UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CAMPUS DE ... · implementação da referida Lei 10639/03. Nossa proposta busca problematizar, ... O Plano Nacional de Implementação

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

CAMPUS DE CAICÓ – DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA DO CERES

ESPECIALIZAÇÃO EM HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA

JEANE AZEVEDO

AFRO-BRASILIDADES NO ENSINO FUNDAMENTAL:

UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS.

CAICÓ

2016

JEANE AZEVEDO


UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS.

Trabalho de Conclusão de Curso, na

modalidade Relatório de Vivência Escolar,

apresentado ao Curso de Especialização em

História e Cultura Africana e Afro-Brasileira,

da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó,

Campus de Caicó, Departamento de História,

como requisito parcial para obtenção do grau

de Especialista, sob orientação do Prof. Ms.

Rosenilson da Silva Santos.

CAICÓ

2016

RESUMO

O relato das atividades desenvolvidas na Vivência Escolar que aqui apresentamos é fruto da

implementação da referida Lei 10639/03. Nossa proposta busca problematizar, a importância

do papel do professor no processo de implantação da Lei 10.639/03 tentando identificar as

dificuldades encontradas para sua execução e apontar alguns caminhos didático-pedagógicos

viáveis para tratar da importância e valorização da cultura e da história africana e afro-

brasileira nos anos iniciais do ensino fundamental. Como recorte espacial e loco para a

execução da atividade selecionamos a Escola Municipal Maria Fernandes da Silva, localizada

no município de Caicó/RN e como sujeitos envolvidos os alunos e professoras dos referidos

anos iniciais. Como metodologia, além da leitura da bibliografia, especialmente de Marlene

Cainelli (2010); Sales Augusto dos Santos (2005); Simone Santos (2006) e fichamento da

legislação, nos articulamos com as professoras dos anos iniciais através da execução de uma

dinâmica direcionada aos educandos para investigação de suas concepções sobre as questões

étnico-raciais acompanhadas de observação das situações vivenciadas, de uma sequência

didática, culminando com uma exposição temática. A realização deste trabalho pode

representar um passo importante no combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação de

redução das desigualdades já abre espaço para que os educandos e educadores se reconheçam

como parte da história brasileira e a afro-brasilidade como traço marcante de nossa cultura, ao

passo que podem desconstruir as tradicionais narrativas eurocêntricas e o relato desta

experiência será registrado em um relatório.

Palavras-chave: Lei 10.639/2003. Relato de Experiência. Anos Iniciais. Ensino

Fundamental. Caicó/RN.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 05

2 CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE DE PESQUISA ...................................... 08

3 RELATANDO AS ETAPAS E EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS ....................... 10

3.1 Conversa vai, convera vem ........................................................................................ 10

3.2 Visitando uma menina e sua galinha d’angola ........................................................ 12

3.3 Conhecer, discutir e respeitar: a lei 10.639/03 na prática ....................................... 19

3.3.1 Primeiro momento da sequência didática .................................................................... 20

3.3.2 Segundo momento da sequência didática .................................................................... 29

3.3.3 Terceiro momento da sequência didática ..................................................................... 31

3.3.4 Quarto momento da sequência didática ....................................................................... 37

3.3.5 Quinto momento da sequência didática ....................................................................... 40

3.3.6 Sexto momento da sequência didática ......................................................................... 43

3.3.7 Sétimo momento da sequência didática ....................................................................... 48

3.3.8 Oitavo momento da sequência didática........................................................................ 51

3.3.9 Último momento da sequência didática ....................................................................... 52

3.4 Revisitando Bruna e sua galinha d’angola .............................................................. 56

4 ENCERRANDO A CONVERSA .............................................................................. 64

REFERÊNCIAS................................................................................................................... 67

APÊNDICE I Sequencia didática: Da África para o Brasil, uma viagem sob a formação de

nossos costumes ..................................................................................................................... 70

APÊNDICE II Atividade escrita desenvolvidas com as turmas do 2° e 3° anos no 1°

momento da sequência didática ............................................................................................. 80

APÊNDICE III Programação elaborada pelas professoras para a exposição ...................... 82

ANEXO A Imagens apresentadas às crianças na terceira etapa, durante os questionamentos

sobre as impressões que tiveram acerca da história Bruna e a galinha d’Angola ................. 83

ANEXO B Texto do livro a botija de ouro na íntegra ........................................................... 84

ANEXO C Relatos de histórias de botijas desenterradas em Jardim do Seridó e em Caicó 87

ANECO D Texto referente à história “O presente de Ossanha” ........................................... 88

ANEXO E Texto que serviu de embasamento para os professores ...................................... 90

ANEXO F Texto que serviu de subsídio aos professores para construção dos cartazes no 3°

momento da sequência didática ............................................................................................. 93

ANEXO G Textos que serviram de subsídio para os professores sobre as influências africanas

nos costumes brasileiros ........................................................................................................ 95

ANEXO H Texto do livro “Meninas Negras” de Madu Costa ............................................. 98

ANEXO I Fantoches utilizados na roda de conversa do 6° momento .................................. 99

ANEXO J Texto trabalhado no 7° momento da sequência didática ..................................... 100

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UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS

Jeane Azevedo1

Rosenilson da Silva Santos – Orientador2

1. INTRODUÇÃO

O Relato de Vivência na Escola trata-se de uma tipologia de trabalho voltada para os

casos em que o discente projete uma intervenção escolar a partir dos conteúdos, competências

e habilidades adquiridas no Curso de Especialização. Sendo assim, apresentaremos nesta

primeira parte a explicitação, a justificativa do tema e o problema de pesquisa; os objetivos do

trabalho e as interlocuções teóricas realizadas, bem como, o plano que especifica e justifica o

formato do produto construído.

O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e

Africana (MEC, 2013), a partir da lei 10.639/03, que estabelece o ensino da História da África

e da Cultura afro-brasileira nos sistemas de ensino, representa uma possibilidade de

reconhecimento da importância do combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação na

agenda brasileira de redução das desigualdades. A aprovação e implementação da referida Lei

abre espaço para que os educandos se reconheçam como parte da história que, no Brasil, vem

sendo construída com base em uma suposta herança cultural europeia, que silencia e nega as

identidades afro-brasileira e ameríndia, colocando-as em segundo plano e acentuando a

negação de representação das diferentes etnias nos currículos escolares do sistema

educacional brasileiro.

1 Discente do curso de Especialização em História e Cultura Africana e Afro-Brasileira – Universidade Federal

do Rio Grande do Norte (UFRN), Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES), Campus de Caicó,

Departamento de História (DHC). Graduada em Pedagogia pela UFRN, CERES, Campus de Caicó. Professora

da Rede Municipal de Ensino, na Escola Municipal Maria Fernandes da Silva (Caicó-RN), onde ministra aulas

no 2° ano do Ensino Fundamental, turma participante da pesquisa. E-mail: [email protected] 2 Professor do Departamento de História (UERN). Curso de Especialização em História e Cultura Africana e

Afro-Brasileira – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Centro de Ensino Superior do Seridó

(CERES), Campus de Caicó, Departamento de História (DHC) E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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Contemplar nas práticas pedagógicas de sala de aula aspectos que enfoquem a

História da África e dos afro-descentes possibilita que os alunos tenham uma visão mais

abrangente do mundo que os cerca e recebam uma formação mais cidadã, vindo ao encontro

das reinvindicações dos movimentos afro-brasileiros que, historicamente, vem pedindo por

uma prática escolar que reconheça a importância dos africanos e afro-brasileiros na história do

Brasil.

O movimento negro vem, ao longo dos anos, lutando por uma revisão do currículo

escolar nos diversos níveis de ensino formal. Essa reivindicação tornou-se lei e foi delineada

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Raciais e para o Ensino

da História e da Cultura Afro-brasileira e Africana. Embora a Lei tenha sido aprovada,

diversos fatores fazem com que a mesma não seja posta em prática, ou que seus objetivos não

sejam totalmente alcançados e, neste sentido, construir uma prática pedagógica que destaque

o negro como sujeito ativo na construção de nossa sociedade é um dos grandes desafios que

se tem enfrentado. (SANTOS, 2006)

Para Santos (2006), o debate sobre Lei 10.639/03 e a implementação no currículo

oficial das escolas brasileiras tem gerado ansiedade por parte dos (as) professores (as), tendo

em vista que é sobre eles que incide, de forma mais direta, a pressão e a responsabilidade para

desenvolver o processo de implantação do ensino de História e Cultura da África e dos Afro-

brasileiros.

Desta forma, percebe-se a importância do professor em ser um mediador deste

conhecimento e no que diz respeito às questões étnico-raciais, tendo em vista, que ele está

interagindo com o saber formal e os que os alunos trazem consigo. Portanto, incorporar e

agregar estes saberes à vivência escolar traz uma nova significação ao enfrentamento do

racismo, exclusões e desigualdades e pode vir a assegurar a importância de cada um enquanto

sujeito histórico na sociedade, independente de sua origem, cor ou nacionalidade.

Neste sentido, nossa proposta de pesquisa, buscou problematizar a importância do

papel do professor no processo de implementação da Lei 10.639/03, nos anos iniciais do

Ensino Fundamental da Escola Municipal Maria Fernandes da Silva, no município de

Caicó/RN. Pretendemos, através de um relato de experiência apontar as dificuldades

encontradas para a execução da referida lei e sublinhar alguns caminhos didático-pedagógicos

viáveis para tratar da importância e valorização da cultura afro-brasileira, oportunizando aos

alunos um maior conhecimento da história e da cultura afro-brasileira, proporcionando uma

reflexão crítica da realidade sem deixar os aspectos históricos ser considerados apenas “coisas

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do passado”, destacando assim, uma afirmação positiva dos valores culturais afro-brasileiros

de nossa sociedade.

No que concerne à metodologia de desenvolvimento do trabalho, o estudo envolveu

as professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Maria Fernandes

da Silva em Caicó, RN observando as situações vivenciadas em sala de aula para serem

analisadas e registradas em um Relato de Experiência, que trate das impressões e

conhecimentos prévios das crianças quanto às questões étnico-raciais e históricas dos povos

africanos que vieram para a América Portuguesa.

Compreendemos que este trabalho pode nos ajudar a dar visibilidade a história dos

povos africanos escravizados e enviados ao Brasil, bem como aos complexos processos de

resistência que se desenvolveram na América lusitana e, assim, oportunizar outra leitura

histórica sobre o legado cultural que é vivenciado até os dias de hoje no Brasil. Portanto, com

base nesta proposta de estudo, buscamos ampliar as discussões em torno da diversidade

cultural existente em nosso país, a fim de que essa diversidade seja respeitada, valorizada e

gere nas crianças identificações com a história da qual fazem parte.

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2. CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE DE PESQUISA

Os anos iniciais do Ensino Fundamental apresentam-se como um ambiente rico para

o desenvolvimento de pesquisas como esta, neste nível educacional é interessante observar os

valores vivenciados pelas crianças e as informações que estas mobilizam para conhecer o

outro, mas também a construção de novos pensamentos e abordagens no tocante às questões

que permeiam a vivência daqueles, cujos conceitos de mundo ainda estão em

desenvolvimento. Neste sentido, a importância da Lei 10.639/03 para o contexto da sala de

aula torna-se indispensável.

De acordo com o PCN de História, o trabalho com identidade envolve um aspecto: a

construção de noções de continuidade e de permanência. É fundamental a percepção de que o

“eu” e o “nós” são distintos de “outros” de outros tempos, que viviam, compreendiam o

mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo tempo, é

importante a compreensão de que o “outro” é, simultaneamente, o “antepassado”, aquele que

legou uma história e um mundo específico para ser vivido e transformado. (Brasil, 1997 p.

27).

Sendo assim, cabe ao professor nos anos iniciais do Ensino Fundamental tomar

consciência da importância do trabalho pedagógico partindo da realidade na qual as crianças

estão inseridas para que elas compreendam o presente a partir do passado e se identifiquem

com a história cultural de seus antepassados, e também se percebam como sujeitos agentes

capazes de transformar a realidade na qual estão inseridos.

A partir desta percepção elegemos como espaço de pesquisa a Escola Municipal

Maria Fernandes da Silva, estando esta localizada à Rua Sérvulo Lopes, 38, no Bairro João

Paulo II, zona oeste do município de Caicó/RN. A escola foi fundada aos 05 de junho de

1997, na gestão do então Prefeito Vivaldo Silvino da Costa, com a finalidade de prestar

assistência social e educacional às crianças carentes, também tendo como objetivo suprir as

suas necessidades alimentares, uma vez que o perfil socioeconômico da comunidade escolar,

conforme relata seu Projeto Político Pedagógico (Caicó/RN, 2013), é o de que a grande

maioria dos nossos alunos é proveniente de famílias de baixa renda, com nenhum ou baixo

nível de escolaridade e pais que, na sua maioria, não têm emprego fixo, exercendo com isso

atividades diversas como: carroceiros, podadores, cabeceiros, faxineiras entre outros. Uma

parcela são filhos de funcionários públicos (serventes, garis, merendeiras...). No que se refere

aos arranjos familiares, a maior dos estudantes são filhos de pais separados ou presidiários,

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passando a viver apenas com a mãe ou com o pai, outros são criados pelos avós ou moram

com famílias adotivas, ambos com pouca escolaridade ou nenhuma.

No tocante ao contexto social, a clientela na sua maioria vai à escola caminhando,

poucos utilizam bicicletas. As famílias estão localizadas num bairro periférico da cidade e

moram em casas muito simples com no máximo três cômodos, nas quais moram famílias

formadas por seis ou mais integrantes. As crianças, na sua maioria têm de zero a oito anos de

idade. Ainda existem no bairro famílias que moram em casas de taipa. O bairro conta com

rede de energia elétrica e água tratada, porém não possui fossa séptica. Os esgotos são a céu

aberto, as ruas não possuem pavimentação e são de difícil acesso, pois são em cima de lajeiros

e morros, agravando ainda mais as condições de moradia no período chuvoso. O acesso à

escola também é dificultado em períodos de chuva.

Com relação aos utensílios eletroeletrônicos poucos moradores dispõem desses

recursos, sendo os mais comuns: geladeira, televisão e antena parabólica. Os meios de

comunicação a que têm maior acessibilidade é o rádio e a televisão, poucos tem acesso à

internet, jornais, revistas, entre outros.

Os moradores do bairro enfrentam muitos problemas relacionados à criminalidade:

drogas e prostituição. As famílias são desassistidas socialmente e são comuns crianças entre

doze e catorze anos grávidas.

Observando a realidade retratada em seu PPP (Caicó/RN, 2013), a escola tem como

objetivo fundamentar a ação pedagógica numa perspectiva histórica-social, na qual o papel da

escola, do professor e o conhecimento estejam a serviço da cidadania crítica. E a partir daí,

proporcionar a construção de novos conhecimentos, novas possibilidades, colaborando na

formação de um sujeito que, através da apropriação de conceitos, percebe-se determinado e

capaz de operar conscientemente, mudanças na sociedade. Igualmente, torná-los cidadãos

participativos, tendo em vista um país de contraste, onde as desigualdades são visivelmente

notadas nas esferas econômica, social e cultural.

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3. RELATANDO AS ETAPAS E EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS

Nesta segunda parte apresentaremos a documentação comprobatória de que foi

realizada a vivência que será acompanhada de um texto descritivo das etapas desenvolvidas

contendo nele, as atividades, os textos trabalhados com as turmas, as fotografias dos

momentos em sala de aula, hipertextual, realizadas durante a experiência.

O ensino da disciplina de História no Brasil teve início em meado do século XIX,

com conteúdos que abordavam questões da história da civilização europeia tratando, desta

forma, os fatos históricos como únicos e sem possibilidades de repetição. A história deveria

ser reconstituída de forma objetiva, sem as subjetividades de quem a escrevia, para ser

considerada como verdadeira e científica. (CAINELLI, 2010)

A partir da década de 1980, entra no cenário do Ensino de História nas escolas a

teoria marxista, dando um enfoque às questões da cidadania, ou seja, os conteúdos antes

ligados exclusivamente a fatos políticos, agora convergem para uma formação cidadã dos

indivíduos, cujos conteúdos são organizados a partir de questões econômicas e da luta de

classes, mas sem ainda haver alteração na perspectiva do pensar para crianças e adolescentes,

o que ocorreu somente em meados do século XX.

Segundo Cainelli (2010), o foco irradiador da seleção de conteúdos para as séries

iniciais a partir da década de 1990 são os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) de

História que delimitaram o que deveria ser ensinado, dentre eles estariam os conceitos de

tempo, espaço e sociedade.

As novas exigências com a Lei 10639/2003 partindo de reinvindicações dos

movimentos afro-brasileiros que, historicamente, vem pedindo por uma mudança no currículo

quanto a uma prática escolar que reconheça a importância dos africanos e afro-brasileiros na

história do Brasil, marcada por silenciamentos e esquecimentos e dá abertura também para as

problemáticas cotidianas enfrentadas por estes povos no ambiente escolar quanto à

concretização de uma educação voltada para as questões étnico-raciais na sociedade nas

escolas brasileiras.

3.1. Conversa vai, conversa vem

É nesta perspectiva de investigar a aplicabilidade desta Lei 10.639/03 nos anos

iniciais do Ensino Fundamental na Escola Municipal Maria Fernandes da Silva no ambiente

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escolar que nos propomos iniciar o estudo estabelecendo como primeira etapa, uma conversa

informal com as professoras responsáveis pelas turmas do primeiro e terceiro anos do Ensino

Fundamental como forma de verificação da participação das mesmas na proposta e explicação

sobre como discorreria toda a pesquisa.

Em seguida, para efetivar esta etapa foi elaborado e desenvolvido um formulário

fechado de nove perguntas e respostas baseado no Plano Nacional de Implementação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana direcionado a estas professoras e cujas

perguntas se referiam:

1°) Aos temas que já haviam sido desenvolvidos em suas turmas com as crianças e

que estavam ligados às questões étnico-raciais como preconceito e racismo, contribuições

africanas na religiosidade, na culinária, na dança, na música, na língua falada no território

brasileiro, ou se não haviam desenvolvido tema algum;

2°) Às dificuldades didático-pedagógicas encontradas para desenvolver algum dos

temas relacionados à obrigatoriedade da Lei 10.639/03, cujas alternativas expunham: a falta

de adequação do livro didático, a falta de conhecimento das professoras à respeito do tema em

questão e a falta de material na escola que as auxiliasse no aprofundamento da temática;

3°) À existência de materiais didático-pedagógico que comtemple a diversidade

étnico-racial na escola como livros paradidáticos, livros de auxílio ao estudo da temática ou a

inexistência de qualquer destes materiais citados anteriormente;

4°) Aos locais onde as professoras buscavam fontes para desenvolver a temática

sobre as questões étnico-raciais, se fazia pesquisa na internet, na escola ou em outros lugares;

5°) Ao auxílio do livro didático no desenvolvimento do tema em sala de aula, se ele

auxilia nas imagens, se trata de algum conteúdo programado para o ano no qual ela leciona,

ou se o livro didático não trazia qualquer relação com as questões referida na Lei 10.639/03;

6°) À promoção de seminários ou grupos de estudos para os professores organizados

pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura ou pelos coordenadores pedagógicos da

escola para implementação da Lei 10.639/03 questionava: se houve formação de professores a

respeito do tema, se aconteceu ao menos um seminário ou palestra abordando o tema ou se

não houve qualquer formação que se tratasse do tema;

7°) À adequação do Projeto Político Pedagógico da instituição a qual faziam parte, à

Lei 10.639/03 interrogava sobre: a não adaptação no PPP, mas se a proposta da Lei estava

comtemplada no Plano anual da turma e se mesmo não sendo adaptado o PPP, mas houvera

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preocupação da Escola em promover grupos de estudos ou rodas de leitura com os professores

sobre o tema;

E por fim, a 8° e a 9° perguntas investigaram se as professoras observavam a

ocorrência de atitudes preconceituosas ou racistas em suas turmas ou não e em caso positivo,

a que estão ligadas estas atitudes: se fazem referência ao cabelo, à religião, à cor da pele, à

condição socioeconômica ou à higiene.

Após receber o formulário preenchido, nas respostas das professoras são perceptíveis

as dificuldades encontradas para que a escola possa efetivamente aplicar a Lei 10.639/03, seja

por conta da ausência de material que trate do tema e ajude-a a desenvolver os temas sobre as

questões étnico-raciais em sala, seja por falta de uma formação mais específicas que dê conta

de sanar os questionamentos, dúvidas e ocorrências vivenciadas em sala de aula à respeito das

questões exigidas na Lei, e quanto a ocorrência ou não de atitudes preconceituosas e racistas,

observou-se serem recorrentes em todas as turmas.

Na segunda etapa foi desenvolvido junto às professoras um estudo e adequação da

sequencia didática que foi aplicada no período da experiência, a partir do qual todas as

dúvidas foram esclarecidas e nenhuma adequação foi solicitada, tendo em vista que as

professoras concordaram que todo o estudo da sequência estava adequada as três turmas.

3.2. Visitando uma menina e sua galinha d’angola

A terceira etapa foi desenvolvida com uma dinâmica para as crianças das turmas

separadamente, através da leitura coletiva do livro “Bruna e a Galinha d’Angola” de Gercilda

de Almeira, tendo como objetivo apreender das crianças suas falas e impressões sobre a

história e as questões étnico-raciais, bem como deixar como registro o desenho e/ou escrita

para continuarem a história, tendo em vista que ela será interrompida em um determinado

trecho para que a imaginação das crianças fosse aguçada e suas impressões prévias sobre o

assunto proposto na pesquisa fosse registradas no caderno de campo.

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Figura 1 - Atendimento à turma do 1° ano na dinâmica inicial, na qual foi utilizado o livro

paradidático “Bruna e a galinha d’Angola. Momento de socialização da história trabalhada

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 2- Atendimento à turma do 2° ano na dinâmica inicial, na qual foi utilizado o livro



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Figura 3- Atendimento à turma do 3° ano na dinâmica inicial, na qual foi utilizado o livro



Nesta terceira etapa percebemos por parte das crianças seus conceitos e preconceitos

relacionados às questões étnico-raciais que permeiam suas vivências e suas falas.

Observamos tanto em suas falas quanto em seus registros escritos a falta de

conhecimento e o preconceito com pessoas que se diferem delas seja pelo modo de vestir-se

ou pela religião que praticam. Em seus relatos, preconceitos relacionados à religiões afro-

brasileira, sobre a qual demonstraram total receio e falta de conhecimento, certamente

oriundas de uma vivência marcada pelos discursos familiares à respeito desta questão, tendo

em vista que na comunidade, segundo relatos das próprias crianças, há dois “xangôs”,

designação das mesmas para terreiros de candomblé e/ou umbanda.

Essa reação de receio ao falar na questão da religião, surgiu no momento em que, ao

final da história, ao serem questionados a respeito das impressões que tiveram da história foi-

lhes apresentado imagens de africanos (anexo I) com vestimentas características de suas

localidades, na tentativa de investigar o que pensavam a respeito de terem contato com

pessoas que vivessem numa cultura diversa a deles (“E se Bruna estivessem vestida assim,

como nestas imagens, vocês brincariam com ela?”). Para a grande maioria das crianças do 1°

ano essa possibilidade não existiria, para os poucos que não responderam o silêncio também

nos comunica muita coisa com relação à negação da defesa por Bruna, personagem do livro,

mas que poderia muito bem ser uma coleguinha de sala. E ao serem questionadas o motivo

responderam:

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__ Tia, a roupa fede.

Prof.: Por que fede? É só uma imagem.

__ Ela fede, porque é do xangô.

Prof.: E o que é xangô?

__ É feitiço, macumba! (e os olhos se arregalavam enquanto o tom de voz era

cuidadoso, na tentativa de não serem ouvidos além daquelas quatro paredes).

__ Quem falou isso para você?

__ Foi minha mãe. Eu vi um dia o homem lá no xangô. Deus me livre, eu não uso

essa roupa de jeito nenhum.

__ Eu também não.

__ Eu uso por que é colorido e eu gosto de roupa colorida.

Para a turma do 2° ano não houve problemas em brincar com Bruna, esteja ela

vestida de qualquer que fosse a roupa e que segundo alguns deles, nem poderiam deixar de

fazê-lo:

Prof.: Por que não poderiam deixar de brincar com Bruna?

__ Tia, porque ela é uma menina como nós.

__ É, e se a gente não pode deixar de brincar com ela só por causa da roupa...

__ Ou porque ela é negra.

__ Isso não pode. É racismo.

Prof.: E o que é racismo?

__ É assim, quando uma pessoa não quer brincar com outra, por causa que ela é

negra.

__ Isso é feio!

__ E triste, todos tem de ser amigos.

__ É, como naquela historinha do coelhinho que a gente apresentou na páscoa que

ninguém queria brincar com ela só porque tinha as pintinhas e os outros eram branquinhos.

Para estas crianças, percebemos que seus conceitos a respeito da diversidade estão se

formando de maneira diferenciada das primeiras. Em suas falas já se percebe a importância do

respeito às pessoas, independente daquilo do que se ver, pois elas têm uma história e uma

identidade a se considerar.

Na última fala, a criança do 2° ano se refere a um trabalho desenvolvido,

coletivamente no início do ano, relacionado ao tema diversidade reunido ao projeto que era

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desenvolvido pela escola “Páscoa, vida que surge”. No momento, a professora trabalhou

interdisciplinarmente com o componente curricular de história, língua portuguesa e artes, já

que se tratava de uma produção de peça teatral que abordasse o tema diversidade e a data

comemorativa do período da páscoa, no qual se pede uma mudança de atitude de morte para

uma atitude de vida, no caso, aceitar o outro com suas diferenças.

Quanto às observações da turma do 3° ano encontramos uma dualidade de discursos,

para uns não há problema em brincar com Bruna, estando ela vestida de qualquer forma que

fosse e, para outros, deixaria a menina fora da brincadeira se caso ela estivesse vestida com

tais vestimentas. O que pode se caracterizar em um preconceito velado, assumindo uma forma

de descaracterização daquilo que é semelhante aos demais.

__ A roupa é bonita.

__ (Risos) É engraçada fica parecendo um palhaço. Ah, essa daí é pior.

__ A mulher é bonita, mas a roupa é engraçada.

__ Eu não brincaria com Bruna se ela estivesse vestida assim.

Prof.: Por quê?

__ Porque, não sei, acho que atrapalha na brincadeira.

__ Mas “E.”, você não disse que a roupa é bonita? (pergunta feita por uma colega)

__ É, mas eu não brincaria com ela vestida assim, de jeito nenhum.

Prof.: Mas você usaria este tipo de roupa?

__ Deus me livre! Não!

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Figura 4 Registro escrito de um aluno do 1° Ano.


Figura 5- Registro escrito por Aluna do 2° Ano.


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Figura 6- Registro feito por um aluno do 3° ano


Os três registros acima se refere ás escritas feitas pelas crianças após a dinâmica

inicial com a história Bruna e a galinha d’Angola.

Observando nos registros escritos das crianças, acima apresentados, percebemos que

em uma delas (aluno do 3° ano) apresenta seus preconceitos ligados ao cabelo e às roupas

“diferentes das nossas”. Enquanto a outra (aluna do 2° ano) se difere dela no tocante a

fidelidade das características da personagem expondo somente a parte da história ouvida que a

deixou mais satisfeita, no caso, a felicidade da menina ao conhecer a história de seus

ancestrais, numa possibilidade de identificação com a mesma.

Silva e Porto (2012, p. 39) destacam a importância das contribuições do Ensino de

Historia para a construção de referências significativas para o respeito às diferenças e a

tolerância em uma sociedade multicultural. É interessante que o estudante seja convidado a

discutir atitudes de defesa da igualdade entre os homens e combate ao preconceito e á

discriminação étnica e racial.

De acordo com Daniele Pechi (revista nova escola online, publicação 2011 acessado em

28/01/2016) é importante apresentar e colocar, durante todo o ano letivo, elementos que

formam cada grupo étnico brasileiro, nunca perspectiva de compreensão dessas identidades

para que os alunos possam se identificar não somente pelo cabelo ou pela cor, mas também

por outros elementos. Na escola, a inclusão no currículo de conteúdos que tratam da história e

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cultura africana e afro-brasileira é um dos passos para o combate ao racismo, mas essa não

pode ser a única ação. Os alunos e o restante da comunidade escolar precisam ser

sensibilizados para o tema, de maneira que possam reconhecer o racismo em suas próprias

atitudes e mudá-las.

Para Zubaran e Silva (2012), uma questão que deve ser enfrentada na perspectiva de

uma educação antirracista e, portanto desafiadoras para professores e professoras, é

desconstruir as narrativas étnico-raciais dominantes e oficiais que tem buscado omitir e negar

as contribuições de outros grupos étnicos, particularmente, dos indígenas e dos

afrodescendentes, na tentativa de privá-los de suas memórias e histórias.

3.3. Conhecer, discutir e respeitar: a lei 10.639/03 na prática

Nossa pesquisa, à luz da prática pedagógica, vem viabilizar a transmissão de

conteúdos ligados à História e a Cultura da África e dos afro-brasileiros às crianças dos anos

iniciais numa perspectiva lúdica e de caráter interdisciplinar, trazendo para o ambiente de sala

de aula uma proposta de discutir com elas suas visões e conhecimentos prévios vislumbrando

o aprimoramento destes conceitos para que ocorram efetivas ações de mudanças de atitudes e

de pensamento, tendo como pano de fundo para isso o conhecimento.

Nesta perspectiva, executamos na quarta etapa, a sequência didática nas turmas do

1°, 2° e 3° anos da Escola Municipal Maria Fernandes da Silva, cujos procedimentos

metodológicos seguem abaixo elencados e discriminados:

3.3.1. Primeiro momento da sequência didática

A sequência didática iniciou seu primeiro momento com a brincadeira “O sinhozinho

mandou” a proposta era identificar as ideias das crianças sobre escravidão e auxiliar a ampliar

sua compreensão a respeito do tema que será abordado em dois livros de autoria de Joel

Rufino dos Santos: “A botija de ouro” e “O presente de Ossanha”.

Antes de iniciarmos a atividade lúdica consultamos as crianças à respeito dos

conhecimentos, ou não, que tinham sobre a brincadeira:

Prof.: Quem já brincou de seu mestre mandou? Como se brinca?

20

1°ANO: Alguns respondera que sim, já haviam brincado antes, mas não souberam

explicar como fazer a brincadeira. Após a professora ter detalhado como realizava, a

maioria afirmou ter brincado e recordado das regras, mas que a brincadeira se chamava

“Maninha, Maninha Mandou”.

2° ANO: Todos disseram que sim, mas que a conheciam como “Maninha, Maninha

Mandou”.

3°ANO: Todos disseram que sim e reafirmaram que o nome da brincadeira na

localidade era o mesmo “Maninha, maninha mandou”.

Prof.: Hoje o nome da brincadeira vai ser “o sinhozinho mandou”, ao invés de

dizermos “Seu mestre mandou” ou “Maninha, Maninha mandou”, diremos “O sinhozinho

mandou”. E mais uma vez foi explicado às crianças como deveriam proceder na brincadeira.

Prof.: Quem vocês acham que pode ser um sinhozinho?

1°ANO: - É um homem.

- É uma pessoa.

- É qualquer pessoa.

2° ANO: - É um velho.

- Não, é um velho de bigode.

- Eu acho que pode ser um homem.

3°ANO: Como a turma sentiu dificuldade em responder, a professora fez a

colocação:

Prof.: Quem de vocês gosta de mandar no recreio?

- Tem algumas pessoas que faz isso no recreio.

- Não é todo mundo, só algumas pessoas.

Prof.: O que ele faz?

1°ANO: - Empurra uma carroça. (A maioria da turma não soube responder)

21

2° ANO: - Manda as pessoas fazer as coisas para ele por que é velho e não pode

fazer as coisas sozinho.

3°ANO: A professora alterou a pergunta para a seguinte:

Prof.: Quem obedece ao sinhozinho?

1°ANO: As crianças mencionaram alguns nomes da turma.

2° ANO: - Quem é novo.

- É quem pode ajudar.

Prof.: Por que alguém tem de obedecer ao sinhozinho?

1°ANO: - Porque não pode dar trabalho.

- Porque se não ele bate em nós.

- É, ele é ruim.

2° ANO: - Porque ele é velhinho.

- E a gente tem de obedecer porque ele é mais velho que nós.

3°ANO: O que acontece quando não obedece?

- Tem que pagar um castigo.

- Não, é uma prenda.

A partir de então foi desenvolvida a brincadeira com as turmas de modo que todos

participaram, atuando em ambos os papéis da brincadeira. Nas turmas do 1° e 2° anos não

houve resistência ao que lhes era pedido. Mas, no 3° ano algumas crianças se recusaram a

obedecer ao que lhes era solicitado, ou se negaram a pagar o castigo.

Após todos terem participado de ambos os papéis da brincadeira houve

questionamentos após sua realização:

Prof.: Gostaram da brincadeira?

22

1°ANO: -Sim!!!

- É divertido demais.

2° ANO: - Sim.

- É muito bom.

3°ANO: - Sim, porque é muito divertido.

- Eu gostei mais de mandar.

- Eu gostei de correr.

Prof.: O que mais gostaram de ser, o sinhozinho ou de receber ordem?

1°ANO: Algumas crianças mencionaram que preferiam receber ordem.

- Não, eu não gosto.

- Eu também, porque ficam mandando na pessoa.

- Porque a gente só fica fazendo o que o outro quer.

2° ANO: Alguns responderam que preferiam obedecer e outros receberem ordem.

3°ANO: - É melhor mandar.

- Eu não gosto porque minha irmã vive me mandando fazer as coisas só porque ela é

maior.

- É, os irmãos velhos gostam de mandar na gente.

23

Figura 7 - Alunos do 1° ano na brincadeira “O sinhozinho mandou”.




24



A partir da leitura do Livro em slides “A botija de ouro”, (anexo B) foram

destacados os aspectos culturais presentes na história como a união dos escravos por se

sentirem na mesma situação, suas trocas de experiências com os conhecimentos vindos da

África com as pessoas mais velhas e a resistência à situação em que viviam.

Figura 10 - Capa do livro ”A botija de ouro” cujo texto segue no anexo B

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=capa+do+livro+a+botija+de+ouro

25

Após a leitura do livro, foram realizados os seguintes questionamentos aos

alunos das três turmas:

Prof.: Que relação tem a brincadeira que fizemos com a história do livro?

1°ANO: - Porque o homem rico mandava direto e a negrinha ia pegar as coisas

para ele.

- Ele fazia ela de empregada.

- Sim, mas na sala era coisa de brincar, mas no livro não.

2° ANO: - Tinha um homem que mandava.

- Tinha castigo

- Tia, AC na hora da brincadeira parecia o feitor que ficava pastorando nós.

- É, ela não brincou direito.

- E fingia que ia fazer, mas ficava pastorando a gente e mandando a gente fazer

direito.

O relato dos alunos é referente a uma das alunas que agiu fora dos padrões da

brincadeira, mas a professora preferiu não intervi e deixar que as crianças percebessem o que

estava diferente do combinado, o que só aconteceu na hora dos questionamentos.

3°ANO: - Tem sim, porque o homem branco só mandava.

- Parecia minha irmã.

Prof.: Vocês já viram alguma situação parecida com a que a menina da história

vivenciou?

1°ANO: - Minha irmã só vive mandando eu ir fazer as coisas para ela.

- Tia, às vezes você manda, mas é por favor.

2° ANO: - Só em desenho na televisão.

- E na novela também.

26

A novela a qual a criança se refere é “Os dez mandamentos” trama

televisionada na rede Record de televisão, baseada na história bíblica de Moisés.

- Eu nunca vi.

3°ANO: - A irmã,

- Os primos,

- Os irmãos, mas não tem castigo.

Prof.: Por que a menina tinha que obedecer ao sinhozinho?

1°ANO: - Porque se ela não obedecesse ia pro quarto escuro.

2° ANO: - Porque ela era escrava.

Diante da colocação da palavra “escrava”, pela primeira vez, a professora a

interrogou o que seria ser escravo:

- É fazer tudo o que o homem mandava.

- E tem que obedecer se não ia pro castigo.

3°ANO: - Porque ela era morena e ele não chamava pelo nome dela.

- É porque todos tem de ter nome.

- Porque o homem era branco e tinha desprezo pela menina.

Prof.: Por que os outros negros queriam colocar nome na menina e o sinhozinho não

tinha essa preocupação?

1°ANO: - Porque ela não tinha pai para colocar o nome dela.

- Eu acho que eles gostavam dela.

2° ANO: - Porque ele era branco e os outros eram como a menina, negros.

- Porque ele era malvado.

- Porque eles eram iguais à menina, escravos e eles gostavam dela.

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Prof.: Vocês acham importante ter um nome? Por quê?

1°ANO: - Porque ele não gostava dela e chamava ela assim.

- Porque se não tiver nome ninguém sabe chamar.

- Porque o sinhozinho era dono da casa e da menina.

2° ANO: - Porque tem que chamar pelo nome da pessoa e não pelo o que a pessoa é

negrinha, moleca.

- Porque tem de botar no documento.

3°ANO: - Sim porque ninguém gosta de ser chamado de moleca.

Prof.: O senhorzinho, que era dono da fazenda e um homem rico, não colocava

nome na menina porque ele não se preocupava se ela estava bem ou mal. Ele só queria que

aquelas pessoas realizassem os trabalhos que ele mandava sem reclamar, mas não era bem

assim. Os negros foram trazidos da África à força, presos e contra a vontade deles e, por isso,

não aceitavam aquela situação de escravidão, então sofriam castigos horríveis.

O senhorzinho era como um patrão e os negros como empegados, mas eles não

recebiam dinheiro para realizar os trabalhos nas lavouras ou na Casa Grande, também não

tinha muitas horas de descanso. Tudo que o senhorzinho mandava eles tinham que obedecer

e, quando não obedeciam, sofriam castigos, que eram aplicados por um homem chamado de

feitor.

Prof.: Que castigos a menina sofreu do feitor?

1°ANO: - Ele levava ela para o quarto escuro.

2° ANO: - Ficava no quarto escuro.

- Levava palmadas.

- Ia para o tronco para as formigas morderem ela.

Prof.: O lugar onde os escravos viviam era chamado de senzala. Lá na senzala eles

conversavam, ficavam amigos e juntavam para defender uns aos outros e até planejavam fugir

daquele lugar para a floresta, onde ficavam escondidos. Aquelas pessoas vinham de diferentes

lugares da África, nem se conheciam, mas chegando ao Brasil, um era família do outro, um

28

protegia o outro e, quando podiam, faziam suas festas, danças, mantinham palavras que eram

usadas no outro lado do oceano, em suas antigas casas, faziam comidas. Hoje algumas dessas

festas, jeito de dançar, palavras que falamos, comidas que estão em nossas casas vieram desse

tempo. O livro nos mostra um desses costumes que é falado até hoje: a botija.

Prof.: O que é uma botija? O que tem dentro dela? Por que as pessoas escondiam

toda essa riqueza dentro de paredes, em tronco de árvores, dentro de fogões à lenha.

1°ANO: - É um tesouro de pirata.

- Lá tem dinheiro

- Porque eles tinham medo dos ladrões e queria ficar rico.

2° ANO: - Eu não sei.

- É um pote de ouro, minha avó já me disse.

- E eles escondiam para ninguém roubar.

- Mas os negros eram pobres e não ficaram com a botija.

3°ANO: - Eu não sei (alguns)

- Eu acho que é um tesouro.

Prof.: Quem já ouviu uma história de botija enterrada?

1°ANO: - Eu não! (resposta unanime).

2° ANO: As crianças afirmaram que nunca haviam ouvido histórias de botija

enterrada, somente de tesouros de piratas.

3°ANO: - Não (a grande maioria)

- Sim, minha mãe conta uma história da minha avó.

Prof.: Que tal perguntarmos às pessoas mais velhas sobre histórias de botijas e

contar para a turma na próxima aula?

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A partir desta atividade evidenciamos um traço cultural do imaginário e das

narrativas brasileiras, bem presentes nas histórias e na tradição oral do Seridó, as das botijas.

Porém, pelo que observamos essas narrativas vem sendo esquecidas, as famílias não têm

conservado o hábito de contarem as histórias de botijas para suas crianças. Por isso foi

pensado, como tarefa para casa, das crianças conversarem com as pessoas mais velhas da

família ou do bairro, perguntando-as sobre alguma história de botija enterrada ou

desenterrada, escrever o que descobriu e apresentar à turma na aula seguinte.

A atividade escrita do dia foi seguida de compreensão textual e ordenação das partes

sequenciais da história “A botija de ouro”. (Apêndice II)

3.3.2. Segundo momento da sequência didática

O segundo momento da Sequência Didática foi iniciado com a exposição oral dos

trabalhos produzidos pelos alunos na atividade proposta para casa, na qual teriam que

conversar com as pessoas mais idosas da família sobre o conhecimento deles a respeito de

botijas, sobre os sonhos, sobre as botijas enterradas e/ou desenterradas.

Este momento foi marcante, especialmente por causa de duas alunas, uma do 2° ano,

que apresentou a narrativa contada por sua avó, e outra do 3° ano, que levou sua mãe,

pessoalmente, para contar para as turmas um fato ocorrido na família. As demais crianças não

fizeram a pesquisa e como justificativa alegaram que suas famílias não sabiam ou não se

dispuseram a ajudá-las com as informações. Na ocasião realizamos os registros fotográficos

que se seguem como forma de documentar esse elo que a atividade acabou gerando entre

narrativas orais, família e escola:

30




Figura 12 - Maria da Guia, mãe de uma aluna do 3° ano que relatou sobre um fato

familiar ocorrido com sua avó, que recebeu indicações para desenterrar uma botija de

ouro, mas teve medo.

Figura 13- Marilene, uma funcionária da escola convidada a contar uma história de botija

encontrada em Jardim do Seridó no ano de 2010.

Figura 11 - Aluna do 2° ano em relato oral ouvido de sua mãe sobre uma

botija desenterrada por sua avó.

31

Na sequência: Aluna do 2° ano, narrou, através de um relato oral que sua mãe lhe fez

sobre uma botija desenterrada por sua avó. Maria da Guia, mãe de uma aluna do 3° ano

relatou sobre memórias de sua família sobre sua mãe, que recebeu indicações para desenterrar

uma botija de ouro, mas teve medo e, por último, Marilene uma funcionária da escola,

convidada a contar uma história, falou-nos sobre uma botija encontrada em Jardim do seridó

no ano de 2010.

Como pudemos perceber nos registros fotográficos da atividade, as crianças ficaram

atentas aos relatos feitos por pessoas da comunidade a respeito do tema proposto, o que pode

nos ajudar a comprender como são tramadas as narrativas ligados à vivência de pessoas que

estão próximas a elas, ao passo que pode ajudá-las a construir os conceitos abstratos sobre o

tempo, a vida, a família e a memória.

Para Vygotsky apud Zuccki (2012, p. 64) (...) a interação social que a escola pode

propiciar ás crianças se configura em algo importante nesse processo, tendo em vista

que analisando diferentes “objetos” elas vão adquirindo aos poucos o

aprimoramento e as habilidades necessárias à formação de conceitos, (...) que no

caso da história estão relacionados a descrição, comparação e abstração.

Ainda de acordo com Vygotsky, mencionado por Souza (2003, p.125) a

interiorização de conteúdos historicamente determinados e culturalmente organizados se dá

principalmente por meio da linguagem, o que possibilita que a natureza social e psicológica

do indivíduo sejam igualadas.

3.3.3. Terceiro momento da sequência didática

Dando prosseguimento à sequência didática, tivemos o Terceiro Momento, no qual

foi lido o segundo livro, “O presente de Ossanha”, na roda de conversa (anexo D), a leitura

somente foi realizada depois da discussão desenvolvida a partir da seguinte problemática:

Prof.: Um presente pode mudar a nossa vida?

1°ANO: - Não! (Resposta da maioria das crianças)

2° ANO: - Sim. Porque pode alegrar nossa vida.

3°ANO: - Sim, se for bom, a gente gosta e se for ruim a gente fica triste.

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Prof.: Mas será que um presente pode também mudar o que somos, o nosso jeito de

ser, os nossos sentimentos em relação aos outros ou, principalmente, em relação a nós

mesmos?

1°ANO: - Não, pode mudar só a roupa.

3°ANO: - Não pode mudar a roupa, mas não pode mudara cor da pessoa.

2° ANO: - Mas pode o sentimento, porque se a pessoa tiver triste aí vai ficar alegre.

Após a leitura destacou-se os principais pontos da história, em especial aqueles que

chamaram a atenção das turmas, enfatizando a relação de amizade construída entre o escravo

e o menino da história, mostrando como essa relação funcionou como uma maneira de lutar

contra a servidão e como uma amizade sincera pode ser uma boa maneira de acabarmos com

os preconceitos, inclusive étnico. Destacou-se ainda as contribuições culturais e religiosas

africanas que atravessaram o Atlântico em direção ao Brasil. Em específico sublinhou-se o

presente que o Orixá das florestas, Ossanha, deu a um dos personagens do livro.

Prof.: Onde acontece a história?

1°, 2° e 3° ANOS: - Na fazenda.

- Na floresta.

- Na mata.

Prof.: Em que época?

1°ANO: - Há muito tempo atrás.

2° ANO: - No tempo dos escravos.

- No tempo da botija.

3°ANO: - No tempo da escravidão.

Prof.: Quem saiu para pegar passarinho?

1°ANO: - O menino escravo

2° ANO: - O menino que era amigo de Ricardo.

3°ANO: - O negrinho que era escravo.

- Ele não tinha nome aí chamavam ele de moleque.

Prof.: De quem era a voz que o menino ouviu no mato?

1°, 2° e 3°ANO: - De Ossanha!

Prof.: Com quem vocês acham que Ossanha se parece?

1°ANO: (não souberam responder).

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2° ANO: - Com o Saci Pererê?

3°ANO: - É mesmo, com o saci. Se parece com o saci.

Diante da última resposta, a professora enfatizou para as crianças que Ossanha faz

parte das tradições religiosas oriundas da África, incorporada às narrativas e lendas do Brasil,

é, portanto, uma herança africana no Brasil, uma das contribuições culturais dos africanos ao

nosso país. Em África, Ossanha é considerada a divindade da medicina que guarda consigo os

segredos místicos e curativos das folhas e plantas (anexo E), tem, portanto o poder de proteger

e curar as pessoas. No Brasil, associado a figura de um menino que vive na floresta, mantem

poderes semelhantes, inclusive o de proteger a própria floresta.

Prof.: Ossanha pertence à religião africana e é protetor das florestas. É como um

santo na religião católica. Ele ajudava ás pessoas que pedissem ajuda no meio do mato.

Ossanha era ruim? O que ele fez para o menino?

1°ANO: - Não. Mas ele queria as folhas só para ele. Aí ele ficou bonzinho.

2° ANO: - Ele não era mal não, porque deu um presente ao menino.

3°ANO: - É, ele deu um pássaro lindo ao menino escravo.

Prof.: Que tipo de pássaro o menino pegou por causa da folha que Ossanha deu ao

menino?

1°ANO: - Era um bem bonito.

2° ANO: - Ele era azul e cantava bonito.

3°ANO: - Ele era lindo todo azul e cantava bem.

- Era um cora o nome do passarinho.

Prof.: O cora era um pássaro comum de se ver? O que diz a história sobre isso?

1°ANO: - Não! Era lindo.

2° ANO: - Não, era bem diferente dos outros pássaros.

3°ANO: - Não, ele era lindo e cantava muito, por isso todos queriam ele.

Prof.: Na época dos escravos eles faziam o que seus donos mandassem, mas também

havia os trabalhos que eles podiam fazer e receber alguma recompensa, inclusive dinheiro.

Então o escravo juntava o dinheiro e podia, com bastante tempo, comprar sua liberdade e ficar

livre para morar e trabalhar onde e para quem quisesse. Na história, as pessoas ofereciam

tanto dinheiro pelo cora que dava até para o menino comprar sua liberdade. Ele vendeu o

pássaro?

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1°ANO: - Não porque eles eram amigos.

2° ANO: - Não, ele não quis vender o passarinho porque foi um presente de

Ossanha.

3°ANO: - O menino achava que o passarinho era amigo dele e não queria fazer com

o bichinho o que fizeram com ele.

- É porque o homem comprou o menino para brincar com Ricardo que era o filho

dele.

Prof.: O que aconteceu por causa disso?

1°ANO, 2° ANO E 3°ANO: - Ele foi castigado!

Prof.: O que significa a atitude dos meninos?

1°ANO: - Que eles eram amigos.

2° ANO: - Que eles eram amigos, mesmo o menino sendo escravo.

3°ANO: - Que a amizade entre os dois era muito forte por isso que o menino foi

embora para outro lugar e deixou o cora para Ricardo.

2° ANO: - É, para ele não ficar triste e ficar como lembrança do amigo e não se

sentir sozinho.

Nesta fase da Sequência Pedagógica o tema religiosidade africana foi inserido.

Expomos e discutimos com os alunos como as crenças dos povos africanos que foram

forçados a virem para a América Portuguesa foram aqui proibidas, por causa do catolicismo

português e como os escravos foram desenvolvendo formas de cultuar seus deuses de formas

diversas.

Ainda nessa terceira fase desenvolvemos uma oficina de confecção de cartazes a

partir do tema “Elementos culturais da cozinha brasileira que vieram da África” (Anexo F).

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Figura 14- Crianças do 1° Ano produzindo os cartazes sobre a culinária africana que

influenciou a cozinha brasileira.


Figura 15- Crianças do 2° ano produzindo os cartazes sobre a culinária africana que



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Figura 16 - Crianças do 3° Ano produzindo os cartazes sobre a culinária africana que



Figura 17 - Produto final dos trabalhos sobre a influência africana na culinária brasileira

desenvolvido nas turmas do 1°, 2° e 3° anos.


Nas imagens apresentadas as crianças produzem cartazes sobre a culinária brasileira

e suas conexões com a culinária do continente africano. Na sequência: turma do 1° ano, turma

do 2° ano, turma do 3° ano e produto final exposto.

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3.3.4. Quarto momento da sequência didática

Dando prosseguimento à Sequência Didática, em seu quarto momento, exploramos

em conjunto com as crianças a intertextualidade entre as histórias trabalhadas nas fases

anteriores, no tocante ao que era semelhante entre as vidas dos personagens das duas obras,

especialmente no que dizia respeito às formas como eram tratadas por aqueles que se diziam

seus senhores. Iniciamos a Roda de Conversa com a “Dinâmica do Presente”. Essa dinâmica

consiste na entrega de um presente, embalado por diversas vezes, conforme o número de

pessoas que participarão da mesma. O grupo é incentivado a pensar que apenas uma das

pessoas envolvidas o receberá, mas, conforme as embalagens vão sendo removidas, há

indicações de que o presente deve ser destinado a outra pessoa do grupo que tenham uma

qualidade elogiável. Próximo ao fim da atividade o presente tem passado de mãos em mãos e

as qualidades dos brincantes vão sendo destacadas publicamente. No encerramento o presente

consiste em algo que pode ser partilhado por todos.

Figura 18 - Crianças no momento da dinâmica do presente.

Fonte::Arquivo pessoal.

38

Figura 19 - Crianças no momento da dinâmica do presente.

Fonte:Arquivo pessoal

Na Roda de Conversa, realizada após a Dinâmica, o tema “o valor da amizade” foi

rediscutido no contexto das duas histórias e questionando-os sobre como devemos presentear

as pessoas com atitudes de respeito à cor da pele, sua religião, jeito de ser e de agir e como é

importante compartilhar nossas qualidades e experiências com as outras pessoas,

independente de suas diferenças.

Abaixo, parte do diálogo realizado na Roda de Conversa:

Prof.: O que vocês acharam mais interessante nesta brincadeira? Por quê?

1°ANO: - Que todo mundo ganhou o presente.

2° ANO: - Porque a pessoa não ficou egoísta e distribuiu com os outros o presente.

3°ANO: - Que todos ficaram felizes porque recebeu alguma coisa.

- E também porque é sinal de amizade.

Prof.: No início só havia um presente, mas quem ficou com o presente no final?

1°, 2° e 3° ANOS: - Todas as crianças!

Prof.: Trazendo a brincadeira para o trabalho com as histórias “A botija de ouro” e

“O presente de Ossanha” observamos que há pontos parecidos nas histórias. Quem pode falar

esses pontos? (Deixou-se as crianças falar o que pensam. Após as colocações das crianças o

professor complementou a fala delas mostrando imagens das histórias lidas).

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1°ANO: - É que a menina e o menino não ficou com o presente só para eles.

2° ANO: - É, a menina falou com os outros negros e o menino deixou o pássaro com

Ricardo para ele não ficar triste.

3°ANO: - O presente foi repartido com todos como a menina A noite que vem fez.

- E também o negrinho deu o passarinho para Ricardo.

- Todo mundo estava de olho no presente como o pai de Ricardo que queria vender o

pássaro.

2° ANO: - E o senhorzinho queria a botija só para ele, e todos queriam o presente também.

1°ANO: - Mas todo mundo ganhou, foi bom, viu.

Prof.: Devemos observar três coisas: a primeira é que ambas as histórias “ocorrem”

no período colonial, quando a escravidão eram uma prática legal no Brasil e seus

personagens, mesmo vivenciando situações difíceis em suas vidas, não deixavam de se

divertir, conversar e fazer o que gostavam, quando terminavam seus trabalhos.

A segunda característica incomum é que, nas duas histórias, os personagens

principais vieram à força e de forma violenta do outro lugar do mundo, do continente

africano, para a América Lusitana. A África é um continente muito rico, em suas belezas,

ambientes naturais, recursos e culturas, os africanos são, nestes termos, diferentes dos

portugueses e luso-brasileiros com quem conviveriam no Brasil. Tendo sido extraídos de seu

lugar, quando chegaram em terras da América não abandonaram seus conhecimentos, ao

contrário, modificaram e enriqueceram os costumes do nosso país, por isso podemos dizer que

recebemos verdadeiros presentes das pessoas que, contra a sua vontade, foram transportadas

ao Brasil. Os presentes dos quais falamos referem-se as palavras de nosso idioma, nossa

alimentação, o modo como nos relacionamos com as divindades, ditados populares, forma de

cantar e dançar e mesmo de lidar com as dificuldades diárias. Como podemos perceber, esses

presentes são partes de nós mesmos, de nossa cultura, de nossos corpos e nossa história.

O terceiro ponto que destacamos positivamente nas histórias é o lugar especial que as

narrativas reservaram à amizade. A história “A Botija de Ouro” trata da amizade entre os

sujeitos escravizados, mesmo entre aqueles que vinham de lugares diferentes do continente

africano, e que, ao chegarem ao Brasil, identificando a situação semelhante e de dificuldade

em os outros africanos viviam, acabavam construindo amizades que transpunham as

diferenças culturais originárias, nesse processo, respeitavam as diferenças da cor da pele, as

diferentes religiões e jeitos de ser e de agir. A história, neste sentido, destaca a importância da

colaboração e da troca de experiências.

40

Para reforçar essa percepção a respeito da importância da amizade, foi organizada

uma dinâmica conhecida no Brasil como “Amigo Secreto” e/ou “Amigo Oculto” na sala, onde

circulou cartinhas sobre como a pessoa imagina que seja seu amigo oculto por meio da

descrição de suas características e fazendo perguntas como: “você é menino ou menina?”,

“como é seu cabelo?”, “qual a cor de seus olhos, cabelos e pele?” ou “o que você mais gosta

de fazer?”. Ao final da aula foi revelado o amigo, finalizando a atividade com trocas de

cartões produzidos pelas próprias crianças e produzido um cartaz com imagens de recorte de

revistas e frases ressaltando a importância de respeitarmos todas pessoas: “SOMOS TODOS

IRMÂOS”; em seguida as crianças brincaram com o “Dominó da Culinária”, resultando em

mais um cartaz sobre as influências africanas, na culinária e na língua portuguesa.

Figura 20 - Crianças brincando com o dominó da culinária afro-brasileira.

Fonte:Arquivo pessoal

3.3.5. Quinto momento da sequência didática

No quinto momento discutiu-se com as crianças a viagem feita pelos personagens

das histórias África – Brasil e os costumes que nós brasileiros herdamos dos povos africanos.

Prof.: Crianças, diante de tudo que já conversamos, vocês já sabem me responder de

onde vieram as pessoas que foram trazidas para o Brasil no período escravista.

2° ANO: - Eu aprendi que as pessoas que eram escravas aqui no Brasil no tempo

antigo elas antes moram lá na África.

3°ANO: - Eu aprendi que eles não queriam vir para cá.

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- Os homens que trazia eles para o senhorzinho mandar.

Prof.: Vocês acham que os negros que eram trazidos de África aceitavam e se

conformavam com a situação?

2° ANO: - Não porque a escravinha não contou de jeito nenhum que estava com a

botija, disse que era um montão de vagalume.

1°ANO: - E os outros negros também disse que era vagalume e era a botija.

3°ANO: - E também ela não disse ao senhorzinho como parar de sair dinheiro.

2° ANO: - E o menino não vendeu o pássaro para o pai de Ricardo até ficou de

castigo, mas não vendeu.

1°ANO: - Ele não vendeu pra ninguém, muita gente queria, mas ele deu a Ricardo.

Após a conversa foi orientado que as crianças montassem um “quebra-cabeça”, uma

espécie de mapa feito a partir de várias partes, do continente africano, observando a imagem

do cartaz, tendo em seu centro a palavra ÁFRICA, sendo posteriormente localizado no mapa

mundi. Após a montagem discutimos o percurso feito pelos povos africanos até chegarem às

terras brasileiras.

Figura 21 - Crianças montando o mapa do continente africano no pátio da escola.

Fonte:Arquivo pessoal.

42

Figura 22 - Crianças montando o mapa do continente africano no pátio da escola.


Em seguida, foi exibido o vídeo “Tradição africana”3.

Durante a exibição do filme, dois aspectos fizeram as crianças se exaltarem: o

primeiro se deu no momento em que apareceram as máscaras africanas, identificadas por

algumas delas como feias, enquanto outras apenas observaram e/ou acharam interessantes.

Outra parte do documentário que lhes despertou especial interesse se deu quando tratou da

capoeira, podemos afirmar que aí houve uma manifestação de entusiasmo através de

comentários e mesmo de aplausos, algumas afirmaram ser a capoeira algo muito lindo.

A partir do vídeo, discutirmos com as crianças sobre os aspectos que chamaram mais

sua atenção quanto à cultura africana e a relação com nossa cultura, constituída a partir da

vinda dos africanos para o Brasil.

3°ANO: - Eu achei as máscaras muito feias. (risos).

1° ANO: - Era horrível.

2° ANO: - Eu achei as máscaras diferentes, mas muito interessantes.

2° ANO: - Eu achei as danças lindas e as pinturas também.

1°ANO: - A capoeira é muito linda que o homem girou no ar.

Para atividades, as turmas foram divididas em grupos para construção de cartazes

sobre os aspectos culturais afro-brasileiros: língua, culinária, religião, música, instrumentos,

cantos, danças e festas (anexo G).

3 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=RPzxt1iZGiA.

https://www.youtube.com/watch?v=RPzxt1iZGiA

43

Figura 23 - Exibição do filme “tradição africana”.

Fonte:arquivo pessoal

3.3.6. Sexto momento da sequência didática

No sexto momento da sequencia didática ocorreu a leitura do livro em slides

“Meninas Negras”4 de Madu Costa (anexo H),e a partir da compreensão das crianças foi

iniciado uma roda de conversa a respeito da cor da pele que temos e o respeito à diversidade

presente em nosso país.

O livro traz um enredo para se discutir a questão da identidade e o respeito à

individualidade de cada ser humano. Nele, a autora dá características físicas e psicológicas de

três personagens distintas: Mariana, Dandara e Luanda que se destacam por sua alegria,

felicidade, sonho e vive a vida do seu jeito, mas focadas na história de seus ancestrais.

Para desenvolver esta roda de conversa foram utilizados fantoches de palito (anexo I)

com a imagem das meninas, personagens da história, para uma melhor visualização e

observação das características físicas e retomadas das características psicológicas das

mesmas:

Prof.: Vocês gostaram da história? Do que mais gostaram?

1°ANO: - Eu gostei do jeito das meninas que eram felizes.

- Quando elas voavam.

- Eu de quando elas imaginavam.

2° ANO: - Eu gostei porque elas eram „reunidas‟.

- Eu gostei da parte da dança.

- Eu, de como elas olhavam para o mar para chegar lá na África.

4 Disponível em: http://pnaicbonfinopolisdeminas.blogspot.com.br/2013_10_16_archive.html

http://pnaicbonfinopolisdeminas.blogspot.com.br/2013_10_16_archive.html

44

3°ANO: - Eu gostei da imaginação das meninas.

- Da dança.

- Eu gostei porque elas eram muito unidas.

Prof.: O título do livro chama-se meninas negras. Elas eram iguais? Qual a

diferenças de cada menina?

1°ANO: - Não, só a cor era igual.

2° ANO: - Não, a cor é diferente e as roupas também.

3°ANO: - Os cabelos são diferentes.

- O jeito de ser, os olhos, a roupa.

- Na inteligência elas eram iguais.

Prof.: observando o fantoche e lembrando da história, como é Mariana?

- É negra, alegre e sonhadora, gosta de sua cor e ri o tempo todo.

Prof.: Por que ela gosta tanto da água?

1°ANO: - Porque ela é negra.

- Feliz, gostava do mar.

- Ela também gostava de ficar com as amigas.

2° ANO: - Ela passeava com o pensamento.

- Era uma menina negra, bonita.

- Era feliz.

3°ANO: - Ela gostava de sorrir.

- De olhar para o mar, porque tem no nome dela.

Prof.: Mariana gostava do mar só porque aparece no nome dela?

2° ANO: - Não, também é porque ela se lembrava da África.

3°ANO: - É que os negros vieram de lá pelo mar e ela também era negra.

Prof.: Como é Dandara?

1°ANO: - Ela gostava de animais grandes.

- Era estudiosa.

- Ela também era negra.

2° ANO: - Ela gostava de tigre, girafa e leão.

- Tinha a pele negra.

- Os olhos delas eram grandes e estudava.

3°ANO: - Ela gostava de sorrir.

- E era muito alegre.

Prof.: Que animais Dandara mais gosta? Por quê?

- Girafa, leão, tigre, zebra. (não souberam responder o porquê)

45

Prof.: Porque são animais nativos da África, continente onde seus

antepassados viviam.

Prof.: E como descrevemos Luanda? Por que ela gosta tanto de dançar?

1°ANO: - Ela é alegre.

- Gostava de dançar.

2° ANO: -Ela gostava de dançar e de estudar sobre a África porque o povo da

família dela veio de lá.

- Era uma menina negra, bonita.

3°ANO: -Ela era forte.

- Gostava de dançar.

- Tinha a pele da cor de chocolate.

- Ela gostava de dançar porque ficava feliz.

Prof.: Luanda gostava da dança porque ela, assim como o povo africano, tem o som

e a dança na alma, que usam para resistir às dificuldades.

Prof.: Vocês perceberam que na história relata que as três meninas são negras, mas

observaram que cada uma tem seu próprio tom cor de pele?

1°ANO: - Sim!

2° ANO: -Sim!

- A pele das meninas e as nossas tem umas mais claras que outras.

3°ANO: - Sim!

- A de Luanda é mais clara

Prof.: vocês sabem por que isso acontece?

3° Ano: - Por causa dos pais?

Prof.: Isso mesmo, alguns de nós temos peles mais clara ou mais escura, pele branca,

amarela ou negra, isso depende muito da família em que nascemos. Para vocês, o significa cor

de pele? Após alguns minutos de silêncio vieram as respostas, mas a grande maioria ficou

calada diante da pergunta.

2° ANO: - Mas tem gente que não gosta da cor que tem porque as outras pessoas

não gostam.

3°ANO: - Tem mesmo gente que não gosta da própria pele por causa que as pessoas

não gostam.

- É, e ficam rindo.

1° ANO: - E chamam de negro preto. Ai a pessoa não gosta.

46

Neste momento, a professora fez uma comparação dos tons de pele de algumas

crianças e dela, relacionando ao lápis de cor que eles chamam de “cor de pele” questionando

qual das pessoas possuem o tom de pele igual aquele.

As crianças chegaram à conclusão de que aquele lápis não pode caracterizar pele de

ninguém e que ele na verdade é um rosa claro.

Prof.: Se todos temos o tom de pele diferente, as pessoas devem ser tratadas

diferentes por causa da cor da pele?

TODOS: - Não!

2° ANO: - Porque aí é racismo e não pode, todos têm de ser amigos.

Prof.: Exatamente, a cor da nossa pele nos tornam únicos e somos belos porque

somos diferentes, e ao mesmo tempo somos interligados por causa das características

semelhantes: cabelo cacheado, o tom da pele, o sorriso. O mais importante é que somos todos

humanos e não podemos nos considerar melhor ou pior que o outro por causa de nossa, pois

somos todos IRMÃOS e devemos nos amar nas nossas diferenças e gostar do que somos e de

como somos igual às meninas da história: ser feliz por ser do jeito que é.

Figura 24 - Professora comparando os tons de pele à cor do lápis rosa que chamam de “cor de

pele”.


Para mostrar e representar a beleza da cor de nossa pele, que nos torna únicos, mas

ao mesmo tempo interligados, foi apresentado às turmas alguns artistas africanos que

expressam sua arte em lindas imagens ligadas à cor da pele, aos costumes, religião e hábitos

47

diários dos povos da África e principalmente a beleza das mulheres africanas. E em seguida

foi visto o vídeo “Arte Africana”5.

A atividade aqui sugerida foi formar grupos de crianças que escolheram um dos

quadros que apareceram no vídeo para desenvolverem uma releitura das telas em tinta guache.

E também a escolha de um tema para exposição dos trabalhos.

Figura 25 - Crianças em momento de releitura de obras de artes que representam a beleza da

mulher africana.


Figura 26 - Crianças em momento de releitura de obras de artes que representam a beleza da

mulher africana.


5 Disponível em: www.youtube.com/watch?v=BIqBFZPze90

http://www.youtube.com/watch?v=BIqBFZPze90

48

3.3.7. Sétimo momento da sequência didática

O sétimo momento foi iniciado com a apresentação de imagens de máscaras

africanas (disponível em pt.slideshare.net.) que passou entre as crianças. Durante a

visualização, o professor orientava o olhar das crianças para a leitura de imagens para que elas

observassem o formato, as cores, tentassem imaginar que tipo de material teria sido usado

para confeccioná-las e que pensassem por que tinham sido feitas.

Figura 27 - Observação de imagens das máscaras africanas disponível em pt.slideshare.net.


Em seguida foi distribuído entre elas um texto informativo “O papel das máscaras na

cultura africana” (anexo J) que foi lido de forma coletiva e discutido em roda de conversa

para investigar as impressões que as crianças tiveram a respeito do texto:

Prof.: Hoje, aprenderemos sobre as máscaras africanas que representam algo muito

importante para os povos da África a partir do texto que cada um recebeu. De que falou o

texto?

1° Ano: - Falou das máscaras.

2° ano:- Falou que os africanos usam elas para proteger a comunidade.

3° Ano:- São obras de arte.

49

Prof.: Qual o significado das máscaras para o povo africano?

1° Ano: - Elas são diferentes.

2° ano:- Ela protegem o povo das coisas ruins.

3° Ano:- Elas são pra mostrar a família.

- E também usam em enterros, nascimentos, nas festas.

Prof.: Que serventia tem nossa sociedade, uma máscara? Em quais momentos elas

são utilizadas?

1° Ano: - A gente usa elas no carnaval.

- Usamos para ficar bonitos.

2° ano:- E depois não usa mais, só pra brincar.

3° Ano:-No carnaval elas são usadas para se divertir e ficar engraçado.

- Não dá pra ninguém ver quem é que usa ela.

Prof.: Antes de lermos o texto passou por vocês imagens de algumas máscaras.

Vocês usariam alguma delas? Por quê?

1° Ano: - Não porque é diferente.

2° ano: - Eu usaria porque elas fazem o bem.

- E são coloridas. Eu usaria.

3° Ano:- Antes de ler o texto eu achei elas feias, que era ruim, mas depois de ler já

sei que é boa e que protege, aí eu uso.

Como forma de registro deste momento, disponibilizamos diversos materiais para

que as crianças, em grupos, pudessem confeccionar máscaras africanas e em seguida foi-lhes

solicitado o registro escrito das impressões que tiveram a respeito das informações obtidas na

aula sobre o que aprenderam da importância das máscaras para os africanos.

50

Figura 28 - Os materiais disponibilizados às crianças para confecção de máscaras.


Figura 29 - Crianças do 3° ano confeccionando suas máscaras.


Figura 30 - Crianças do 1° ano confeccionando suas máscaras .


51

Figura 31 - Alunos do 2° ano desenvolvendo o registro escrito a respeito das máscaras

africanas.


3.3.8. Oitavo momento da sequência didática

No oitavo momento, aconteceu a preparação das turmas para a exposição dos

conhecimentos e trabalhos produzidos em sala de aula durante a realização de toda a

Sequência Didática.

Antes de desenvolver o gênero textual convite, achamos necessário retomar com as

crianças o reconhecimento da função social de um convite; ler e interpretar convites diversos;

identificar o objetivo de um convite através dos diversos modelos para então produzir um

convite de acordo com a função social proposta, no caso, uma exposição.

Para isso as turmas foram divididas em grupos pequenos e lhes foram entregues

modelos diversos de convites para que explorassem as informações contidas em cada grupo e

sua função social. Após a exploração visual e escrita foi-lhes questionado qual daqueles

convites serviriam como modelo para nossa exposição e todos se remeteram a um grupo em

especial que mostrava um convite de exposição de quadros. A partir daí, o convite foi

construído coletivamente e suas imagens escolhidas pelas crianças e no qual convidava as

demais turmas, pais e a comunidade para visitarem as atividades desenvolvidas por eles.

Posterior à conclusão do convite, foram esquematizados os principais itens que

seriam apresentados e desenvolvidos na exposição, por quem seria apresentado e como

apresentariam os trabalhos, ou seja, realizamos uma divisão de tarefas. E junto ao convite foi

anexado uma programação desenvolvida em conjunto com as professoras das três turmas

(Apêndice III).

52

Figura 32 - Convite elaborado pelas turmas para exposição6.

Fonte: www.facebook.com/groups/1596539287247686/?fref=ts

3.3.9. Último momento da sequência didática

No nono e último momento ocorreu a culminância da Sequência Didática, que tratou

de expor as ideias e as atividades desenvolvidas pelas turmas do 1°, 2° e 3° ano do Ensino

Fundamental da Escola Municipal Maria Fernandes da Silva, acontecimento que contou com

a presença das demais turmas da escola de forma que os alunos que vivenciaram e

desenvolveram a temática iam explicando para as outras turmas as atividades desenvolvidas

por eles quando da execução da Sequência, o que elas significavam, o que mais chamou a

atenção e o que aprenderam com a experiência.

6 Convite foi disponibilizado em: facebook.com.br no grupo fechado da Especialização em história e cultura Africana e Afro-brasileira.

http://www.facebook.com/groups/1596539287247686/?fref=ts

53

Figura 33 - Registro fotográfico da exposição “I Mostra de Estudos África-Brasil” como

culminância da intervenção na Escola Municipal Maria Fernandes da Silva.








54






F


55




Com essa exposição, encerramos a sequência didática aplicada, no qual tentamos

trazer ao contexto de sala de aula, estratégias pedagógicas de valorização à diversidade

envolve um processo de reconhecimento a uma identidade de sua ascendência africana, tendo

em vista que nossa sociedade brasileira sempre foi marcada pelo racismo que causa marcas

psicológicas profundas nos negros e também naqueles que praticam discriminação.

Nesse sentido, é possível que pessoas negras sejam influenciadas pela

ideologia de branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito no qual

são vítimas.

(...) A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois,

tarefa de todo e qualquer educador, independente de seu pertencimento étnico-

racial, crença religiosa ou posição política. (Brasil, 2013 p. 502)

É importante ressaltar que uma metodologia lúdica associada ao ensino de história e

cultura africana e afro-brasileira, desperta na criança a curiosidade de conhecer mais, tendo

em vista uma aproximação do universo histórico ao imaginário da criança, que já traz de casa

conceitos e preconceitos formados no seio familiar, e a partir da introdução destes

conhecimentos vai progressivamente, partindo da interação social aprimorando suas

habilidades para abstração e formando conceitos.

E foi com este intuito que pensamos nossa sequencia didática, por meio de uma

metodologia lúdica trazer às crianças uma proposta que vislumbrasse todo um contexto

histórico da vinda dos africanos para nosso país sem apresentar o negro com uma visão

estereotipada de sofredor e que aceitava passivamente sua situação de escravo, mas ao

56

contrário, o contexto do período escravista foi-lhes apresentado o africano como agente

histórico transformador e que resistiu de várias maneiras àquela situação de escravidão. Sendo

assim, nossa estratégia pedagógica, partindo da ludicidade das histórias paradidáticas, vídeos,

releitura de artes plásticas, jogos e brincadeiras, foi pensada de forma a ajudar os alunos a

compreenderem como se deu este processo histórico no nosso país, num ambiente mais ligado

ao mundo infantil.

Segundo Martins7 a importância da ludicidade no ensino fundamental apresenta-se

num duplo aspecto: o de desenvolver a criança enquanto indivíduo e o de construir

conhecimento, favorecendo ainda autonomia da criança oportunizando situações de

aprendizagem que se concretiza como ferramenta para se construir novas experiências pessoal

e social.

Nesta perspectiva, os conteúdos aplicados durante a sequencia didática são

embasados nos marcos legais e previstos nas diretrizes, bem como, na observação na prática

de efetivas mudanças de comportamento de algumas crianças, que como exemplo, citamos

aquelas que durante a dinâmica inicial criticaram, riram e se opunha claramente em aceitar

uma cultura diferente a sua, ou que sentiam vergonha de se afirmarem negros ou

afrodescendentes, mas que ao final, em sua maioria, demonstraram maior aceitação.

3.4. Revisitando Bruna e sua galinha d’Angola

Retomamos a dinâmica já iniciada na etapa três, e revisitamos a história “Bruna e a

galinha d’Angola” para que os discursos das crianças, anteriores e posteriores à realização do

nosso estudo, fossem analisados e para que a Sequência Didática fosse avaliada de forma a

identificarmos possíveis mudanças de fala ou de comportamentos dos envolvidos.

Primeiramente foi preciso perguntar ás crianças o que elas lembravam que haviam

ouvido e discutido na primeira parte da história para que fosse dado prosseguimento à leitura

do livro. Elas prontamente lembraram e até relacionaram alguns fatos deste livro com os

demais visitados durante a sequência didática.

Após a retomada e conclusão da leitura, foi direcionado às crianças os seguintes

questionamentos:

Prof.: Na primeira parte da história, Bruna vivia triste porque não tinha com quem

brincar. Este fato mudou? Por quê?

7 Disponível em: http://www.webartigos.com/educacao/ acesso em fevereiro de 2016 Publicado em 09 de

outubro de 2011

http://www.webartigos.com/educacao/

57

1° Ano: - Mudou! Bruna ficou cheia de amigas.

- Cada amiga de Bruna ficou com uma galinha..

2° Ano: - Depois que ela ganhou a conquém mudou. Todo mundo quis ser amiga

dela.

- Bruna não ficou mais triste porque agora tinha amigas.

3° Ano: - Porque as meninas quiseram brincar com ela.

- A galinha d‟Angola que ela ganhou da avó fez as meninas quererem brincar com

Bruna.

Prof.: Que acontecimento fez a aldeia que Bruna morava mudar? O que mudou?

1° Ano: - Quando as meninas encontraram o baú que tinha os panôs. Aí a avó de

Bruna ensinou as meninas a pintarem os panôs e a aldeia ficou toda colorida com as cores

do panô. - E toda enfeitada.

2° Ano: - A galinha de angola achou um baú enterrado. Lá tinha um tesouro. Era,

um tesouro africano.

3° Ano:- O panô que elas acharam dentro do baú.

Prof.: Por que os panôs trazidos pela avó de Bruna da África mudaram o jeito de

viver na aldeia?

1° Ano: - Elas pintavam os panôs e todo mundo veio comprar.

- E visitavam a aldeia. Eles saiam da cidade e iam lá comprar.

- Por que antes as casas eram só de um jeito ai depois mudou tudo.

2° Ano: - Por que elas pintaram a aldeia igual ao panô.

- Elas pintavam os panôs e depois vendiam.

- E iam ouvir as histórias da África que a avó de Bruna contava.

3° Ano: - Por que as casas ficaram coloridas como os panôs.

- As amizades mudaram. As meninas começaram pintar os panôs e vender.

- Por que as histórias eram bonitas e era da família das pessoas que viviam na

aldeia.

Prof.: Será que é importante conhecer a história dos antepassados de nossas

famílias? Por quê?

1° Ano: - Sim! Por que contou as histórias que elas não conheciam.

2° Ano: - Sim! Pra gente saber como era antigamente as coisas.

- E como viviam as pessoas da nossa família que já morreram.

58

3° Ano: - Sim, por que a gente fica sabendo as histórias que aconteciam com as

pessoas no tempo antigo.

- E a gente sabe de coisas que não sabia que tinha acontecido, como na história da

minha avó com a botija.

Prof.: Depois que os panôs ficaram conhecidos e muitas pessoas passavam a visitar a

aldeia para comprá-los, as meninas, que se vestiam assim (mostrar imagem da história)

passaram a se vestirem assim (as mesmas imagens de crianças vestidas com roupas africanas

apresentadas na dinâmica inicial como no anexo II). De qual tipo de roupa vocês gostaram

mais de vê-las vestidas? Por quê?

1° Ano: (desta vez não houve risos ao serem apresentadas as imagens, mas ainda

preferiram as roupas da história)

- Por que as roupas da história são mais bonitas e essas são feias. Por que é bem

grande parece o Cérebro do desenho.

2° Ano: (A maioria preferiu as roupas com turbante e somente duas crianças

preferiram as roupas do livro)

- Por que é colorida e eu acho mais bonita.

- Eu gosto da que tá no livro por causa das bolinhas.

- Eu não gosto do panô na cabeça.

3°Ano: (Somente uma criança preferiu as roupas africanas)

- Por que elas são mais bonitas, coloridas, enfeitadas e caprichado.

- Eu não gosto desta roupa, nada dela.

Prof.: Em que tempo vocês acham que a história de Bruna aconteceu, no presente ou

no passado? Vocês conseguem me falar que parte da história prova o que vocês disseram?

1° Ano: (Como as crianças não consigam identificar o trecho foi lido para eles o

trecho final)

- Aconteceu há muito tempo!

2° Ano: - No passado!

- E até hoje as pessoas contam as histórias.

3° Ano: - No tempo passado!

- Tia, eu acho que alguém da minha família pode ter vindo da África, como a avó de

Bruna.

Prof.: Por que você acha isso?

59

- Não sei, mas acho a avó de Bruna parecida com minha avó que conta histórias e é

negra.

Prof.: Quem de vocês se acha parecido com Bruna? Em que você se parece? (esta

pergunta foi feita individualmente para cada criança, mas deixamos registrado apenas as

respostas que mais se repetiram ou que se caracterizará mais importante para análise)

1° Ano: - Eu, minha cor.

- O meu cabelo.

2° Ano: (Houve relutância de alguns em dizer em qual era a aparência, depois

afirmavam com firmeza que sim).

- A cor. Os lábios.

- O cabelo.

- Eu sou todinha parecida com Bruna o cabelo, a cor da pela, tudo.

Em algumas das falas relatadas, notamos claramente como aceitam afirmativamente

sua identidade racial. Quanto à identidade, Souza (2005) a classifica como um processo

coletivo, que não se constitui isoladamente, mas ao contrário, ele se fortalece no convívio com

outras referencias e ganha âmbito a partir de nossa inserção na sociedade. E cita Kabengele

Munanga para afirmar que a identidade racial passa por diferentes aspectos que compreende a

singularidade da população negra sendo, portanto, a cultura, forte instrumento formador da

identidade.

3° Ano: (Algumas crianças se utilizaram de características da personalidade de

Bruna para dizerem que se pareciam com ela. Aqui, chamou-nos atenção o caso de uma

criança que relutou em responder, mas por fim, afirmou que sim balançando a cabeça e não

quis se pronunciar)

- Nas amizades. Na simpatia. Na alegria.

- O cabelo.

- Eu acho que pareço. Na cor. Não, na amizade.

- Deus me livre, por que ela é feia.

Como pudemos observar no trecho acima, ainda houve resistência no tocante a

aceitar a menina Bruna, personagem da história, vestida de maneira diferente a sua e também

demonstraram em alguns relatos a não identificação com a cor e a cultura africana.

60

Prof.: Para você, o que ser bonito?

- Ah professora, não sei responder, só sei que eu não me pareço em nada com ela.

- Mas “E.”, eu acho sua cor parecida com a dela.

(E a criança balança a cabeça olha para seu braço como que tentando analisar se a

colega tinha razão, mas não se pronunciou a respeito)

Após a criança ser questionada por outra colega de sala, a primeira balança a cabeça

negativamente, mas olhava para seu braço como que tentando analisar se a colega tinha razão,

mesmo assim não se pronunciou a respeito se concordava com ela ou não, embora sua

expressão demonstrasse certo constrangimento por alguém ter chamado atenção para sua tez.

Prof.: Quem de vocês acredita que na história antiga da sua família pode haver

pessoas que, assim como a avó de Bruna, pode ter sido trazida da África? O que faz você

pensar assim?

1° Ano: - Na minha eu acho que veio por que minha avó tem um baú.

- Na minha eu acho que não.

- Minha avó é como Bruna tem cabelo cacheado e preto.

- Minha mãe é negra, eu acho que veio alguém de lá.

2° Ano: - Sim, minha avó a mãe de papai, porque ela é negra e a avó da minha mãe

é índia ela mora longe.

- A família do meu pai é toda negra.

- Eu acho que minha bisavó que morreu pode ter vindo de lá por que ela era negra.

3° Ano: (A grande maioria disse não saber responder, outros ficaram calados).

Prof.: Se houvessem alguns panôs e turbantes aqui, quem de vocês vestiriam para

tirar uma foto?

1° Ano: - Eu vou. Eu também. Eu também quero. (Algumas crianças se negaram a

vestir)

2° Ano: - Sim! (todas as crianças quiseram tiram a foto)

3° Ano: (Alguns aceitaram, mas houve resistência da parte de outros).

61

Figura 39 - Aluna do 1° ano posando para foto.




62



Apesar de algumas crianças se recusarem a se vestir e serem fotografadas,

percebemos uma relevante aceitação com as vestimentas, principalmente por parte de alguns

alunos que, ao inicio da experiência, afirmavam categoricamente que jamais usariam aquele

tipo de roupa, quando interrogados no momento da dinâmica inicial com o livro “Bruna e a

galinha d’Angola”, o que nos fez compreender que já havia certa mudança no tocante às falas

e comportamentos referentes às questões étnico-raciais ao final da vivência.

Neste aspecto, Souza (2005) coloca a linguagem como produto social e por isso

formadora de preconceitos, dependendo da forma como é colocada, pode sim, veicular

preconceito. Para as crianças, uma vez sendo instigadas, não há mal em dizer o que sentem,

pois são verdadeiras em suas dialéticas e expressam aquilo que vivenciam, e é deste aspecto

que o educador deve partir para sua prática trazendo novas perspectivas de se trabalhar no

ambiente de sala de aula um enfoque cultural-histórico diversificado.

Na concepção de Vygotsky apud Souza (2003), para que a consciência da criança se

desenvolva é imprescindível que haja o uso da linguagem, embora o conteúdo da experiência

humana esteja consolidado nas criações materiais, este se repercute nas formas verbais de

comunicação entre os homens a respeito destes conteúdos. Sendo assim, o uso da linguagem

para compreensão dos temas propostos na sequência didática é fundamental na infância para

sua interação com a realidade.

63

A interiorização dos conteúdos historicamente determinados e culturalmente

organizados se dá, portanto, principalmente por meio da linguagem, possibilitando

assim, que a natureza social das pessoas torne-se igualmente sua natureza

psicológica. (Souza, 2003 p. 125)

Sendo assim, reiteramos a defesa de uma prática efetiva em sala de aula durante todo

o ano letivo para que os preconceitos sejam omitidos cada vez mais e em seu lugar sobressaia

a mobilização para um tratamento mais igualitário e justo aqueles que sofrem discriminação

por qualquer motivo que seja.

64

4 ENCERRANDO A CONVERSA

Nesta última parte, decorremos sobre as considerações finais enfocando uma reflexão

crítica a cerca da intervenção desenvolvida e do tema de estudo proposto associado a alguns

recortes teóricos.

A escola é um local que favorece a formação integral do indivíduo, sendo assim, as

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica para as relações étnico-raciais e para o

ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, a partir da Lei 10.639/03 vem

estabelecer o ensino da História da África e da Cultura afro-brasileira em todos os níveis de

ensino no Brasil buscando a adoção de políticas públicas para auxiliar a comunidade docente

no tocante a estratégias pedagógicas de valorização à diversidade na tentativa de superar as

desigualdades étnico-raciais, presentes na educação escolar brasileira.

Para os profissionais que lidam com crianças oriundas de diferentes origens étnicas é

imprescindível, portanto, recontar a história e dar visibilidade aos indivíduos e suas vivências

enfatizando seu protagonismo criando um “elo de ligação” entre o povo brasileiro, aqueles do

Continente Africano e das diferentes culturas construídas em nosso país.

De acordo com as respostas dadas pelas professoras responsáveis pelas turmas dos

anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Maria Fernandes da Silva, local de

nossa pesquisa, pudemos perceber que, apesar da Lei já estar a mais de dez anos em vigor,

muito ainda precisa ser feito para sua efetiva aplicabilidade, seja por parte dos órgãos

mantenedores, gestores, mas e, principalmente, por parte dos professores, pois são eles que

lidam diariamente com questões de preconceito e racismo dentro da sala de aula. Não basta

somente chamar a atenção das crianças na hora de certas situações vivenciadas, é preciso

ações efetivas em sala de aula que as façam conhecer a importância dos povos africanos e

afro-brasileiros como agentes formadores e transformadores da história e dos costumes do

povo brasileiro.

Umas das dificuldades colocadas no formulário pelas professoras, para transmitir às

crianças aspectos relacionados à história e cultura africana e afro-brasileira e as questões

étnico-raciais, se refere aos livros didáticos, ainda não adequados à realidade no tocante à Lei

10.639/03, ao menos até o período da realização da pesquisa, no qual vigorava livros

escolhidos no ano de 2012 que pouco ou quase nada traziam de conteúdos relacionados às

questões estabelecidas na Lei, e o pouco que apresentavam em suas páginas eram referências

65

superficiais às imagens de pessoas negras, mas nada relacionado ás contribuições dos

africanos e afrodescendentes para nosso país.

A Lei 10.639/03 trouxe a possibilidade de fomentar a pluralidade cultural nos

ambientes escolares em todas as fases da vida, portanto, muito mais precisa ser feito para que

se possa rever o saber escolar quanto às questões destacadas no marco legal e principalmente,

se investir em formação para os educadores se familiarizar com a teoria e os conteúdos a

serem ministrados sem que haja a predominância de visões estereotipadas, uma vez que é

preciso se conhecer mais sobre a cultura de matriz africana, tendo em vista que, no processo

histórico do nosso país, se configurou como um regime de dominação e de silenciamentos.

E foi com este intuito que pensamos nossa sequencia didática, por meio de uma

metodologia lúdica trazer às crianças uma proposta que vislumbrasse todo um contexto

histórico da vinda dos africanos para nosso país sem apresentar o negro com uma visão

estereotipada de sofredor e que aceitava passivamente sua situação de escravo, mas ao

contrário, o contexto do período escravista foi-lhes apresentado o africano como agente

histórico transformador e que resistiu de várias maneiras àquela situação de escravidão. Sendo

assim, nossa estratégia pedagógica, partindo da ludicidade das histórias paradidáticas, vídeos,

releitura de artes plásticas, jogos e brincadeiras, foi pensada de forma a ajudar os alunos a

compreenderem como se deu este processo histórico no nosso país, num ambiente mais ligado

ao mundo infantil.

Zucchi (2012) defende uma tendência de se trabalhar o aprendizado do ensino de

história nos anos iniciais do fundamental priorizando o trabalho com marcos histórico de

forma adaptada e simplificada na tentativa de aproximar o entendimento e o significado de

conceitos históricos mais abstratos que, ao longo dos anos, vai ficando mais complexos.

Outro aspecto importante que ressaltamos na metodologia aplicada é o fato de

partirmos dos conhecimentos prévios das crianças, num ambiente lúdico e que explorasse a

linguagem das crianças, o que sabiam e compreendiam a respeito dos temas de cada tema, que

situações já haviam vivenciado, para então lançar uma proposta de visualizar novas

possibilidades de conhecimento apresentando um mundo multicultural rico e belo para

desconstrução de conceitos já estabelecidos e elaborados.

A experiência vivenciada nos anos iniciais do ensino fundamental nos proporcionou

experimentar possibilidades pedagógicas de inserir os conteúdos de história e cultura afro-

brasileira e africana e as questões étnico-raciais que podem facilmente ser desenvolvidas

66

durante todo o ano letivo para que possa haver uma efetiva mudança gradual dos pensamentos

racistas e preconceituosos que possam existir entre as crianças no ambiente da sala de aula.

Outro fato vivenciado que pode nos servir de base para observarmos a importância

do trabalho contínuo sobre as questões étnico-raciais em sala de aula é tomar como exemplo a

turma do 2° ano, que demonstrou maior aceitação diante das investigações na dinâmica

inicial, tendo em vista que foi uma turma onde os discursos à diversidade sempre se fez

presente desde o início do ano letivo, como podemos rever no trecho das falas das crianças

durante a dinâmica inicial.

Outro modelo desta aceitação pode ser facilmente identificado na turma do 1° e de

alguns alunos do 3° ano, que durante a dinâmica se mostraram preconceituosos com as roupas

mostradas nas imagens quando foram questionados se brincariam com Bruna ao está vestida

naqueles trajes. As imagens de roupas africanas apresentadas durante os questionamentos

após a história tinham o objetivo de investigar a aceitação ou não das crianças no tocante a

aspectos culturais diferentes aos vivenciados por elas. Mas ao final da experiência, retomando

a história de Bruna e a galinha d’Angola, a grande maioria das crianças haviam revisto suas

falas e se mostraram receptivas a brincarem sim com a menina, embora vestisse roupas

diferentes as que estão acostumados a verem e usarem, também se vestira para serem

fotografados.

Ao analisarmos de maneira crítica nossa vivência com as turmas dos anos iniciais do

ensino fundamental percebemos que muito precisava ter sido feito, mais tempo necessitava

ser despendido para efetivos resultados. É certo que o período no qual foi aplicado acabou se

tornando muito pequeno, cerca de um mês e meio, para que obtivéssemos resultados mais

consistentes, mas há dois pontos que consideramos relevantes sobre a aplicação da

experiência: um diz respeito ao fato da oportunidade de discutir e aprofundar os professores

no tocante a possibilidades metodológicas para trazer ao contexto de sala de aula os estudos

sobre os aspectos referido na Lei 10.639/03 e um segundo a chance de experimentarmos com

as crianças todas estas questões que antes ficavam silenciadas.

67

AFRO – BRASILIDADES IN THE ELEMENTARY SCHOOL:

A REPORT OF EXPERIENCE IN THE EARLY YEARS OF BASIC

EDUCATION

ABSTRACT

The report of the activities developed in the School Experience presented here is the

result of the implementation of this Law 10639/03. Our proposal seeks to question through an

experience report, the importance of the teacher's role in the implementation process of the

Law 10.639 / 03 trying to identify the difficulties encountered in implementation and point

out some didactic and pedagogical paths viable to address the importance and value of culture

and African history and african Brazilian in the early years of elementary school. As spatial

area and place for the execution of the activity selected the Municipal School Maria

Fernandes da Silva, in the municipality of Caicó / RN and as subjects involved students and

teachers of those early years. As a methodology, in addition to the bibliography of reading,

especially Marlene Cainelli (2010); Sales Augusto dos Santos (2005); Simone Santos (2006)

and BOOK REPORT legislation in articulated with the teachers of early by performing a

dynamic directed to students to research their views on the ethnic and racial issues

accompanied by observation of situations experienced in a didactic sequence, culminating

with a thematic exhibition. This work may represent an important step in the fight against

prejudice, racism and inequality reduction of discrimination already open space for students

and educators recognize themselves as part of Brazilian history and african Brazilianness as

striking feature of our culture while can deconstruct the traditional Eurocentric narrative and

the story of this experience will be recorded in a report.

Keywords: Law 10.639 / 2003. Experience Report. Early Years. Elementary

School. Caicó / RN.

68

REFERÊNCIA

BARROS, Fernanda Lícia de Santana. Desafios e possibilidades do ensino da cultura afro-

brasileira no espaço escolar: o uso da pasta de textos. Universidade do Estado da Bahia.

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69

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ZUCCHI, Bianca Barbagallo. O ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental:

teoria, conceitos e usos de fontes. São Paulo: SM, 2012.

70

APÊNDICE I

SEQUENCIA DIDÁTICA: Da África para o Brasil, uma viagem sob a formação de

nossos costumes

“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor da sua pele, por sua origem ou ainda por

sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender a odiar, e, se aprendem a odiar,

podem ser ensinadas a amar.” NELSON MANDELA

1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professores: Jeane Azevedo

Escola: Escola Municipal Maria Fernandes da Silva

Endereço: R. Sérvulo Lopes, Bairro João Paulo II, Caicó -RN

Nível: Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Séries: 1°, 2° e 3° Anos

Turno: Matutino

Disciplina(s): Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Artes

Carga horária: 60 h/a (15 dias podendo ser flexível mediante os trabalhos desenvolvidos

pela turma ou alguma sugestão dada por eles)

2. TEMA: Introdução á cultura africana e afrobrasileira: aspectos presentes na cultura

brasileira, formados a partir da vinda do povo africano.

3. JUSTIFICATIVA:

Tratar da importância e valorização da cultura afro brasileira nos anos iniciais do

ensino fundamental, oportuniza um maior conhecimento deste tema proporcionando a

reflexão crítica da realidade sem deixar os aspectos históricos como coisas do passado,

destacando assim, uma afirmação positiva dos valores culturais negros pertencentes a nossa

sociedade.

O projeto “Da África para o Brasil, uma viagem sob a formação de nossos costumes”,

propõe que as crianças conheçam um pouco da história da chegada dos africanos no Brasil e

de que forma ela aconteceu no contexto infantil da época colonial que se caracterizou como

uma parte triste de nossa história, mas enaltecendo um povo cuja população que veio

escravizada sim, mas que resistiu de várias maneiras contra a situação em que viviam e que

deixou um legado cultural que é vivenciado até os dias de hoje nos costumes brasileiros.

71

De acordo com o PCN de História, o trabalho com identidade envolve um aspecto: a

construção de noções de continuidade e de permanência. É fundamental a percepção de que o

“eu” e o “nós” são distintos de “outros” de outros tempos, que viviam, compreendiam o

mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo tempo, é

importante a compreensão de que o “outro” é, simultaneamente, o “antepassado”, aquele que

legou uma história e um mundo específico para ser vivido e transformado. (PCN 1997 p. 27).

Com esta proposta, buscamos também abrir discussões em torno da diversidade cultural

existente em nosso país, a fim de que essa diversidade seja respeitada, valorizada e as crianças

se identifiquem nesta história de construção das identidades brasileira.

Nesse sentido, a proposta para os estudos históricos é de favorecer o desenvolvimento

das capacidades de diferenciação e identificação, com a intenção de expor as permanências de

costumes e relações sociais, as mudanças, as diferenças e as semelhanças das vivências

coletivas, sem julgar grupos sociais, classificando-os como mais “evoluídos” ou “atrasados”.

(PCN de História p. 40).

A elaboração e desenvolvimento desse projeto visam a atender dois pré-requisitos

básicos: o exercício da cidadania e vivência dos valores através da apropriação da história e

da cultura, como ferramentas necessárias para estar num mundo formado por sociedades que

usam o preconceito como instrumento das esferas de diferenças sociais e, ainda, o resgate da

herança africana, cuja história fora esquecida e ignorada ao longo do tempo.

Dessa forma, o projeto tem como objetivo primordial reconhecer o racismo e opor-se a

ele, valorizar os diversos papéis que os africanos e os afrodescendentes assumiram na História

do Brasil, levando a criança a perceber, sentir e reconhecer que os africanos contribuíram com

nossa cultura, conhecimentos e nossa língua para a construção da sociedade brasileira.

Para desenvolver esta proposta partiremos da história chegada dos africanos no Brasil

na perspectiva da escravidão até a herança cultural africana deixada e mantida em nosso país,

propomos a leitura de dois livros que o abordam: “A Botija de Ouro” e “O presente de

Ossanha”, ambos do escritor Joel Rufino dos Santos. Sendo o assunto discutido previamente à

leitura com a brincadeira “Seu mestre mandou”, que no projeto será renomeada para “Seu

sinhozinho mandou”, pois traz um enfoque de mandar e obedecer, como ocorria na época da

escravidão.

O livro “Abotija de ouro”, conta a história de uma menina escrava que encontrou uma

botija de ouro e gerou a cobiça de seu dono. Na obra é possível encontrar como a sociedade

escravista cuidava dos escravos e a luta destes pela humanização diante desta sociedade.

72

Em “O presente de Ossanha”, o escritor Joel Rufino dos santos conta-nos, através de

uma linguagem simples, acessível e bastante cuidada a história da amizade entre duas crianças

no tempo da escravidão, que se passou há mais de cem anos, em um engenho de açúcar, sobre

um negrinho escravo que tinham esquecido o nome dele e tudo o que lhe aconteceu depois

que recebeu um presente do Orixá das florestas Ossanha – filho do criador Olorum.

Utilizar estas histórias para trazer ao debate a situação da escravidão, torna o tema

mais suave para que as crianças percebam que em meio a toda aquela situação em que se

encontram as crianças personagens dos livros, havia abertura para criarem amizades, entre

escravos e entre o filho do senhor de escravos, e troca de experiências no que diz respeito às

vivências ocorridas em África pelos escravos mais velhos, pontos fundamentais para a

construção da cultura brasileira.

4. OBJETIVOS GERAIS

Identificar as principais relações estabelecidas em nosso país a partir das contribuições

culturais vindas dos africanos;

Reconhecer o racismo e opor-se a ele, valorizar os diversos papéis que os africanos e

afrodescendentes assumiram na História do Brasil;

Perceber, sentir e reconhecer que os africanos contribuíram com nossa cultura,

conhecimentos e nossa língua para a construção da sociedade brasileira;

Compreender a cultura trazida ao Brasil pelos africanos e que aqui se reconstituíram,

compondo a cultura afro-brasileira;

Discutir a respeito de questões e valores que abordam a temática afro-brasileira sobre

a escravidão;

Compreender a cultura trazida ao Brasil pelos africanos e que aqui se reconstituíram,

compondo a cultura afro-brasileira.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Ampliar o repertório narrativo ao conhecer os contos africanos;

Favorecer o aprofundamento e ampliação do conhecimento na leitura e escrita de

modo a oferecer condições de desenvolverem cada vez mais sua autonomia;

Construir o significado de sistema monetário a partir de seus diferentes usos no

contexto sociocultural;

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como

aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer

73

discriminação, baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo,

de etnia ou outras características individuais e sociais;

Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se

apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações

de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociedade, reconhecendo-a como um

direito de povos e indivíduos;

Situar-se com relação ao ontem, ao hoje e ao amanhã, diferenciando ações e eventos

cotidianos ocorridos antes e depois do outro;

Comparar memórias dos grupos de convívio locais a respeito das histórias da

localidade com dados oficiais;

Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas;

5. CONTEÚDOS:

Leitura, interpretação, reescrita, produção e ordenação correta dos textos utilizados,

entrevistas;

O sistema monetário e seus diferentes usos em diferentes épocas;

Introdução á cultura africana e afro-brasileira: aspectos presentes na cultura brasileira,

formados a partir da vinda dos povos africanos para América Portuguesa;

A diversidade como característica humana produtora de beleza e cultura: as comidas,

festas e danças afro-brasileiras;

Identidade e grupos sociais: a viagem dos feita pelos personagens das histórias África –

Brasil e os costumes que herdamos;

A arte como expressão e comunicação dos indivíduos: conhecendo e produzindo

máscaras africanas e releitura de obras de artistas africanos e brasileiros;

6. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1° MOMENTO: A sequência didática iniciará com a brincadeira “O sinhozinho mandou”

trazendo uma proposta para obter das crianças a ideia prévia que possuem sobre escravidão e

auxiliar sua compreensão a respeito do tema que será abordado em dois livros do autor de Joel

Rufino dos Santos: A botija de ouro e O presente de Ossanha.

74

A partir da leitura do Livro em slides “A botija de ouro” destacar os aspectos culturais

presentes na história como a união dos escravos por se sentirem na mesma situação, suas

trocas de experiências com os conhecimentos vindos da África com as pessoas mais velhas e a

resistência à situação em que viviam. Também destacar um elemento cultural tão presente nas

histórias do Seridó como a botija (se já ouviram falar em botija; quem conhece alguma

história que fale de botija)

ATIVIDADE: Compreensão textual e escrita ordenação das partes sequencias do texto.

ATIVIDADE PARA CASA: Converse com as pessoas mais velhas da família ou do bairro

que conheçam alguma história de botija enterrada ou desenterrada e escreva o que descobriu.

2° MOMENTO: Iniciar com a exposição oral e escrita dos trabalhos produzidos pelos

alunos.

Trazer alguém da comunidade que possa contar uma história que fale de botija. Em seguida

explorar o sistema monetário.

3° MOMENTO: Dando prosseguimento a sequência didática, será lido o segundo livro na

roda de conversa “O presente de Ossanha”, enfocando anteriormente à leitura, o seguinte

questionamento:

_ Um presente pode mudar a nossa vida? Mas será que um presente pode também mudar o

que somos, o nosso jeito de ser, os nossos sentimentos em relação aos outros ou,

principalmente, em relação a nós mesmos?

Após a leitura destacar os principais pontos da história que chamaram a atenção da turma e

dar ênfase à amizade construída entre o escravo e o menino como forma de luta contra a

servidão ao preconceito e o racismo, bem como as contribuições culturais e religiosas trazidas

pelos africanos para o Brasil enquanto escravo. No caso, destacar o presente do orixá das

florestas, Ossanha, crença dos povos africanos.

ATIVIDADE: Encontrar no dicionário o significado das palavras desconhecidas (sugestão:

orixá, Ossanha).

Trazer para a roda de conversa a proposta religiosa africana. Como suas crenças tiveram de

ser adequadas na situação de escravos, pois não se admitia cultuar seus deuses em terras

brasileiras e uma forma disto foi trazendo ao cenário as comidas/oferendas feitas para os

orixás e que se tornaram símbolos culturais da gastronomia brasileira.

Apresentação de slides sobre o tema problematizando questões relacionadas a cultura da

alimentação dos negros no período escravista.

ATIVIDADE: Confecção de cartazes sobre os costumes culinários afro-brasileiros.

75

4° MOMENTO: Realizar intertextualidade entre as histórias no tocante ao que é semelhante

entre a vida dos personagens e seus tratamentos pelos senhores de escravos iniciando a

conversa com a dinâmica do presente, no qual, cada estágio de abertura deve ficar com uma

pessoa, mas ao final o presente é distribuído para todo grupo.

Na roda de conversa sobre a dinâmica, colocar novamente em debate o valor das amizades

construídas no contexto das duas histórias e questionando-os sobre como devemos presentear

as pessoas com atitudes de respeito à cor da pele, sua religião, jeito de ser e de agir e como é

importante compartilhar nossas coisas e experiências com os outros.

ATIVIDADE: 1°) Montar um amigo oculto na sala, onde circulará cartinhas diárias sobre

como a pessoa imagina que seja seu amigo oculto por meio da descrição de suas

características e fazendo perguntas como: “ você é menino ou menina?”, “como é seu

cabelo?”, qual a cor de seus olhos, cabelos e pele?”, “o que você mais gosta de fazer?”. Ao

final da sequencia didática será revelado o amigo.

2°) produzir um cartaz com imagens de recorte de revistas e frases ressaltando a importância

de respeitarmos todas pessoas: SOMOS TODOS IRMÂOS.

5° MOMENTO: A viagem feita pelos personagens das histórias África – Brasil e os

costumes que herdamos.

Retomando o contexto das duas histórias, podemos discutir com as crianças se eles já sabem

de onde vieram as pessoas que viveram na época escravista. Deixar que elas falem a respeito

do que já foi discutido em sala e após chegarem a alguma conclusão, pedir que montem um

quebra-cabeça do continente africano, quando ao final terá em seu centro a palavra ÁFRICA,

sendo posteriormente localizado no mapa mundi e ver o percurso feito pelos povos até chegar

às terras brasileiras. Em seguida, apresentar o vídeo “Tradição africana”, disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=RPzxt1iZGiA.

Após o vídeo, destacar com as crianças os aspectos que chamaram mais atenção quanto à

cultura africana e a relação com nossa cultura, constituída a partir da vinda dos africanos para

o Brasil.

ATIVIDADE: Dividir a turma em grupos para construção de cartazes sobre os aspectos

culturais afro-brasileiros: CULINÁRIA, DANÇAS E FESTAS, PALAVRAS.

6° MOMENTO:

Leitura do livro em slides “Meninas Negras” de Madu Costa, disponível em

http://pnaicbonfinopolisdeminas.blogspot.com.br/2013_10_16_archive.html e a partir da

https://www.youtube.com/watch?v=RPzxt1iZGiA

http://pnaicbonfinopolisdeminas.blogspot.com.br/2013_10_16_archive.html

76

compreensão das crianças, estabelecer questionamento a respeito da cor da pele que temos e o

respeito à diversidade presente em nosso país.

Para mostrar e representar a beleza da cor de nossa pele, que nos torna únicos, mas ao mesmo

tempo interligados, alguns artistas africanos expressam sua arte em lindas imagens ligadas à

cor da pele, aos costumes, religião e hábitos diários dos povos da África e principalmente a

beleza das mulheres africanas. É o que veremos no vídeo “Arte Africana” disponível em

www.youtube.com/watch?v=BIqBFZPze90. http://professorinhamuitomaluquinha.blogspot.com.br/2011_11_01_archive.html imagens de

mulheres em pintura.

ATIVIDADE: Escolher na exposição impressa de alguns dos quadros que apareceram no

vídeo e releitura das telas em técnica de pintura com vela e giz de cera. E escolha de um tema

para exposição dos trabalhos.

7° MOMENTO: leitura e discussão do texto informativo “As máscaras africanas” de Priscila

Gorzoni.

Conheça a história e saiba os significados das máscaras africanas

Principais funções de uma máscara são: disfarce, símbolo de identificação, esconder

revelando, transfiguração, representação de espíritos da natureza, deuses, antepassados, seres

sobrenaturais ou rosto de animais, participação em rituais (muitas vezes presente, porém sem

utilização prática), interação com dança ou movimento, fundamental nas religiões animistas e

mero adereço.

Uma das sociedades que mais se expressam simbolicamente através de suas expressões

artísticas e tornou-se conhecida através de suas máscaras são as etnias africanas. Dentro da

África encontram-se várias sociedades, onde cada uma possui traços específicos e particulares

respeitando seu contexto cultural.

Dentro da arte africana, as esculturas são as expressões de maior destaque e mais conhecidas

universalmente. Diferente da concepção artística ocidental, a arte africana possui um teor e

um sentido mágico religioso.

Para os africanos, as esculturas são objetos rituais, comunicação com os deuses e uma

maneira de se mostrar e distinguir-se das demais comunidades.

http://www.youtube.com/watch?v=BIqBFZPze90

http://professorinhamuitomaluquinha.blogspot.com.br/2011_11_01_archive.html

77

ATIVIDADE: Construir máscaras africanas utilizando papéis coloridos em base de papelão,

ou em telhas de argila com pinturas.

8° MOMENTO: Preparando a turma para receber outras turmas e o que será apresentado.

ATIVIDADE: Elaborar junto às crianças:

1°) Um convite para a exposição da turma convidando as demais turmas para visitarem as

atividades desenvolvidas por eles.

2°) Esquematizar os principais itens que serão apresentados e desenvolvidos as demais

crianças, por quem será apresentado e o que seria mais interessante.

9° MOMENTO: (culminância) Exposição de ideias e das atividades realizadas pela turma.

Convidar as demais turmas da escola para que os alunos expliquem para eles porque

desenvolveram aquelas atividades, o que elas significam, o que mais chamou a atenção e o

que aprenderam com a experiência.

7 – RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS:

Os recursos utilizados no projeto serão: Debates, exposições em grupos, pesquisa, confecção

de painéis, realizar exposições, contação das histórias lidas e estudadas na sequencia didática,

figuras impressas, Mapa Mundo, mapa da África, Mapa do Brasil, vídeos, slides, atividades

escritas.

8 – COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Em Língua Portuguesa:

Leitura e produção de textos escritos:

Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão

sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de

combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero,

preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros).

Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo

professor ou outro leitor experiente.

Estabelecer relação de intertextualidade entre textos

Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da

atividade de um escriba.

Oralidade:

Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando

e respeitando os turnos de fala;

78

Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre

variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras;

Análise linguística: discursividade, textualidade e normatividade.

Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e à

formalidade do contexto ao qual se destina.

Análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de

modo a escrever palavras e textos.

Em Matemática:

Números e Operações:

Identificar números nos diferentes contextos em que se encontram, em suas diferentes

funções.

Grandezas e Medidas

Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis trocas entre

cédulas e moedas em função de seus valores em experiências com dinheiro

Em história:

Sujeitos Históricos

Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao âmbito da economia, da política e da

cultura;

Dialogar e formular reflexões a respeito das semelhanças e das diferenças identificadas

entre os membros dos grupos de convívio dos quais participa (familiares, étnico-

culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos,

esportivos, políticos, dentre outros), atualmente e no passado.

Tempo histórico:

Identificar e comparar a duração dos fatos históricos vivenciados familiarmente,

localmente, regionalmente e nacionalmente;

Fatos Históricos:

Identificar os fatos históricos ou as práticas sociais que dão significado aos

patrimônios culturais identificados na localidade;

Em Geografia:

Conhecer e valorizar as relações entre as pessoas e o lugar: os elementos da cultura, as

relações afetivas e de identidade com o lugar onde vivem.

79

Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples.

Em Artes:

Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmente, em diferentes

contextos históricos e culturais da humanidade;

Vivenciar experiências educativas nas linguagens da dança, teatro, artes visuais e

música.

9 – AVALIAÇÃO

Ao final dos trabalhos propostos e, depois de terem vivenciado inúmeras situações de

aprendizagem relacionados ao tema, os alunos devem saber se expressar a respeito da

proposta em questão e terem ampliado seu repertório de leitura, escrita e nas demais áreas do

conhecimento que foram trabalhadas. Sendo assim, a avaliação será contínua por meio das

atividades diárias e participações orais .

10 – REFERÊNCIAS

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: cadernos 1, 2 e 7.

Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. –

Brasília: MEC/SEF, 1997.

80

APÊNDICE II

Atividade escrita desenvolvidas com as turmas do 2° e 3° anos no 1° momento da

sequencia didática.

81

82

APÊNDICE III

Programação elaborada pelas professoras para a exposição.

I EXPOR AFRICA-BRASIL

DIA: 04/12/2015

LOCAL: Escola Municipal Maria Fernandes

PROGRAMAÇÃO:

8 h: Palavra de abertura pelo diretor Givanildo Guilherme

8h e 15: Início das visitações aos trabalhos na sala do 2° ano por turmas

8h e 30: Exibição do curta “Vista minha pele” de Oscar Bergamim - 2012, na sala do 3° ano

para os alunos do 4° e 5° anos.

9h e 15: Intervalo

9h e 30: Apresentações no pátio

Contação de história

Desfile de máscaras africanas confeccionadas pelos alunos do 1°, 2° e 3° anos.

Desfile Beleza Negra

10 h: Encerramento e agradecimentos.

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ANEXO A

Imagens apresentadas às crianças na terceira etapa, durante os questionamentos sobre

as impressões que tiveram a cerca da história Bruna e a galinha d’Angola

Fonte: https://reridamariam.wordpress.com/category/cultura/; https://www.youtube.com/watch?v=y6wUf5tF_9M

https://reridamariam.wordpress.com/category/cultura/

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ANEXO B

Texto do livro a botija de ouro na íntegra

A BOTIJA DE OURO

Joel Rufino dos Santos

Era uma vez uma escravinha que não tinha nome. Quando ela foi comprada, esqueceram de perguntar o nome

dela.

O senhor sempre chamava:

- Ei moleca, vem cá!

A escravinha vinha. Não precisava de nome, não.

Mas vai que os outros pretos não gostavam de chamar ninguém de moleca. Trataram de arranjar um nome pra

ela. Toca a procurar.

- Vamos chamá-la de Noite – opinou vovó Belquisse. – Que ela é preta como a noite. Nunca vi mais preta.

Mas não gostaram. A escravinha era magrinha demais para um nome tão grande.

E palpitaram que palpitaram: Aluá, Gerebô, Quituxe, Giga, Azuzê, Anuanda... Nenhum prestava. E a escravinha

continuou sem nome.

- Ei, moleca, vem cá! – berrava o senhor. Ela vinha.

- Ei, garota, me tira este bicho de pé! – Ela tirava.

- Ei, negrinha, me traz um copo de refresco! – Ela trazia.

- Ei, guria, me abana pra passar esse calor! – Ela abanava.

Vai que um dia a escravinha sem nome pegou a comer parede. O senhor não tava olhando, ela comia um

pouquinho. Mas não engordava, não. Mais parede que comia, mas fininha que ficava.

O senhor perdeu a paciência. Chamou o feitor.

- Me põe esta moleca no quarto escuro. E se, depois disso, continuar a comer parede... Aí, me sapeca um bolo

nas duas mãos. Que eu quero ver.

O quarto escuro tava assim de aranha. Mas a escravinha conseguiu dormir. Sonhou que estava com fome e

raaque, raaque, raaque, pegou a raspar a parede pra comer.

Raspou tanto que encontrou uma coisa dura. Suas unhas começaram a doer.

Sabe o que era?

A BOTIJA DE OURO! Que todo mundo procurava desde o Descobrimento do Brasil.

A botija alumiava tanto que no quarto parecia dia.O feitor que ia passando ficou desconfiado:

- Que luz é essa aí, diabo de moleca?

- É um montão de vagalume – respondeu ela, pra disfarçar.

A escravinha sem nome, aí, tirou a gandola* e embrulhou a botija. Bem embrulhada, que não aparecia nem um

tiquinho.

Quando acabou o castigo, o feitor abriu o quarto e perguntou:

- Que embrulho é esse aí, diabo de negrinha?

- É aquele montão de vagalume – respondeu – que eu vou no brejo enterrar.

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Mas o feitor não acreditou, não.

Quando a negrinha chegou na senzala, abriu a gandola. Vó Belquisse ensinou como se botava a botija pra

funcionar:

- É só esfregar as costas do dedo maior-que-todos.

Dito e feito. Caiu que caiu dinheiro.

- E pra parar, vó Belquisse? Que vem aí o feitor.

- É só estalar os cinco dedos.

O feitor, porém, viu aquele clarão:

- Que luz é essa, diabo de pretos?

- É um montão de vagalumes.

- Qual mané vagalume, qual nada! – ele não acreditou. – Só pode ser a botija de ouro.

Correu contar o senhor:

- Olha que a escravinha sem nome achou a BOTIJA ENCANTADA DO TEMPO DE CARLOS MAGNO.

O senhor chamou a escravinha:

- Cadê a botija de ouro?

- Tem botinha nenhuma, nhonhô. Tem é um montão de vagalume.

Cadê o montão de vagalume?

Tá no brejo enterrado.

O senhor, aí, mandou escavoucar. Cava que cava, só voava grilo. Ficou com raiva. E mandou botar a escravinha

no tronco:

- Vamos ver se esta botija aparece ou não aparece.

O feitor, de maldade, passou mel na escravinha. Que era pra de noite as FORMIGAS DE BARRIGA

LISTRADA a comerem.

Quando foi escurecendo, escurecendo... que a estrela papaceia mostrou a cara, o feitor chegou com artes.

- Então, diabo de moleca! Onde está a botija de ouro?

- Tem botija nenhuma. O que tem é uma porção de vagalume.

- Então espera de noite! – Ele respondeu.

Já se ouvia o rajaque-jaque das barrigas listradas. A escravinha com medo, mas não entregava a botija de ouro,

não.

Quando as formigas estavam bem perto, rajaque-jaque, saiu do brejo um montão de pisca-acende. Ficou tudo

tão iluminado que nenhuma formiga chegou perto.

De manhãzinha, o feitor foi ver se a escrava estava roída. Cadê que não tava!

- Faz mal, não – jurou ele. – Espera a noite que vem.

Na outra noite, quando as formigas chegaram, os vagalumes vieram novamente salvar a escravinha. Acende-

apaga, acende-apaga em volta do tronco.549 noites foi igual.

- Espera a noite que vem – jurava o feitor.

A noite que vem acontecia nada.

A escravinha estava tão magra que o tronco nem a prendia mais. Os buracos folgados, folgados. Ela fugiu, foi

procurar o senhor.

- Aqui está a botija de ouro – falou. – Não quero mais.

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Explicou como funcionava. O senhor toca a fazer dinheiro.

Tanto dinheiro fez que a casa começou a afundar. Quando já tava atulhada de moedas ele gritou pra senzala:

- Ei, negros do diabo! Como é que se para este negócio?

Cadê que negro algum escutou. A senzala tinha ficado lá em cima.

- Ei, negros do diabo! Ei, negros do diabo!

A fazenda lá embaixo, os pretos cá em cima, sem dono. Todo mundo que passava queria saber que buraco tão

fundo era aquele.

Os escravos, que não eram mais, contavam. E o feitor? Ninguém sabe se está lá embaixo com seu dono. Como

ele vivia dizendo à escravinha: “Espera a noite que vem”, ela acabou ganhando esse nome: A Noite Que Vem.

*Gandola: é um blusão muito grande mal cortado.

Fonte: http://www.encantaconto.com.br/historias.php?cod=6

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ANEXO C

Relatos de histórias de botijas desenterradas em Jardim do Seridó e em Caicó

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ANEXO D

Texto referente à história “O presente de Ossanha”

O presente de Ossanha

Joel Rufino dos Santos

Esta história se passou há mais de cem anos, num tempo em que tudo era possível, ninguém se

espantava com nada.

Num engenho de açúcar viviam dois meninos: um era filho do dono e se chamava Ricardo. O outro era

escravo e tinham esquecido seu nome, só o chamavam de moleque. Moleque pra cá, moleque pra lá.

O moleque fora comprado bem novinho no mercado. Seu trabalho ia ser brincar com o filho do dono.

Brincar de todo jeito: jogar dama, soltar pipa, rodar arco, que era uma brincadeira muito apreciada naquele

tempo e de cavalinho – Ricardo montava e o moleque era montado. Saíam os dois pelo terreiro:

__ Upa, upa cavalinho, gritava Ricardo.

O dono do engenho olhava aquilo e esfregava as mãos:

__ Esse moleque foi melhor compra que já fiz, mulher. Olha nosso filho como está feliz!

Vai que num domingo de manhã, estando de folga, o moleque entrou no mato para pegar passarinho.

Ele pegava um pedaço de pau e passava visgo para o coitado pousar e ficar preso. naquele domingo porém, o

sol estava no alto e nada...

__ Vou lhe ajudar, disse uma voz rouca. Tinham explicado ao moleque que se ouvisse uma voz rouca

longe de casa, tomasse cuidado. Podia ser a onça Gomes ou Quibungo, ou Ipuriara, ou João do Mato. Essas

criaturas horrendas tinham lá suas razões para não gostarem de gente.

__ Quem é você? __ perguntou o moleque. Mostre sua cara.quem apareceu foi Ossanha. Usava um

cocar e um saiote de penas, mas não era índio. Sua pele era negra, quase azul. Não tinha uma perna e não tinha

um olho, perdidos numa briga com Xangô.

No começo de tudo, o criador que se chama Olorum, tinha dado a cada filho uma parte do mundo. Para

Ossanha deu a floresta:

__ Você cuida das plantas. Umas servem para comer, outras para fazer remédio e outras para enfeitar a

casa. Quando alguém precisar, atenda.

O que fez Ossanha? Guardou as plantas só para si.

__ Está em falta, mentia quando alguém procurava.

Seu irmão Xangô quando soube, chamou Iansã que cuidava dos ventos:

__ Onde já se viu? Dê castigo para esse egoísmo.

Iansã se aproximou como quem não quer nada, Ossanha se distraiu e ela abanou com a saia o horto

particular do orixá egoísta. Foi a maior ventania! Quando acabou, as plantas tinham se espalhado pelo mundo. É

por isso que Ossanha está em todo lugar que tem mato, recolhendo as plantas que Iansã espalhou.

O moleque conhecia a história e não teve medo:

__ Como é que o senhor/senhora vai me ajudar?

Senhor/senhora porque Ossanha é as duas coisas.

__ Tome esse visgo, é da nossa terra. Com ele você vai pegar o pássaro cora, já viu um?

__ Não.

89

E foi o que aconteceu. O pássaro cora era um espanto! Vinha gene de longe apreciar seu canto __

criadores de pássaros, viajantes, naturalistas, gente de outros países, do governo, da igreja...

O pássaro do moleque aprendia o que se ensinava. Bastava assobiar uma vez perto da gaiola e ele

imitava. Começaram a botar preço na maravilha. O moleque recusava. Se aceitasse, teria dinheiro para jogar na

cara de seu dono e dizer:

__ Olha aqui, compro a minha liberdade e pode ficar com o troco.

Mas o moleque dizia não. Não vendo, nem troco por dinheiro do mundo. O senhor partiu para ameaça:

__ Se não me vender esse passarinho, te arranco a pele.

O moleque sorria com o canto dos lábios.

__ Se não me vender essa porcaria, te aplico os anjinhos.

Anjinhos eram uns aneizinhos de ferro para apertar os dedos e doía como o diabo!

__ Se é uma porcaria, por que o nhô quer comprar? Era só o que ele dizia.

Quando o menino estava de castigo, o cora não cantava.

Até que um dia, o senhor perdeu a paciência. Resolveu vender o moleque para outro senhor.

__ Vai ser bem longe daqui que não quero ver a tua cara na minha frente e nunca mais ouvi a voz desse

passarinho.

Ricardo, o filho do dono, ficou triste, ficou doente e pediu:

__ Não vende, pai. Há tempos que o escravo sou eu. Eu é que dependo dele pra tudo, não sei mais

brincar sozinho.

O pai não escutou, vendeu o moleque. O comprador veio busca-lo a meia-noite. Ricardo estava tão

triste que não teve coragem de se despedir do moleque.

__ Ele vai alegre__ pensou__ porque tem o cora. Eu fico triste porque não tenho nada.

No outro dia de manhã, quando se levantou a abriu a janela, o menino Ricardo teve uma surpresa: do

lado de fora tinha uma gaiola pendurada. Assim que viu o menino, o cora começou a cantar.

Fonte: silnunesprof.blogspot.com/2009/11/o-presente-de-ossanha.html

90

ANEXO E

Texto que serviu de embasamento para os professores

O que é Orixá? Quais são os orixás?

Os Orixás são arquétipos, são manifestações dos atributos de Deus, sendo representados

simbolicamente por figuras humanas. Nesse sentido, são personificações destes mesmos

atributos e qualidades divinas. Cada um dos Orixás representa as principais qualidades do

divino, expressos de diversas formas.

O que ocorre, é que existem espíritos que evoluem através de um desses “raios”. Cada um

dos Orixás representa um raio que está ligado a um centro primordial de vibração, ligado a

Deus. Os espíritos podem evoluir através de cada um desses raios, dessas vibrações

primordiais. Ou seja, cada um de nós pode evoluir através de um Orixá e se tornar a

manifestação desse Orixá no plano objetivo. Por isso, podemos dizer que os Orixás também

são espíritos muito evoluídos, pois cada espírito cresce e se desenvolve a partir dos atributos

divinos contidos em cada Orixá, que é uma emanação direta de Deus.

Na verdade, Deus é um só, mas são múltiplas as suas formas de manifestação. É como se

Deus fosse a luz branca e os Orixás fossem as cores, que se irradiaram a partir do branco.

Cada Orixá está ligado a um “tipo primordial”, que também corresponde a um nível de

consciência. Ou seja, Orixás são as vibrações primordiais do Cósmico que nascem quando

Deus se manifesta no Plano Objetivo e Manifesto.

Orixá é uma energia básica e fundamental do Universo e os espíritos podem evoluir a partir

dessa energia, pois ela é uma emanação direta de Deus. Assim, existem varios caminhos

básicos para se atingir Deus, representados pelos Orixás. Quando um espírito evolui, ele

pode crescer a partir da Vibração de um dos Orixás.

Apesar de sabermos que essas definições podem vir a ser importantes, sabemos que elas não

encerram a questão. Os cultos de Tradição Africana não são muito afeitos a

definições, teorias ou sistemáticas. São práticas muito vivenciais, que

dispensam o intelecto e o retiram de seu lugar criterioso e interventivo para

que o interior da alma possa desabrochar em sua forma original e

natural.Assim, este esboço serve apenas para a melhor compreensão do que são os Orixás,

mas sem dúvida que uma discussão como essa ainda está longe de abraçar o sentido dos

termos que ora procuramos definir.

Orixás são energias oriundas dos elementos da natureza, ou seja, cada Orixá representa uma

força da natureza. Quando cultuamos os Orixás, cultuamos as forças elementares oriundas

da água, da terra, do ar, da fauna e flora. Essas forças sagradas em equilíbrio produzem uma

91

enorme energia denominado de (Axé). Esta energia denominada de Axé auxilia o humano

em seu dia a dia, ajudando no sentido de tornar mais confortável e favorável a sua vida.

Essa é uma definição comum encontrada no movimento Umbandista, mas a idéia de “força

natural” acaba sendo vaga e cada pessoa pode nela projetar o entendimento que lhe for

conveniente ou que seja possível dentro do nível de consciência em que se encontra. De

qualquer forma, a ideia de “força” já se afasta da concepção de Orixá como sendo uma

personalidade, um indivíduo, um ser, algo que nos recorda o pensamento animista que

tomou conta das religiões antigas.

De qualquer forma, a noção de “força” nos parece algo mais impessoal, como uma lei a se

manifestar a partir de um reservatório de energia. Além da noção de energia, podemos

acrescentar a consciência dentro desse processo. Então, a melhor noção para a “força

natural”, que controla os processos da manifestação da vida em todos os níveis seria uma

conjunção entre um reservatório de energia onde situa-se uma forma de consciência em seu

centro, com capacidade de regular as atividades naturais e permitir o equilíbrio do

funcionamento da natureza.

A grande maioria das nações africanas, anteriores à era cristã, conheciam a existência de

Olorum como o grande criador, o Ser Fundamental. Olorum “é o Todo”. E o todo, é a

natureza e os seus integrantes, (animais, vegetais, minerais, planetas, etc.). O panteão dos

Orixás não é mais do que a junção das energias de todo os elementos da natureza, e cada

elemento da natureza é representado por um Orixá. Aprendemos a sentir e a manipular

essas energias individualmente através de cada Orixá. Os filhos nascidos sobre a influência

do Orixá detêm mais energia do seu Orixá influente que os filhos de outros Orixás. Exemplo:

os filhos de Obaluaye possuem mais energia voltada para as curas de doenças do que os

filhos de Oxum que possuem por sua vez mais energia voltada aos sentimentos ligados ao

amor. Na nossa religião, é fundamental a integração com a natureza, pois quanto maior for o

nosso contacto com a natureza, maior será o desenvolvimento, a energia, o ashé e, portanto,

maior será o elo de ligação com os Orixás, aproximando-nos mais de Olorum (deus

criador/construtor de todo o universo). Quem são os Orixás Os Orixás foram os primeiros

seres que habitaram a Terra, e dividem-se em duas qualidades: os Orixás Funfuns e os

Orixás de Predominância. Em total existem 400 Orixás. Orixás Funfuns Os Orixás Funfuns

são os seres que criaram o nosso universo e, por consequência, o nosso amado planeta

Terra. Orixás de Predominância São aqueles que descenderam dos Orixás Funfuns

(Branco), e a sua função era povoar o planeta, espalhando semelhantes por todo o mundo.

Durante a sua estadia na Terra, os Orixás tiveram muitas aventuras fantásticas, devido à sua

força sobre os elementos da natureza. Muitas das suas façanhas e ensinamentos são citadas

92

em lendas. Após a sua passagem pela Terra, os Orixás de predominância recolheram-se no

Orum, de onde têm como função auxiliar os seus semelhantes na Terra – a humanidade –

em busca da evolução e da comunhão universal.

OBS.: Ver texto na íntegra em : toluaye.wordpress.com/2011/03/08/o-que-e-orixa-quais-

sao-os-orixas/acessado em 05/11/2015.

93

ANEXO F

Texto que serviu de subsídio aos professores para construção dos cartazes no 3°

momento da sequencia didática

Culinária africana

Abará

Bolinho de origem afro-brasileira feito com massa de feijão-fradinho temperada com

pimenta, sal, cebola e azeite-de-dendê, algumas vezes com camarão seco, inteiro ou moído e

misturado à massa, que é embrulhada em folha de bananeira e cozida em água.

Acaçá

Bolinho da culinária afro-brasileira, feito de milho macerado em água fria e depois moído,

cozido e envolvido, ainda morno, em folhas verdes de bananeira.

Ado

Doce de origem afro-brasileira feito de milho torrado e moído, misturado com azeite-de-

dendê e mel.

Aluá

Bebida refrigerante feita de milho, de arroz ou de casca de abacaxi fermentados com açúcar

ou rapadura, usada tradicionalmente como oferenda aos orixás nas festas populares de

origem africana.

Quibebe

Prato típico do Nordeste, de origem africana, feito de carne-de-sol ou com charque, refogado

e cozido com abóbora.

Acarajé

Bolo de feijão temperado e moído com camarão seco, sal e cebola, frito com azeite de dendê.

Mungunzá

Feito de milho em grão e servido doce (com leite de coco) ou salgado com leite.

Vatapá

Papa de farinha-de-mandioca com azeite de dendê e pimenta, servida com peixe e frutos do

mar.

94

Influência africana na culinária brasileira

Você sabia que os negros africanos deram uma importante contribuição para a culinária

brasileira? Eles introduziram ingredientes diferentes como leite de coco-da-baía, o azeite

de dendê, a pimenta malagueta.

Com eles descobrimos o feijão preto, aprendemos a fazer acarajé, vatapá, caruru,

mungunzá, angu, pamonha e muito mais!

Os portugueses traziam da Europa os ingredientes para fazerem suas comidas. A comida

reservada para os escravos era pouca. Eles se alimentavam dos restos que sobravam dos

senhores.

Mas, com criatividade, faziam comidas gostosas. Enquanto as melhores carnes iam para a

mesa dos senhores, os escravos ficavam com as sobras. Pés, orelhas, carne seca, rabos,

costelinhas e outras partes do porco, misturadas ao feijão preto, deram origem à nossa

tradicional feijoada.

A culinária africana para a nossa cultura é tão importante que o acarajé virou patrimônio

nacional. Nossa, quanta coisa gostosa!

Fonte: http://www.turminha.mpf.mp.br/nossa-cultura/cultura-afro-brasileira/influencia-africana-na-culinaria-brasileira.

http://www.turminha.mpf.mp.br/nossa-cultura/cultura-afro-brasileira/influencia-africana-na-culinaria-brasileira

95

ANEXO G

Textos que serviram de subsídio para os professores sobre as influências africanas nos

costumes brasileiros

INFLUÊNCIA AFRICANA NA NOSSA LÍNGUA: Moleque, quiabo, fubá, caçula e angu.

Cachaça, dengoso, quitute, berimbau e maracatu. Todas essas palavras do vocabulário

brasileiro têm origem africana ou referem-se a alguma prática desenvolvida pelos africanos

escravizados que foram trazidos para o Brasil.

http://professorinhamuitomaluquinha.blogspot.com.br/2011_11_01_archive.html dicionário

afro brasileiro

INFLUÊNCIA AFRICANA NA CULINÁRIA: A influência da cultura africana é também

evidente na culinária regional, especialmente na Bahia, onde foi introduzido o dendezeiro,

uma palmeira africana da qual se extrai o azeite-de-dendê. Este azeite é utilizado em vários

pratos de influência africana como o vatapá, o caruru e o acarajé. Outros exemplos

culinários da influência africana a pamonha, mugunzá, quiabo e chuchu. Temperos

também foram trazidos da África, como pimentas, o leite de coco e o azeite de dendê.

Feijoada

Caruru

Vatapá

Acarajé

INFLUÊNCIA AFRICANA NA RELIGIÃO: São exemplos de participação religiosa

africana o candomblé, a umbanda, a quimbanda e o catimbó. Algumas divindades religiosas

africanas ligadas às forças da natureza ou a fatos do dia a dia foram aproximadas a

http://professorinhamuitomaluquinha.blogspot.com.br/2011_11_01_archive.html

96

personagens do catolicismo. Por exemplo, Iemanjá, que para alguns grupos étnicos africanos

é a deusa das águas, no Brasil foi representada por Nossa Senhora. Xangô, o senhor dos raios

e tempestades, foi representado por São Jerônimo.

INFLUÊNCIA NA MÚSICA: Na música a cultura africana contribuiu com os ritmos que

são a base de boa parte da música popular brasileira. Gêneros musicais coloniais de

influência africana, como o lundu, terminaram dando origem à base rítmica do maxixe, o

samba, choro, bossa-nova e outros gêneros musicais atuais. O samba, afoxé, maracatu,

congada, lundu e a capoeira são exemplos da influência africana na música brasileira que

permanecem até os dias atuais. A música popular urbana no Brasil Imperial teve nos escravos

que trabalhavam como barbeiros em Salvador e Rio de Janeiro uma de suas mais ricas

expressões.

INSTRUMENTOS: Há alguns instrumentos musicais brasileiros, como o berimbau, o

afoxé e o agogô, que são de origem africana. O berimbau é o instrumento utilizado para

criar o ritmo que acompanha os passos da capoeira, mistura de dança e arte marcial criada

pelos escravos no Brasil colônial.

Berimbau

Agogô

Capoeira, a arte-marcial afro-brasileira

Afoxé

Também o tambor, atabaque, cuíca, alguns tipos de flauta, marimba e o berimbau

também são heranças africanas que constituem parte da cultura brasileira. CANTOS, como o

jongo, ou DANÇAS, como a umbigada, são também elementos culturais provenientes dos

97

africanos.

INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES AOS PROFESSORES: Historiadores como João

José Reis chegam a afirmar que essa cultura da diáspora negra, essa cultura dos africanos

saídos do continente, caracterizada pelo otimismo, pela coragem, musicalidade e ousadia

estética e política, foi incomparável no contexto da chamada Civilização Ocidental. Como

não foi fácil a vida em terras americanas, precisando lutar para sobreviver, a criação cultural

“com a expressão de liberdade que a cultura negra possui” foi “um lutar dobrado” para

imprimir na cultura brasileira sua influência. REIS, João José Reis. Resistência Escrava na

Bahia. “Poderemos brincar, folgar e cantar...”: o protesto escravo na América. Revista Afro-

Ásia, nº 14, p. 107-108, 1983. (www.faecpr.edu.br/site/portal_afro_brasileira/2_I.php,

acessado em 05/11/2015).

Leituras Complementares:

KALUMBA, Leon Ngoy. Sons africanos – apoteose do ritmo in:

bin/quickregister/scripts/redirect=EEFkZlVZEbDIKlkmy, acessado em 05/11/2.015.

http://pt.slideshare.net/jocelia46/palavras-de-origem-africana-turma-6-feira-definitivo.

http://www.faecpr.edu.br/site/portal_afro_brasileira/2_I.php

http://pt.slideshare.net/jocelia46/palavras-de-origem-africana-turma-6-feira-definitivo

98

ANEXO H

Texto do livro “Meninas Negras” de Madu Costa

MARIANA:

O mundo de Mariana é mar, rio e ar...

Mariana é negra, alegre e sonhadora e gosta da sua cor.

Mariana carrega no nome o mar, o rio e ri o tempo todo.

Na escola, a professora conta que os negros vieram da África. Vieram como escravos.

A menina sonha com a liberdade. Seu sonho atravessa o Oceano Atlântico e encontra

a Mãe-África linda e livre.

Mariana é mar, rio e ar e voa na imaginação.

DANDARA

Dandara é uma linda menina: negra, olhos grandes e espertos, sorriso aberto.

Dandara quer um bicho de estimação.

Ela quer uma girafa ou um leão.

Ela quer um tigre pintado no chão.

Quer ter muitas zebras dormindo no seu colchão.

Na escola a professora fala da África, das suas terras.

Dandara viaja olhando as nuvens pela janela: é girafa, elefante, tigre e leão.

Dandara voa na imaginação.

LUANDA

Menina bonita de corpo tão forte, menina do tom de chocolate.

Dança como ninguém,

Aprende o que lhe convém.

Na escola, a professora fala do povo e da cultura dos que vieram da África.

Luanda, de som na alma negra tão cultural, balança seu corpo para resistir.

Dança sua história, menina feliz.

Estas são meninas negras.

Pele marrom, olhos tão vivos.

Gostam de ouvir histórias, aprender a ler e a contar.

Elas se enxergam cada vez mais no lindo espelho da Mãe-África. E juntam os

conhecimentos com a imaginação de um povo resistente que nunca desiste de ser feliz.

99

ANEXO I

Fantoches utilizados na roda de conversa do 6° momento

100

ANEXO J

Texto trabalhado no 7° momento da sequencia didática

Texto disponível em: http://indiarahellen.blogspot.com.br/2012/11/atividades-para-o-dia-

da-consciencia.html e em http://bauzinhodaweb.blogspot.com.br/2015/08/atividades-sobre-

mascaras-africanas.html acessado em 05/11/2015.

Agora é com você. Forme um grupo com seus colegas e escrevam o que

vocês aprenderam sobre as máscaras africanas:

http://indiarahellen.blogspot.com.br/2012/11/atividades-para-o-dia-da-consciencia.html

http://indiarahellen.blogspot.com.br/2012/11/atividades-para-o-dia-da-consciencia.html

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CAMPUS DE ... · implementação da referida Lei 10639/03. Nossa proposta busca problematizar, ... O Plano Nacional de Implementação