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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
CURSO DE PEDAGOGIA
MARIA DANUBIA DE MOURA LIMA
VOZ E COMPREENSÃO: A PROSÓDIA COMO ESTRATÉGIA MEDIADORA DO
TEXTO LITERÁRIO - UMA EXPERIÊNCIA COM APRENDIZES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
NATAL/RN
2015
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MARIA DANÚBIA DE MOURA LIMA
VOZ E COMPREENSÃO: A PROSÓDIA COMO ESTRATÉGIA MEDIADORA DO
TEXTO LITERÁRIO - UMA EXPERIÊNCIA COM APRENDIZES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Artigo apresentado ao Departamento de Práticas
Educacionais e Currículo da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como requisito parcial para
a obtenção do título de Pedagoga.
Orientadora: Profª. Drª. Alessandra Cardoso de
Freitas
NATAL/RN
2015
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MARIA DANUBIA DE MOURA LIMA
VOZ E COMPREENSÃO: A PROSÓDIA COMO ESTRATÉGIA MEDIADORA DO
TEXTO LITERÁRIO - UMA EXPERIÊNCIA COM APRENDIZES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Artigo apresentado ao Departamento de Práticas Educacionais e Currículo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a
obtenção do título de Pedagoga.
Aprovado em: ____/____/_____.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________
Profª. Drª. Alessandra Cardoso de Freitas – Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_____________________________________________________________
Profª. Ma. Kívia Pereira de Medeiros Faria – Examinadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_____________________________________________________________
Prof. Me. Leonardo Mendes Alvares – Examinador Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
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Dedico este trabalho a minha família por acreditar
em minhas possibilidades e me incentivar a vencer
meus limites.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço Àquele pelo qual meu coração arde em louvor e gratidão, que me
deu a vida e razões para vivê-la e amá-la: meu amado Deus que zela por mim todas
as horas e segundos e guia minha doce vida.
Aos meus pais, Maria Dalvaci de Moura e Raimundo Ferreira de Lima por
todo amor, incentivo, cuidado e dedicação externados. Ao meu irmão, Antonio Diego
de Moura Lima, por me ajudar a amadurecer como ser humano, sua vida é um
presente valioso.
Aos meus amigos de infância que me motivaram a ir além do que estava
visível e o fizeram com muito carinho e verdade: Renata Faustino, Laerton Duarte,
Viviane Freitas e Andressa Félix – que vem da adolescência, mas que conhece meu
coração de criança.
Aos meus amigos que chegaram há pouco tempo, mas conquistaram um
grande espaço em meu coração: Pollyana Guedes, Gilliane Tavares, Jordânia
Medeiros, Raissa Vieira, Cleilma Abreu, Xóstenes Medeiros, Mariana Pinheiro e
Vânia Maria.
Àquelas que tenho como exemplo e norte nesta jornada: Francimara
Marcolino e Rayonnara Késsia.
Aqueles com quem aprendi sobre a vida e os levo no peito com muito zelo e
alegria: Leonardo Mendes, Marília Ribeiro e Deuza Santos.
A Alessandra Freitas, minha pequena-grande orientadora, pela paciência e
estímulos, amargos e suaves, a prosseguir na jornada acadêmica, por exigir de mim
o brilho do sol - o vias antes de mim mesma.
A Marly Amarilha, pela confiança e oportunidades de aprender sempre mais e
mais e por me abrir a porta encantada que me permitiu redescobrir minha
capacidade imaginativa, a poesia pulsante dentro de mim.
Às companheiras de Iniciação Científica, com as quais (re)descobri a
capacidade de ser livre e espontânea. Com vocês partilhei as melhores risadas da
graduação: Mayara Sales, Jéssica Fidelis, Andressa Barbosa, Daniele Cordeiro,
Beatriz Barreto e Franciele Reis.
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Ao grupo de pesquisa Ensino e Linguagem que me acolheu e exigiu de mim o
melhor como pesquisadora iniciante: Diva Tavares, Daliane Nascimento, Nathália
Duarte, Francineide Batista, Diana Saldanha, Wagner Ramos, Juliana Pessoa,
Dayane Grilo, Emanuela Medeiros, Sayonara Fernandes, Verônica Campos, Ana
Raquel, Isaura Brandão, Kívia Medeiros e Danielle Medeiros.
Aos meus professores da graduação que fizeram parte dessa jornada, mais
especialmente aos docentes: Luciane Terra dos Santos Garcia, Maria Estela Costa
Holanda Campelo, Giane Bezerra Vieira, Walter Pinheiro Barbosa Júnior, Francisco
Cláudio Soares Júnior e Marisa Narciso Sampaio.
E aqueles por quem busco me qualificar e ser eximia profissional: meus
futuros aprendizes, que me darão forma, cor e tom, enquanto professora, enquanto
ser em construção e, sobretudo, me farão perceber, ainda mais, que o aprendizado
se faz em via de mão dupla.
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A poesia está guardada nas palavras – é tudo que eu sei.
Meu fado é o de não saber quase tudo.
Sobre o nada eu tenho profundidades.
Não tenho conexões com a realidade.
Poderoso para mim não é aquele que descobre ouro.
Para mim poderoso é aquele que descobre as
insignificâncias (do mundo e nossas).
Por essa pequena sentença me elogiaram de imbecil.
Fiquei emocionado e chorei.
Sou fraco para elogios.
Manoel de Barros
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RESUMO
O trabalho origina-se da participação na pesquisa “A mediação na leitura do poema
e do livro de poesia: interface voz e imagem no processo de atribuição de sentido”
(FREITAS, 2013), que se caracteriza como um estudo longitudinal, realizado numa
escola da rede estadual de ensino de Natal/RN, com aprendizes do ensino
fundamental. Objetiva investigar o papel da prosódia no processo de recepção e
atribuição de sentidos pelos aprendizes ao texto poético, a partir de postagens em
fórum eletrônico. Elege como referencial teórico os estudos sobre literatura
(AMARILHA, 2006; 2010), leitura (JOUVE, 2002; SMITH, 2003; FREIRE, 2011;
YUNES, 2002) mediação pedagógica (VIGOTSKI, 1989; FONTANA, 2000; GIUGNO,
2002; OLIVEIRA, 1993;), poesia (KIRINUS, 2011; POUND, 2006; BARROS, 2013;
PAZ, 1982). O referencial metodológico sustenta-se pelos estudos desenvolvidos
por Graves e Graves (1995), o qual revela a experiência da leitura como um
andaime para a construção do conhecimento. A análise revela que a leitura
expressiva da mediadora influencia significativamente na atribuição de sentidos
pelos aprendizes ao texto poético, como também, o crescente gosto pela leitura de
poesia.
Palavras-chave: Poesia. Prosódia. Mediação. Formação do leitor.
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1. INTRODUÇÃO
Neste trabalho, elegemos como objeto de estudo a prosódia do mediador de
leitura de poemas na escola de ensino fundamental, partindo das respostas dadas
pelos aprendizes como resultados da experiência estética por eles vivenciada. O
presente texto é fruto da experiência como bolsita de iniciação científica, no grupo
de pesquisa “Ensino e linguagem”, no período de janeiro de 2013 a dezembro de
2015, no decurso da investigação intitulada “Voz e compreensão na leitura de
poemas no ensino fundamental: as respostas dos aprendizes”, vinculada à pesquisa
“A mediação na leitura do poema: interface voz, imagem e sentidos" (FREITAS,
2013), que buscava compreender a contribuição da mediação na leitura de poesia,
na perspectiva multimodal, para o desenvolvimento cognitivo, semântico e estético
do aprendiz.
Neste trabalho, investigamos o papel da prosódia nos processos de recepção
e atribuição de sentidos pelos aprendizes ao texto poético, a partir de postagens
feitas em um fórum eletrônico (www.pesquisaepoesia.ativoforum.com).
A pesquisa mencionada alertou-nos sobre a importância da prosódia para a
mediação pedagógica dada ao texto literário, a fim de valorizar e explorar as
sonoridades presentes em textos com poesia através de diversas modalidades de
leitura, dentre as quais destacamos a leitura em voz alta - sonorização do texto - e a
leitura compartilhada - experiência coletiva do ato de ler.
Ressaltamos a importância de investigar a prosódia enquanto estratégia que
colabora para a prática docente dos professores em interface com os processos de
ensino e aprendizagem de seus aprendizes em formação ao processo de
compreensão da palavra, do texto, substancialmente, do texto poético e suas
contribuições para a formação do ser humano em aspectos morais, cognitivos,
psicológicos, sociais e afetivos.
A opção pela poesia faz-se por ser um texto complexo e que possui os
aspectos mencionados acima, uma vez que cada palavra dita ou omitida, cada
espaço não preenchido no papel vem desnudar o interior humano e trazer liberdade
interna, conforme discutido por Octavio Paz (1982). Deste modo a leitura de poesia
“contamina de felicidade o leitor porque permite o reencontro com o mundo
simbólico” (KIRINUS, 2011, p. 98), sendo assim, uma porta de acesso à
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sensibilidade dos seres multissensoriais que somos e possibilitando um lapidar
através da palavra oralizada que potencializa em nós a criatividade e inventividade
necessárias a vida.
No início deste trabalho, empreendemos um levantamento de outras
pesquisas realizadas sobre o nosso tema – a prosódia na formação do leitor de
poesia. Assim, identificamos, entre artigos; monografias; livros; dissertações e teses
publicados nos últimos 5 anos, os seguintes títulos:
QUADRO 01: Levantamento de pesquisa sobre nosso tema
Natureza do
Trabalho
Título
Autoria
Instituição
Ano
Livro
Rumores da escrita, vestígios do passado: uma interpretação fonológica das vogais do português arcaico por meio da poesia medieval
Juliana Simões Fonte
UNESP
2010
Artigo
Variações prosódicas e mudanças discursivas em uma criança com distúrbio de linguagem
Thais Firmo Carvalho; Lourenco Chacon e
Leslie Piccolotto Ferreira.
PUC/SP
2010
Artigo
O trabalho com a oralidade/variedades linguísticas no ensino de Língua Portuguesa
Lucia Furtado de Mendonca
Cyranka e
Tania Guedes Magalhaes.
UFJF
2012
Artigo
Leitura e recepção crítica livre de poesia
Jamesson Buarque de
Souza
UFG 2014
Artigo
A fluência e sua importância para a compreensão da leitura
Sandra Puliezi e
Maria Regina Maluf
PUC/SP
2014
Artigo
Apontamentos para leitura de poemas em sala de aula
Éverton Barbosa Correia
UNICAMP
2014
Artigo O sentido e o som: três teorias da Beatriz Cabral USP 2012
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tradução de poesia em diálogo Bastos
Artigo A Prosódia da Sintaxe e a Prosódia do Sentido
José Olimpio Magalhães;
Camila Tavares Leite e Ceriz
Graça Bicalho Cruz Costa
UFMG 2012
Artigo
Leitura em voz alta e construção de sentido: uma análise da vocalização de poemas de Manoel de Barros
Marília Dantas Tenório Leite; Pedro Moura
Araújo; Estêvão
Belarmino Ribeiro dos
Anjos e outros
UFAl
2013
Ao fazermos esse levantamento, cujos resultados foram apresentados no
quadro 1, percebemos que a prosódia articulada à poesia foi pouco discutida no
meio acadêmico, apenas um livro e sete artigos. Percebemos ainda que, dos oito
trabalhos acima mencionados, apenas cinco artigos se aproximam da abordagem do
tema trazida neste artigo, são eles: “Leitura em voz alta e construção de sentido:
uma análise da vocalização de poemas de Manoel de Barros” (LEITE; ARAÚJO;
ANJOS, 2013); “A Prosódia da Sintaxe e a Prosódia do Sentido” (MAGALÃES,
LEITE; COSTA, 2012); “O sentido e o som: três teorias da tradução de poesia em
diálogo” (BASTOS, 2012); “Apontamentos para leitura de poemas em sala de aula”
(CORREIA, 2014) e “A fluência e sua importância para a compreensão da leitura”
(PULIEZI; MALUF, 2014).
Assim sendo, evidenciamos a relevância do nosso estudo, no sentido de
oferecer nova perspectiva aos estudos sobre prosódia, contemplando a poesia na
escola fundamental.
Organização das seções
Na primeira seção abordamos a motivação encontrada para estudarmos a
modalidade oral do trabalho com o texto poético em sala de aula, como também, o
conceito de prosódia no qual nos apoiamos.
Na segunda seção, versaremos sobre a leitura e a compreensão leitora: em
quê a prosódia contribui?
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Na terceira seção, trataremos do mediador enquanto andaime intermediário
do processo de ensino e aprendizagem.
Na quarta seção, daremos enfoque à abordagem metodológica da pesquisa
“A mediação na leitura do poema: interface voz, imagem e sentidos" (FREITAS,
2013), a partir da qual, apresentaremos a obra “Minha ilha maravilha” (COLASANTI,
2007), discutindo o gênero poesia.
Na quinta e última seção, discutiremos a análise das postagens dos
aprendizes no fórum eletrônico mencionado, referentes à obra de Colasanti (2007),
evidenciando as relações que desvelam compreensões elaboradas por estes, nas
1ª, 2ª e 3ª sessões de leitura, a partir da voz do mediador.
2. Oralidade e Prosódia: um brincar com as palavras
A motivação para esta seção surge a partir das leituras feitas de Amarilha
(2010) e Leal e Gois (2012), as quais discutem a importância da oralidade na sala de
aula e, também, a relação entre escrita e escuta, suscitada a partir do texto literário.
Resgatamos a experiência com essas leituras por acreditarmos que elas
dialogam com o que defende Marcuschi (2001, p; 17), ao afirmar que “o homem é
um ser definido como um ser que fala e não como um ser que escreve”, por isso
tanto a fala como a escrita nada mais são que “formas diferentes de uma
determinada língua” (MARCUSCHI, 2001, p.18). Neste artigo valorizamos a
modalidade oral da língua, por sabermos que esta possui caráter formativo de suma
importância para o ser humano e, portanto prezamos em anunciar o valor que as
práticas sociais orais têm em nossa formação de leitora. Afinal quem nunca se
rendeu ao ouvir a frase “Vamos ouvir uma história?”.
A prosódia nesta conjuntura de ideias surge como estratégia de defesa em
favor da oralidade. Partimos da definição que prosódia é:
Modulação da altura, intensidade, tom, duração, e ritmo da leitura oral de um texto pautada em sua coesão e coerência. Considera as relações hierárquicas do texto, a aceitabilidade da interpretação feita pelo/a leitor/a e suas condições de interação leitor-texto-contexto em sua dimensão voz/audição (CASTELLO-PEREIRA Apud AMARILHA, 2010, p. 98)
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Outrossim, entendemos que no texto existe elementos prosódicos, que são:
expressividade, entonação, fraseado, pausa e acentuação que, quando explorados
pela voz, podem contribuir para a compreensão do leitor/ouvinte.
Inferimos que não há bom uso da prosódia, sem um planejamento prévio do
texto a ser lido, sem a busca voraz por conhecer os elementos citados, em especial
a expressividade e a entonação, que encontram-se no texto, a espera de uma
emissão sonora produzida pelo homem - a espera de uma voz. Quando existe
planejamento a cerca da leitura em voz alta, a fluidez do texto é tão certa quanto
água que escorre pelas mãos; pois a prosódia propicia um brincar planejado com as
palavras e se faz ponte para a aproximar o leitor do autor.
3. Leitura e compreensão leitora: a contribuição da prosódia
Há inúmeras definições do que é leitura, mas neste trabalho partimos dos
estudos de Jouve (2002), Smith (2003), Yunes (2002) e Freire (2011) por
entendermos que eles nos trazem subsídios valiosos. Como eles, enxergamos o ato
de ler e suas contribuições para o leitor, assentados numa concepção da leitura
como prática social, que tem; o leitor como parte ativa do processo, um sujeito de
ação.
Todos os autores por nós estudados compreendem a leitura como uma
atividade complexa e plural que tem de ser vivida, isto é, experienciada. E revelam
que a compreensão de um texto se dá a partir da leitura. Assim o texto é entendido
quando se percebem os vazios entre ele e seu contexto, vazios estes preenchidos
pelo leitor.
A ação de ler perpassa segundo os estudos de Jouve (2002) cinco dimensões
processuais, as quais exporemos brevemente para dar subsídio a magnitude do que
é ler. São elas:
Neurofisiológica - ler é um processo biológico, visto que nenhuma leitura se
faz sem o aparelho visual e as diferentes funções cerebrais envolvidas no ato de ler,
portanto, ler é uma “operação e percepção, de identificação e memorização dos
signos” (p. 17).
Cognitiva - depois de percebidos e decifrados os signos que compõem o texto
lido, o leitor inicia o movimento de entender do que se trata - compreender-, exigindo
do leitor um saber mínimo, sem o qual ele não conseguiria prosseguir a leitura.
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Afetiva - o engajamento afetivo do leitor com o texto é componente basilar
para a leitura, em especial, a leitura de textos literários. É prendendo-se à trama
traçada, aos desafios enfrentados por um personagem, vivendo a cena e a narrativa
que ocorre o primor do jogo ficcional, este age sobre as capacidades reflexivas do
leitor, dentre elas a afetividade.
Argumentativa - o texto ao ser interpelado pelo leitor o faz assumir a
argumentação dele, ou porque ela o convenceu ou porque ele desenvolveu para si
uma argumentação.
Simbólica - o ato de ler suscita em nós um diálogo com a cultura e a história,
também, com o imaginário coletivo por onde o texto circula. Assim, por reafirmar a
parte interessada de uma cultura a leitura abrange a dimensão simbólica.
Diante da grandeza conceitual e processual da leitura defendemos que a
escola nunca se exima de formar leitores, pois, está é (ou deveria ser) a exigência
maior da sociedade, e a função essencial da escola: formar leitores! Leitores da arte
de ver e compreender o texto lido, porque o viveu e como organismo vivo; o texto
me afeta à medida que eu afeto o mundo e posso transformá-lo.
Smith (2003) defende que a leitura é uma interação entre o leitor e o texto. E
corroboramos com o pensamento deste autor, uma vez que somente pode existir
leitura se houver um texto, seu contexto e quem possibilitará o olhar indagador e
criativo, quem busca respostas, ora por prazer ora por necessidade de
conhecer/aprender.
A leitura é singular a cada experiência e o texto tem seu sentido atribuído pelo
leitor, a partir do que está escrito pelo autor. No âmbito escolar a leitura não deve
apenas promover tarefas e avaliações, mas deve favorecer os sentimentos mais
pessoais dos aprendizes. E “a noção de leitura como experiência é favorecida
enormemente pela opção de tratar com a literatura, com a ficção. Nela o sujeito se
experimenta e se transforma enquanto transforma o texto. (YUNES, 2002, p. 14)
Yunes (2002) traz à luz a chave da porta mágica da criatividade, potencial
inventivo e criador: a leitura de literatura, pois o atravessar desta experiência
estética, dada pela linguagem permite emoções, pensamentos, sensações e
percepções múltiplas, contudo gravadas na subjetividade humana do leitor.
Neste estudo utilizamos de estratégias de leitura, dentre as quais destacamos
a leitura oral – vocalizada pelo planejamento prosódico - e compartilhada – em dupla
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ou grupo; embora também tenha havido em alguns momentos o uso da leitura
silenciosa – para o reconhecimento Inicial do texto - e individual - sobretudo ler e
permitir o encontro das opiniões do leitor.
Diante do exposto, a prosódia contribui na escolha sonora que o mediador de
leitura faz, trazendo a este maior domínio sobre o texto quanto aos elementos
prosódicos, como também; confere-lhe confiança para modificar o texto com sua
entonação, colocando a roupagem que o medidor/professor escolheu partilhar com
seus aprendizes.
4. O mediador: andaime intermediário dos processos de ensino e de
aprendizagem
Na escola fundamental o professor/mediador muitas vezes é tido como a
engrenagem central dos processos de ensinar e de aprender. Todavia, não
desejamos colaborar com esta concepção, e não estamos desmerecendo o papel de
educador, mas o valorizando, pois se tenho como foco os aprendizes entendo que o
aprendizado passa por nós, sendo também o professor um aprendiz que por ser
mais experiente e ter se qualificado para tal cargo, recebe a função temporária de
mediador.
Diante disso, percebemos o quanto é importante a criança fazer parte do
processo dinâmico e bidirecional de ensinar e aprender, pois desta maneira, são
despertados nos alunos não só o engajamento, mas também o prazer, a
curiosidade, a solidariedade e a disponibilidade para a interação. Desse modo,
passamos a ensinar a literatura de uma maneira lúdica, fugindo dos padrões
tradicionais das explicações docentes e exercícios repetitivos. Não queremos
desmerecer os exercícios, pois estes são importantes, contanto que ocorram num
contexto que os torne significativos para os educandos. Vejamos o que Vygotsky
(1989, p. 101) diz sobre o processo de aprendizagem:
Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com as pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento.
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Logo, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a distância entre o que
se sabe (Conhecimento Real) e o que se almeja aprender (Conhecimento Potencial),
presente nos processos de ensinar e de aprender, perpassa a interação e a
elaboração do conhecimento. A Zona de Desenvolvimento Proximal exige a
presença de outro ser mais experiente para auxiliar - “construir andaimes”
(GRAVES; GRAVES, 1995) - no decorrer do processo de aprendizagem.
Assim, a mediação desempenha um papel “equilibrador” (GIUGNO, 2002, p.
37), pois contribui para estabelecer relações da ação pedagógica à interação
dialógica do conhecimento pelo aprendiz.
Segundo Oliveira (1993, p. 26-27), mediação é:
o processo de intervenção de um elemento/sujeito intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento/sujeito. A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas relações organismo/meio, tornando-se mais complexas. Ao longo do desenvolvimento do individuo as relações mediadas passam a predominar sobre as relações diretas.
Conforme defende Fontana (2000), a mediação é ação intencional e
sistematizada que se direciona para a internalização dos conhecimentos
culturalmente e historicamente construídos pela humanidade.
Por conseguinte, ser mediador preocupado com a formação do leitor de
literatura é intervir em conflitos cognitivos, partindo dos conhecimentos culturais e
históricos que os aprendizes têm, de maneira, a possibilitar que ocorra uma
aprendizagem que faça sentido para o educando. Esta deve partir do mundo real do
aprendiz e trabalhar com o transcender de universos que a poesia possibilita através
do jogo ficcional sensível sobre o mundo, o eu e o outro.
Articulando este pensamento ao que entende Kirinus (2011), a poesia
constitui-se como gênero literário capaz de fornecer à criança um sentido em sua
relação com o seu meio natural, ou seja, mesmo fazendo uma viagem ao mundo
fictício a criança estabelece relações com o seu mundo real.
A leitura de literatura, assim como outras manifestações artísticas, possibilita
ao individuo enxergar o mundo com “lentes” diferentes, pois o texto literário é
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plurissignificativo, ou seja, permite leituras diferentes sobre um mesmo enfoque,
abrindo-se a possibilidades delimitadas pelo leitor. Faz-se essencial que o docente
atue compreendendo a construção e reconstrução de sentidos a partir da
experiência do leitor com o texto literário.
Prontamente, o presente estudo justifica-se, pois conforme explicita Amarilha
(2010, p. 09 - 10), “a iniciação à poesia pode, então, ser a experiência que ao
justificar a escolarização possibilita ao aprendiz explorar sua própria capacidade
leitora, dar-lhe identidade cultural, social. Isto é, ao interagir com a multiplicidade
poética o aprendiz pode tomar para si a experiência de pertencer à cultura letrada
porque domina seu direito e avesso, qual sejam a norma e a ruptura”. Isso porque a
poesia constitui a apreensão do mundo por meio da palavra.
No contexto de uma sala de aula o papel de mediador, inicialmente, é
direcionado a figura do professor. Com o tempo, as próprias criança tornam-se
outros mediadores, através das relações desempenhadas entre si. Deste modo, a
experiência proporcionada pelo jogo ficcional permite à criança resolver um
problema, que poderá estar além de seus esforços.
5. Abordagem metodológica da pesquisa “A mediação na leitura do poema:
interface voz, imagem e sentidos" (FREITAS, 2013)
A pesquisa citada ensejou um estudo longitudinal, com procedimentos de
intervenção, desenvolvido numa escola pública de Natal-RN. Os sujeitos
pesquisados foram alunos do ensino fundamental, acompanhados do 4º ao 5º ano,
período em que foram realizadas 15 sessões de leitura e 15 sessões de postagens
no fórum eletrônico mencionado, todas registradas em vídeo. Para a realização das
sessões de leitura foram utilizados os livros “Minha ilha maravilha” (2007), de Marina
Colasanti; “Quando chove a cântaros/Cuando llueve a cántaros” (2005), de Glória
Kirinus e “Lampião e Lancelote” (2006), de Fernando Vilela. Esses livros foram
selecionados porque atendiam ao critério de qualidade estética adotado,
considerando-se aspectos da melopéia, fanopéia e logopéia, conforme os conceitua
Pound (1997).
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As sessões seguiram os passos da metodologia de andaimagem (GRAVES e
GRAVES 1995): pré-leitura - em que eram feitas provocações por meio de
perguntas para que os sujeitos fizessem previsões sobre o livro e/ou o poema a ser
lido; leitura - sendo desenvolvidas as práticas da leitura silenciosa e da leitura oral
do texto pela pesquisadora mediadora e pelos aprendizes; pós-leitura - discussão
em sala seguida de postagem(ns) no fórum eletrônico.
5.1 Minha ilha maravilha - ecos de prosódia
Como recorte da pesquisa, nos propusemos a analisar as postagens
referentes à obra “Minha ilha maravilha”(2007), de Marina Colasanti, que apresenta
estrutura verbal, semântica e plástica relevantes, pois todos os poemas são
articulados visando a revelar aspectos da temática proposta pela autora do que seja
uma ilha cheia de maravilhas. Do ponto de vista poético, os poemas
desautomatizam conceitos sobre o que se espera encontrar em uma ilha, como, por
exemplo, no poema que abre o livro “Uma casa se faz” (p. 06):
UMA CASA SE FAZ
Uma casa se faz Com tudo aquilo Que a sorte traz Cimento sonho suor canseira
Barro e madeira Folha de zinco ou
De bananeira Tijolo oco
Tinta reboco. Tem que ter teto Parede e porta, Melhor se reta Mas vale torta
Pois o que importa É que dê guarida Abrigue o sono Proteja a vida.
A colocação, lado a lado, de elementos que constroem uma casa, tanto do
ponto de vista referencial, quanto do ponto de vista conotativo, como em
cimento/sonho, amplia a percepção do sujeito-leitor, promove o arejamento de visão
sobre o que se lê.
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5.2 A poesia: voando fora da asa
O estimado Manoel de Barros (2013, p. 278) diz que “poesia é voar fora da
asa”. Sobre o mesmo assunto, Kirinus (2011), diz que a poesia é invenção, é criação
que explica a nós e ao mundo. Com isso, a linguagem poética desperta nos homens
sentidos e emoções sobre o mundo. Falar de poesia é olhar os nossos sentidos, não
são por eles que descobrimos o texto no mundo e/ou o mundo num texto? É
desvelar este mundo e criar outro.
Paz (1982, p.27) afirma que “a poesia converte a pedra, a cor, a palavra o
som em imagens” para dialogar com esta definição trazemos os estudos de Pound
(2006) que evidencia a relevância da leitura de poesia na formação leitora,
especialmente em função do gênero pressupor a leitura numa perspectiva
multimodal, articulando aspectos de três ordens: fanopéia, logopéia e melopeia,
como explicita Pound (2006, p. 11):
Há três modalidades na poesia: Melopéia: aquela em que as palavras são impregnadas de uma propriedade musical (som, ritmo) que orienta o seu significado. Fanopéia: um lance de imagens sobre a imaginação visual e Logopéia: a dança do intelecto entre as palavras que trabalha no domínio específico das manifestações verbais e não se pode conter em música ou em plástica.
Assim, faz-se de suma importância que na prática pedagógica o professor
tenha ciência de seu papel de mediador de leitura, sobretudo de poesia, de modo a
sistematizar leituras que explorem as modalidades constitutivas do texto poético.
Compreende-se que mediar a leitura de poesia é enveredar-se pelo que se
entende que seja poético, sobretudo saber explorar o aspecto sonoro mediante a
abordagem da prosódia, o que brevemente nos propomos a realizar neste artigo.
6. Análise das postagens registradas em fórum eletrônico
Analisamos, aqui, os registros dos educandos que fizeram parte da pesquisa
em um fórum eletrônico, Para tanto, fizemos um recorte das três primeiras sessões
de leitura de Minha ilha maravilha (COLASANTI, 2007). Os sujeitos da pesquisa
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serão chamados de André, Beatriz, Eduarda, Liacir, Leila e Silvia. Mantivemos,
neste trabalho, os registros tais quais foram escritos pelos sujeitos no fórum. A
escolha por esses discentes se deu de forma aleatória, apenas com o pré-requisito
de terem participado da pesquisa do início ao fim, visto que o estudo foi de natureza
longitudinal. Delimitamos seis sujeitos para análise por razão operacional. De cada
um deles damos exemplos de uma sessão em que eles demonstram perceber os
movimentos prosódicos na leitura oral de poesia.
6.1 A entrada na casa da poesia
A primeira sessão aconteceu no dia 13 de abril de 2012, com o objetivo de
abordar aspectos semânticos do livro “Minha Ilha Maravilha”, de Marina Colasanti.
Capa do livro “Minha Ilha Maravilha”
Na pré-leitura foram exploradas a capa do livro e as provocações trazidas
pelo título e pelas imagens. Algumas perguntas foram feitas aos aprendizes, como
por exemplo: O que o título do poema sugere?
Foi realizada a leitura do poema “Uma casa se faz”. Inicialmente, essa leitura
foi feita silenciosamente pelos aprendizes e, posteriormente, a mediadora fez a
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leitura em voz alta. Por fim, ainda foi solicitado aos alunos que fizessem a leitura
compartilhada.
No momento de pós-leitura, foi proposta a discussão sobre a prosódia do
texto, a ideia da casa presente no poema e a relação entre a casa e o título do livro
(Minha ilha maravilha).
De maneira a estimular que os sujeitos expusessem o que pensavam e
participassem da discussão no fórum, a cada sessão era formulada uma
“provocação” sob forma de pergunta ou de alguma solicitação. Na 1ª sessão a
provocação foi: O que é poesia? O que você achou do poema "Uma casa se faz"?
Nessa sessão destacamos as postagens de André, Liacir e Leila.
E quando as palavras rimam. Em voz alta o som é diferente é melhor de ouvir. O poema da casa é interessante por que rimava e era bonito.
(André, 1ª sessão de leitura – Minha ilha maravilha, 13 de abril de 2012).
O registro feito pelo aprendiz revela que o aspecto sonoro do poema -
melopéia, a partir de uma performance oral (prosódia) devidamente planejada, ativa
nossos ouvidos para a percepção de um campo que ganha vida quando oralizado
promovendo novas aprendizagens que a leitura sozinha e silenciosa não conseguia
desenvolver. Para nós, André sinaliza ao professor mediador de leitura que é
prazeroso o caminho da leitura oral, sendo este uma porta de acesso ao
conhecimento, a aprendizagem.
Eu adorei o livro.
Eu achei legal porque ela falou sobre a casa que ela ia fazer. Gostei
da leitura oral.
(Liacir, 1ª sessão de leitura – Minha ilha maravilha, 13 de abril de
2012).
Liacir apresenta, claramente, sua opção pela leitura oral de poesia. É está
(poesia) que transforma a palavra. O texto em si tem uma sonoridade, mesmo
quando a leitura é feita silenciosamente, em contraste, quando oralizado em
harmonia, ou seja, respeitando os limites da pontuação e avivando as palavras em
tons agudos e graves, curtos e longos, pianos - baixos - altos, organiza nossas
ações mentais, nosso pensamento. Liacir nos conduz ao entendimento que é
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gostoso aprender a ler através da poesia utilizando a estratégia da leitura em voz
alta.
É UM TEXTO QUE CONTA HISTORIA AS POESIAS SÃO LEGAIS A GENTE PODE CONTA PARA NOSSAS MÃE BONITO BEM LEGAL ACHEI POR QUE O LIVRO CONTOU QUE E BEM INTERESSANTE QUE ELA QUE RIA FAZER UMA CASA. EU GOSTEI DE OUVIR O POEMA POR QUE EU CONSEGUI ENTENDER MELHOR. (Leila, 1ª sessão de leitura – Minha ilha maravilha, 13 de abril de
2012).
A Leila traz em sua fala, aspectos valiosos para refletirmos acerca da nossa
atuação como professores na escola de ensino fundamental, pois percebemos no
registro desta o gosto por ler poesias, e a colocação que ela faz “A gente pode
contar para nossas mãe”, isto é, poesia também é “assunto” que abre margem para
dialogarmos com o outro, não apenas no espaço escolar, mas também, no âmbito
familiar. Leila colabora para nossa compreensão de que a poesia, de fato, voa fora
da asa, haja vista que nos leva a voar pelos diferentes espaços da sociedade:
escola, rua, casa..., com os amigos, professores e colegas de sala, com os pais.
Outro destaque que fazemos da fala de Leila é sua colocação de que gostou
de ouvir o poema, porque ela conseguiu entender melhor, ou seja, ocorreu
compreensão leitora, porque a voz possivelmente reconstruiu o sentido que a Leila
não percebeu ou entendeu durante a leitura silenciosa, trazendo assim uma
ressignificação do texto para a pequena.
6.2 O livre voo pela ilha
Essa sessão foi realizada no dia 27 de abril de 2012, e teve como objetivo
abordar aspectos semânticos do livro “Minha ilha Maravilha”, de Marina Colasanti,
enfatizando a melopéia e a fanopéia presentes no texto.
Na pré-leitura, foi explorado o título do poema “Vou, voo e volto”, sobre o qual
foram feitos questionamentos, como “Quais ideias ou imagem os sujeitos podem
criar a partir do título?” Nessa sessão a leitura se deu em quatro momentos: leitura
silenciosa pelos sujeitos seguida de leitura oral pelos alunos; leitura oral pela
mediadora, relacionando a melodia do poema ao galope do cavalo; leitura realizada
em conjunto pela mediadora e aprendizes.
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VOU, VOO, E VOLTO Cavalo de vento
cavalo de ar salto na sela
e vou galopar.
Galopo na praia galopo no mar
a crina é uma vela que faz navegar.
Navega na onda navega no sal
a vela abre asa me leva a voar.
Voando no alto
começo a cansar ao ver minha casa
já quero voltar.
(COLASANTI, 2007, p; 23)
Na pós-leitura, a melopéia e a fanopéia foram exploradas a partir do poema.
Foram também feitas provocações do tipo: A leitura oral ajudou a entender ou gostar
mais do poema lido? Quando o poema foi oralizado, quais palavras chamaram mais
sua atenção?
A provocação no fórum eletrônico dessa sessão foi: Escreva sobre o poema,
sobre o que achou do momento de leitura e discussão.
Nessa sessão destacamos as postagens de Bianca, Eduarda e Leila.
Vou vôo e volto eu achei muito bom por que pares uma musica achei legal aquela parte galopo na praia galopo No mar crina é uma vela que faz navegar.quero ganha um livro tesi.
(Leila, 2ª sessão de leitura – Minha ilha maravilha, 27 de abril de
2012).
Leila associa poesia à canção. Perguntamo-nos porque ela faz isso e
chegamos a conclusão de que a sonoridade do texto, marcada em suas nuances de
fala e pausa, apoiada pela expressividade dada as palavras remetia-lhe ao gênero
canção, que também emprega estes recursos para cantar sua poesia, sua verdade.
Embora o poema lido não seja uma canção, há no registro da Leila um
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encantamento pelo jogo oral proposto a ponto de suscitar nela o desejo de possuir
um livro desses, um livro de poema, para ler em voz alta, quase feito canção.
Eu adorei muito porque eu não sabia que formava uma melodia e
a professora e muito legal o poema e muito importante pra todos
nos eu adorei a aula.
(Eduarda, 2ª sessão de leitura – Minha ilha maravilha, 27 de abril de
2012).
A poesia, como já mencionado, também é conhecimento, é saber e fonte de
descobertas seja de si, do outro ou do mundo. O conhecimento desvelado por
Eduarda vincula-se aos aspectos sonoros do texto poético. Talvez ela ainda não
conhecesse o gênero ou não tivesse ainda percebido que o texto poético, também, é
fonte de ritmo, como a música.
Podemos inferir do seu discurso que a aprovação pela experiência estética
não foi apenas dela, mas também do grupo de sujeitos que participaram juntamente
com ela desta sessão de leitura. Quanta sensibilidade em perceber que o poema (a
poesia) nos alimenta e se faz importante para nosso viver comunitário, se faz fonte
de sabor e textura da experiência de ser humano, afinal, a palavra embebida de
poesia é antes de qualquer coisa linguagem, e esta por sua vez é a característica
mais peculiar dos seres humanos.
Eu gostei muito do título e gostei também de ler a poesia que a gente leu hoje é muito interessante que fala de voar fala de crena de cavalo u que eu mas gostei foi a professora fez uma rima que se transformou em uma canção e gostei de ler jumto com a turma.
(Beatriz, 2ª sessão de leitura – Minha ilha maravilha, 27 de abril de
2012).
Beatriz gosta de ler poesia, o que sugere para nós que ela já tem
conhecimento do gênero. Talvez tenha tido conhecimento na escola, a partir do livro
didático. Todavia, ela faz uma ressalva à mediação docente que explorou os sons do
poema o deixando fluido e compreensível como uma canção que adentra nossos
ouvidos e nos faz pensar. A poesia também tem este potencializador, nos fazer
pensar. Portanto, as sonoridades poéticas aguçam nossa curiosidade e nos motivam
a pensar.
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6.3 Cantando poesias
A terceira sessão foi realizada no dia 22 de maio de 2012. Teve como objetivo
abordar aspectos semânticos e formais do poema “4 cantigas antigas”, do mesmo
livro “Minha ilha maravilha”, destacando-se a melopéia, fanopéia e logopéia. O
poema é o que segue:
4 CANTIGAS ANTIGAS Rosa branca rosa amarela
ó bela tira essa tranca e vem me ver à janela.
Com um pote de alecrim enfeitou a sua sacada
tem perfume de jasmim o beijo da minha amada.
No galho do limoeiro
colhi um limão maduro mas chorei o ano inteiro por um amor sem futuro.
O choro tem gosto amargo
o vento sopra no mar vem vindo aquele barco
o moço que vai me amar. (COLASANTI, 2007, p; 33)
Durante a pré-leitura, foi explorado o título do poema com perguntas que
solicitavam o que os sujeitos entendiam por cantigas, por cantigas antigas e o que o
título sugeria.
A leitura foi feita primeiro de forma silenciosa pelos aprendizes, depois
oralmente e, por último, foi feita pela mediadora. Nesse momento, a mediadora
destacou em sua prosódia palavras e rimas que se relacionassem com sentimentos.
Na pós-leitura, a discussão foi realizada pondo em destaque a sonoridade do
poema, questionando aos sujeitos se eles observaram se a leitura oral ajudou ou
não a entender melhor o poema, assim como se havia também cooperado com a
relação afetiva entre texto e leitor. Nesse momento, foi feita a divisão dos sujeitos
em dois grupos e cada grupo fez a leitura oral do poema intercalando as estrofes.
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A provocação no fórum eletrônico, nessa sessão, foi: O que vocês acharam
da poesia lida hoje?
Nesta sessão destacamos as postagens de Silvia.
Eu gostei muito porque era a poesia que eu mas gostava a professora alessandra leu com todo mundo e focou um coral eu também li.
(Silvia, 3ª sessão de leitura – Minha ilha maravilha, 22 de maio de
2012).
Mais uma vez os sujeitos da pesquisa demonstram apreço pela poesia, por
sua leitura em sala de aula e pela cooperação desenvolvida a partir da estratégia de
leitura oral e compartilhada.
O gosto pela leitura, no caso, de Silvia, possivelmente; parte porque é poesia,
ou seja, é o ritmo pulsante da criação/invenção de mundos, corpos, personagens
que a ensina pela construção sonora dada à palavra. O gosto surge, pois o texto
poético a ajuda a construir pontes para o entendimento do mundo, dos sentidos seus
e dos outros.
A poesia coloca Silvia como participante da ficção, e a queremos assim perto
das palavras, dos seus sentidos, dos seus sons e das imagens que elas criam em
nós. Desejamos que mais aprendizes tenham oportunidade de descobrir e aprender
com o potencial da poesia.
7. Ponto a ponto: o fim como início de uma reflexão
PONTO A PONTO
A morte não é feia
Nem bonita. A morte é onde a vida,
Põe um ponto. Um ponto
De partida.
(COLASANTI, 2007, p; 36)
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Entendemos que este trabalho não finaliza aqui, pelo contrário, é ponto de
partida para outras reflexões, para outros olhares sobre a poesia atrelados à voz,
que significa o texto dando-lhe corpo e forma pela palavra oralizada.
Mediante a análise das postagens, podemos concluir que os sujeitos dão
ênfase à leitura oral, e essa indica que o trabalho docente como texto poético na
escola pressupõe uma mediação pedagógica que considere suas especificidades,
refletidas na articulação entre a melopéia, fanopéia e logopéia. Esse dado conduz
ao entendimento de que é necessário valorizar a multimodalidade constitutiva dos
gêneros poético, explorando o som, a imagem, a palavra e os sentidos construídos
no processo de mediação pedagógica com o texto poético, as relações intertextuais,
retomando aspectos da cultura local para interagir com o texto. Verificamos que
os aprendizes, em decorrência da intervenção realizada durante a pesquisa e de
outros aspectos, entrecruzam textos e vivências para atribuir sentido à leitura do
poema.
Em suma, ressaltamos que a partir de um trabalho contínuo, devidamente
planejado e mediado, é possível aprimorar o encontro do aluno com a poesia,
presente no livro de poemas. Considerado o aspecto multimodal dos gêneros
poético, é preciso selecionar procedimentos e intervenções que envolvam a atenção
à diversidade, definindo desafios e ajudas apropriadas às respostas dos aprendizes
durante a sequência de leitura por andaime.
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