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I
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA
ESCOLA DE MÚSICA
CURSO: LICENCIATURA PLENA EM MÚSICA
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DO ACORDEON
NA ESCOLA DE MÚSICA DA UFRN
Cláudio Nóbrega de Paiva
Natal - RN
2014
II
CLÁUDIO NÓBREGA DE PAIVA
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DO ACORDEON
NA ESCOLA DE MÚSICA DA UFRN
Monografia apresentada à Escola de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
como requisito parcial para a obtenção do grau
de licenciado em Música.
Orientador: professor Ms. Eugênio Lima de
Souza
Natal - RN
2014
III
IV
CLÁUDIO NÓBREGA DE PAIVA
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DO ACORDEON
NA ESCOLA DE MÚSICA DA UFRN
Monografia apresentada à Escola de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
como requisito parcial para a obtenção do grau
de licenciado em Música.
Orientador: professor Ms. Eugênio Lima de
Souza
Aprovada em: ___/___/_____
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Prof. Ms. Eugênio Lima de Souza
Orientador
_________________________________________________________
Prof. Dr. Tarcisio Gomes Filho
Examinador
_________________________________________________________
Profa. Dr. Betânia Maria Franklin de Melo
Examinadora
Natal - RN
2014
V
Dedico este trabalho aos meus pais Joaquim e
Helenita, minha irmã Claudenice, minhas
sobrinhas Tassila e Maria Fernanda, a minha
esposa Ismara e minha filha Izabelly por tudo
que eles me ensinaram no decorrer da minha
formação humana, social e cultural.
VI
AGRADECIMENTOS
A Deus por guiar meus pensamentos, minhas decisões, meus passos na caminhada da
vida e por me dar força de vontade e perseverança para prosseguir diante das dificuldades.
Aos meus pais, seu Joaquim e dona Helenita pela educação que me proporcionaram,
pela paciência, pelo amor e carinho que tiveram e ainda tem por mim.
A minha esposa Ismara pelo amor, companheirismo, paciência e confiança.
A minha filha Izabelly por trazer ainda mais alegria para minha vida com seus “- Oi,
papai!” que me enchem de felicidade todos os dias.
Ao amigo Me. Washington Nogueira por todos os incentivos e conselhos que deu na
minha caminhada como músico e como pessoa.
Ao amigo Arimateia pelos direcionamentos e sugestões voltados à minha caminhada
como professor de acordeon.
Ao professor Ms. Eugênio Lima pela dedicação, sabedoria e disponibilidade em me
orientar nesta monografia.
Aos professores Dr. Leandro Gazineo, Dr. Zilmar Rodrigues e Dr. Fernando Moreira
pelo incentivo na criação do curso de extensão de acordeon.
E a todos que de alguma forma contribuíram direta e indiretamente para realização de
mais este sonho.
VII
RESUMO
O presente trabalho relata uma análise sobre uma experiência de ensino e aprendizagem
coletivos de acordeon que foi desenvolvida em um curso de extensão na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte - UFRN, na cidade do Natal – RN, nesse curso foi abordado o
conhecimento prático e teórico musical por meio do acordeon, levando em consideração o
conhecimento prévio que os alunos traziam consigo, de forma que eles pudessem ser
utilizados como ponte para a assimilação dos novos conhecimentos. Os princípios
metodológicos centralizaram-se na pesquisa bibliográfica, na exploração sistemática do
acordeon e suas técnicas, que foram essenciais para este relato de experiência. Outro ponto
abordado neste trabalho foi o resgate do repertório tradicional da cultura popular nordestina,
que estavam sendo aos poucos esquecido devido aos interesses atuais do mercado fonográfico
nacional, com isso o ensino e aprendizagem do acordeon foram destaque no âmbito
acadêmico, ajudando, assim, a suprir essa carência na área de Educação Musical.
Palavras chave: ensino e aprendizagem coletiva, acordeon.
VIII
ABSTRACT
This paper is a report of an analysis of a teaching and collective learning experience around
the accordion, which was developed in an Extension Course at the Federal University of Rio
Grande do Norte - UFRN in Natal – RN, in this analysis, access to practical and theoretical
musical knowledge by way of the accordion was addressed. The report takes intro account the
prior knowledge that students bring with them, so that this could be used as a bridge to the
assimilation of new knowledge. Bibliographical research, systematic exploration of the
accordion and its techniques were the unifying methodological principles essential to our
experience report. Another issue addressed in this work was the rescue of the traditional
repertoire of the northeastern popular culture, they were slowly being forgotten due to the
current interests of the national phonograph market with this teaching and learning the
accordion were highlighted in the academic realm, thus helping to fill this gap in the field of
Music Education.
Keywords: teaching and collective learning, accordion.
IX
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Réplica do acordeon patenteado Cyrill Demian........................................................8
Figura 2 - Método Reiser para aprender a tocar acordeon, autoria de Adolf Reiser...................9
Figura 3 - Acordeon Schrammel, criado por Matthaeus Bauer em 1851...................................9
Figura 4 - Retângulo dos Baixos...............................................................................................11
Figura 5 - Acordeon 126 Baixos...............................................................................................12
Figura 6 - Acordeon 175 Baixos...............................................................................................12
Figura 7 - Partes do Acordeon..................................................................................................13
Figura 8 - Alças do Acordeon...................................................................................................14
Figura 9 - Acordeon Diatônico.................................................................................................14
Figura 10 - Acordeon Cromático de Botões.............................................................................15
Figura 11 - Acordeon Cromático Piano....................................................................................15
Figura 12 - Acordeon Digital....................................................................................................16
Figura 13 - Numeração dos dedos.............................................................................................23
Figura 14 - Exemplo da notação para os acordes......................................................................25
Figura 15 - Notação para a clave de Fá (notas simples)...........................................................26
Figura 16 - Escala de Dó maior................................................................................................27
Figura 17 - Escala de Ré maior.................................................................................................27
Figura 18 - Melodia simples nos baixos...................................................................................28
Figura 19 – Divisão Rítmica.....................................................................................................29
Figura 20 - Ritmo de Marcha nos Baixos.................................................................................29
Figura 21 - Ritmo de Baião.......................................................................................................30
Figura 22 - Comparação entre as digitações das escalas (maior e menor natural)...................31
Figura 23 - Comparação entre as digitações das escalas menores............................................32
Figura 24 - Resposta nos Baixos...............................................................................................32
Figura 25 - Inversões do Acorde de Dó Maior.........................................................................33
X
Figura 26 - Inversões do Acorde de Lá Menor.........................................................................34
Figura 27 - Inversões do Acorde de Sol com Sétima................................................................34
Figura 28 – Utilização da inversão de acordes.........................................................................35
Figura 29 – Arpejos no Acorde de Dó Maior...........................................................................36
Figura 30 – Arpejos no Acorde de Lá menor............................................................................36
Figura 31 – Arpejos no Acorde de Sol com Sétima..................................................................36
Figura 32 – Fortalecimento dos dedos 4 e 5 da mão direita....................................................37
Figura 33 – Levadas de Forró...................................................................................................38
Figura 34 - Levada de Xote.......................................................................................................38
Figura 35 - Aula Teórica...........................................................................................................40
Figura 36 - Ligadura de Prolongamento...................................................................................41
Figura 37 - Ponto de Aumento..................................................................................................41
Figura 38 - Sinais de Alteração.................................................................................................41
XI
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1
1.1. Objetivo geral ................................................................................................................ 2
1.2. Objetivos específicos ..................................................................................................... 2
1.3. Justificativa da Pesquisa ................................................................................................ 2
1.4. Relevâncias da pesquisa ................................................................................................ 3
1.5. Metodologia ................................................................................................................... 3
2. CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS
MUSICAIS ........................................................................................................................... 4
2.1. Aspecto Histórico .......................................................................................................... 4
2.2. Princípios do Ensino Coletivo ....................................................................................... 5
2.3. Ensino Coletivo X Ensino Individual ............................................................................ 6
2.4. Dificuldades Encontradas no Ensino Coletivo .............................................................. 6
3. HISTÓRIA DO ACORDEON ............................................................................................. 7
3.1. Organologia ................................................................................................................. 13
3.2. A Chegada do Acordeon ao Brasil .............................................................................. 16
3.3. O Acordeon no Nordeste ............................................................................................. 17
3.4. O Acordeon em Natal-RN ........................................................................................... 18
3.5. O Acordeon na Universidade Federal do Rio Grande do Norte .................................. 20
4. DESCRIÇÃO DAS AULAS .............................................................................................. 23
4.1. Aulas Teóricas ............................................................................................................. 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 42
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 43
ANEXO .............................................................................................................................. 46
APÊNDICE ........................................................................................................................ 50
1
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho vem relatar a experiência pioneira no ensino de acordeon,
ministrado em um curso de extensão da Escola de Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Cresce cada vez mais o número de pessoas que se interessam em tocar o
acordeon no Brasil e principalmente nos estados do nordeste1. Na região nordeste do Brasil
esse instrumento popularizou-se bastante, principalmente com Luiz Gonzaga e,
posteriormente, outros artistas. De acordo com Silva, “o forró é o ritmo que mais representa a
cultura nordestina [...] principalmente através das tradicionais festas juninas” (SILVA, 2011,
p. 1). É difícil falar em forró e não se remeter a imagem do acordeon. Com isso, pode-se dizer
que a sanfona2 é instrumento musical mais característico desse ritmo genuinamente nordestino
chamado forró.
Muitos são os adeptos da sanfona que tocam e alegram as festas, desde as mais
simples aos grandes eventos. Por ser de gosto popular, o forró tem a participação de todas as
classes sociais, tanto entre os que apreciam o instrumento como os que tocam. Há nomes
consagrados de grandes acordeonistas ou sanfoneiros. Entre outros cito: Severino Dias de
Oliveira (Sivuca), José Domingos de Morais (Dominguinhos), Reginaldo Alves Ferreira
(Camarão), Romeu Seibel (Chiquinho do Acordeon), Adauto Pereira de Mattos (Noca do
Acordeon), Oswaldo de Almeida e Silva (Oswaldinho do Acordeon), Abianto Valdevino
(César do Acordeon), Mário Giovanni Zandomeneghi (Mário Zan) e José Carlos Ferrarezi
(Robertinho do Acordeon). Porém, há uma parcela considerável de pessoas que tocam o
instrumento de ouvido e consequentemente sem uma técnica3 adequada, o que o torna
limitado e distante de usar todos os recursos que instrumento dispõe. Isto, muitas vezes,
justificado pela falta de escolas e profissionais que se habilitem a estudar e ensinar o
acordeon.
1 Com a divulgação rádio televisiva das bandas de forró que se apresentam utilizando o instrumento em seus
shows, o acordeon voltou a despertar o interesse popular. 2 Nome pelo qual é conhecido o acordeon no nordeste brasileiro.
3 Segundo Wikipédia, técnica é o procedimento ou o conjunto de procedimentos que têm como objetivo obter
um determinado resultado, seja no campo da Ciência, da Tecnologia, das Artes ou em outra atividade. Definição
retirada do site http://pt.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9cnica.
2
Foi a partir desta observação que surgiu a ideia de se criar um curso de
extensão voltado ao ensino do acordeon. Pioneiro dentro da Escola de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, o curso foi bastante procurado pelas diferentes
faixas etárias, gênero e classes sociais.
Os níveis de conhecimento dos alunos foram os mais variados, porém, com o
acompanhamento sistemático das aulas, percebeu-se que uma técnica adequada é um fator
primordial para um bom desempenho instrumental e que isto pode melhorar a habilidade do
aluno na boa execução do instrumento. Houve caso em que o aluno apresentava uma digitação
tão limitada a ponto de impossibilitar que um determinado trecho da música fosse executado.
Ao longo do curso estes problemas foram sendo superados e com o estudo de um dedilhado
mais adequado ficou mais natural tocar o instrumento.
1.1. Objetivo Geral
Esta monografia tem como objetivo relatar a minha experiência como docente
no curso de extensão de acordeon, desenvolvido na Escola de Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
1.2. Objetivos Específicos
Ensinar uma técnica adequada para se tocar acordeon.
Disseminar a prática do acordeon em Natal e região metropolitana,
resgatando assim às raízes regionais e culturais do RN.
Identificar os pontos relevantes relacionados ao ensino coletivo do
acordeon.
1.3. Justificativa da Pesquisa
Esse trabalho é relevante porque na cidade do Natal existe apenas um curso
que tem o acordeon como instrumento contemplado. Este curso se dá no Centro de Cultura e
Lazer Solar Bela Vista. O curso de extensão de acordeon na Escola de Música da UFRN vem
suprir a necessidade de ampliar os estudos no instrumento e para auxiliar os alunos a
desenvolver habilidades no acordeon, proporcionando um desenvolvimento da cultura local.
Através de técnicas de estudo e execução desenvolvidas para o instrumento, a partir da
3
necessidade dos alunos, o curso se tornou importante na busca de estratégias para o processo
de ensino-aprendizagem do acordeon.
1.4. Relevâncias da Pesquisa
Destaco a importância deste trabalho, que apresenta em seu desenvolvimento a
realidade do ensino no curso de extensão de acordeon na Escola de Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Ele ressalta os fatores culturais e contextuais, ao qual
estamos inseridos, bem como as novas técnicas desenvolvidas por mim, no intuito de ampliar
e melhorar o estudo desse instrumento.
Outro ponto importante deste trabalho será à contribuição para o meu
desenvolvimento pessoal e profissional, pois, este estudo servirá de base para a ampliação do
meu olhar como professores de acordeon, motivando-me a buscar um aperfeiçoamento da
metodologia voltada ao ensino coletivo.
1.5. Metodologia
A metodologia realizou-se através de pesquisa bibliográfica no intuito de
fundamentar o meu relato de experiência e sistematização do ensino coletivo.
Foram pesquisados diversos métodos voltados ao ensino do acordeon, dos
quais posso citar o método de acordeon Mário Mascarenhas4, Wenceslau Raszl, Alencar Terra
e os exercícios de Hanon adaptados para acordeon por Enzo Gesualdo.
Para que pudesse desenvolver o ensino coletivo de acordeon, procurei
estruturar a prática baseado nos pensamentos de alguns autores como Castro (2013), Cruvinel
(2004), Feitosa (2013), Leite Filho (2013), Santana (2011) e Tourinho (2007), que apontam a
troca de informações entre os participantes dos grupos como uma das vantagens dessa prática.
4 Mário Mascarenhas não foi um pesquisador acadêmico, mas ele teve uma grande relevância na
apropriação e divulgação do acordeon em Natal/RN.
4
2. CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS
MUSICAIS
2.1. Aspecto Histórico
Alguns pesquisadores atestam que o ensino coletivo iniciou na Europa e em
seguida foi levado para os Estados Unidos. Com o fim da Guerra Civil em 1865, seguindo a
expansão musical europeia, os Estados Unidos começaram a formar bandas e orquestras para
suprir a crescente demanda da música e da dança popular. Em consequência disso foram
fundados vários conservatórios dos quais se destacaram o The Boston Conservatory e o The
New England Conservatory que aproveitaram a mesma metodologia utilizada na Europa
(CASTRO, 2013, p. 12).
Contudo, o ensino coletivo de instrumento nos Estado Unidos da América
entrou em decadência no final do século XIX devido à oposição de muitos professores do
ensino superior que criticavam essa prática. Dessa forma, o ensino individual de instrumento
foi adotado pelas universidades e consequentemente pelos conservatórios. Segundo Feitosa
(2013, p.15) e Leite Filho (2013, p. 13) no período da primeira guerra mundial, a empresa
Murdok and Company of London, que vendia instrumentos musicais, difundiu o ensino
coletivo de violino nas escolas formais, o que atualmente se conhece como ensino em grupo.
Ainda segundo Feitosa,
[...] no Brasil os primeiros relatos sobre o ensino coletivo descrevem as
primeiras bandas musicais dos escravos no período colonial e posteriormente
das bandas oficiais, grupos de choro, fanfarras, entre outros, que ainda não
se preocupavam com a sistematização da pedagogia musical. Essa
preocupação surgiu apenas na era Vargas com o surgimento do canto
Orfeônico, através de Heitor Vila-Lobos (sic) que se tornou interventor
federal do Rio de Janeiro. Porém apenas em 1950 surgiram iniciativas
voltadas para o ensino coletivo com o professor José Coelho de Almeida que
utilizava como experimento a formação de bandas de música formada por
trabalhadores de fábricas (FEITOSA, 2013, p. 15).
Com isso, a eficiência e eficácia do ensino coletivo vêm sendo comprovadas
através das diversas pesquisas, publicações e trabalhos apresentados em congressos. Leite
Filho descreve que “[...] o ensino coletivo é sem dúvida uma poderosa ferramenta que,
quando utilizada corretamente, traz resultados significantes no aprendizado musical tanto para
crianças como para jovens e adultos”.
5
2.2. Princípios do Ensino Coletivo
O ensino coletivo de instrumento vem sendo utilizado por vários professores
como uma maneira de tornar o ensino mais eficaz e instigante, no qual os alunos poderão
ampliar suas aptidões técnicas no instrumento a partir do convívio com os outros colegas,
com quem é possível trocar informações, tirar dúvidas, gerando uma motivação para que
todos participem mais ativamente das aulas. Leite Filho atesta que “[...] o aluno desenvolve
sua própria musicalidade em conjunto e atua de forma a contribuir e interagir em coletividade,
desenvolvendo o seu ciclo de amizades” (LEITE FILHO, 2013, p. 14).
Tourinho listou seis princípios que se aplicam de forma abrangente ao ensino
coletivo (TOURINHO, 2007, p. 2-4). São eles:
a) Todas as pessoas têm capacidade de aprender a tocar um instrumento;
b) Acredita-se que todos podem aprender com todos;
c) Refere-se ao andamento da aula, que deve ser esquematizada e voltada para a toda
a turma, cobrando dos alunos disciplina, comprometimento e concentração;
d) Considerar as aptidões individuais de cada um;
e) Autonomia e decisão;
f) No ensino coletivo os horários vagos são eliminados.
Tourinho ainda nos explica que “[...] todos trabalham juntos e se ajudam
mutuamente sob a supervisão do professor, quem sabe mais ensina a quem sabe menos, uma
clara alusão ao estilo de trabalho colaborativo” (TOURINHO, 2007, p. 5). Contudo, Santana
no alerta que
[...] não é qualquer agrupamento de alunos e/ou instrumentistas que
pode ser considerado como ensino coletivo de instrumento. É possível
perceber que muitas práticas em grupo, são erroneamente confundidas
com o ECIM5, entre elas podemos citar ensaios de orquestras, grupos
de câmara, masterclass, e outras práticas de conjunto (SANTANA,
2011, p.17).
Ainda segundo Santana, “[...] esta prática tem sua importância, mas não pode
ser definida como ECIM, pois, nas aulas de ensino coletivo, todos os alunos devem estar
envolvidos na atividade e ativos todo o tempo” (SANTANA, 2011, p. 17-18). Porém, o
professor pode utilizar esse recurso no processo de ensino coletivo.
5 Ensino Coletivo de Instrumento Musical.
6
2.3. Ensino Coletivo x Ensino Individual
Apesar das inúmeras vantagens comprovadas do ensino coletivo, Feitosa
(2012), Tourinho (2007) e Castro (2013) relatam que ainda existem professores de música que
não acreditam nesta modalidade de ensino pelo simples fato do professor ter que dividir o
tempo e a atenção com os participantes da turma.
Partindo desse pressuposto, encontrarmos instituições de ensino musical que
defendem que a aula de instrumento musical deve ser individualizada. Esta concepção de
ensino se opõe ao processo do ensino coletivo, tendo em vista que na prática coletiva os
conhecimentos são compartilhados e as diferenças são consideradas como parte importante no
processo de ensino aprendizagem. Tourinho nos relata que
[...] o mito da atenção exclusiva é bastante forte no ensino tutorial e a ele se
contrapõe a crença do ensino coletivo, de que é possível compartilhar
conhecimento, espaço, e que a interação e a diferença são partes importantes
do aprendizado. O professor de aulas tutoriais se baseia no modelo de
Conservatório e defende a atenção exclusiva ao estudante como a única
forma de poder conseguir um resultado efetivo (TOURINHO 2007, p. 1).
Os defensores das aulas individuais afirmam que os alunos apresentam
resultados mais dinâmicos em menos tempo, ao contrário do ensino coletivo onde o tempo de
aprendizagem seria mais longo para obter um resultado semelhante. E que ao reunir vários
educandos em uma mesma turma, a qualidade do ensino diminuiria consideravelmente,
culminando numa defasagem da aprendizagem por parte dos alunos.
Se opondo a isso, Feitosa defende que “[...] o aluno aprende não só com o
„mestre‟, mas com o meio, da mesma maneira que ele aprende a andar, falar, comer,
desenvolvendo hábitos que são estimulados pelo entorno social”. Alguns educadores musicais
brasileiros como Cristina Tourinho e Maria Isabel Montandon, evidenciam a eficácia do
ensino coletivo na socialização e democratização do estudo musical, ao utilizá-lo como
método na iniciação instrumental (FEITOSA, 2013, p.17).
2.4. Dificuldades Encontradas no Ensino Coletivo
Considerando a diversidade cultural, social e cognitiva dos alunos, o educador
musical que ministra aulas coletivas de instrumento deve estar preparado para adaptar sua
metodologia de acordo essa realidade, porém, de forma que o conteúdo não seja afetado,
contemplando, assim, a coletividade.
7
Como se trata de uma área de conhecimento na qual muitas vezes é necessário
se fazer um nivelamento prévio para avaliar as habilidades de cada individuo. Isso muitas
vezes não ocorre, fazendo com que possa acontecer que um conteúdo traga novas informações
para alguns, despertando neles o interesse e motivação enquanto para outros possa não passar
de meras informações repetidas, já que o professor desconhece o grau de informações que
cada aluno traz consigo.
Outro fator que deve ser levado em consideração é o tempo de resposta que
cada aluno tem para codificar as novas informações recebidas.
3. HISTÓRIA DO ACORDEON
Há cerca de dois mil e setecentos anos antes de Cristo surgiu na China um
instrumento musical de palheta livre denominado Cheng. Era uma espécie de órgão portátil
que através de uma corrente de ar, proveniente do sopro humano, proporcionava a geração de
som através da vibração de palhetas metálicas. Ele era composto por três partes que foram
definidas como: o recipiente de ar, o canudo de sopro e os tubos de bambu.
Segundo Mascarenhas (1978, p.6), o Cheng é o antecessor do Harmônio e do
Acordeon, por ter sido o primeiro instrumento de palheta a ser idealizado e construído. Um
fato interessante é que diante da grande extensão territorial da China, o instrumento mudava
de nome dependendo da região, dentre os quais: Schonofouye, Hounofouye, Tcheng, Cheng,
Khen, Tam Kim, Yu, Tchao e Ho. De acordo com Barberena
[...] voltando ao Cheng, Johann Wilde em 1740, violinista e construtor de
instrumento bávaro de alguma forma descobriu e popularizou, tocando no
Tribunal de São Petersburgo; embora fontes francesas afirmam que foi um
missionário jesuíta na China, Pere Amiot (Memória sobre música chinesa,
1779), que o enviou para Paris em 1770, pouco depois da Rússia. Durante os
próximos 50 anos, vários instrumentos foram feitos de acordo com o
princípio da língua e de fole6 (BARBERENA, s.d., tradução nossa).
Europa Depois de sofrer várias modificações com o passar dos anos, em 1822 um
fabricante de instrumentos de Berlim chamado Christien Friederich Ludwig Buschmann
reuniu várias lâminas afinadas e fixadas numa placa e anexando-lhe um pequeno fole e uma
6 Volviendo al Cheng, en 1740 Johann Wilde, violinista y contructor bávaro de instrumentos, de algún
modo lo descubrió y popularizó, tocándolo en la Corte de San Petersburgo; aunque fuentes francesas
afirman que fue un misionero jesuita en China, Pere Amiot (Memoire sur la musique des chinois,
1779), quien lo envió a París en 1770 y poco tiempo después a Rusia.Durante los siguientes 50 años se
realizaron varios instrumentos siguiendo el principio de la lengüeta y el fuelle.
8
série de botões, criando, assim, um instrumento chamado Handaolina ou harmônica de mão
(MASCARENHAS, 1978).
Em 1829, o vienense Cirilo Demian, apresentou um instrumento simples ao
qual deu o nome de acordeon. Esse instrumento continha palhetas livres, teclado, fole e quatro
botões em seu lado esquerdo, o que possibilitava a formação de acordes. Vários fabricantes
copiaram o instrumento criado por Demian acrescentando decorações em marfim e
madrepérola.
Figura 1 - Replica do Acordeon patenteado Cirilo Demian7.
Ainda segundo Barberena, “[...] no Conservatório de Paris se conserva uma
cópia do que poderia ser o primeiro método para ensinar acordeon8”. Ele é chamado de
Método Reisner por conta do nome do seu criador Adolf Reisnere e, de acordo com a
informação do site, é datado de maio 1838, embora na capa do método apareça escrito o ano
de 1828 (figura 2) (BARBERENA, s.d., tradução nossa).
7 Figura retirada do site http://www.abarberena.com/acordi.html. Acesso em 11 abr. 2014
8 En el Conservatorio de París se conserva una copia del que pudiera ser el primer método para
enseñar acordeón.
9
Figura 2 - Método Reiser para aprender a tocar acordeon, autoria de Adolf Reiser9.
De acordo com Borba (2013, p.15), o vienense Franz Walther criou o primeiro
acordeon cromático de botão por volta de 1850, contendo do lado direito quarenta e seis
botões (posteriormente, expandido para cinquenta e dois botões) dispostos em três fileiras. Do
lado esquerdo havia oito botões (mais tarde ampliaram-se para doze), divididos entre notas
únicas e acordes.
Figura 3 - Acordeon Schrammel, criado por Matthaeus Bauer em 185110
.
9 Figura retirada do site http://www.abarberena.com/acordi.html. Acesso em 11 abr. 2014
10 Figura retirada do site http://www.abarberena.com/acordi.html. Acesso em 11 abr. 2014
10
As inovações nos modelos dos instrumentos não paravam de avançar. Hermosa
(2013, p. 26, tradução nossa) nos conta que “[...] em 1853 Auguste Alexandre Titeux e
Auguste Théopile Rousseau patentearam o accordéon-orgue, o primeiro acordeon uníssono
com teclado de piano11
”, discordando de muitos autores que atribuem mérito da invenção a
M. Busson em 1855.
O fato é que o acordeon teve cada vez mais aceitação, saindo dos salões da
burguesia e indo para as ruas convertendo-se num instrumento essencial na música popular.
Desde que Demian fabricou o primeiro instrumento denominado acordeon, vários artesões
começaram a copiar sua criação e produzi-las em larga escala, criando assim uma pequena
indústria de acordeões na Europa, dos quais se destacaram países como França, Alemanha,
Itália e Rússia (HERMOSA, 2013, p. 31). Ainda hoje, a Itália é um dos países de maior
referência mundial no que diz respeito à qualidade e produção de acordeons, tendo a cidade
de Castelfidardo, na província de Ancona, como seu maior polo industrial.
Com o passar dos anos, depois de várias mudanças, passa a existir no mercado
inúmeros modelos e diversas séries de acordeons. Outra mudança significativa foi o aumento
do número de baixos. No ano de 1875 Mattia Beraldi criou o sistema standard também
chamado de Stradella (BORBA, 2013, p. 16).
Esse sistema foi idealizado da seguinte maneira: as duas primeiras colunas
emitem notas simples, sendo que a segunda soa o baixo fundamental que determina a
tonalidade dos acordes (Apêndice A) já a primeira coluna emite o intervalo de terça maior a
partir da fundamental. Por fim, as demais colunas representam os acordes maiores, menores,
de sétima da dominante e sétima diminuta, respectivamente.
Na realidade, a mecânica dos acordeons do padrão Standard nos permite
executar apenas uma oitava nos baixos. Porém, para cada nota executada no baixo, uma
alavanca interna aciona, simultaneamente, duas sapatilhas, cada qual, por sua vez liberar dois
orifícios que fazem vibrar quatro oitavas de uma mesma nota12
(ver figura 4). Por isso,
quando se ultrapassa uma oitava no teclado, o acordeonista e os demais ouvintes tem a
sensação de estarem escutando também várias oitavas sequenciadas nos baixos.
11
En 1853 Auguste Alexandre Titeux y Auguste Théopile Rousseau patentaban el accordéon-orgue,
el primer acordeón unisonoro con teclado piano. 12
A maioria dos acordeons fabricados na Alemanha é em 4ª voz nos baixos (4 vozes para cada baixo
fundamental). Na Itália e em outros países os acordeons são fabricados em 5ª voz nos baixos.
11
Figura 4 - Retângulo dos baixos.
Já no século XX foi desenvolvido mais um sistema chamado de baixos livres
(free bass) que possibilitou a execução de uma nota por vez fazendo com que o acordeonista
obtivesse uma extensão de mais de uma oitava nos baixos, o que não é possível no sistema
Stradella. Uma das fábricas que construiu acordeons com esse sistema foi a Giulietti, com os
modelos de 126 e de 175 baixos13
(figuras 5 e 6, respectivamente). Este último era composto
por nove colunas, sendo três exclusivas para o sistema de baixos livres. Na Europa esse
sistema foi muito difundido. No entanto, no Brasil o sistema standard e o acordeon cromático
piano tiveram mais aceitação, prevalecendo os instrumentos de 80 e 120 baixos.
13
Esse modelo de acordeon chega a pesar até vinte quilos. Talvez em função do peso ele não tenha
tido tanta aceitação como na Europa, tendo em vista que a maioria dos acordeonistas brasileiros se
apresenta em pé, passando, assim, muitas horas com o instrumento junto ao corpo.
12
Figura 5 - Acordeon 126 baixos.
Figura 6 - Acordeon 175 baixos.
13
3.1. Organologia
O acordeon é classificado como pertencente à família dos aerofones, por
produzir seu som através da vibração de palhetas acionadas por uma corrente de ar. O
instrumento é composto por duas caixas retangulares de madeira presas a um fole fabricado a
partir de papelão dobrado. Dentro de cada caixa existem cavaletes ou castelos (que lembram
casa de abelhas) onde são presas as chapas de alumínio na qual estão fixadas as lâminas de
aço.
Figura 7 - Partes do Acordeon14
.
Para auxiliar na fixação ao corpo para a sua execução, o instrumento também
possui três alças, como mostra figura a seguir. As duas primeiras para os ombros e a terceira
para a caixa dos baixos.
14
Figura retirada da revista “Instrumentos Musicais - O Acordeão”.
14
Figura 8 - Alças do Acordeon.
Com o intuito de enriquecer ainda mais a sonoridade dos acordeons, foram
colocados registros no teclado e nos baixos, o que possibilitou, assim, uma grande variedade
de timbres presente em um único instrumento.
O acordeon pode ser classificado em dois tipos:
Diatônico (figura 9) – Em um mesmo botão, quando pressionado,
obtêm-se dois sons diferentes: um ao abrir e outro ao fechar.
Cromático – Ao pressionar uma tecla ou botão a sonoridade é a
mesma tanto ao abrir quanto ao fechar o fole. Como já foi mencionado, há dois tipos
de acordeon cromático: Botões (figura 10) e Piano (figura 11).
Figura 9 - Acordeon Diatônico.15
15
Figura retirada do site http://www.multisom.com.br/acordeon-minuano-8-baixos-natural-500.html.
Acesso em 13 abr. 2014
15
Figura 10 - Acordeon Cromático de Botões.16
Figura 11 - Acordeon Cromático Piano.17
O professor Alencar Terra definiu em seu método que a sanfona é um
instrumento pequeno composto por um fole, 21 botões (no máximo) em tons naturais (lado
direito) e de 2 a 8 baixos para o acompanhamento (lado esquerdo). Cada botão emite dois
sons, um ao abrir e outro ao fechar o fole. (TERRA, 1998) Ver figura 9. Por outro lado,
atualmente no nordeste o instrumento a cima descrito é conhecido como fole de 8 baixos e a
sanfona é o nome dado ao instrumento composto por fole, teclado de piano e que pode variar
de 8 até 175 baixos (figura 6).
16
Figura retirada do site http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-552567507-acordeon-scandalli-
120-baixos-cromatico-_JM. Acesso em 13 abr. 2014 17
Figura retirada do site
http://acordeonistaseprofessores.comunidades.net/index.php?pagina=1731521444. Acesso em 13 abr.
2014
16
Atualmente pode-se encontrar diversos modelos à venda: para profissionais e
iniciantes, tradicionais e digitais (figura 12). Além disso, algumas fábricas personalizam seus
modelos a gosto do cliente.
Figura 12 - Acordeon Digital18
3.2. A Chegada do Acordeon ao Brasil
Apesar de não se ter uma data certa, acredita-se que o acordeon apareceu no
Brasil em meados do século XIX trazido pelos imigrantes europeus oriundos da Itália e da
Alemanha. Contudo, segundo Bangel (1989, p.20) a gaita-ponto (sanfona) de 8 baixos foi
introduzida no sul do Brasil pelos italianos no ano de 1875. “[...] a gaita que os italianos
trouxeram já era bem desenvolvida e chegou com botões (gaita ponto, de voz trocada, de dois
carreiros, etc.)”.
O primeiro acordeon cromático piano fabricado no Brasil foi feito por Luiz
Matheus Todeschini e Luigi Somensi em 1925, era composto de 37 teclas e 80 baixos. Ao
mesmo tempo, foram surgindo diversas fábricas de acordeon no sul do Brasil, principalmente
no Rio Grande do Sul. Só a cidade de Caxias do Sul, por exemplo, chegou a ter quase 21
18
Figura retirada do site http://br.vazlon.com/acordeon-roland-fr8x-bkrd-na-studio-som-joao. Acesso
em 13 abr. 2014
17
fábricas. No entanto, os acordeons fabricados em Bento Gonçalves por Luiz Matheus
Todeschini foram os que mais se sobressaíram no mercado brasileiro. É tanto que em 1947 ele
já exportava para Argentina, Chile, México e Estados Unidos, chegando a ser considerada
maior fábrica de acordeons da América Latina (MONTEIRO, s.d.).
Duas décadas depois, as vendas de acordeons despencaram significativamente,
fazendo com que a fábrica passasse a produzir cozinhas de madeira. Em 1971 um incêndio
devastou mais da metade da fábrica e as chamas consumiram quase todo estoque de
acordeons e grande parte das máquinas. Em decorrência disso, dois anos mais tarde a
Todeschini parou de construir acordeons. Trinta e oito anos depois, em Porto Alegre, o luthier
José Carlos Bastianello Monteiro (conhecido como Mano Monteiro) retoma a produção de
acordeões em parceria com a fábrica italiana Giulietti. No entanto, desde 2013 os acordeons
Todeschini são produzidos totalmente na Itália pela fábrica Ballone Burini.
Atualmente existe menos de dez fábricas de acordeons no Brasil, onde
destacam-se a: 1) Minuano – Indústria Brasileira de Acordeões em Tuparendi no estado do
Rio Grande do Sul, 2) Sanzovo Acordeons em Jaú no estado de São Paulo e 3) Leticce
Acordeons em Campina Grande no estado da Paraíba.
3.3. O Acordeon no Nordeste
Tomaz atesta que no início do século XX, no nordeste brasileiro, o acordeon
também já fazia parte da cultura local. Ele relata que em 1909 o casal Januário e Santana (pai
e mãe de Luiz Gonzaga conhecido também como “O Rei do baião”) se casou, “[...] sem
arranjos, sem arrumação, e principalmente sem samba (festa). Claro: o único tocador de forró
da região era o noivo...” (TOMAZ, 2014).
Em relação ao aparecimento do acordeon na região nordeste, pouquíssima
coisa foi registrado, dificultando um aprofundamento mais detalhado sobre o assunto. Porém,
a explicação mais difundida entre os tocadores (músicos) mais antigos, é que os soldados
nordestinos que lutaram na Guerra do Paraguai, ao retornar, trouxeram esse instrumento para
a região no final do século XIX. Peres afirma que, as “[...] festas tradicionais nordestinas
como Os Bacamarteiros aludem à Guerra do Paraguai e seus Voluntários da Pátria” (PERES,
2009, p.26), e que o acordeon sempre está presente nessas festas acompanhado da zabumba e
do triângulo.
18
Em meados da década de 1940, Luiz Gonzaga mudou-se de Pernambuco para a
cidade do Rio de Janeiro, onde se destacou no mercado fonográfico brasileiro divulgando a
cultura popular nordestina, sempre se apresentando com sua sanfona. Com isso, o instrumento
ganhou ainda mais força em todo o território nacional. Na década seguinte, diante da grande
procura, o professor mineiro Mário Mascarenhas fundou sedes de sua academia em várias
capitais, difundindo, então, seu método de acordeon pelo país. Ele conseguiu dar status de
nobreza ao instrumento quando o levou até aos palcos dos grandes teatros nacionais. Dentre
as inúmeras apresentações posso citar uma que foi realizada no Teatro Municipal do Rio de
Janeiro, onde o professor conseguiu reunir mil acordeonistas em um único concerto.
3.4. O Acordeon em Natal-RN
No ano de 1954 foi fundada na cidade do Natal a Academia de Acordeon
Mário Mascarenhas que funcionou, inicialmente, na Praça Dom Vital nº 522 no bairro Cidade
Alta, sendo transferida para Avenida Rio Branco, esquina com a Rua General Osório. Tendo
como diretora a professora Marlúcia Lima, a academia funcionou até o ano de 1973. Durante
este período de 19 anos, a academia chegou a ter 700 alunos matriculados, o que nos dá uma
média de quase 37 alunos por ano. A academia foi destaque em muitas reportagens dos
jornais locais da época e, por ocasião da inauguração de sua nova sede, contou com a
presença de autoridades norte-rio-grandenses, dentre as quais o vice-governador José Varela,
o prefeito Djalma Maranhão, o Arcebispo de Natal Dom Marcolino Dantas e o historiador
Luiz da Câmara Cascudo (NETO, 1991, p.17).
Com o sucesso da academia e as diversas apresentações na cidade, a direção da
Rádio Poti resolveu criar um programa chamado “Vozes do Acordeon”, que era dirigido pela
professora Marlúcia Lima e supervisionado por Demócrito Coriolano, no qual a professora se
apresentava junto com seus alunos mais aplicados. O programa ia ao ar todos os sábados às
20h30m e a gravação era reprisada aos domingos ao meio dia.
Paralelo a estes acontecimentos, no ano de 1962 a Escola de Música (criada
pela Sociedade de Cultura Musical do Rio Grande do Norte) foi incorporada à UFRN e
integrada ao Instituto de Letras e Artes, oferecendo cursos os Iniciação Artística, Instrumento
e Teoria e Solfejo em níveis preparatórios, médio e final (PROJETO, 2006).
19
Em 1996, a instituição foi autorizada pela resolução 003/96-CONSUNI19
,
colocar em funcionamento o curso de Bacharelado em Música. Dois anos depois, o Ministério
da Educação e Cultura – MEC autorizou a EMUFRN20
a ministrar o curso Técnico em
Música, de acordo com o processo nº 2307700005069/97-13-UFRN. Com a implantação
desses cursos as atividades da Escola de Música tiveram uma expansão qualitativa
considerável, tanto que em 2001, o curso de Bacharelado em Música recebeu o conceito B
pelo MEC (PROJETO, 2006).
Atualmente no curso de Bacharelado são ofertadas habilitações em canto e
instrumento (piano, violão, flauta transversal, oboé, clarinete, fagote, saxofone, trompete,
trompa, trombone, tuba, contrabaixo acústico, violoncelo, violino, viola, percussão)
(PROJETO, 2006).
Já no curso Técnico são ofertadas habilitações em: Canto, Gravação musical,
Regência, Clarinete, Contrabaixo Acústico, Contrabaixo Elétrico, Flauta Doce, Flauta
Transversal, Guitarra Elétrica, Oboé, Fagote, Percussão, Bateria Popular, Piano, Piano
Popular, Saxofone, Trombone, Trompete, Trompa, Tuba, Viola, Violão, Violão Popular,
Violino e Violoncelo (TÉCNICO, s.d.).
Em 1975 foi criado pela Resolução nº 72/75 o curso de Licenciatura em
Educação Artística, que formava professores polivalentes, no entanto, esses profissionais não
tinham um embasamento adequado nas áreas especificas (PROJETO, 2004).
A Comissão de Reforma Curricular do Curso de Educação Artística realizou
em 2001 um seminário no Departamento de Artes da UFRN, que resultou em diversas
propostas das quais se destacou, “[...] o trabalho conjunto do Departamento de Artes com a
Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para juntos apresentarem
propostas para a criação do Curso de Licenciatura em Música desta Universidade”
(PROJETO, 2004, p.6).
No ano de 2004 foi feita uma revisão na proposta pedagógica do projeto, no
qual, estabeleceu-se
[...] 1) a necessidade de reforma curricular do curso de Bacharelado em
Música da UFRN a fim de compatibilizar a carga horária das disciplinas em
comum com a modalidade da Licenciatura; 2) a contratação de dois docentes
para suprir disciplinas de natureza específica do curso; 3)
redimensionamento do quadro de professores substitutos visando um melhor
atendimento à Licenciatura; 4) nova distribuição do corpo funcional e apoio
19
Conselho Universitário - Órgão máximo da Universidade, com funções normativas, deliberativas e
de planejamento. 20
Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
20
pedagógico da Escola de Música da UFRN em virtude de que o
funcionamento do curso de licenciatura é predominantemente no período
noturno (PROJETO, 2004, p.6);
Segundo Campos, “ainda hoje os cursos de licenciatura sofrem transformações
na estrutura curricular a fim de melhor exercer as funções educacionais e adaptarem-se às
novas vertentes do mercado de trabalho” (CAMPOS, 2010, p. 31).
3.5. O Acordeon na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
A partir do levantamento histórico realizado por Paiva (2013), foi comprovado
que desde a sua fundação até meados de 2012 não se tinha notícias de nenhum curso voltado
para o ensino do acordeon na EMUFRN. Ainda segundo Paiva na década de 1960, “[...] não
se cogitava de maneira alguma a introdução do acordeon no quadro de instrumentos a serem
ensinados na instituição” (PAIVA, 2013, p. 1616). Em entrevista cedida ao Jornal Tribuna do
Norte, a professora aposentada Luiza Maria Dantas21
relata que foi na gestão dela como
diretora da EMUFRN que os cursos foram diversificados, no entanto, ela ressalta que no
quadro de instrumentos ofertados não tinham harpa e nem sanfona (SILVA, 2012).
Diante desse fato, resolvi procurar a direção da Escola de Música no intuito de
obter informações sobre quais seriam os procedimentos necessários para que eu pudesse
ministrar um curso de extensão de acordeon, tendo em vista a grande procura por parte da
comunidade. Fui informado que só os professores do quadro efetivo poderiam cadastrar um
curso pelo SIGAA22
. Conversei com alguns professores e o maestro Leandro Gazineo
concordou em orientar o projeto. A partir daí, comecei a pensar como seria o curso: Qual o
publico alvo? Quantos módulos teria o curso? Quantos alunos por turma? Qual repertório a
ser estudado? Qual tipo de acordeon seria estudado?
Paiva relata que,
[...] por ter sido o primeiro curso voltado ao estudo do acordeon na
EMUFRN (em 50 anos) não se tinha um curso anterior na escola para que
pudéssemos seguir, porém isso não foi empecilho, busquei em vários
métodos de acordeonistas de renome nacional e internacional uma
fundamentação teórica para auxiliar a minha docência. Fiz algumas
pesquisas de campo no intuito de buscar as necessidades da comunidade
em relação ao material a ser desenvolvido no curso como repertório e
técnicas de digitação e manuseio do fole do acordeon (PAIVA, 2013, p.
1620).
21
Fez parte do primeiro quadro de professores em 1962, sendo nomeada diretora da Escola de Música
da UFRN em 1967, cargo que permaneceu até 1981. 22
Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas.
21
Eram muitos os questionamentos, contudo, decidi levantar alguns pontos
importantes para o curso:
1. Seria aberto para toda a comunidade, tanto para pessoas que já tinha convívio com o
instrumento desde a infância ou adolescência, quanto para iniciantes que almejassem
aprender a tocar as primeiras músicas no acordeon e não seria obrigatório ter o
conhecimento de partitura em atenção ao que relata Tourinho o ensino de música
[...] nas escolas especializadas privilegia poucos, escolhidos muitas vezes
através de severo teste de seleção, que inclui leitura musical e execução de
repertório de origem européia. Quase sempre exclui iniciantes, que não
tiveram oportunidade de um contato anterior com o instrumento que desejam
aprender (TOURINHO, 2007, p. 1).
2. Como a instituição não dispunha de acordeons para emprestar aos alunos, tive que
determinar isto como pré-requisito: só poderia se matricular no curso o aluno que já
tivesse seu próprio instrumento.
3. O curso seria composto por dois módulos, um por semestre letivo acompanhando o
calendário acadêmico.
4. Cada turma teria, no máximo, cinco alunos e com uma aula por semana. Santana
explica que “O Ensino Coletivo de Instrumento Musical (ECIM) [...] não é apenas o
simples agrupamento de vários alunos em uma sala (SANTANA, 2011, p. 12),” e sim
“[...] uma importante ferramenta para o processo de democratização do ensino musical
(CRUVINEL, 2004, p. 34)”.
5. O repertório a ser estudado seria o regional tradicional nordestino, tendo em vista
que os métodos, até então, estavam todos voltados para as regiões sul e sudeste.
6. O curso seria direcionado para o acordeon do tipo cromático piano, já que esse tipo
foi o instrumento mais difundido no nordeste brasileiro.
7. Outro aspecto importante para se levar em conta seria o aproveitamento da
experiência e as informações trazidas pelos alunos autodidatas. De acordo com Tourinho
(2007, p. 2), os “[...] professores de ensino coletivo levam em consideração o aprendizado
dos autodidatas”. Já para Moreira (2010, p. 4), "[...] o conhecimento prévio é,
isoladamente, a variável que mais influencia a aprendizagem”.
Diante da falta de materiais didáticos voltados para a realidade da região
nordeste, eu tive que elaborar uma apostila que contemplasse as músicas do cancioneiro
nordestino, e nela também deveria conter um suporte teórico. Para tanto, transcrevi (para
22
partitura) várias músicas, utilizando as gravações dos artistas regionais. Depois de transcritas,
coloquei as digitações nas partituras para que os alunos trabalhassem com todos os dedos.
Além disso, pesquisei em alguns métodos de acordeon uma fundamentação teórica para que
os alunos pudessem perceber uma melhor formação musical.
O curso possui alunos com idade entre 17 a 68 anos em ambos os sexos.
Conforme Reis o idoso “[...] está mais capacitado do ponto de vista cognitivo, para participar
ativamente na sociedade por se constituir em um ser com grande bagagem cultural” (REIS,
2009, p. 321). O fato é que muitos desses alunos estão no curso não para se tornarem
acordeonistas profissionais, mas para realizar sonhos e desejos que durante infância e
adolescência não puderam ser concretizados. Segundo Souza “[...] o indivíduo não encerra na
velhice seus anseios de esperança de vida e de uma participação na sociedade” (SOUZA,
2006, p. 56).
23
Figura 13 - Numeração dos Dedos.
4. DESCRIÇÃO DAS AULAS
O projeto do curso foi submetido no dia 18 de junho de 2012 tendo sido
aprovado no dia 10 de agosto do mesmo ano. Inicialmente foram abertas dez vagas. Porém, na
primeira semana, a quantidade de pessoas que procuraram a coordenação para realizar a sua
matricula ultrapassou o limite disponibilizado. Diante desse fato tive que ampliar o número de
vagas para quinze para atender a demanda. Para um maior aproveitamento do conteúdo, os
alunos foram distribuídos em quatro turmas nos seguintes horários: turma 1: das 14h às 15h,
com 4 alunos; turma 2: das 15h às 16h, com 4 alunos; turma 3: das 16h às 17h, com 4 alunos;
turma 4: das 17h às 18h, com 3 alunos.
No dia 27 de agosto de 2012 ministrei a primeira aula do curso de extensão
“Introdução ao Estudo do Acordeon”. Iniciei a aula com uma breve apresentação individual
dos alunos, onde eles falaram sobre os motivos pelos quais os levaram a se matricular no
curso, se tocava ou não acordeon e, em caso positivo se o fazia de ouvido ou através da leitura
da partitura. Em seguida foi apresentado um pequeno vídeo de como é fabricado e montado
um acordeon. Para ilustrar melhor o que foi apresentado no vídeo, levei alguns materiais que
utilizo no conserto de acordeon como: chapa de alumínio, tecla, couro para o abafamento do
fole e cavalete ou castelo.
Ainda nesta aula, foram distribuídas as apostilas para os alunos e pedido para
que os mesmos a abrissem na página 7, onde havia uma imagem do teclado do acordeon
contendo o nome de cada tecla e sua localização na partitura. Solicitei que localizassem a
tecla de “DÓ” e em seguida as teclas de RÉ, MI, FÁ, SOL. Depois mostrei a numeração
correspondente a cada dedo de ambas às mãos: 1 para o dedo polegar, 2 para o indicador, 3
para o médio, 4 para o anelar e 5 para o mínimo.
24
Comecei, então, com os primeiros exercícios voltados para digitação da mão
direita (Anexos A e B), onde os alunos começariam a desenvolver a independência dos dedos.
É fato que uns tem mais facilidade que outros. Diante disso, pedi aos alunos que estudassem
até o exercício número 8.
No entanto, aqueles que tivessem condições poderiam ir mais adiante23
. Um
aluno relatou que um dos exercícios era parecido com outro que ele já tinha estudado antes de
entrar no curso.
Moreira afirma que
[...] o aprendiz não é um receptor passivo. [...] Ele deve fazer uso dos
significados que já internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária, para
poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao
mesmo tempo que está progressivamente diferenciando sua estrutura
cognitiva, está também fazendo a reconciliação integradora de modo a
identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu conhecimento. Quer
dizer, o aprendiz constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento
(MOREIRA, 2010, p. 5).
Iniciei a aula seguinte com os exercícios que foram solicitados no último
encontro. A maioria dos alunos avançou até o exercício número 13, bem mais adiante do que
foi solicitado em sala; outros estudaram apenas o que foi determinado. Mesmo assim, eles
logo perceberam que a continuidade dos exercícios não era tão complexa quanto pensavam.
Após o domínio da digitação no teclado, os alunos partiram para o estudo dos baixos do
acordeon. Para que os educandos se familiarizassem com os baixos, pedi para eles olharem a
figura do quadro dos baixos na página 10 da apostila (Apêndice A). Expliquei que eles
utilizariam o quarto dedo da mão esquerda no botão do “Dó marcado24
”, situado na segunda
coluna; o terceiro dedo tocaria o acorde de dó (logo atrás do dó marcado) e o ritmo a ser
estudado seria de valsa.
Foi explicado aos alunos que para tocar o ritmo de valsa nos baixos eles teriam
que apertar uma vez na tônica do acorde com o quarto dedo, que no caso era o “Dó marcado”,
e duas vezes no acorde maior (terceira coluna) com o terceiro dedo, que seria o baixo de dó
maior. Eu toquei algumas vezes para que eles também tivessem uma resposta sonora e não
apenas visual do ritmo. Todos fizeram o ritmo nos baixos sem dificuldades. Na sequência foi
estudado o acorde de Sol com sétima. Com o quarto dedo os alunos pressionaram o baixo de
23
Decisão tomada para não desmotivar os alunos mais adiantados, que já tinham realizado a tarefa em
sala. 24
Nome dado ao baixo que possui um orifício e está localizado no cento da segunda coluna dos
baixos, servindo de referencial para o acordeonista localizar os outros tons.
25
sol uma vez (segunda coluna) e com o segundo dedo eles apertaram duas vezes no baixo de
Sol com sétima (quarta coluna).
Assim como a do piano, a partitura do acordeon também é escrita em duas
claves, a de Sol na 2ª linha para a mão direita e a de Fá na 4ª linha para a mão esquerda. Só
esse fato já é motivo de preocupação para muitas pessoas que almejam aprender a tocar
acordeon. Paiva esclarece que
[...] tocar acordeon de certa forma não é tarefa fácil para os iniciantes, e
muitas vezes se torna motivo de desistência de muitos ao se depararem com
a complexidade de coordenação no instrumento, quando pensamos que: com
a mão direita tocamos uma frase melódica e/ou harmônica, com a mão
esquerda executa outra frase diferente, acompanhando ou até mesmo
respondendo a frase da mão direita e ainda temos o abrir e fechar do fole.
Nesse momento o professor é imprescindível (PAIVA, 2013, p. 1616-1617).
Mascarenhas (1978) publicou em seu método de acordeon o que foi acordado
na convenção Internacional de Milão em setembro de 1950. Com isso, a grafia musical para
acordeon seria a seguinte para a clave de Fá:
a) Os acordes seriam escritos a partir da 3ª linha, (nota Ré) e seriam classificados
seguindo o seguinte esquema:
b) 3ª Coluna = Acordes Maiores representados por um “M”.
c) 4ª Coluna = Acordes Menores representados por um “m”.
d) 5ª Coluna = Acordes de Sétima da Dominante representados por um “7”.
e) 6ª Coluna = Acordes de Sétima Diminuta representados por um “7 dim” ou
apenas “dim”.
Figura 14 - Exemplo da notação para os acordes.
26
2. Quando existisse melodia nos baixos, seria permitido utilizar o Dó do 2º espaço,
contudo, ele não poderia ser usado como acorde. Os contrabaixos (1ª coluna)
receberiam um traço (-) abaixo do número do dedo para diferenciar da coluna dos
baixos fundamentais.
Figura 11 - Notação para a clave de Fá (notas simples).
Na terceira aula apresentei aos alunos os exercícios que utilizavam as duas
mãos simultâneas (teclado e baixos). Esses exercícios eram compostos de quatro lições
voltadas ao acompanhamento rítmico-harmônico nos baixos. Eles tinham como objetivo a
conciliação das duas mãos utilizando melodias simples e de fácil memorização, colaborando,
assim, para uma aprendizagem mais rápida e dinâmica. À medida que os alunos avançavam
nas lições, o nível de dificuldade também aumentava gradativamente (Apêndice B e C). Para
Silva e Braga (2009, p. 697), o professor deve elaborar “tarefas que de alguma forma
despertem o interesse e a motivação dos alunos”.
Nas duas aulas seguintes os alunos continuaram a estudar esses exercícios,
tirando as dúvidas relacionadas à sincronização. Vencida a fase de conciliação das mãos,
passei a ensinar as escalas maiores de Dó e de Ré, tanto com a mão direita quanto com a
esquerda. A digitação dos baixos chamou a atenção dos alunos por apresentar, em alguns
locais, um traço abaixo do número do dedo. Foi esclarecido a eles que se tratava dos
contrabaixos (terças maiores) que seriam tocados na primeira coluna dos baixos. Isso
facilitaria a execução da escala, tendo em vista que as notas da escala maior ficariam todas
próximas. Expliquei ainda que essa digitação serve para todas as escalas maiores nos baixos.
27
Figura 16 - Escala de Dó Maior.
Figura 17 - Escala de Ré Maior.
Observando o empenho e o potencial dos alunos eu resolvi colocar no
repertório a música “A Triste Partida” de Patativa do Assaré (gravada por Luiz Gonzaga) que
era um pouco mais avançada. Os alunos precisavam se sentir desafiados, a fim de que fosse
despertado o interesse pelo conteúdo apresentado em sala o professor. Segundo Freire (2002,
p. 45) o professor tem que “provocar o educando no sentido de que prepare ou refine sua
curiosidade”.
Na música acima citada, um aluno estava com uma pequena dificuldade na
hora de executá-la porque no compasso 10 existia uma pequena melodia nos baixos.
28
Figura 18 - Melodia simples nos baixos.
Quando eu disse que ele já havia tocado esse trecho antes, rapidamente ele
perguntou: “- Quando foi que eu fiz isso, professor?” Respondi: “- Quando você estudou a
escala de Ré maior descendente”.
O professor tem que aprimorar sua metodologia e torná-la cada vez mais
dinâmica para que, ao aprender uma informação, o educando consiga codificá-la de uma
maneira que ela seja o alicerce para uma nova. De acordo com Moreira Ausubel25
“[...]
recomenda o uso de organizadores prévios26
que sirvam de âncora para a nova aprendizagem
e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunçores27
que facilitem a aprendizagem
subsequente” (MOREIRA, 2011, p.21).
Ainda segundo Moreira e Masini “[...] no processo de assimilação, mesmo
após o aparecimento do significado, a relação entre as ideias-âncora28
e as assimiladas
permanece na estrutura cognitiva29
” (MOREIRA; MASINI, 2011, p.25).
25
Criador da teoria da aprendizagem significativa. 26
Material introdutório apresentado antes do material a ser aprendido, porém, em nível mais alto de
generalidade, inclusividade e abstração do que o material em si e, explicitamente, relacionado às ideias
relevantes existentes na estrutura cognitiva e à tarefa de aprendizagem. Destina-se a facilitar a
aprendizagem significativa, servindo de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber
para que possa aprender o novo material da maneira significativa. É uma espécie de “ponte cognitiva”. 27
Ideia mais ampla, que funciona como subordinador de outros conceitos na estrutura cognitiva e
como ancoradouro no processo de assimilação. Como resultado dessa interação (ancoragem), o
próprio subsunçor é modificado e diferenciado. 28
O mesmo que subsunçor. 29
Conteúdo total e organização das ideias de um dado indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de
uma matéria de ensino, o conteúdo e organização de suas ideias numa área particular de
conhecimentos.
29
Outro trecho que provocou curiosidade nos alunos estava no compasso 18 da
mesma música. Neste compasso eles deveriam tocar duas notas no teclado e sincronizá-las
com uma no baixo, como descrito na figura 19.
Figura 19 – Divisão Rítmica.
Na sétima aula foi estudado o ritmo de marcha. Para isso, foi utilizada a
música do nosso folclore brasileiro “Marcha Soldado”. O ritmo de marcha nos baixos é
bastante simples, pois, trata-se de um binário no qual aparecem quatro colcheias preenchendo
o compasso na clave de Fá, podendo variar de acordo com a harmonia da música.
Figura 20 - Ritmo de Marcha nos Baixos.
Em seguida foi estudado o ritmo de baião (figura 21) aproveitando um dos
clássicos da música nordestina “Asa Branca”, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira.
30
Figura 21 - Ritmo de Baião.
Por se tratar de uma música com uma melodia bem conhecida e por fazer parte
da nossa cultura local, a mesma foi rapidamente assimilada, uma vez que a digitação utilizada
na execução desta música já fora estudada nos exercícios iniciais do curso.
Na décima aula os alunos pediram para que os ensinasse a tocar uma música
com ritmo de arrasta-pé (quadrilha junina). Como nós somos na região nordeste e minha
intenção com o curso também é preservar a cultura local, decidi propor um desafio aos futuros
acordeonistas. Transcrevi a canção “Aproveita Gente” de Onildo de Almeida (gravada por
Luiz Gonzaga) que é tradicional do período junino, para que eles estudassem e preparassem
até o próximo mês de junho. Eles ficaram muito contentes com a nossa escolha. Percebi uma
competição saudável entre alunos para ver quem aprenderia primeiro à música. Nascimento e
Pereira afirmam que devemos “[...] buscar incessantemente novos formatos de ensino e
aprendizagem, que estejam mais adequados à realidade dos alunos e o seu cotidiano”
(NASCIMENTO; PEREIRA, 2013, p. 87).
Na intenção de melhorar e aprimorar a digitação de ambas as mãos, foi
estudado o exercício de Hanon Nº 130
(Anexo C), voltados para o teclado e os baixos. Esse
exercício tem como foco melhorar a independência dos dedos dos aprendizes. Com isso, o
primeiro módulo concluído.
Após o período de férias as aulas foram retomadas, iniciando com o estudo das
escalas menores naturais e harmônicas, explicando para os alunos as diferenças entre as duas
escalas:
A escala menor natural caracteriza-se pelo intervalo de um semitom entre o 2° e o 3°
grau e também entre o 5° e 6° grau, obedecendo aos acidentes da sua relativa Maior;
30
Uma adaptação do exercício nº1 do método “o pianista virtuoso” de Charles Hanon (1819-1900),
pianista, pedagogo e compositor francês.
31
A escala menor harmônica apresenta a mesma estrutura da escala menor natural,
exceto pelo 7° grau, que é aumentado em um semitom, constituindo-se um intervalo
de 2ª aumentada entre o 6° e o 7° grau da escala.
O professor Mascarenhas (1978) exemplifica em seu método a utilização do 2º
dedo no início e o 3º dedo ao término da escala. Embora o autor não seja o criador do sistema
do 4º dedo no dó marcado, é o precursor no ensino da técnica no Brasil.
Baseado no uso do 4º dedo na tônica da escala, eu criar uma nova digitação
para as escalas menores anteriormente citadas. Sempre com a perspectiva de aproveitar as
informações assimiladas anteriormente pelos alunos, busquei incessantemente uma maneira
de interligar a digitação da escala maior (nos baixos do acordeon) com as escalas menores,
utilizando algumas alterações e/ou adaptações. Na opinião de Moreira e Masini,
[...] a assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou
proposição, potencialmente significativo, é assimilado sob uma idéia ou
conceito mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva, como um
exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo (MOREIRA,
MASINI, 2011, p.25).
As escalas menores estudadas foram as de lá (Natural e Harmônica).
Observando a figura 22, percebe-se que as notas Lá, Sol e Mi são executadas utilizando a
mesma digitação nas duas escalas. Dessa maneira os alunos já tem três das sete notas da
escala gravadas nas memórias cognitiva e motora.
Figura 22 - Comparação entre as digitações das escalas (maior e menor natural) 31
.
31
A digitação da escala de lá menor na clave de sol é a mesma utilizada na escala de Dó maior (figura
22).
32
Seguindo a mesma linha de raciocínio, procurei fazer com que as escalas de lá
menor natural e harmônica tivessem uma diferença mínima na digitação, uma vez que, no
teclado, a digitação obedeceria à mesma da escala de Dó maior. Ao analisar a figura 23,
percebe-se que as quatro primeiras notas das duas escalas utilizam a mesma digitação, o que
facilita o seu aprendizado dessa nova informação.
Na sequência foi ensinado aos alunos o ritmo de xote. Para isso foi utilizada a
música “Sabiá” de Zé Dantas e Luiz Gonzaga. Como a maioria dos ritmos nordestinos, o xote
também é escrito no compasso 2/4 e o seu acompanhamento nos baixos, inicialmente é do
mesmo jeito da marcha, sendo que o andamento é bem mais lento.
Na música “Sabiá”, eu coloquei um arranjo nos baixos para que os alunos
pudessem trabalhar mais com a mão esquerda e não apenas acompanhado a melodia
executada no teclado, como já é tradicional. Isto enriquece a música, como mostra a figura 24.
Figura 23 - Comparação entre as digitações das escalas menores.
Figura 24 - Resposta nos Baixos.
33
Figura 25 - Inversões do Acorde de Dó Maior.
Um fato comum que acontece nos métodos e cursos de acordeon é preparar os
alunos para tocar músicas instrumentais. No entanto, o meu intuito como professor é preparar
os futuros acordeonistas para serem bons solistas e também bons acompanhadores.
Também dei alguns exemplos do meu cotidiano como músico de baile,
mostrando que nós devemos sempre estar preparados para diversas situações que por ventura
venham a acontecer, como por exemplo, acompanhar uma pessoa cantando ou um amigo
tocando uma música instrumental. Para tanto, comecei a ensiná-los como os acordes são
formados e posteriormente suas inversões.
Para que os alunos criassem o hábito de usar todos os dedos da mão direita e
não caissem na famosa digitação “pé de galinha32
”, montei os acordes maiores e menores com
quatro notas, esclarecendo que a nota que o polegar (dedo 1) tocasse, o mínimo (dedo 5)
repetiria uma oitava acima, como pode-se observar nas figuras 25, 26 e 27.
32
Termo popular utilizado para designar músicos que tocam com apenas três dedo (polegar, indicador
e médio) no teclado do acordeon.
34
Ao ver os acordes invertidos um aluno me questionou: “- Professor para que
serve a inversão dos acordes?” Expliquei que as inversões nos auxiliam muito no
acompanhamento das músicas, uma vez que, tirando todos os dedos do lugar no momento da
passagem de um acorde para outro, corre-se o risco de apertar uma tecla que não faz parte do
acorde desejado. E, empregando as inversões, dependendo do acorde, pode-se ter uma, duas
ou até três notas em comum. Com isso, diminui-se muito a probabilidade de acontecer erros
nesse momento. Apesar das figuras 25, 26 e 27 apresentarem na clave de Fá as tônicas
invertidas, esclareci aos alunos que eles poderiam continuar fazendo a tônica do acorde no
Figura 26 - Inversões do Acorde de Lá Menor.
Figura 27 - Inversões do Acorde de Sol com Sétima.
35
Figura 28 – Utilização da inversão de acordes.
baixo e inverter apenas o acorde no teclado, para que o efeito auditivo do acorde não fosse
totalmente alterado.
Utilizei os termos: “Dedo de apoio” para explicar aos alunos que determinado
dedo não seria tirado da tecla, no momento da mudança de um acorde para outro e o “Dedo de
sobreaviso” que seria o dedo que estaria preparado para ser usado no acorde seguinte. Como
exemplo, fiz referência a uma passagem da música “Sabiá”, na qual, consta a seguinte
sequência de acordes: Mi menor, Si maior e Mi menor novamente (tônica/dominante/tônica).
Eles perceberam que o 5º dedo não saiu da tecla correspondente à nota Si,
servindo de apoio para a mudança dos outros dedos na execução dos dois acordes, e também
observaram que o 2º dedo estava de sobreaviso, posicionado em cima da tecla de Fá sustenido
esperando o momento para ser aplicado no acorde seguinte.
Resumindo, o que inicialmente parecia difícil para eles, tornou-se fácil com a
otimização33
dos dedos na mudança do acorde Mi menor para o Si maior e vice-versa. Como
está em destaque na figura 28.
Moreira e Masini (2011) afirmam que para Ausubel, as informações trazidas
pelos aprendizes são os fatores mais importantes que infuenciam nas aprendizagens futuras.
Baseado nesta afirmação, resolvi aproveitar as digitações empregadas anteriormente nos
acordes para ensinar aos alunos como se executam os arpejos.
Uma vez que as digitações eram as mesmas, fui interrogado mais uma vez por
um aluno. “- Professor, já que as digitações são as mesmas, me explique o que diferencia um
acorde de um arpejo!” Como foi estudado anteriormente, os acordes são formados de notas
sobrepostas, ou seja, tocadas todas de só vez. Por outro lado, os arpejos são as notas do acorde
33
Extrair o melhor rendimento possível.
36
Figura 29 – Arpejos no Acorde de Dó Maior.
Figura 30 – Arpejos no Acorde de Lá menor.
Figura 31 – Arpejos no Acorde de Sol com Sétima.
tocadas sequenciadas, isto é, executadas uma depois da outra. Para entender melhor, observe
as figuras 29, 30 e 31.
37
Figura 32 – Fortalecimento dos dedos 4 e 5 da mão direita.
Os alunos ficaram surpresos quando eu falei que grande parte das músicas do
nosso repertório regional, é composta de arpejos. Expliquei que algumas das músicas já
estudadas continham arpejos como “Marcha Soldado” e “Aproveita Gente”.
Para avaliar o aprendizado dos alunos, entreguei a partitura da música
“Canhoto”, uma composição de Camarão. Eles logo identificaram todos os arpejos na
primeira parte da música, porém, apenas dois alunos conseguiram identificar o arpejo em Ré
maior na segunda parte da música, que antecede a escala de sol maior descendente nos baixos.
As finalidades de ensinar à música acima citada era trabalhar ainda mais as
digitações nos baixos fazendo uma ligação com o conteúdo estudado anteriormente e também
fortalecer os dedos quatro e cinco da mão direita, utilizando a digitação 5, 4, 5 como
representado na figura 32.
Retornando o assunto sobre acompanhamento de músicas cantadas, planejei e
ensinei duas levadas muito usadas nos ritmos de Forró e Xote.
38
Figura 33 – Levadas de Forró.
Figura 34 - Levada de Xote.
Ao final de cada semestre foi realizado um recital no qual cada aluno
apresentou uma música de sua livre escolha. Depois das apresentações foi realizada uma
apresentação coletiva com todos os alunos onde foi executada a música Asa Branca de Luiz
Gonzaga e Humberto Teixeira. Como o professor deve estar presente em todas as fases do
aprendizado do aluno, e o recital é uma das mais importantes (e de certa forma a mais
preocupante para o aluno), resolvi que nenhum aluno iria se apresentar sozinho no palco na
39
fase inicial de aprendizado. Todos seriam acompanhados pelo professor. Assim eles se
sentiriam mais confiantes na hora de executar suas músicas.
Percebi nos alunos enquanto eles se apresentavam o nervosismo e a
preocupação de quem nunca tinha se apresentado em público. Porém, quando eles
terminavam a apresentação que recebiam os aplausos da plateia, eram tomados pela a euforia
e era nítido ver em seus rostos o sentimento de dever cumprido. De acordo com Medeiros e
Freire o “[...] recital deve ser encarado como um desafio e não como uma ameaça” (FREIRE,
2011, p. 303). Já Tourinho nos mostra que “[...] o prazer de extrair sons do seu instrumento é
a fonte inicial de motivação” (TOURINHO, 2007, p. 1) e o reconhecimento de seus esforços
por amigos e parentes é que dá animo para continuar a caminhada no estudo do instrumento.
4.1. Aulas Teóricas
Após o término do primeiro dia aula, fiz um levantamento a partir dos
depoimentos dos próprios alunos e constatei que grande parte destes já tinha conhecimento
prático, no entanto, a parte teórica estava aquém do desejado. Para resolver tal carência
disponibilizei um horário extra destinado ao reforço de teoria musical das 13h às 14h, para
todos os interessados.
No segundo dia de aula, as atividades começaram às 13h com a aula de teoria
musical. Escrevi no quadro uma melodia bem simples e, ao lado, coloquei as figuras:
semibreve, mínima e semínima. Em seguida, expliquei a duração de tempo de cada uma delas.
Falamos também sobre claves e suas funções na pauta musical. Depois, falei sobre divisão de
compassos e iniciei com os alunos as primeiras leituras na partitura.
Enquanto eu marcava o tempo batendo no quadro, eles faziam uma leitura
métrica das notas sem se preocupar com a altura. Para ajudar a fixar o tempo de duração de
cada figura, eu batia em baixo dela as vezes correspondentes ao seu tempo de duração (Ex.:
para uma mínima eu fazia duas batidas já que os compassos utilizados era 2/4, 3/4 e 4/4). Para
que a aprendizagem fosse mais dinâmica, pedi para que os alunos pegassem seus instrumentos
e em vez de cantar as notas, tocassem-nas no acordeon.
40
Figura 35 - Aula Teórica.
Nas aulas que se seguiram falei sobre as pausas correspondentes às figuras de
valor e também sobre ligadura de prolongamento e ponto de aumento. Segundo Mascarenhas,
“[...] positivos são as notas que representam o som e negativos são as pausas que representam
o silêncio” (MASCARENHAS, 1978, p.11). Expliquei que para cada figura de pausa existe
uma nota correspondente e que a subdivisão das pausas são semelhantes as das notas em
termos de duração.
Ligadura de prolongamento – é uma linha curva que se usa por cima ou por
baixo das notas da mesma altura e indica que o tempo de duração da nota será o resultado da
soma das notas ligadas.
Ponto de aumento – é um ponto colocado no lado direito de uma nota ou pausa,
cuja função é aumentar metade do seu valor.
Para que os alunos entendessem melhor o que é ligadura de prolongamento e
ponto de aumento, reproduzi no quadro as figuras 36 e 37.
41
Figura 38 - Sinais de Alteração.
Na aula seguinte, mostrei aos alunos os sinais de alteração ou acidentes e sinais
de repetição.
Continuei as aulas tirando as dúvidas dos alunos sempre utilizando o acordeon.
Ao associar a teoria com a prática, pude observar que o aprendizado se tornou mais rápido e
mais sólido. Expliquei para eles que quem quisesse se aprofundar mais na teoria musical
poderia consultar alguns livros de teoria musical, entre eles o livro de Bohumil Med.
Figura 37 - Ponto de Aumento. Figura 36 - Ligadura de Prolongamento.
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho foi possível conhecer uma realidade até então inédita no âmbito
da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – EMUFRN: a
existência de um curso de extensão de acordeon. Isto serviu para incentivar futuros músicos e
disseminar a prática correta na execução deste instrumento. Tal experiência também serviu
para quebrar paradigmas e inserir um instrumento ainda pouco difundido nas Escolas de
Música das Universidades públicas brasileiras, mas que cresce cada vez a demanda e o
interesse de alunos em aprender a tocar o esse instrumento.
São muitos os músicos que tocam o instrumento de ouvido, muitas vezes por
falta de cursos regulares ou mesmo pela sua inexistência. Contudo, alguns desenvolvem certas
habilidades e acabam se destacando. Porém, nem todos tem a mesma capacidade e termina
desistindo ou tocando com certa limitação, o que rotula estes músicos de meros práticos e de
pouca formação musical.
Neste sentido, o curso de extensão de acordeon, pioneiro na UFRN,
proporcionou aos alunos um conhecimento básico, porém suficiente, para despertar o
interesse pelo instrumento, como também uma procura considerável pelo curso, garantindo o
seu funcionamento por mais de quatro semestres. Este curso de extensão de acordeon atendeu
a uma demanda ainda não contemplada na cidade do Natal. Ainda há a necessidade de
continuidade para módulos mais avançados, a fim de atender aos alunos mais adiantados do
curso básico e que precisam desenvolver ainda mais as técnicas de execução do instrumento.
Para tanto, foi importante contar com o apoio da direção da Escola de Música
da UFRN, da infraestrutura oferecida e atenção dispensada para realização das aulas. Isto
garantiu a continuidade dos trabalhos e que culminaram nas apresentações coletivas ao final
de cada período. Portanto, esta experiência foi bastante enriquecedora para a minha vivência
pedagógica, como também para a vida profissional como acordeonista, pois consegui com
esta prática tornar o ensino do acordeon uma realidade dentro da Escola de Música da UFRN.
43
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46
Anexo
47
Anexo A
48
Anexo B
49
Anexo C
50
Apêndice
51
Apêndice A
52
Apêndice B
53
Apêndice C
