo colonial.

Do outro lado, estavam Grã-Bretanha e França, as duas maiores potências

imperialistas, com vastos domínios coloniais na África e na Ásia. Por terem interesses

econômicos e políticos comuns, contrários ao crescimento alemão, em 1904, os dois

países firmaram um pacto de colaboração. A Rússia, que tinha grandes pretensões

expansionistas, uniu-se às duas potências, em 1907, formando a Tríplice Entente.

A essa altura, os acordos já não eram apenas políticos. Eles preparavam as

potências para uma guerra que a todos parecia inevitável. Além da formação de alianças,

o grande crescimento da indústria bélica europeia era outro indício da iminência do

conflito.

A Paz Armada

No início do século XX, muitas invenções que revolucionaram a vida humana e

produtos largamente consumidos nos dias de hoje já tinham sido criados. Era o caso da

fotografia, do cinema, do rádio, do telefone, do avião e do automóvel. O desenvolvimento

do capitalismo industrial possibilitou a realização desses e de outros inventos, que

mudaram incrivelmente a vida das pessoas que podiam pagar por eles.

Mas a mesma ciência que tornou possível a invenção do motor de combustão

interna ou dos projetores de imagens também desenvolveu a metralhadora, as bombas

explosivas, o lança-chamas, os gases tóxicos e os tanques de guerra.

O desenvolvimento da indústria bélica foi financiado pelas grandes potências

europeias, que precisavam garantir seus mercados e possessões coloniais. Assim, a

146

Europa vivia um período de paz aparente enquanto as grandes potências se armavam à

espera da guerra. Por isso, o período anterior à Primeira Guerra ficou conhecido como

Paz Armada.

“[...] às vésperas da Primeira Guerra Mundial, quase todo europeu

qualificado do sexo masculino em idade militar tinha uma carteira de identidade

militar entre seus papéis pessoais, informando onde apresentar-se em caso de

mobilização geral. Os almoxarifados dos regimentos estavam abarrotados de

uniformes e armas sobressalentes para os reservistas; até mesmo os cavalos dos

campos das fazendas estavam listados para serem requisitados em caso de

guerra” KEEGAN, John. Uma história da guerra.

São Paulo: Companhia de Bolso, 2006. p. 43-44.

O início da guerra

Em 1914, as grandes nações europeias estavam divididas em dois blocos rivais: a

Tríplice Aliança, também conhecida como Impérios Centrais, e a Tríplice Entente.

Naquele ano, um novo acontecimento na região dos Bálcãs aprofundou o clima de tensão

e ampliou as certezas de que a guerra estava próxima.

No dia 28 de junho de 1914, o arquiduque austríaco Francisco Ferdinando,

herdeiro da coroa do Império Austro-Húngaro, visitava a cidade de Sarajevo, na Bósnia.

O objetivo da visita era demonstrar aos rebeldes bósnios quem dava as ordens na região.

Mas o resultado foi outro. O arquiduque e sua esposa foram assassinados por um

estudante do movimento nacionalista sérvio-bósnio. Depois de um mês de pressões

diplomáticas, o Império Austro-Húngaro declarou guerra à Sérvia. A Rússia, aliada da

Sérvia, reagiu mobilizando as suas tropas para a região.

A França, aliada da Rússia, mobilizou também suas tropas. A Alemanha, aliada

do Império Austro-Húngaro, declarou guerra à Rússia e à França. Marchando em direção

ao território francês, os alemães ocuparam a Bélgica, que até aquele momento era um país

neutro, provocando a entrada da Grã-Bretanha no conflito. O Império Turco-Otomano,

com fortes interesses na região dos Bálcãs, aliou-se à Tríplice Aliança. Na Ásia, o Japão

juntou-se aos Aliados, como também passaram a ser chamados os países da Entente. A

guerra tinha se generalizado.

A expansão da guerra

A Grande Guerra se estendeu por um imenso território e foi travada em diversas

frentes de batalha. Nas fronteiras entre França, Alemanha e Bélgica ficava a Frente

Ocidental. Na Frente Oriental combatiam Rússia, Alemanha e Áustria-Hungria. Na

Frente dos Bálcãs, onde estourou a guerra, lutavam Sérvia, Romênia e Grécia, pela

Tríplice Entente, e Áustria-Hungria, Império Turco-Otomano e Bulgária, pela Tríplice

Aliança. Na fronteira da Áustria com a Itália formou-se a Frente Alpina.

No Oriente Médio, ingleses e turcos guerrearam na Síria, na Arábia e na Palestina.

Na África, as operações tiveram como centro a África Oriental Alemã (Tanganica). Nos

prolongados combates travados nessa região, os alemães, sob o comando do coronel Paul

Emil von Lettow-Vorbeck, não perderam uma só batalha. E, por fim, boa parte do Oceano

Atlântico e do Mar Mediterrâneo também foi ocupada pela chamada guerra marítima.

Na Frente Ocidental, depois de invadir a Bélgica, o exército alemão planejava

entrar na França e marchar até sua capital, Paris. Com o apoio britânico, os franceses

conseguiram deter o avanço alemão. Daí por diante, foi estabelecida uma guerra de

posições, marcadas por lutas em trincheiras.

147

Na Frente Oriental, onde a área do conflito era mais ampla, as batalhas aconteciam

de forma direta. Nesse lado da guerra, a Alemanha conseguiu vitórias importantes sobre

os russos. Na Ásia, os alemães perderam para os japoneses vários territórios, como

Tsingtao, na China, e as Ilhas Carolinas e Marshall, no Pacífico.

A guerra de trincheiras

As trincheiras eram valas cavadas na terra onde os soldados se protegiam dos

ataques do inimigo e aguardavam os próximos acontecimentos. Elas foram usadas pela

primeira vez na Guerra Civil Americana entre os anos de 1861 a 1865.

As primeiras trincheiras da Grande Guerra foram construídas em setembro de

1914, quando os alemães foram barrados pelos franceses. O exército alemão, que não

queria retroceder, utilizou trincheiras para aguardar uma nova oportunidade para atacar a

França.

Em pouco tempo as trincheiras se estenderam do sudeste da França, nas fronteiras

com a Alemanha e com a Suíça, até a costa norte, na fronteira com a Bélgica. Essas valas

úmidas e estreitas tornaram-se a casa dos soldados durante o conflito. O trecho a seguir

expõe algumas das dificuldades da vida nas trincheiras.

“As doenças, causadas pelas péssimas condições sanitárias, eram outro

tormento. Em uma época em que a penicilina ainda não havia sido inventada,

morria-se de tudo – de disenteria, doença muito comum, gripe e toda a sorte de

infecções. [...] Quando chovia, a água acumulava-se nos fossos e os soldados não

tinham meias para trocar. No frio e na umidade, os pés gangrenavam e, em alguns

casos, eram amputados.

Ratos, doenças, sopros de veneno e bombas caídas do céu não eram tudo o que

os combatentes enfrentavam nas trincheiras. Eles sofriam também com a fome.

[...] O escritor alemão Erich Maria Remarque, que lutou nas trincheiras, lembra

que um dos objetivos ao atacar o inimigo era roubar seu jantar.” ARANHA, Carla. Trincheiras: covas rasas. Aventuras na História, 1º set. 2004.

Disponível em http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/trincheiras-covas-rasas-

433948.shtml. Acesso em 7 maio 2015.

A entrada dos Estados Unidos na guerra

Em 1917, os alemães declararam guerra a qualquer navio que transportasse

suprimentos para seus inimigos. A intenção era deixar a Grã-Bretanha, que é uma ilha,

sem comida ou novos armamentos. O país mais atingido pela medida alemã foram os

Estados Unidos, grande parceiro comercial dos britânicos.

Em abril de 1917, após um ataque alemão a um de seus navios, os Estados Unidos

entraram na guerra. Em um período no qual os exércitos europeus já estavam muito

desgastados por anos de conflito, o poder bélico norte-americano colaborou de forma

decisiva para a vitória da Entente.

O Brasil na Primeira Guerra Mundial

O Brasil manteve-se neutro no início da guerra, principalmente pelo interesse em

não prejudicar as vendas de café no exterior. O país entrou no conflito somente após uma

série de bombardeios alemães a navios brasileiros no primeiro semestre de 1917. Em 26

148

de outubro daquele ano, sob forte pressão popular, o Brasil declarou guerra à aliança

germânica.

A participação militar do Brasil foi pequena, com algumas ações de pilotos da

força aérea (ligados ao exército e à marinha, pois ainda não havia sido criada a Força

Aérea Brasileira). O Brasil contribuiu também com apoio médico e fornecimento de

alimentos e matérias-primas. A marinha brasileira também patrulhou o Atlântico à

procura dos temidos submarinos alemães.

A propaganda a favor da guerra

A propaganda nacionalista, feita por meio de fotografias e cartazes, foi o principal

instrumento da campanha oficial a favor da guerra. Ela também servia para convocar

voluntários para as equipes médicas e levantar recursos para as campanhas militares. A

propaganda geralmente apelava para a emoção e relembrava acontecimentos da história

do país que alimentavam o fervor patriótico.

O caso da Grã-Bretanha era muito significativo. Em 1914, mesmo sendo o maior

império transoceânico do mundo, o país tinha apenas um exército profissional e não

praticava uma política de serviço militar como a França e a Alemanha. Na Grã-Bretanha,

assim como nos demais países, os cartazes de convocação foram usados durante todo o

conflito. A ameaça de uma invasão alemã à ilha foi utilizada como tema de vários

cartazes.

Os Estados Unidos foram os maiores produtores de cartazes durante o conflito. O

governo norte-americano investiu na criação do Comitê de Informação Pública, órgão

encarregado de preparar campanhas publicitárias com o objetivo de obter apoio popular

à participação do país na guerra.

Tecnologia para a destruição

Os novos produtos e processos industriais desenvolvidos ao longo da Belle

Époque foram amplamente utilizados na Primeira Guerra. Muitos deles ajudaram a elevar

o número de vítimas e causaram inestimáveis prejuízos materiais.

As nações imperialistas criaram grandes esquadras de navios encouraçados,

armados com canhões de longo alcance. Os submarinos, uma das maiores novidades

nessa área, foram equipados para lançar torpedos, ameaçando também as embarcações

comerciais e não apenas as militares. Os aviões, usados inicialmente para vigiar e espionar

os inimigos, logo foram usados também como armas, equipados com bombas e

metralhadoras. O aprimoramento tecnológico também foi aplicado às armas portáteis,

como metralhadoras, granadas, morteiros e pistolas semiautomáticas.

Uma das novidades mais terríveis dessa guerra foram as armas químicas. Os

alemães foram os primeiros a utilizar gás cloro contra tropas inimigas, em 1915. Estima-

se que aproximadamente 5 mil homens tenham morrido asfixiados em apenas dez

minutos. A descoberta do gás mostarda, no ano seguinte, tornou a guerra ainda mais

devastadora. Em contato direto com a pele, esse gás provocava graves queimaduras, além

de matar em poucos minutos se inalado em grande quantidade.

Mulheres em tempo de guerra

No final de 1914, já não existia qualquer expectativa de uma resolução rápida para

o conflito. Os países beligerantes não poderiam sobreviver e manter a guerra apenas com

suas reservas industriais.

149

A guerra deixou de ser um esforço unicamente masculino. Enquanto a força de

trabalho dos homens era mobilizada para as frentes de batalha, as mulheres assumiam

funções que antes eram desempenhadas exclusivamente por homens. Elas se tornaram

chefes de família, operárias, condutoras de bondes, agentes do serviço postal etc.

Na área rural a situação não foi diferente. O cultivo dos campos e as colheitas

também foram assumidos pelas mulheres, garantindo, pelo menos minimamente, o

suprimento de alimentos.

Durante a guerra, as práticas sociais e os preconceitos que colocavam a mulher

em condição inferior à do homem foram vencidas pela necessidade. Contudo, ocupar

novos postos de trabalho e assumir novas responsabilidades não significaram a conquista

de mais espaço social e político, como mostra o trecho a seguir.

“A guerra: um parêntese antes do retorno à normalidade, um teatro de

sombras em que as mulheres, na retaguarda, só aparentemente desempenham os

papéis principais. Mais do que isso, a guerra teria bloqueado o movimento de

emancipação que se esboçava em toda a Europa do início do século XX e que se

encarnava numa nova mulher econômica e socialmente independente [...]. A

guerra teria reforçado a identidade masculina em crise nas vésperas do conflito

e reposto as mulheres no seu lugar de mães prolíficas, de donas de casa [...] e de

esposas submissas e admiradoras.” THÉBAUD, Françoise. A Grande Guerra: o triunfo da divisão sexual. História das mulheres no

Ocidente: o século XX. Porto: Afrontamento, 1991. p.33.

O fim da guerra

Em 1917, a guerra chegou a um impasse. Divisões e motins no interior dos

exércitos expressavam o desgaste de um conflito que já durava três anos. A Rússia,

debilitada pelas batalhas e dividida internamente por causa de uma revolução socialista

(que precedeu uma guerra civil), assinou a paz em separado com a Alemanha e saiu da

guerra.

Principalmente a partir de 1918, o reforço dos Estados Unidos em suprimentos e

tropas ajudou os Aliados a decidirem o conflito. Em novembro, isolada no conflito, a

Alemanha assinou a rendição na cidade francesa de Compiègne. Em janeiro de 1919, os

vencedores se reuniram em Paris para discutir as condições da paz.

Na Conferência de Paris, o presidente dos Estados Unidos, Woodrow Wilson,

apresentou uma proposta de paz em 14 pontos. Os principais termos do documento

defendiam uma paz sem indenizações nem anexações territoriais. Alguns dos pontos

defendidos pelo presidente acabaram se concretizando, como a independência de alguns

Estados europeus e a criação da Sociedade das Nações, organização internacional que

teria o papel de assegurar a paz.

O continente europeu foi reconfigurado. O Império Austro-Húngaro foi

desmembrado e a Hungria tornou-se independente. O Império Austríaco também perdeu

seus territórios balcânicos, onde surgiu o Reino dos Sérvios, Croatas e Eslovenos (a partir

de 1929 chamado de Iugoslávia). Outra fatia do Império dos Habsburgo deu origem à

Tchecoslováquia. A Turquia perdeu quase todos os seus domínios para ingleses e

franceses. Independentes do Império Russo, formaram-se Letônia, Estônia, Lituânia e

Finlândia. A Polônia, antes dividida entre os grandes impérios da região, também surgiu

com Estado independente.

150

Nos termos dos vencedores

Algumas propostas apresentadas por Woodrow Wilson não interessavam aos

vencedores, sobretudo à Inglaterra e à França, que queriam afastar a Alemanha do centro

do cenário político, econômico e militar da Europa. Ao final de meses de negociações, os

tratados de paz ficaram muito distantes da proposta do governo norte-americano. O

principal acordo político para o fim da guerra foi firmado no Palácio de Versalhes, na

França. O Tratado de Versalhes, assinado em 28 de junho de 1919, definiu os termos da

paz para o fim da guerra.

As condições impostas à Alemanha, considerada a única culpada pela guerra,

foram duríssimas. O país teve parte do seu território ocupado e foi obrigado a devolver a

região da Alsácia-Lorena para a França. Além disso, perdeu suas colônias e teve que

pagar elevadas indenizações.

Para os alemães iniciou-se um período de grave crise econômica e social. A

humilhação imposta pelos termos de Versalhes alimentou um sentimento revanchista

entre eles, que foi decisivo para a formação de uma ampla base de apoio ao nazismo e

para a eclosão da Segunda Guerra. A Sociedade das Nações, idealizada em Versalhes para

assegurar a paz, não evitaria um novo confronto mundial.

Sem dúvida, os Estados Unidos foram os maiores vencedores da Primeira Guerra.

O número de baixas das suas tropas representou menos de 10% das baixas alemãs; seu

território não foi atingido pelo conflito e o país tornou-se o grande financiador da

reconstrução dos Estados europeus arrasados pela guerra. Nos anos do pós-guerra, os

Estados Unidos assumiriam a liderança econômica e politica do mundo capitalista.

7.3. CONEXÕES COM A HISTÓRIA

A Segunda Guerra Mundial

“Meu Deus, meu Deus...”

O século XX iniciou-se com a euforia da Belle Époque, mas logo o otimismo

daqueles anos foi aprisionado nas trincheiras da Primeira Guerra Mundial. Mesmo depois

desse terrível acontecimento, a situação política mundial continuou a ameaçar a paz e o

bem-estar da humanidade.

A expansão dos regimes totalitários contribuía ainda mais para agravar a tensão

política que pairava sobre a Europa. Assim, mais uma guerra mundial começou,

destroçando milhões de vidas e abrindo uma enorme cicatriz na face moderna do século

XX, mais uma vez desfigurada pelos horrores de um conflito mundial.

No lugar do burburinho dos teatros, do cinematógrafo, dos cafés e bulevares, das

garotas graciosas e dos homens charmosos que passeavam pelas avenidas das grandes

cidades, ouviam-se canções de guerra e desfilavam tropas militares, tanques de guerra e

soldados, cujas expressões faciais pendiam entre o medo e a raiva, o desespero e o desejo

de extermínio.

Ao final de tantos estrondos de bombas, que emudeceram as alegrias das grandes

avenidas e bares, ouviu-se um último barulho: o da terrível bomba atômica. Depois,

silêncio, ausência, morte e devastação tornaram-se o legado que a humanidade daria às

suas futuras gerações.

E lá no alto, em meio a um céu límpido e claro, contrastando perversamente com

a destruição no solo japonês, o piloto do avião que jogou a bomba resumiu o horror que

151

os homens deveriam sentir pelo que fizeram. Suas únicas palavras, depois da explosão da

bomba, foram: “Meu Deus, meu Deus...”.

Rumo à guerra total

Os antecedentes da guerra

Na década de 1930, a Alemanha era o país mais industrializado e poderoso de toda

a Europa. O período do entre guerras, no entanto, marcado pelos efeitos da Grande

Depressão, levara parte significativa da população alemã a desacreditar na democracia,

criando o terreno propício para a penetração de ideias radicais e conservadoras,

representadas pelos partidos de direita. É nesse contexto de crise econômica e política

que se deu a ascensão de Adolf Hitler e de outros governos autoritários ao poder.

É preciso lembrar que o Tratado de Versalhes, assinado no final da Primeira

Guerra, impôs pesadas sanções econômicas e sociais à Alemanha. O país, considerado o

principal responsável pelo conflito, foi obrigado a assumir pesadas reparações de guerra

impostas pelos países vencedores. O tratado significou uma humilhação para o povo

alemão, que o considerava “injusto e inaceitável”, estimulando o sentimento de

revanchismo. Além disso, o contexto de crise econômica e social, agravado pela Grande

Depressão, fomentou a tensão interna entre as classes, despertando nas camadas mais

altas o medo de uma revolução operária nos mesmos moldes da revolução bolchevique

na Rússia.

A ascensão de Hitler na Alemanha

Em 1933, Hitler, líder do Partido Nacional Socialista, foi eleito chanceler da

Alemanha, o mais alto cargo executivo do Estado alemão. Iniciavam-se, assim, a

vertiginosa carreira política do Führer (Líder) e a ditadura fascista na Alemanha,

acontecimentos que seriam fundamentais para a eclosão de um novo conflito mundial.

O que levou os alemães a elegerem um partido que defendia ideias tão

autoritárias? Em primeiro lugar, Hitler representava valores arraigados na cultura alemã,

especialmente nas elites prussianas, como o ideal de força, expansionismo militar,

supremacia da nação e superioridade da “raça ariana” [doc. 1]. Diante da grave crise

econômica que vivia a Alemanha no período de entreguerras, Hitler também encarnava a

figura do líder que tinha força e carisma para superar a crise e permitir um “renascimento

nacional”. Se uma parte da população alemã rechaçava o nazismo, o cenário mudou a

partir do momento em que a Alemanha, sob o governo do Terceiro Reich, conseguiu

retomar o crescimento econômico e reduzir drasticamente o desemprego.

A partir de 1935, Hitler deu início à política de expansão e militarização do Estado

alemão, contrariando as determinações impostas pelo Tratado de Versalhes. Nesse ano,

ele mandou oficialmente restabelecer a Força Aérea alemã, a Luftwaffe que, um ano mais

tarde, teria papel preponderante no bombardeio sobre Guernica, durante a Guerra Civil

Espanhola. No ano seguinte, Hitler ocupou a região da Renância, na fronteira entre a

França e a Bélgica.

O Eixo Roma-Berlim

A política ofensiva alemã, surpreendentemente, não foi contestada pela Grã-

Bretanha e França, fato que estimulou ainda mais a investida de Hitler sobre o restante da

Europa. Em 1935, a Itália fascista, comandada por Mussolini, invadiu a Etiópia e retirou-

152

se da Liga das Nações. Em 1936, os dois governos estabeleceram o Eixo Roma-Berlim,

em que se comprometiam a estreitar suas relações econômicas e a lutar contra o

comunismo [doc. 2]. Pouco tempo depois, Mussolini, demonstrando sua fidelidade ao

pacto, adotou as leis raciais de perseguição aos judeus. Estava traçado o caminho da

guerra.

A anexação da Tchecoslováquia

A Alemanha foi a grande protagonista das nações que deflagraram a guerra. Em

1938, anexou a Áustria formando a Anschluss, ou seja, a grande Alemanha. No mesmo

ano Hitler reivindicou os Sudetos, região da Tchecoslováquia habitada por uma minoria

alemã expressiva [doc. 3]. Com o objetivo de dissuadir Hitler de suas pretensões em

relação ao território tcheco, França e Grã-Bretanha organizaram a Conferência de

Munique.

O resultado das negociações em Munique foi uma vitória para Hitler. O acordo

entregou os Sudetos à Alemanha e deixou a Tchecoslováquia à mercê do expansionismo

nazista. No ano seguinte, Hitler estimulou a separação da Eslováquia, governada por um

fascista, e anexou a Morávia e a Boêmia à Alemanha. A Tchecoslováquia, enquanto

Estado independente, desapareceu do mapa europeu.

É importante notar que, enquanto a Alemanha ampliava seu território na Europa,

França e Grã-Bretanha permaneciam na neutralidade. É provável que os traumas da

Primeira Grande Guerra, ainda muito recentes na memória de franceses e britânicos, os

levassem a procurar evitar, a qualquer custo, uma nova guerra. Acredita-se também que,

para França e Grã-Bretanha, a expansão de Hitler freava uma ameaça maior, a do “perigo

comunista”, que rondava a Europa em agitações sociais contínuas.

A invasão da Polônia e o início da guerra

Seguro da neutralidade anglo-francesa, Hitler voltou-se para a União Soviética. O

Pacto Nazi-Soviético de Não Agressão, assinado entre Hitler e Stalin em 1939,

surpreendeu as potências aliadas, além de grupos de direita e esquerda em todo o mundo.

Tal acordo garantia liberdade de ação para o exército alemão avançar na Europa

Ocidental,enquanto a União Soviética recuperava os países bálticos, perdidos no final da

Primeira Guerra Mundial.o pacto entre os dois Estados totalitários continha um anexo

secreto que garantia a divisão da Polônia entre as duas partes.

A declaração de guerra

Aproveitando o silêncio anglo-francês e acreditando que a União Soviética não

interferiria no conflito, no dia 1º de setembro de 1939 as tropas alemãs invadiram a

Polônia [doc.4]. A nova ofensiva alemã não deixou saída para frança e Grã-Bretanha, pois

um acordo assinado entre os dois países e o governo polonês, logo após a Conferência de

Munique, garantia a intervenção aliada no caso de invasão da Polônia. Procurando evitar

a guerra, os governos de Paris e Londres enviaram um ultimato à Alemanha exigindo a

retirada imediata das tropas alemãs do território polonês. A tentativa foi inútil. No dia 3

de setembro, os dois países declararam guerra à Alemanha. Tinha início, oficialmente, a

Segunda Guerra Mundial.

A guerra relâmpago

153

Entre 1939 e 1941, a Alemanha expandiu-se rapidamente pela Europa, invadindo

e ocupando diferentes países: Polônia, Bélgica, Luxemburgo, Holanda, Dinamarca e

Noruega. O objetivo final da ofensiva ocidental era a ocupação da França, que tinha não

só importância militar, mas também simbólica. A operação de conquista da França,

concluída em junho de 1940 com a ocupação de Paris e altamente festejada pelo Terceiro

Reich, mobilizou tanques de última geração, lança-chamas, colunas blindadas e

bombardeiros.

Vencida, a França foi dividida em duas partes: o setor mais industrializado, ao

norte, incluindo Paris, a capital, ficou sob controle dos alemães; ao sul, ficava a zona

livre, com sede na cidade de Vichy. Nessa área, o governo foi assumido pelo marechal

Henry Pétain, que ficou conhecido por sua colaboração com os nazistas. Em Londres, o

general Charles de Gaulle estabeleceu a França Livre, de onde passou a combater a

invasão nazista.

A estratégia de ataque dos alemães chamava-se blitzkrieg – guerra relâmpago –,

método que consistia em tomar rapidamente as regiões, apoiada nos tanques de guerra e

em aviões de combate. A vantagem dessa estratégia era a rapidez com que se liquidava o

inimigo e os baixos custos da campanha em relação a uma guerra civil. [doc.5]

O isolamento da Grã-Bretanha

Após a conquista da França, imaginava-se que a próxima ação da Alemanha fosse

a invasão da Grã-Bretanha. Mas, em vez de atacá-la por mar, atravessando o Canal da

Mancha, Hitler optou pelo ataque aéreo, comandado pela Luftwaffe, a poderosa aviação

de guerra alemã [doc. 6].

Consolidadas as posições na Europa Ocidental, os alemães voltaram os olhos para

o leste. Em 1941, conquistaram, sucessivamente, a Bulgária, a Iugoslávia e a Grécia [doc.

7]. Sufocada toda resistência ao avanço alemão, a Grã-Bretanha lutava sozinha contra as

forças do Eixo. O próximo passo de Hitler, o mais ambicioso, era a conquista da União

Soviética.

A guerra no Pacífico

A entrada dos Estados Unidos na guerra

A guerra no Pacífico teve como protagonistas Estados Unidos e Japão e resultou

principalmente da ofensiva japonesa sobre a Ásia. A expansão industrial do Japão,

acelerada depois da Revolução Meiji, criava uma demanda crescente por recursos

naturais, como petróleo, ferro e carvão. Para obter essas riquezas, escassas no território,

o Japão voltou-se para os países vizinhos.

A política expansionista japonesa teve início em 1931, quando o Japão ocupou a

região da Machúria, no norte da China. Nessa área, os japoneses criaram o Estado de

Manchukuo, subordinado ao governo de Tóquio. A expansão militar do Japão prosseguiu

com a invasão de Xangai, Nanquim e o sudoeste da China. A forte resistência chinesa

desencadeou a Guerra Sino-Japonesa, em 1937, que se estendeu até 1945.

Os norte-americanos, diante da ameaça japonesa no Oriente, começaram a

reforçar o seu arsenal naval, tanto no pacífico quanto no Atlântico Norte. Além disso,

impuseram um embargo comercial ao Japão, que atingia principalmente o fornecimento

de petróleo. O Japão, então, decidiu atacar, preventivamente, os Estados Unidos, na

154

tentativa de neutralizar a única potência que poderia ameaçar sua influência na região

[docs. 8 e 9].

Assim, em dezembro de 1941, o Japão atacou a base aérea norte-americana de

Pearl Harbor, no arquipélago do Havaí, provocando a entrada dos Estados Unidos na

guerra. Alguns dias depois, a Alemanha e a Itália, aliadas do Japão no bloco do Eixo,

declararam guerra aos norte-americanos. A entrada dos Estados Unidos na guerra

significou um grande reforço ao bloco dos aliados e um marco na internacionalização do

conflito, pois atrás deles vieram outros países, como Brasil e México.

A breve ofensiva japonesa

Apesar da superioridade logística dos norte-americanos e dos aliados, os primeiros

seis meses da guerra no Pacífico foram vencidos, ininterruptamente, pelos japoneses. Em

junho de 1942, o Japão conquistou a cidade de Hong King, as Filipinas, a Malásia e

também as Índias Orientais (atual Indonésia), garantindo os suprimentos de petróleo,

borracha e outras matérias-primas que lhes eram indispensáveis. A sorte japonesa

começou a mudar a partir da Batalha de Midway, em junho de 1942, quando os norte-

americanos abateram vários porta-aviões japoneses e saíram vitoriosos. Parte dessa

vitória pode ser atribuída ao fato de os norte-americanos terem decifrado os códigos

secretos usados pela inteligência japonesa [doc. 10]. Daí em diante a maré virou e a

superioridade técnica e industrial dos Estados Unidos passou a pesar contra o Japão.

Efeitos da guerra nos Estados Unidos

O esforço de guerra teve um grande impacto na economia norte-americana

marcando o fim do período da Grane Depressão e a retomada da expansão econômica do

país. A produção industrial teve um grande incremento em função da guerra. O modelo

de produção em massa, já adotado na indústria automobilística, foi estendido para a

indústria bélica, que passou a produzir com o máximo do seu potencial. Nesse contexto,

surgiram novos postos de trabalho, a jornada de trabalho diária foi ampliada e houve um

aumento no consumo e na renda per capita da população norte-americana. [doc. 11]

O cotidiano e a população civil

A guerra também trouxe mudanças sociais significativas para as mulheres e para

os negros norte-americanos. As mulheres ocuparam a maioria dos postos de trabalho na

indústria bélica, atendendo em massa, à convocação do trabalho feminino feita pelo

governo. Para se ter uma ideia, na cidade de Detroit, em 1943, 91% das vagas criadas na

indústria da guerra eram ocupadas por mulheres. Os negros, contingente importante das

tropas norte-americanas, passaram a lutar contra o preconceito e a discriminação nas

forças armadas, marcando o início do movimento afro-americano pelos direitos civis, que

teria maior repercussão na década de 1950.

A população civil também era convocada a cumprir o seu “dever patriótico” quer

doando toda sorte de metais, quer reciclando materiais como o alumínio – utilizado na

produção de aviões –, ou ainda doando dinheiro para o esforço de guerra. Essas práticas

eram estimuladas pelas campanhas publicitárias feitas no rádio e no cinema, as formas

mais populares de entretenimento durante a guerra. Aliás, a grande expansão econômica

dos Estados Unidos no período contribuiu para incrementar a produção cinematográfica.

O crescimento da economia não impediu o surgimento da necessidade de racionar

certos produtos como gasolina, café, açucare carne, considerados indispensáveis na frente

155

de batalha. A política de racionamento gerava filas intermináveis no dia a dia das cidades.

Por outro lado, esse infortúnio também estimulava a criatividade, como, por exemplo, no

caso da moda. O racionamento de tecido e a dificuldade de acesso às mercadorias

europeias estimularam o nascimento de uma moda tipicamente norte-americana e

adequada às necessidades da guerra.

O cotidiano na terra do sol nascente

Do outro lado do Oceano Pacífico, as dificuldades eram bem maiores. A economia

de guerra japonesa era essencialmente uma “economia da escassez”. No início de 1942,

cada cidadão recebia uma cota de arroz de apenas 330 gramas por dia. É preciso lembrar

que o Japão dependia das importações de alimentos para suprir as necessidades da

população. A escassez de alimentos trouxe consequências desastrosas, sobretudo para as

crianças e os idosos. Nas grandes cidades, houve surto de tuberculose e de outras doenças

que vitimaram a população. À medida que a guerra avançava e o território japonês era

constantemente assolado pelos bombardeiros norte-americanos, a falta de alimentos no

país agravava-se ainda mais [doc. 12].

A guerra na União Soviética

A conquista do espaço vital

A guerra era um componente indispensável da ideologia nazista, e a conquista da

Europa Oriental, sobretudo da União Soviética, parte essencial da estratégia de Hitler. De

acordo com o princípio do espaço vital, era necessário ocupar um vasto território onde a

nação alemã pudesse se desenvolver e prosperar.

O objetivo maior era fazer uma guerra de aniquilação, na qual não bastava vencer,

era preciso arrasar o inimigo. Os documentos revelam que Hitler pretendia não somente

se apossar das riquezas industriais, agrícolas e petrolíferas da União Soviética, mas

também eliminar do mapa as cidades e Moscou e Leningrado, as maiores e mais

importantes da União Soviética, no lugar das quais seriam construídas enormes represas.

É preciso lembrar que a ideologia nazista, de forte cunho racista e antissemita,

associava a figura do judeu ao do comunista, vistos como parte de um mesmo problema.

Não por acaso foi nos países do leste, especialmente na Polônia, que o terceiro Reich

planejou e construiu os mais cruéis campos de concentração e extermínio. Sobre isso, leia

o relato de Franz Halder, chefe do Estado-maior da Alemanha, em 1941.

A Operação Barbarossa: a invasão da União Soviética

A invasão da União Soviética, em junho de 1941, significou o rompimento do

acordo de não agressão e a instauração de uma nova fase da guerra. Considerada uma das

maiores operações militares da história, a chamada Operação Barbarossa mobilizou cerca

de quatro milhões de soldados do Eixo. Apoiados por tanques, canhões e aviões, eles

atacaram numa linha de frente gigantesca, que se estendia dos Estados bálticos até as

montanhas do Cáucaso. Mais uma vez, a estratégia da blitzkrieg colocou os alemães, em

poucas semanas, nas portas das principais cidades russas, assustando o inimigo [doc 13].

O exército soviético encontrava-se desguarnecido e despreparado, uma vez que a

política de terror do regime stalinista tinha expurgado mais de 60% dos oficiais, levados

para campos de concentração ou fuzilados. Alguns meses antes da investida alemã, Hitler

teria afirmado: “Ele está como uma lebre diante da serpente”, referindo-se ao líder

soviético.

156

Os planos nazistas

Stalin tentava ganhar tempo. Ele não acreditava que Hitler atacasse a União

Soviética, pois assim teria que combater em duas frentes – no Ocidente e no Oriente. Com

essa estratégia passiva, Stálin pretendia ganhar fôlego para organizar uma guerra ofensiva

combinada.

A ofensiva do Terceiro Reich se estenderia por mais de três mil quilômetros de

extensão (de Leningrado a Odessa) e se dividia em três frentes: Leningrado, símbolo da

Revolução Russa, era o alvo ideológico; Moscou, a capital, o alvo político; e Kiev (capital

da Ucrânia), o alvo econômico. Para alguns analistas, foi essa estratégia que comprometeu

a operação. Hitler chegou a receber críticas internas, mas manteve o plano [doc. 14].

Uma guerra bem mais longa que o previsto

À medida que o inverno se aproximava, o avanço das tropas alemãs tornava-se

cada vez mais lento; os soldados caminhavam, em média, 50 quilômetros por dia, não

havia estradas e eles percorriam muitos quilômetros sem avistar nenhuma vila. As ordens

de Stalin eram para que todos os camponeses abandonassem suas casas e queimassem as

plantações. Era a tática da terra arrasada, usada para dificultar a sobrevivência dos

alemães.

O plano da Alemanha era “colocar a URSS de joelhos” no máximo em quatro

meses. Uma série de dificuldades, no entanto, retardava a meta nazista. Caminhões de

suprimento alemães tinham dificuldade de avançar em razão da falta de estradas e da

chuva, que enchia o caminho de lama. A artilharia pesada alemã atolava e levava de 24 a

48 horas para percorrer somente dez quilômetros. Com a chegada do inverno, em

dezembro de 1941, a situação se agravou. Os soldados não estavam preparados para

enfrentar temperaturas que chegavam a atingir 40graus negativos. O frio trouxe fome e

doenças, como tifo e disenteria, além dos piolhos. Mesmo assim, o exército continuou

avançando.

Nas ruas e cafés de Berlim, a propaganda nazista alardeava a vitória dos alemães.

Soldados e civis soviéticos capturados eram executados friamente ou deixados para

morrer à míngua. Só em Kiev, na Ucrânia, foram cerca de 600 mil prisioneiros mortos.

A realidade, no entanto, era bem adversa. No final de 1941, chegando às portas de

Moscou, o inverno tornou-se cada vez mais rigoroso e a vantagem passou a ser dos russos.

Dos cerca de 250 tanques alemães, restavam pouco mais de 30 tanques alguns meses

depois. A falta de preparo para um frio tão intenso dificultava a ofensiva alemã, enquanto

o exército vermelho recebia reforços dos siberianos. Parte dos alemães foi salva pelos

aviões da Luffwaffe, que conseguiu abastecer seu exército despejando suprimentos em

meio ao terrível inverno.

A Batalha de Stalingrado

Nenhuma luta simbolizou mais e melhor a força de resistência russa do que a

Batalha de Stalingrado, em 1942. O cerco à cidade foi impiedoso, atendendo a um desejo

pessoal de Hitler. A população civil e militar de Stalingrado desenvolveu-se

obstinadamente na defesa da cidade contra a invasão alemã, travando uma luta rua a rua,

casa a casa. Os habitantes seguiram à risca as determinações do líder Stalin, que

conclamou:

A rendição alemã

157

No início de 1943, os oficiais alemães que comandavam a operação de

Stalingrado, sem saída, assinaram a rendição [doc. 15]. A derrota alemã marcou o início

da ofensiva aliada e do recuo nazista da União Soviética.

Durante os quatro anos de batalhas na União Soviética, morreram cerca de 25

milhões de pessoas e foram destruídas 1.710 cidades, 70 mil aldeias, mais de 2.500 igrejas

e quase 65 mil quilômetros de ferrovias [doc. 16]. A derrota da Alemanha teve um grande

impacto e acabou se configurando como uma grande virada da Segunda Guerra Mundial.

A resistência e a contraofensiva dos aliados

A resistência contra o nazifascismo

O movimento de resistência civil existiu em praticamente todos os países da

Europa ocupados pelos alemães e articulou-se promovendo atos de sabotagem,

salvamento de reféns, espionagem e guerra de guerrilhas. Conforme crescia o terror e a

dominação do regime nazista, crescia também a resistência, que floresceu inclusive na

Alemanha e na Itália. Como represália, os nazistas retaliavam esses movimentos

torturando e matando seus participantes [doc. 17].

A luta da resistência ganhou mais força depois da invasão da União Soviética,

acontecimento que levou os comunistas franceses a se engajarem na resistência. O apelo

à resistência era forte também entre os jovens e os intelectuais [doc. 18]. Um grupo de

destaque entre os militantes do movimento na França eram os Franco-Atiradores e

Partisans da Mão de Obra Imigrada. Presos em 1944, todos foram condenados ao

fuzilamento. Na Noruega, a força ativista da resistência local atuou sabotando ferrovias e

ajudando a deslocar cerca de oito mil judeus para a Suécia, país que se manteve neutro

no conflito.

Na Iugoslávia, a resistência civil organizou-se na forma de guerrilha, com força

estimada em cerca de 200 mil homens e mulheres. Comandados pelo Marechal Tito, os

guerrilheiros comunistas tiveram atuação militar estratégica a partir de 1943, sobretudo

após a rendição da Itália. A atuação de Tito chamou a atenção dos aliados, que passaram

a apoiá-lo na tarefa de libertação dos países dos Bálcãs. O papel dos guerrilheiros acabou

sendo decisivo para a derrota dos alemães na região.

A política de confiscos e o trabalho forçado na Alemanha

Em 1942, a área ocupada pela Alemanha na Europa atingiu sua máxima expansão

[doc. 19]. Os territórios ocupados eram saqueados e suas riquezas apropriadas em prol do

esforço de guerra alemão. Um bom exemplo dessa política foram os confiscos e roubos

de obras de arte, tanto de famílias judias quanto de instituições culturais, públicas e

privadas.

Entre porões e fábricas

Na tentativa de salvar obras de arte da avidez do Terceiro Reich, obras famosas

eram escondidas em porões ou enviadas para locais fora do centro do conflito. Ainda hoje,

tradicionais museus e instituições culturais europeias enfrentam polêmicas duradouras

relacionadas a pedidos de devolução desse patrimônio aos antigos donos ou aos locais de

origem [doc. 20].

158

Nos países ocupados, os alemães também aproveitavam a população civil para

trabalhar, em regime forçado, na produção de peças e equipamentos que alimentavam a

máquina de guerra do Estado nazista. Estima-se que cerca de 7 milhões de pessoas em

toda a Europa tenham trabalhado na condição de semiescravidão durante a guerra. Em

1942, na França ocupada, os alemães decretaram o “Serviço de Trabalho Obrigatório”,

cujo objetivo era justamente obrigar a população civil a labutar nas fábricas, colaborando

no esforço de guerra alemão. Veja o que dizia Hermann Goering, comandante e o segundo

homem mais poderoso da Luftwaffe.

O Dia D e o avanço aliado na Europa Ocidental

A operação decisiva dos aliados na frente ocidental foi a libertação da região

noroeste da Europa, que aconteceu com o desembarque das tropas aliadas na Normandia,

em junho de 1944. O comando principal da Operação Overlord, mais conhecida como o

Dia D, coube ao general americano Dwigth Eisenhower.

Para surpreender os alemães, os aliados simularam um ataque à Noruega com o

intuito de desviar a atenção do inimigo, que deslocou parte do seu contingente para essa

região. Além disso, um oleoduto submarino foi construído para abastecer a frota de navios

da frente aliada e garantir o sucesso da operação. A estratégia surtiu efeito e os aliados

pegaram os alemães de surpresa, desembarcaram cerca de 150 mil homens e conseguiram

abrir uma nova frente pra libertar a Europa da dominação nazista [doc. 21].

Os últimos dias da guerra

O sucesso da operação Overlord abriu caminho para a retomada gradual da Europa

Ocidental pelas forças aliadas. Depois da conquista da Normandia, os aliados libertaram

Paris em agosto de 1944. Do outro lado, na frente oriental, os russos avançavam

rapidamente em direção ao leste da Europa. Para ajudar a ofensiva soviética, os aliados

bombardeavam as cidades alemãs.

Em março de 1945, os aliados já estavam em toda a parte e em abril, junto com os

soviéticos, cruzaram o Rio Elba, anunciando o fim do Terceiro Reich. A queda definitiva

dos nazistas foi consumada com a conquista de Berlim, em abril de 1945, e o violento

bombardeio da sede do poder alemão, a Chancelaria do Reich.

Em 29 de abril, na comemoração do seu aniversário, Hitler encontrou-se com a

juventude hitlerista no jardim da Chancelaria do Reich. Foi sua última aparição pública.

No dia seguinte, ele e sua companheira Eva Braun se suicidaram no bunker (espécie de

fortaleza) da Chancelaria, em Berlim. Era o fim do Terceiro Reich. No dia 2 de maio de

1945, a Alemanha assinou a rendição incondicional.

No Pacífico, os japoneses resistiam. Os ataques suicidas dos pilotos camicases

tornaram-se cada vez mais comuns, e muitos militares preferiam o suicídio à humilhação

da rendição. A resistência japonesa e o interesse dos Estados Unidos em afirmar sua

supremacia bélica diante da ofensiva soviética encerraram de forma trágica a guerra no

Pacífico. No dia 6 de agosto de 1945, os norte-americano lançaram a bomba atômica

sobre a cidade de Hiroshima. No dia 9, outra bomba, dessa vez sobre a cidade de

Nagasaqui, foi lançada no Japão. Sem saída, o governo japonês capitulou. Terminava a

Segunda Guerra Mundial.

Guerra e tecnologia

159

As armas de destruição em massa

Na Segunda Guerra Mundial, pela primeira vez na história, todo o potencial

tecnológico acumulado pelo Ocidente foi utilizado para fins militares ou para a destruição

em massa. O resultado foi catastrófico: 55 milhões de mortos, cidades interas arruinadas

e a produção econômica dos principais países do conflito drasticamente reduzidas

[doc.22].

Durante o conflito, as potências militares lutavam entre si para conquistar ou

destruir territórios, para matar ou capturar os inimigos e para desenvolver novas armas e

tecnologias. O limite desse processo foi o desenvolvimento da bomba atômica pelos

norte-americanos, que oferecia potencial de destruição em massa sem precedentes.

No dia 6 de agosto de 1945, a bomba atômica lançada sobre a cidade de Hiroshima

destruiu, em poucos segundos, ¾ da cidade, matando imediatamente 78 mil dos seus 250

mil habitantes. Milhares de sobreviventes foram atingidos por queimaduras ou pelo poder

deletério da radiação que, entre outras coisas, provoca câncer e alterações genéticas. O

poder destrutivo da bomba surpreendeu até a tripulação do avião de esquadrilha que a

transportava, o B-29 Enola Gay [doc. 23].

Os bombardeios aéreos

A tecnologia dos aviões de guerra, aliada ao potencial destrutivo das bombas,

transformava a população civil em alvo fácil. As cidades inglesas sofreram repetidos

ataques da esquadria alemã, obrigando a população civil a se refugiar nos abrigos

antiaéreos espalhados por todos os cantos, no subterrâneo dos campos e das cidades [doc.

24].

As bombas lançadas dos aviões de guerra podiam destruir um simples prédio até

devastar uma região inteira. O objetivo principal era destruir alvos militares como

fábricas, arsenais e fontes de energia, mas também minar o moral do inimigo, destruindo

cidades e matando a população civil.

A partir de 1943, os aliados passaram a bombardear violentamente as cidades

alemãs.

O massacre de Dresden

O bombardeio à cidade alemã de Dresden, já no final da guerra, destruiu a cidade

e causou a morte de cerca de 60 mil pessoas. O argumento oficial foi o mesmo usado para

justificar as bombas atômicas lançadas contra o Japão: forçar uma rendição total e rápida.

Muitos historiadores, no entanto, acreditavam que os motivos eram políticos. Dresden

situava-se no leste da Alemanha, zona que deveria ser ocupada pelos soviéticos após a

guerra [doc. 25].

Se, por um lado, o número de mortos na guerra foi assustador, por outro, houve

uma redução dos óbitos causados por ferimentos – cerca de 4% –, número considerado

baixo em relação a guerras anteriores. Isso aconteceu em decorrência dos avanços da

medicina, do aprimoramento das técnicas cirúrgicas e da descoberta da penicilina,

substância que mais ajudou a salvar vidas.