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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIANA QUEIROZ ORRICO DE AZEVEDO
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DESENVOLVIDAS COM
ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA ESCOLA
REGULAR: UMA REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA
NATAL/RN FEVEREIRO/2017
MARIANA QUEIROZ ORRICO DE AZEVEDO
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DESENVOLVIDAS COM
ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA ESCOLA
REGULAR: UMA REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes
NATAL/RN FEVEREIRO/2017
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Azevedo, Mariana Queiroz Orrico de.
Estratégias de ensino e aprendizagem desenvolvidas com alunos com
transtorno do espectro autista na escola regular: uma revisão integrativa da
literatura / Mariana Queiroz Orrico de Azevedo. - Natal, 2017.
153f.: il.
Orientador: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Autismo – Dissertação. 2. Revisão Integrativa – Dissertação. 3.
Escolarização – Dissertação. 4. Estratégias de ensino. - Dissertação. 5. Práticas
- Evidências - Dissertação. I. Nunes, Débora Regina de Paula. II. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. III. Título
RN/BS/CCSA CDU 376:616.896
MARIANA QUEIROZ ORRICO DE AZEVEDO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS COM ALUNOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA ESCOLA REGULAR: UMA REVISÃO
INTEGRATIVA DA LITERATURA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Área de concentração: Educação Inclusiva. Linha de Pesquisa:
Educação e Inclusão Social em contextos escolares e não
escolares.
Orientadora: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes.
Aprovada em: _____/_____/_____
Banca examinadora
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes – UFRN
Orientadora
_______________________________________________________________
Prof. Carlo Schmidt – UFSM Examinador Externo
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Leila Regina de Paula Nunes Examinadora Suplente Externa
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Maria de Jesus Gonçalves
Examinadora Interna
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva
Examinadora Suplente Interna
NATAL/RN FEVEREIRO/2017
À minha orientadora, Profa. Dra. Débora Nunes, que sempre
tinha uma palavra de incentivo e conforto nos momentos difíceis,
sendo muito compreensiva e humana. Uma pessoa que muito
me orgulha e na qual tento me espelhar para seguir, de maneira
tão competente e comprometida, a minha vida pessoal e prática
profissional e acadêmica. Obrigada por não ter desistido de mim!
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus por estar sempre ao meu lado me dando força,
coragem e determinação para não esmorecer durante o percurso dessa pesquisa.
Obrigada, Deus, por, também, não desistir de mim!
Agradeço à minha filhinha, muito amada, planejada por Deus, e que sempre esteve
ao meu lado nos momentos de escrita da dissertação, seja com um sorriso lindo no
rosto ou chorando por querer comer ou brincar.
Agradeço à minha mãe, que se mostrou preocupada e procurou me ajudar como
podia, ficando com a minha filha, cuidando e amando-a como se fosse sua própria
filha, enquanto eu escrevia a dissertação.
Agradeço ao meu pai que sempre incentivou os meus estudos e me deu total apoio
para que eu pudesse realizar esse sonho de obter o grau de mestre.
Agradeço aos meus irmãos pelas palavras de incentivo e paciência nos momentos
em que estava difícil conciliar tudo.
Agradeço ao meu companheiro, parceiro, amor, Raphael, pelos momentos em que
se mostrou compreensivo, me fez rir nos momentos difíceis e me motivou a não
desistir, estando sempre ao meu lado.
Agradeço às minhas amigas e amigos que continuam presentes em minha vida e
aqueles que passaram pelo caminho, mas deixaram as suas marcas (Raquel,
Gllauce, Débora, Karla, Raina, Cláudia, Janielle, Maria Dayane, Gueidson, Mayara,
Cosme), pelos momentos de descontração, escuta, palavras de apoio.
Agradeço à minha orientadora e professora Débora, que se mostrou muitas vezes
amiga, sendo compreensiva, escutando as minhas angústias, tendo a “paciência de
Jó” e me incentivando a continuar. Obrigada por acreditar que no último minuto
poderia dar certo.
Agradeço, imensamente, a Profa. Maria de Jesus que me co-orientou com grande
dedicação, conhecimento, entusiasmo e paciência, me mostrando, também, o
caminho a ser seguido na pesquisa. Muito obrigada!
Agradeço aos professores Jefferson, Ricardo, Rita, Cida, Lúcia, Guacira e Maria de
Jesus, que estiveram presentes nos seminários de dissertação, pelas primorosas
contribuições para a construção da pesquisa.
Agradeço aos professores da banca examinadora, pela disponibilidade em ler o
trabalho desenvolvido.
Se tentam destruir-me Zombando da minha fé
E até tramam contra mim Querem entulhar meus poços Querem frustrar meus sonhos
E me fazer desistir
Mas quem vai apagar o selo que há em mim A marca da promessa que Ele me fez?
E quem vai me impedir, se decidido estou? Pois quem me prometeu é fiel pra cumprir
O meu Deus nunca falhará
Eu sei que chegará minha vez Minha sorte Ele mudará Diante dos meus olhos
Eu tenho a marca da promessa
Eu tenho a marca da promessa, que Ele me fez!
Eu tenho a marca da promessa Eu tenho a marca da promessa, que Ele me
fez! Fernandinho
RESUMO
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um distúrbio do neurodesenvolvimento, caracterizado por prejuízos nas áreas sociocomunicativas e comportamentais. Com essas especificidades e, também, perante os números expressivos de educandos assim diagnosticados matriculados em escolas regulares, é primordial que o professor faça uso de práticas interventivas que, de fato, favoreçam o desenvolvimento acadêmico e funcional dessa população. Nesse contexto, o objetivo do presente estudo é identificar, com base na Revisão Integrativa da Literatura (RIL), estratégias de ensino e de aprendizagem implementadas por professores regentes, que atuam em classes regulares de ensino, com essa clientela especial. Como fonte de análise, foi rastreado um acervo de teses e de dissertações publicadas no Brasil, no período 2008-2013. Os dados coletados em vinte estudos foram, através de procedimentos da Análise de Conteúdo, organizados em categorias e em subcategorias. A seguir, com base em critérios estabelecidos por duas agências de pesquisa (National Autism Center e o National Professional Development Center), essas estratégias foram classificadas, tendo como critério a validade científica. Os resultados desse estudo revelaram a necessidade de instalação de programas de formação continuada, para aquisição de competências, por parte dos professores, no sentido de se tornarem capazes de implementar práticas empiricamente validadas, no cotidiano das escolas brasileiras.
Palavras-chave: Autismo. Revisão Integrativa. Escolarização. Práticas baseadas
em evidências. Estratégias de ensino.
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized by social-communication and behavior impairments. With these specificities and considering the expressive number of students with ASD enrolled in regular schools, it is critical that teachers implement intervention strategies that truly favor the academic and the functional development of this population. In this scenario, the purpose of this study is to identify, based on an Integrative Literature Review (ILR), teaching and learning strategies implemented by regent teachers, who work in regular classes with these students. Theses and dissertations published in Brazil between 2008 and 2013 were used as source of analysis. Data collected in twenty studies were, through Content Analysis, organized into categories and subcategories. Based on criteria established by two research agencies (National Autism Center and National Professional Development Center), these strategies were, then, classified in terms of scientific validity. The results of this study revealed the need for teacher education programs capable of developing competencies to implement empirically validated practices in Brazilian schools.
Keywords: Autism. Integrative Review. Schooling. Evidence-based practices.
Teaching strategies.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
TEA Transtorno do Espectro do Autismo
APA Associação Americana de Psiquiatria
DSM-V Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais-V
DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais-IV
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
ToM Teoria da Mente
AC Atenção Compartilhada
RAC Resposta da Atenção Compartilhada
IAC Iniciativa da Atenção Compartilhada
MEC Ministério da Educação e Cultura
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
DPEE Diretoria de Política de Educação Especial
CEC Council for Exceptional Children
CAA Comunicação Alternativa e Ampliada
FCP-Rr Functional Communication Profile
PEI Plano Educacional Individualizado
CFN Currículo Funcional Natural
SP São Paulo
AEE Atendimento Educacional Especializado
NAC National Autism Center
IRs Interesses Restritos e Repetitivos
NPDC National Professional Development Center
RIL Revisão Integrativa da Literatura
PBE Prática Baseada em Evidência
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES Portal de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
IES Instituição de Ensino Superior
UCB Universidade Católica de Brasília
UNESP Universidade Estadual Paulista
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFPB Universidade Federal da Paraíba
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFPR Universidade Federal do Paraná
ABA Applied Behavior Analysis
LEAP Projeto Learning Experience: An Alternative Program for
Preschoolers and Parents
PEA Perturbações do Espectro Autista
PRT Pivotal Response Treatment
PECS Picture Exchange Communication
P1 Professor 1
P2 Professor 2
P3 Professor 3
P4 Professor 4
P5 Professor 5
CARS Chidhood Autism Rating Scale
A1 Aluno 1
A2 Aluno 2
A3 Aluno 3
A4 Aluno 4
A5 Aluno 5
DRI Reforço diferencial de comportamentos incompatíveis
DRA Reforço diferencial de comportamentos alternativos
DRL Reforço diferencial de baixos índices do comportamento
DRO Reforço diferencial de outros comportamentos
OA Objeto de Aprendizagem
MS-CISSAR Code for Instructional Structure and Student Academic Response – Mainstream Version
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Organograma que representa o processo de seleção dos estudos a serem
analisados..................................................................................................................58
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1. Níveis de funcionalidade nos TEA.............................................................22
Quadro 2. Estratégias baseadas em evidências, segundo o NAC (2009) ................46
Quadro 3. Programas de pós-graduação e número de Instituições de Ensino
Superior .....................................................................................................................56
Quadro 4. Relação dos estudos que serão analisados .............................................58
Quadro 5. Categorização das informações dos estudos ...........................................61
Quadro 6. Síntese da visão geral das categorias.......................................................74
Quadro 7. Perfil dos professores ...............................................................................75
Quadro 8. Perfil dos alunos .......................................................................................85
Tabela 1: Correspondência entre a série/ciclo e a idade dos alunos, de acordo com o MEC ...........................................................................................................................96
Tabela 2. Correspondência entre a idade cronológica e a série/ciclo dos alunos
participantes dos estudos (ensino fundamental) .......................................................96
SUMÁRIO
JUSTIFICATIVA ........................................................................................................16 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................18 CAPÍTULO 1: O que é o Transtorno do Espectro do Autismo? ..........................20 1.1. Habilidades sociocomunicativas .....................................................................23
1.2. Habilidades comportamentais repetitivas/estereotipadas ..............................27
CAPÍTULO 2: A escolarização de alunos com TEA no contexto da escola comum ......................................................................................................................30 CAPÍTULO 3: A abordagem metodológica: uma Revisão Integrativa da Literatura ..................................................................................................................50 3.1. O percurso metodológico ................................................................................53
3.1.1. Definição da questão de pesquisa ..................................................................53
3.1.2. Estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão ......................................54
3.1.3. Definição das informações a serem extraídas do estudo ...............................60
3.1.4. Avaliação dos estudos incluídos .....................................................................67
3.1.5. Interpretação dos resultados e síntese dos dados ..........................................67
CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÕES ......................................................73
4.1. Apresentação dos dados .................................................................................74
4.1.1. Perfil dos professores e dos alunos ............................................................74
4.1.2. Estratégias de ensinagem ............................................................................98
4.1.2.1. Estratégia de exposição pelo professor (exposição verbal, demonstração,
ilustração e exemplificação) ......................................................................................98
4.1.2.2. Estratégias de trabalho independente (tarefa preparatória, tarefa de
assimilação de conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal) ...................................105
4.1.2.3. Estratégia de elaboração conjunta (conversação didática) ........................109
4.1.2.4. Estratégia de trabalho em grupo ................................................................110
4.1.2.5. Atividades especiais (estudo do meio) .......................................................115
4.1.3. Habilidades trabalhadas pelos professores ............................................116
4.1.3.1. Habilidades cognitivas/acadêmicas ............................................................116
4.1.3.2. Habilidades sociocomunicativas .................................................................122
4.1.3.3. Comportamento e interesses restritos e repetitivos ...................................125
4.1.4. Efeitos das práticas pedagógicas para todos os alunos ........................127
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................132
REFERÊNCIAS .......................................................................................................136
JUSTIFICATIVA
Meu encantamento pela Educação Inclusiva surgiu da minha trajetória
acadêmica e profissional, enquanto estagiária e professora auxiliar de alunos com
Transtorno do Espectro Autista inseridos na sala de aula comum. Por volta do ano
2007, comecei a minha trajetória de conhecimentos acerca desse alunado, enquanto
estagiária numa escola de ensino particular. Nessa ocasião, tentava incluir uma
aluna nas atividades escolares do 2º ano do Ensino Fundamental, mas sem
sucesso, devido à falta de conhecimentos de estratégias de ensino que pudessem
me auxiliar nesse processo.
Nesses ambientes pude observar a descrença que alguns professores e
terapeutas tinham quanto ao desenvolvimento de habilidades acadêmicas e
interpessoais dos alunos em questão e a falta de conhecimento para saber como
lidar com o “novo”. As perspectivas desses profissionais, possivelmente, baseavam-se
em modelos curriculares “normais”, que desconsideram as necessidades funcionais do
aluno. Além disso, esses professores e terapeutas pareciam desconhecer estratégias de
ensino que pudessem viabilizar a aprendizagem de seus educandos.
Com essa preocupação, comecei a trabalhar, como voluntária e,
posteriormente, como bolsista de iniciação científica em uma pesquisa sobre o uso
da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) para alunos não verbais, com
diagnóstico de autismo, em uma instituição filantrópica. Através de estratégias
naturalísticas de ensino e recursos da CAA, compreendi como era possível
desenvolver a comunicação funcional em crianças que não usavam a linguagem
verbal. Nessa pesquisa aprendi, também, sobre a importância de adequar o
ambiente físico às necessidades do aluno, conforme preconizado pelo modelo de
ensino estruturado.
Concomitante a isso, fui estagiando com outros alunos no espectro autista,
tanto em contextos escolares como em instituição especializada. Atuei como
estagiária, professora auxiliar e professora colaboradora de ações inclusivas de
alunos no espectro que estavam inseridos na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental. Nas cinco escolas onde exerci essas funções, não foram realizadas
formações de professores para atuar com esse alunado. Assim, continuei a observar
as dificuldades das professoras regentes em lidar com os alunos autistas,
principalmente, em propor atividades para eles. Como consequência, atribuíam a
mim a responsabilidade de elaborar e aplicar as atividades. Porém, eu tinha pouco
conhecimento sobre as estratégias de ensino que poderiam auxiliar na
aprendizagem dessa população.
Recorri, desse modo, ao conhecimento adquirido durante minha prática em
instituição especializada. Foram, também, de grande valia a leitura de estudos
científicos e as discussões junto ao meu grupo de pesquisa. Foi nesse contexto que
surgiu o interesse de identificar e, com base nos modelos das melhores práticas,
avaliar as estratégias de ensino que estavam sendo empregadas pelos professores
regentes na sala de aula comum.
18
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), segundo o DSM-5 (Manual de
Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais – DSM-5), é um distúrbio do
desenvolvimento neurológico, caracterizado por atrasos e desvios
sociocomunicativos e manifestação de comportamentos restritos e repetitivos
(Associação Americana de Psiquiatria, APA 2013).
Estudo epidemiológico conduzido no Brasil indica que o autismo acomete
cerca de 600 mil pessoas no país (PAULA, et al 2011). Dados do Ministério da
Educação sugerem que há cerca de 25.624 alunos com esse diagnóstico inseridos
em classes regulares (NUNES, AZEVEDO e SCHMIDT, 2013). Diante desse
número, há uma preocupação na área educacional em prover a esses sujeitos
adequações que garantam o acesso, a permanência e a participação na
aprendizagem, conforme preconiza a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Apesar da garantia do acesso à escola regular, a permanência desse alunado
nesse ambiente tem desafiado professores regentes, dada a falta de conhecimentos
acerca de práticas pedagógicas que possibilitam o ensino e a aprendizagem desses
educandos (NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, 2013; CORRÊ NETTO, 2013). Dentre
essas práticas destacam-se as denominadas Práticas Baseadas em Evidência
(PBE), que se configuram como estratégias de ensino que foram utilizadas, com
sucesso, em pesquisas (AGUIAR; MOITEIRO; CORREIA; PIMENTEL, 2011). Em
outras palavras, práticas interventivas que, quando implementadas, produziram
resultados satisfatórios no desenvolvimento de habilidades funcionais ou
acadêmicas dos educandos.
É interessante observar que o uso de tais práticas é preconizado por agências
internacionais como o Council For Exceptional Children (CEC, 2009), National
Autism Center (NAC, 2009) a National Professional Development Center (NPDC)
(WONG et al., 2014), a Scottish Intercollegiate Guidelines Network (SIGN, 2007),
dentre outras. Nos documentos produzidos por essas entidades, é recomendado
que o professor conheça e implemente as PBE. Apesar dessa discussão em âmbito
internacional, pouco é discutido sobre o uso de PBE com alunos diagnosticados com
autismo no Brasil.
19
Nesse panorama, é importante avaliar se os tipos de estratégias de ensino e
aprendizagem implementadas por professores nas escolas brasileiras apresentam
adequado respaldo empírico. Assim, o objetivo geral do presente estudo é
descrever as estratégias de ensino e aprendizagem implementadas pelos
professores regentes em classes regulares de ensino, com alunos no espectro
autista, encontradas em teses e dissertações do contexto educacional brasileiro. De
maneira específica, a presente pesquisa visou: (a) identificar as teses e dissertações
que tratam das estratégias interventivas implementadas por professores de
educandos com TEA, produzidas entre 2008 e 2013; (b) avaliar, de acordo com os
critérios estabelecidos pelo National Autism Center (NAC, 2009) e a National
Professional Development Center (NPDC) (WONG et al., 2014), as estratégias
empiricamente validadas; (c) verificar os resultados das estratégias interventivas
implementadas pelos docentes no desenvolvimento acadêmico e funcional de
educandos com TEA; (d) caracterizar o perfil dos professores que implementam as
estratégias de ensino; e (e) caracterizar o perfil dos alunos participantes dos estudos
analisados.
A presente dissertação foi organizada em sete capítulos. O Capítulo 1
apresenta ao leitor as especificidades do TEA. O processo de escolarização desse
alunado no contexto regular de ensino, bem como as estratégias empiricamente
validadas por duas agências de pesquisa (National Autism Center e o National
Professional Development Center), são descritos no segundo capítulo. No terceiro
são delineadas as características da Revisão Integrativa da Literatura, abordagem
metodológica adotada na presente pesquisa. No capítulo 4 são apresentados os
resultados e discussões suscitados pela análise. Por fim, no último capítulo, constam
as considerações finais, que trazem uma reflexão sobre as estratégias de ensino e
aprendizagem identificadas, assim como as contribuições e limitações da
dissertação.
20
CAPÍTULO 1. O QUE É O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA?
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), de acordo com a quinta versão do
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, APA, 2013), é um
distúrbio do neurodesenvolvimento caracterizado pela presença de
comprometimentos nas áreas sociocomunicativas e pela manifestação de
comportamentos repetitivos e estereotipados (MARQUES; BOSA, 2015). Trata-se de
uma condição que acomete uma em cada 88 crianças, de acordo com os estudos
epidemiológicos internacionais (Center for Disease Control and Prevention, 2012).
No Brasil, uma única pesquisa piloto indicou uma prevalência do TEA de 0,3% em
uma amostra de 1470 crianças, entre 7 e 12 anos de idade (PAULA et al., 2011).
O TEA é constituído pelas antigas categorias existentes no DSM-41 reunidas
em um único grupo que constitui um conjunto amplo e heterogêneo de casos
clínicos. Uma das mudanças observadas nesse novo instrumento é a junção dos
domínios “comunicação” e “socialização”. De acordo com Assumpção Jr. (2013),
esses domínios seriam inseparáveis, pois os sujeitos com TEA poderiam ser mais
bem avaliados quando seus comportamentos fossem observados numa única
característica em ambientes e contextos específicos. Sendo assim, de acordo com o
DSM-5 (APA, 2013), o Transtorno do Espectro do Autismo deve preencher os
seguintes critérios:
A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto):
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais.
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits
1 O DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) reunia o Transtorno Autístico,
a Síndrome de Asperger, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação - TID-SOE, no grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Cada categoria apresentada apresentava características diferentes em relação ao desenvolvimento das habilidades sociais, comunicativas e de comportamentos, interesses e atividades estereotipadas (ORRÚ, 2009).
21
na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e comunicação não verbal.
3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares. Especificar a gravidade atual: A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões de comportamento restritos e repetitivos (ver Tabela 2). B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto):
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereoti- pias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas).
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).
3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou perseverativos).
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença aparente a dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento). C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento (mas podem não se tornar plenamente manifestos até que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na vida).
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no presente (APA, 2013. p. 50).
No DSM-5, o TEA é compreendido numa perspectiva dimensional ao invés da
categórica (Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD). Nesse novo modelo, o
grau de severidade do TEA é determinado pelos níveis de funcionalidade
sociocomunicativas e comportamentais e pelos suportes necessários para a
22
adaptação do indivíduo ao ambiente. Três níveis de funcionalidade são
determinados a partir dessa definição, conforme descrito no Quadro 1, abaixo:
Quadro 1: Níveis de funcionalidade nos TEA
Gravidade Comunicação Social Comportamentos repetitivos e interesses restritos
Nível 3 Requer muito grande suporte
Graves déficits em comunicação social verbal e não verbal que ocasionam graves prejuízos em seu funcionamento; interações sociais muito limitadas e mínima resposta ao contato social com outras pessoas.
Preocupações, rituais imutáveis e comportamentos repetitivos que interferem grandemente no funcionamento em todas as esferas. Acentuado desconforto quando rituais ou rotinas são interrompidas, grande dificuldade em redirecionar interesses fixos ou retornar para outros rapidamente.
Nível 2 Requer grande suporte
Graves déficits em comunicação social verbal e não verbal aparecendo sempre, mesmo com suportes, em locais limitados; e tem respostas reduzidas ou anormais ao contato social com outras pessoas.
Preocupações ou interesses fixos aparecem frequentemente, sendo óbvios a um observador casual, interferindo constantemente em vários contextos. Desconforto e frustração são visíveis quando rotinas são interrompidas, dificultando o relacionamento dos interesses restritos.
Nível 1 Requer suporte
Sem suporte local o déficit social ocasiona prejuízos. Existe dificuldade em iniciar interações sociais e demonstra claros exemplos de respostas atípicas e sem sucesso no relacionamento social com outros. Pode se observar diminuído interesse pelas interações sociais.
Rituais e comportamentos repetitivos causam interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Resiste às tentativas de se interromperem os rituais ou de se redirecionar seus interesses fixos.
Fonte: Assunção Jr. (2013, p. 15-16).
23
Com o objetivo de detalhar as características descritas no DSM-5, serão
apresentadas, em seguida, os principais sintomas evidentes em pessoas com TEA.
1.1. Habilidades sociocomunicativas
Dentre os alicerces que justificam os prejuízos no desenvolvimento da
linguagem e das habilidades sociocomunicativos em pessoas com TEA estão os
déficits: (a) na capacidade reconhecer estados mentais alheios; (b) na atenção
compartilhada; (c) na capacidade de imitação; e (d) jogo simbólico (SCHMIDT, 2013)
A dificuldade em reconhecer pensamentos e sentimentos de outras pessoas é
denominado de Teoria da Mente (ToM) insuficiente ou cegueira mental (FRITH;
HAPPÉ, 1999; WILLIAMS; WRIGHT, 2008). Por ToM compreende-se a capacidade
de fazer inferências sobre os estados mentais dos outros e de si mesmo. Para tanto,
é necessário que o sujeito tenha a habilidade de estabelecer comparações entre o
mundo interno (subjetivo) e o mundo externo (o outro) para saber o que os outros
pensam, sentem, desejam (CAIXETA; NITRINI, 2002). De acordo com esses autores
a ToM é:
apropriadamente visto como uma teoria porque tais estados não são diretamente observáveis e o sistema pode ser usado para fazer previsões (teorizações) sobre o comportamento dos outros (CAIXETA; NITRINI, 2002, p. 106).
Tal expressão (ToM) foi utilizada pela primeira vez na década de 1970, em
um artigo publicado por Premack e Woodruff, que trazia em seu título um
questionamento em relação a existência de Teoria da Mente em chimpanzés, como
a exemplo dos seres humanos (TONELLI, 2011). De acordo com Tonelli (2011),
expressões do tipo "talvez ele quisesse encontrar algo que pensou ter deixado ali"
ou "possivelmente ele tenha ouvido um barulho e tenha pensado que havia alguém
ali" trazem descritores que inferem ou atribuem estados mentais a outras pessoas.
Com base no modelo acima descrito, pessoas com TEA apresentam uma
ToM deficitária por evidenciarem uma compreensão limitada da mente alheia. Essa
dificuldade, que interfere na compreensão dos estados mentais do outro, foi
intitulada, por Simon Baron-Cohen, como “cegueira mental” (WILLIAMS; WRIGHT,
2008). De acordo com esse autor, pessoas com TEA possuem menor probabilidade
de apresentar comportamentos que se comunicam com a mente do outro ou de
considerar os pensamentos, motivações e sentimentos desse outro. Elas
24
tipicamente encontram-se centradas nos seus interesses pessoais o que
impossibilita as trocas dialógicas (SCHMIDT, 2013, p. 32). Assim,
A dificuldade de entendimento e de obtenção de prazer com base nos tópicos propostos por outros se deve, em grande parte, a uma hiperatenção em um tópico perseverativo que pode estar presente em sua rede neural sem nenhuma correlação com o vigente no momento da tentativa de comunicação interativa.
Comportamentos de parceria e cooperação com o outro são pouco comuns
nesses sujeitos. Esse padrão de conduta é, de acordo com Goergen (2013),
atribuído às dificuldades nas trocas dialógicas e pouca compreensão do estado
mental do outro. Esse déficit tende a aumentar o “estranhamento” entre os pares,
levando a pessoa com TEA a buscar sua zona de conforto longe do outro.
Comportamentos dessa natureza tendem a ser compreendidos como falta de
interesse em estabelecer relações interpessoais.
Os déficits sociocomunicativos observados nessa população podem ser
determinados, ainda, por prejuízos nas habilidades de manter a atenção triádica. Por
atenção triádica ou atenção compartilhada (AC) compreende-se a capacidade em
coordenar a atenção num referencial externo (objeto ou evento) com um interlocutor,
estabelecendo uma relação triádica (ZANON, 2012). Segundo Zanon (2012), a
Atenção Compartilhada pode ser manifestada de duas maneiras: (a) Resposta da
Atenção Compartilhada (RAC), quando o sujeito é capaz de seguir a direção do
olhar, os movimentos dos gestos de outra pessoa compartilhando um interesse com
ela e; (b) Iniciativa da Atenção Compartilhada (IAC), quando o sujeito cria ou indica
de maneira intencional um interesse comum a ser compartilhado.
A AC é um dos comportamentos precursores da comunicação, sendo
considerado essencial no desenvolvimento da linguagem e das relações sociais bem
como da ToM (ZANON; BACKES; BOSA, 2015). Além disso, a AC tem grande
importância no diagnóstico precoce do TEA e, portanto, essa habilidade deve ser
cuidadosamente compreendida e investigada levando-se em consideração os
diferentes níveis de complexidade das iniciativas e respostas de AC (ZANON, 2012;
ZANON; BACKES;e BOSA, 2015).
Déficits na atenção compartilhada comprometerá o desenvolvimento da
linguagem e comunicação visto que, sem dividir a atenção com um interlocutor para
uma dada situação ou não perceber que determinado gesto ou comportamento
25
exprime uma ideia comunicativa acarreta prejuízos nas interações sociais e
linguísticas (MARTINS; MORALES, 2007).
A capacidade de imitação é outro elemento que afeta o adequado
desenvolvimento de habildiades sociocomunicativas. O conceito de imitação vai
além de um ato de cópia mecânica e ações reprodutivistas sem sentido
(FERNANDES, 2010). De acordo com Fernandes (2010), na visão
sóciointeracionista, a imitação consiste num processo dinâmico que favorece e
possibilita a aprendizagem, pois ocorre quando o sujeito imita aquilo que está dentro
das suas possibilidades cognitivas. Nesse sentido,
Imitar não se restringe a uma ação imediata, mas representa a possibilidade de que o aluno, em momentos futuros, pode utilizar informações e procedimentos ensinados pelo professor para resolver um problema ou chegar a determinados resultados (FERNANDES, 2010, p. 50).
Assim, a imitação permite que o sujeito aprenda sob a influência do outro, no
entanto, ele irá internalizar o conhecimento se estiver num nível de desenvolvimento
cognitivo adequado para reproduzir, aprender e aplicar o que aprendeu em outros
contextos. Nessa visão, o que o sujeito imita são as ações desenvolvidas pelo outro
quando se é capaz de imitar.
Segundo Timo, Maia e Ribeiro (2011) a imitação em sujeitos com autismo é
prejudicada devido ao comprometimento na atenção compartilhada e na capacidade
simbólica que dificulta imitar simples movimentos motores. Dessa maneira, há um
déficit no desenvolvimento da capacidade imitativa por haver dificuldade de se
colocar no lugar do outro e compartilhar a atenção para um mesmo ato a ser
imitado. A partir disso,
[...] a dificuldade básica do autismo poderia ser pensada em termos de uma limitação da capacidade de imitar interna e automaticamente os comportamentos do outro, ou, em outras palavras, uma limitação na capacidade de “colocar-se no lugar do outro”, que implicaria déficits contínuos no entendimento da ação e dos sentimentos do outro (TIMO; MAIA; RIBEIRO, 2011, p. 840).
A literatura sugere a existência de um elo entre o desenvolvimento da
linguagem e o brincar (SÁ; SIQUARA; CHICON, 2015). De acordo com Brasil (2012),
o brincar ou jogo significa uma ação livre, iniciada e conduzida pela criança com o
26
objetivo de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer o outro, a si
próprio e o meio que a rodeia. De maneira específica, brincar é reproduzir e recriar
ações prazerosas, expressar episódios imaginários, criativos, compartilhar
brinquedos e brincadeiras com outras crianças, expressar sua individualidade e
identidade, observar a natureza, os objetos, comunicar-se e participar da cultura
lúdica para compreender o mundo em que vive (BRASIL, 2012).
Essa ação (brincar) envolve o aprender a brincar, o compartilhamento da
atenção, o “se colocar no lugar do outro”, o (re)significar a situação compartilhada na
brincadeira e o expressar utilizando qualquer tipo de linguagem (falas, gestos,
expressões faciais para exibir emoções). Nessa perspectiva, a experiência do
brincar e do jogo do faz de conta possibilita a internalização da linguagem, visto que
ocorre uma (re)significação do objeto e a representação de situações de vida, com o
uso de múltiplas linguagens, garantindo o desenvolvimento intra/interpessoal (SÁ,
SIQUARA, CHICON, 2015).
A ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social e a limitada ou
inexistente brincadeira espontânea e a falta de reciprocidade social são
características comuns nos quadros de autismo e são conhecidos como
comportamentos disruptivos na brincadeira (American Psychiatric Association, 2002;
Organização Mundial de Saúde, 2003 apud FIAES, BICHARA, 2009; GOERGEN,
2013). As pessoas com esse diagnóstico tendem a utilizar os brinquedos de forma
restrita a fim de manipulá-los de forma repetitiva e tendo preferência por alguma
parte do objeto com característica do seu interesse para manipular de forma não
funcional (MARTINS; GÓES, 2013). De acordo com Klin (2006), a criança pode
explorar partes não funcionais dos brinquedos (gosto e cheiro) ou usar partes dos
brinquedos para autoestimulação (girar os pneus de um carro).
Os prejuízos sociocomunicativos da pessoa com TEA são evidenciados nas
dificuldades em estabelecer contato visual, compreender expressões faciais,
mensagens verbais, gestos e linguagem corporal (GOERGEN, 2013; NUNES, 2013;
ORRÚ, 2009). Adicionalmente, esses indivíduos tendem a ter uma compreensão
literal de mensagens faladas ou escritas (WILLIAMS; WRIGHT, 2008). Dessa
maneira, tipicamente apresentam dificuldades para entender figuras de linguagem
como ironias e metáforas.
Em termos de comunicação expressiva, de 20 a 30% dos sujeitos autistas
são funcionalmente mudos, indicando que, apesar de falarem, não se comunicam
27
verbalmente. Adicionalmente, podem apresentar uma fala ecolálica (repetição de
palavras ou frases de maneira imediata ou tardia), apresentar inversão pronominal
(3º pessoa do singular) e precário uso social da linguagem (pragmática). Figuras de
linguagem, como as metáforas, o humor e o sarcasmo podem ser incompreensíveis
para esses sujeitos, uma vez que a pessoa com autismo pode não conseguir
apreciar a intenção comunicativa do interlocutor, resultando em uma interpretação
literal da declaração. Quanto à entonação de voz, essa pode ser monótona e os
demais aspectos comunicativos da voz (ênfase, altura, volume, e ritmo ou
expressões) são idiossincráticos e pobremente modulados (WILLIAMS; WRIGHT,
2008).
1.2. Habilidades comportamentais repetitivas/estereotipadas
As manifestações de comportamentos repetitivos e estereotipados incluem a
persistência em rotinas específicas, a resistência para mudanças, o apego excessivo
a objetos e a satisfação com o movimento de peças, principalmente, as que giram,
como rodas ou hélices (RIESGO, 2013).
Na perspectiva de Goergen (2013, p. 35),
Entende-se que a busca pela estabilidade remete ao conhecido, ao não ameaçado, e, assim sendo, a mesmice não gera sobressaltos provocados por súbitas oscilações de input sensorial fracamente inibido em seu desenvolvimento. Esse olhar não é único a tentar explicar a busca da mesmice, mas certamente nos possibilita entender um pouco do que o sujeito com TEA busca, ou seja, não ter sobressaltos com o novo.
Além disso, os brinquedos podem ser manuseados como se não tivessem
simbolismo ou função, uma vez que tendem a ser alinhados de forma perfeccionista
ou deixados de lado. De acordo com Riesgo (2013), os repertórios de interesses
restritos se manifestam pelo interesse em movimentos que se repetem: estereotipias
motoras e verbais, como por exemplo, balançar-se, bater palmas repetitivamente,
flapping, caminhar em círculos, de um lado para o outro ou na ponta dos pés.
Sujeitos com TEA, também, apresentam comprometimentos na
sensorialidade, ou seja, nas interconexões no processamento auditivo e linguagem,
no planejamento e sequenciamento motor, no processamento visuoespacial e na
modulação sensorial (GOERGEN, 2013).
28
Segundo o mesmo autor esses processamentos consistem em:
1) Processamento auditivo e linguagem: forma como a informação é recebida, compreendida, representada e significada e, finalmente, expressa;
2) Planejamento e sequenciamento motor: representação das idéias, das escutas e dos aportes visuais;
3) Processamento visuoespacial: habilidade de entender e dar significado ao que é visualizado; é processo fundamental no armazenamento das informações, inclusive servindo posteriormente para a rechamada da informação;
4) Modulação sensorial: habilidade de regular e modular sensações que possibilitem uma entrada no sistema neural, “sem sobressaltos”, a decodificação e o adequado registro de armazenamento (GOERGEN, 2013, p. 36).
Diante desses comprometimentos, a percepção da entrada sensorial
manifesta-se de maneira distorcida, diminuída ou elevada, ou seja, podem levar a
uma hipersensibilidade (resposta comportamental exagerada) ou hipossensilidade
(falta de resposta ou insuficiência da mesma frente a um estímulo) dos cinco
sentidos (GOMES; PEDROSO; WAGNER, 2008). Nesse cenário, algumas pessoas
no espectro autista podem apresentar hipossensibilidade sensorial e desenvolver
interesses sensoriais (aromas, sabores, texturas, sons, luzes) incomuns, passando
longos períodos de tempo explorando o que essas sensações lhes proporcionam.
Outras, que evidenciam hipersensibilidade sensorial, podem ser muito
sensíveis a muitas experiências sensoriais, ficando incomodadas quando se
deparam com elas, como por exemplo, com sons altos, luzes brilhantes, ou
determinados odores etc. Outras, ainda, parecem ter limiar de dor muito alto ou
muito baixo, ou seja, podem machucar-se e não demonstrar incômodo, bem como
podem ter cortes e escoriações sem notá-los (WILLIAMS; WRIGHT, 2008).
As atipicidades cognitivas, sensoriais e comportamentais de educandos com
TEA não podem ser ignoradas no contexto da sala de aula regular, uma vez que as
especificidades da síndrome podem impactar a aprendizagem (CAMINHA, 2008;
MATTOS, CYSNEIROS; D’ANTINO, 2013; GOMES; NUNES, 2014).
Mattos e colaboradores (2013), por exemplo, argumentam ser possível
relacionar as dificuldades de percepção, organização e interpretação de informações
às dificuldades de aprendizagem e desempenho acadêmico já que o contexto
escolar possui muitos estímulos sensoriais (auditivo, visual, olfativo e gustativo) que
possibilitam a manifestação de alguns comportamentos inapropriados ocasionados
29
por uma hiper ou hipossensibilidade. Sendo assim, uma intervenção no contexto
escolar é importante nesses casos.
30
CAPÍTULO 2. A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM TEA NO CONTEXTO DA
ESCOLA COMUM
O direito do educando com TEA de entrar na escola regular, como previsto na
Lei nº 12.764, de 22 de dezembro de 2012 (Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista) (BRASIL, 2012), é
enfatizado em distintos documentos legais. A Nota Técnica nº
24/2013/MEC/SECADI/DPEE, por exemplo, salienta que,
Para a garantia do direito à educação básica e, especificamente, à educação profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3º da Lei nº 12.764/2012, os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com transtorno do espectro autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à escolarização, bem como ofertar os serviços da educação especial, dentre os quais: o atendimento educacional especializado complementar e o profissional de apoio (BRASIL, 2013, p. 4).
Em consonância com o paradigma da educação inclusiva, o número de
educandos com TEA, inseridos em escolas regulares, tem aumentado
expressivamente nos últimos anos, principalmente, após a política de 20082. Os
dados do Censo Escolar, por exemplo, indicam que em 2006 havia 2.204 alunos
com esse diagnóstico inseridos em escolas regulares e que em 2012, esse número
aumentou para 25.624 (NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, 2013).
É importante salientar, conforme discutido por Padilha (2004 apud
MATURANA; MENDES, 2015), que inserir um aluno com deficiência na escola
regular não significa que ele esteja incluído, mas que foi dado a ele o acesso, como
prevê a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). O que se almeja com a inclusão é a escolarização do
educando.
Escolarizar, segundo Filho (2003 apud FILHO; VAGO, 2009), alude a três
significados: (1) a produção de referências sociais tendo a escola, ou a forma
escolar de socialização e transmissão de saberes como eixo articulador de seus
2 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que
tem como objetivo garantir o acesso, a permanência e a participação na aprendizagem dos alunos com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares através da orientação aos sistemas de ensino para promover o sucesso acadêmico dos alunos.
31
sentidos e significados; (2) a construção de processos e políticas condizentes à
organização de uma rede, ou redes, de instituições, geralmente formais,
responsáveis tanto pelo ensino da leitura, escrita, cálculo, da ética e da moral, como
o aprofundamento de conhecimentos mais elaborados e que vão além dos saberes
da escola; e (3) a submissão de pessoas, conhecimentos, sensibilidades, valores ao
ensino escolar, tornar escolar(izado).
Todas essas significâncias se referem aos efeitos sociais, culturais e políticos
da escolarização, ou seja, envolve questões relacionadas ao letramento, ao
reconhecimento ou não de competências culturais e políticas dos indivíduos sociais
e à urgência da profissão docente (FARIA FILHO; ROSA; INÁCIO, 2002). Portanto,
segundo Rodrigues (2010), a escolarização é um processo contínuo que se
desenvolve socialmente e de várias maneiras. É um fenômeno que depende do
contexto sócio-histórico e político da sociedade em um determinado período. Além
disso, esse processo tem um caráter regulador
que inventa uma nova condição de infância civilizada, a criança escolarizada e diferenciada pela escola, que dá visibilidade à infância e à criança como sujeito, com base na importância e na abrangência que assume (RODRIGUES, 2010, p. 26).
Outro aspecto da escolarização é o fato de ela se constituir homogênea. Em
outras palavras, compreende-se que as práticas pedagógicas seguem padrões
condizentes com especificidades físicas, afetivas e psíquicas dos alunos produzindo,
assim, um aluno imaginário e ideal que seria inteligente, da raça branca, com
possibilidade de ascender profissionalmente (VEIGA, 2004 apud RODRIGUES,
2010).
A escolarização, quando garantida a todos os estudantes, cumpre a sua
função de uma inserção controlada de todos na sociedade. Nessa perspectiva, a
escola se constitui como um meio de convivência social, de vivência comum,
coletiva, na qual os ideais da sociedade assumem, gradativamente, os conteúdos, o
tempo e a cultura escolar3 (RODRIGUES, 2010).
3 Cultura escolar é compreendida como um conjunto de normas que definem conhecimentos a
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). [...] Enfim, por cultura escolar é conveniente compreender também, quando é possível, as culturas infantis (no sentido antropológico do termo), que se desenvolvem nos pátios do recreio e o afastamento que apresentam em relação às culturas familiares (JULIA, 2001, p.
32
Nesse contexto, o “fenômeno da escolarização”, segundo Rodrigues (2010),
apresenta duas faces. A primeira, denominada de face macro diz respeito ao
processo de escolarização e o segundo, ou face micro, refere-se ao universo do
fazer, das práticas, do cotidiano e da cultura escolares. São as ações, os sujeitos, as
esferas que interagem na configuração e consolidação da escolarização.
Diversos estudos nacionais e internacionais têm descrito o processo de
escolarização de educandos com TEA em contextos regulares de ensino, Dentre
essas pesquisas, destacam-se aquelas que tratam dos efeitos promissores da
inclusão tanto para os educandos com TEA, como para as suas famílias e
professores (SERRA, 2004; GOMES, 2011; PEREIRA, 2014; PEREIRA, 2009;
CAMARGO, 2007; FILHO; LOWENTHAL, 2013; CATROLA, 2010; GIARDINETTO,
2009; CAMPOS; FERNANDES, 2016; MATTOS; NUERNBERG, 2011).
O estudo realizado por Serra (2004) teve como objetivo investigar o processo
de inserção de um aluno com autismo na escola comum. Os resultados, produzidos
a partir de diários de campo e entrevistas com os professores e diretores, indicaram
que o processo de escolarização em ambiente regular se mostrou vantajoso para a
criança, uma vez que ela apresentou maior concentração na realização das
atividades propostas, bom relacionamento com os seus colegas e cumprimento de
ordens. Além disso, a família constatou os efeitos positivos desse processo,
sugerindo que o aluno teve suas potencialidades valorizadas.
A perspectiva dos pais foi tema abordado no estudo de Pereira (2009). Essa
pesquisa, de cunho descritivo, investigou as concepções, expectativas e
experiências de pais de alunos no espectro autista acerca do processo de inclusão
escolar de seus filhos. Os resultados indicaram que os pais percebiam dificuldades
no acesso e permanência de seus filhos na escola. Não obstante, relataram
experiências de sucesso, como o apoio familiar advindo da equipe pedagógica e as
adequações curriculares para os educandos.
Hoher-Camargo (2007), por sua vez, analisou, no contexto da Educação
Infantil, a interação de um aluno com TEA com um colega que evidenciava
desenvolvimento típico. Os resultados indicaram, por meio de uma pesquisa
exploratória que utilizou a observação sistemática dos alunos e uma versão
10-11 apud FARIA FILHO; GONÇALVES; VIDAL; PAULILO, 2004). Portanto, buscava-se compreender as práticas cotidianas ou o funcionamento interno da escola.
33
adaptada das Escala Q-sort de Competência Social4 (ALMEIDA, 1997 apud
HOGER-CAMARGO, 2007), que o perfil de competência social5 da criança sem
autismo praticamente não variou. Por outro lado, o menino com autismo apresentou
maior frequência de comportamentos sociáveis/cooperativos e asserção social, além
de diminuição na frequência de comportamentos agressivos e desorganização do
self, no pátio.
Considerando o modelo da aprendizagem social6, é possível conjecturar que
o desenvolvimento de habilidades sociocomunicativas, tipicamente deficitária nessa
população, é potencializada quando um aluno interage com o outro em contextos
naturais (FILHO; LOWENTHAL, 2013). Esse fenômeno ocorre na medida em que
pessoas com desenvolvimento típico servem como modelos comportamentais para
alunos com TEA (COUNCIL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN; CEC, 2009). É
importante salientar que o aluno com desenvolvimento típico, também, garante o seu
próprio desenvolvimento quando, ao interagir com um colega com TEA, aprende a
conviver com as diferenças. De fato, um dos pilares do modelo da educação
inclusiva, proposta pela UNESCO, é o aprender a conviver com o outro (FILHO;
LOWENTHAL, 2013; BRASIL, 2010).
A pesquisa conduzida por Gomes (2011) tratou do desenvolvimento das
habilidades comunicativas de um aluno no espectro autista inserido em uma escola
regular. Esse estudo, conduzido em uma classe de 2º ano do Ensino Fundamental,
teve como objetivo avaliar os efeitos de um programa de intervenção nas interações
comunicativas entre um aluno com autismo e sua professora utilizando os recursos
da Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA)7, bem como as estratégias
4 É um instrumento de medida ideográfico que avalia as diferenças e semelhanças individuais a partir
da identificação de padrões de organização do comportamento social, levando em conta os fatores de contexto e de desenvolvimento (HOGER-CAMARGO; BOSA, 2012). 5 Competência social, segundo Camargo (2007), é um conjunto de comportamentos aprendidos no
decorrer das interações sociais, especialmente, nas interações com pares. 6 A aprendizagem social trata-se de uma teoria que defende a aprendizagem de novos
comportamentos a partir da observação de modelos comportamentais (BANDURA, 1979; BANDURA; ROSS, 1963; BANDURA; WALTERS, 1963; BARR; HAYNE, 2003; CLONINGER, 1999 apud VIEIRA; MENDES; GUIMARÃES, 2010; ALMEIDA; LIMA; LISBOA; LOPES; JÚNIOR, 2013). Para tanto, as especificidades do modelo, tais como o grau de afinidade ou o papel desempenhado pelo mesmo, tais como a figura de um herói, o sexo do modelo bem como as contingências envolvidas na situação devem ser consideradas. Ou seja, esses modelos podem fazer parte do contexto do aluno ou fazer parte das mídias existentes, como por exemplo, televisão, videogame, quadrinho etc. (VIEIRA; MENDES; GUIMARÃES, 2010). 7 A Comunicação Alternativa e Ampliada consiste no uso e recursos alternativos que oferecem aos
sujeitos sem fala funcional ou ausente possibilidades para se comunicar através de pictogramas a fim de substituir ou suplementar a fala, com sistemas alternativos de comunicação (NUNES, 2003; GLENNEN, 1997 apud TOGASHI; WALTER, 2016).
34
naturalísticas de ensino8. Os resultados, produzidos por meio de delineamento
quase-experimental e registros de campo, revelaram mudanças qualitativas e
quantitativas nas interações da díade após a implementação do programa de
intervenção. De forma específica, foi observado aumento na frequência de uso do
CAA pelos participantes bem como uma avaliação positiva da prática interventiva
pela professora.
Campos e Fernandes (2016) verificaram a influência do tempo de
permanência semanal na escola regular e o desempenho de crianças com TEA em
teste de inteligência não verbal e em habilidades comunicativas e problemas
comportamentais. Para tanto, 44 crianças foram submetidas ao teste matrizes
Progressivas Coloridas de RAVEN – Escala Especial (avalia a inteligência não
verbal) e a aplicação do Functional Communication Profile (FCP-Rr) que mede o
grau de severidade da inteligência não verbal dos sujeitos. De maneira geral, os
resultados indicaram correlação positiva entre a frequência escolar e a inteligência
não verbal e correlação negativa entre frequência escolar e habilidades
comunicativas, atenção/concentração, linguagem receptiva, pragmática/social,
linguagem expressiva e de problemas comportamento. Em outras palavras, os
resultados dessa pesquisa sugerem que quanto maior o tempo de permanência na
escola, melhores os resultados em inteligência não verbal e menor o grau de
severidade nas habilidades comunicativas e problemas de conduta.
O objetivo do estudo de Pereira (2014) foi envolver um aluno no espectro
autista, desprovido de fala funcional, em situações de ensino e aprendizagem
acadêmica e social no contexto da Educação Infantil. Como estratégia interventiva
foi desenvolvido, de forma colaborativa um Plano Educacional Individualizado (PEI)9
para o aluno. Os resultados indicaram, por meio de delineamento quase-
experimental e diários de campo, aumento na frequência de participação do aluno
nas rotinas escolares como no momento do lanche e atividades de letramento. De
forma específica foi observado desenvolvimento de habilidades sociocomunicativas,
uma vez que aprendeu a se comunicar utilizando um sistema de comunicação
alternativa, o que possibilitou maior interação com os colegas da sala.
Adicionalmente foram registrados avanços em termos de habilidades da vida prática,
8 Ensino naturalístico é um modelo de intervenção em linguagem que abrange algumas dessas
estratégias: modelo dirigido à criança, mando, arranjo ambiental e espera (NUNES, 1992). 9 O PEI é um documento que descreve objetivos acadêmicos e funcionais, de curto e longo prazo,
considerando as potencialidades e déficits de um educando com deficiência.
35
sendo que o aluno substituiu a mamadeira pelo uso do copo. Mudanças na prática
docente, também, foram evidenciadas. Registros de campo indicaram que a
professora, com mais autonomia, passou a planejar melhor as atividades que
atendessem às necessidades do aluno.
Assim como em Pereira (2014), foram evidenciados, também, benefícios
acadêmicos e sociais na escolarização de um aluno no espectro autista em contexto
regular de ensino no estudo de Catrola (2010). Tal pesquisa teve como objetivo
avaliar os efeitos de uma intervenção de cunho comportamental no desenvolvimento
das competências acadêmicas, sociais e cognitivas do aluno, que tinha 9 anos e
estava matriculado no 3º ano do ensino fundamental. Dentre as práticas
interventivas utilizadas, destacou-se o trabalho, realizado em sala, com pares ou em
pequenos grupos para favorecer a socialização e a autonomia do aluno.
Ganhos acadêmicos, sociocomunicativos, e aumento de concentração nas
atividades pedagógicas foram registrados. O aluno desenvolveu habilidades de
leitura e escrita, permitindo que lesse e copiasse, com sucesso, textos.
Adicionalmente passou a participar, com mais frequência e autonomia, das
atividades desenvolvidas em sala de aula. Quanto às habilidades
sociocomunicativas, o aluno diminuiu a frequência de falas ecolálicas e passou a
elaborar frases mais elaboradas. Foi também observado maior compreensão da
comunicação, visto que passou a se interessar mais por histórias contadas com o
uso de imagens de livros e projeções em PowerPoint. Além disso, o trabalho com
pares e grupos possibilitou a colaboração entre os colegas e um entrosamento maior
através da cooperação, solidariedade, respeito e ajuda.
Com o estudo de Catrola (2010), foi possível vislumbrar resultados positivos
para o aluno, os colegas, a escola e a família visto que houve uma melhor
percepção da escola frente ao aluno e o reconhecimento da família que passou a
acreditar mais em seu filho e em sua escolarização. Além disso, os progressos
foram perceptíveis no comportamento/atitudes da grande maioria dos alunos, a partir
dos métodos de trabalho mais estruturados, das capacidades de
atenção/concentração, numa maior autonomia perante as diversas solicitações da
vida escolar e, por fim, numa maior interiorização das regras a cumprir.
A pesquisa conduzida por Mattos e Nuernberg (2011) teve por objetivo relatar
uma experiência de intervenção psicoeducacional no contexto da educação infantil.
O propósito do estudo, de caráter qualitativo, foi desenvolver as habilidades
36
sociocomunicativas de um aluno com 4 anos de idade com diagnóstico de autismo.
Buscou-se, então, através de estratégias interventivas, tais como a inter-regulação
da participação do aluno nas trocas sociais10 e o uso da comunicação alternativa,
superar barreiras atitudinais e as dificuldades na comunicação. Os resultados
indicaram progressos na qualidade de interação e comunicação do educando bem
como melhorias na capacidade da turma em acolher diferenças e da professora em
flexibilizar suas práticas educacionais à luz de perspectivas inclusivas.
Assim como os autores supracitados, Giardinetto (2009) trouxe evidências
dos efeitos promissores da escolarização de alunos no espectro autista no ensino
regular. O objetivo da sua pesquisa foi realizar uma análise circunstanciada dos
contextos da experiência escolar inclusiva de alunos com autismo e identificar as
possibilidades de contribuição do programa Currículo Funcional Natural (CFN) como
meio de auxiliar na participação desses alunos em sala de aula comum. O CFN diz
respeito a uma filosofia de educação que determina a forma e o conteúdo de um
currículo adequado às habilidades e necessidades dos alunos e requer
procedimentos metodológicos que enfatizem a aplicação do conhecimento e as
habilidades em contextos reais (MIURA, 2008). Portanto, trata-se de planejar um
programa de educação que seja vital e útil para o aluno e que, assim, ele possa
participar ativamente na aprendizagem, de forma independente, produtiva e
socialmente aceitável (CUCCOVIA, 2003; GIARDINETTO, 2005; SUPLINO, 2009).
Os resultados indicaram efeitos positivos por parte das professoras que
passaram a acreditar que a escolarização em sala regular era possível com a
adoção de práticas adequadas de intervenção. Adicionalmente, as mesmas
docentes declaram que o CFN deveria ser aplicado nas demais séries em que as
demandas são diferenciadas.
Algumas pesquisas que versam sobre a inclusão de educandos com TEA
descrevem estratégias interventivas a serem empregadas em contextos regulares de
ensino. Brande e Zanfelice (2012), por exemplo, descreveram os efeitos do uso de
algumas práticas de ensino e aprendizagem que foram sendo pensadas, criadas
(“inventando estratégias”) e experimentadas pelos educadores (professoras e
coordenadora) da escola para o aluno com autismo baseadas nos conhecimentos
10 Tem como princípio fazer entre as pessoas (intersubjetividades) para que o indivíduo apreenda as
possibilidades de regulação, desenvolvendo uma possibilidade de autorregulação (intrassubjetividades), ou seja, assume-se uma postura de co-ação, em que num primeiro momento a criança não é capaz de fazer sozinha.
37
das habilidades e dificuldades manifestadas por ele. O procedimento utilizado teve
uma abordagem cooperativa que consiste em propor situações de aprendizagem a
partir das interações dos alunos com o outro e o objeto de conhecimento (BRANDE;
ZANFELICE, 2012). A partir da escuta das professoras, que se mostravam
angustiadas quanto ao "não saber fazer", foram elencadas, em uma perspectiva
colaborativa, com a participação dos pais, professores e funcionários da escola,
situações de aprendizagem do aluno. Nessas discussões, realizadas junto a esses
atores, foram identificadas atividades acadêmicas a serem desenvolvidas com os
educandos. Por fim, os autores concluíram que a escolarização de alunos com
autismo, através de intervenções educacionais11, também, pode desenvolver nessa
população as habilidades acadêmicas de ler, escrever, calcular e resolver situações-
problema.
Apesar dos efeitos promissores registrados nas pesquisas acima descritas,
diversos estudos têm destacado os desafios em escolarizar educandos com TEA em
contextos regulares de ensino (CRUZ, 2009; GÓES, 2012; PEREIRA, 2009;
REGIANI, 2009; NEVES; ANTONELLI; SILVA; CAPELLINI, 2014; PIMENTEL;
FERNANDES, 2014; LIMA, LAPLANE, 2016; LEMOS; SALOMÃO; AGRIPINO-
LEMOS, 2014).
Cruz (2009), por exemplo, analisou a experiência escolar de dois
adolescentes no espectro que participaram de um programa de inclusão numa
escola regular da rede pública. Os resultados indicaram que a experiência
vivenciada não propiciou a esses alunos a apropriação de conteúdos acadêmicos, e
que a presença deles provocou desorganização na comunidade escolar, afetando
professores, alunos e outros profissionais. Além disso, a autora concluiu que esses
alunos têm potencial para aprender, mas dadas as condições de falta de
capacitação docente, as possibilidades diminuem, afetando o desenvolvimento dos
educandos. A referida pesquisa aponta para a necessidade de repensar a
operacionalização do processo inclusivo para que os “incluídos” não vivenciem um
processo de exclusão dentro da própria escola.
11
As intervenções educacionais atuam no fracasso escolar e nos problemas de aprendizagem em
geral tendo a equipe pedagógica atuar de maneira colaborativa nesses aspectos através do auxílio aos professores nos planejamentos, na metodologia e no agir frente ao sujeito aprendente (SILVA, 2006). Portanto, a intervenção educacional, segundo Silva (2006), define como seu objeto de atuação os processos de ensino e aprendizagem que a escola estabelece e implementa.
38
Góes (2012) investigou, por meio de entrevistas, os motivos que levaram os
pais de dois alunos no espectro autista e deficiência intelectual associada a
matricularem seus filhos na educação infantil em escolas de educação especial.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório que teve como base
teórica, para a análise dos dados coletados nas entrevistas com os pais, a Teoria
Crítica da Sociedade, que consiste em refletir sobre a estrutura social e sua relação
com diversas instituições, como por exemplo, a escola (HORKHEIMER; ADORNO,
1973 apud GÓES, 2012). Os pais relataram que seus filhos estavam sendo
excluídos da classe regular, visto que os professores não lhe davam a devida
atenção, tampouco faziam adequações curriculares. Em síntese, a pesquisa
constatou que a falta de preparação docente era um dos principais fatores para o
fracasso da inclusão.
O estudo de Pereira (2009) reitera os dados de Góes (2012). O referido
estudo, de cunho qualitativo, teve por objetivo investigar as concepções,
expectativas e experiências de pais de alunos com diagnóstico de autismo acerca do
processo de inclusão escolar de seus filhos. Assim como Góes, os pais mostraram-
se insatisfeitos com a inclusão devido à falta de capacitação dos profissionais.
Com base em achados dessa natureza, Regiani (2009) descreveu as
dificuldades dos docentes ao atuar com alunos no espectro autista. O objetivo de
seu estudo foi analisar as possíveis relações entre a formação, as percepções e as
práticas de professores especialistas em educação especial, regentes em classe
comum das séries iniciais junto a alunos com deficiência. Para tanto, estruturou-se
uma pesquisa qualitativa e descritiva conduzida por meio de observação em sala de
aula e entrevistas semiestruturadas com três professoras do ensino regular. Os
resultados indicaram a compreensão das professoras quanto à necessidade de
agregar o conhecimento pedagógico à sua prática. Adicionalmente, registros
indicaram que as docentes avaliaram o curso de especialização em Educação
Especial de forma positiva bem como apontaram a necessidade de aprimorar os
planejamentos das atividades desenvolvidas em sala de aula pelos alunos com
necessidades educacionais especiais.
O estudo de Pimentel e Fernandes (2014), também, explicitaram as
dificuldades enfrentadas pelos professores ao ter em suas salas de aula um aluno
autista. O objetivo da pesquisa foi identificar e descrever as dificuldades dos
professores e o valor atribuído ao trabalho com crianças com esse diagnóstico. Para
39
tanto, foram aplicados questionários fechados em 51 professores de escolas
comuns e especiais a fim de investigar o papel que eles exercem em relação ao
aluno, suas dificuldades e habilidades no que se refere ao aluno; suas observações
sobre comportamentos e interesses da criança e estratégias de comunicação
usadas por ambos. As respostas dadas pelos professores sugerem que a prática
docente está mais voltada para o desenvolvimento das habilidades
sociocomunicativas. Em contrapartida foram assinaladas dificuldades em lidar com
os aspectos da aprendizagem e problemas de comportamento devido a pouca
contribuição de outros profissionais e a falta de tecnologia de ensino adequada.
A importância de outros profissionais (psicólogo, terapeuta ocupacional,
fonoaudiólogo, entre outros), também, foi explanada na pesquisa de Lemos,
Salomão e Agripino-Ramos (2014). Esse estudo teve como objetivo analisar as
interações sociais de crianças no espectro autista nas escolas regulares,
considerando a mediação de professores. Os resultados revelaram que as
estratégias adotadas pelos docentes são, na maioria das vezes, baseadas na
intuição, com pouco respaldo teórico e pouca orientação de profissionais
capacitados.
A falta de apoio pedagógico especializado reflete nas questões de acesso e
permanência na escola regular, como sugere o estudo conduzido por Lima e
Laplane (2016). Nessa pesquisa, de natureza descritiva, foi constatado alto nível de
evasão escolar de educandos com autismo de escolas regulares ocasionado pela
falta de um atendimento educacional especializado. De forma específica a rede
estadual não oferece nenhum tipo de apoio a esse alunado e os alunos que estão
matriculados não frequentam, necessariamente, as salas de aula comum em que
estão registrados. Como resultado, o processo de escolarização de alunos com
TEA no município de Atibaia (SP) parece ficar restrito à Educação Infantil e aos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Conforme observado, muitos dos estudos revisados tratam, especificamente, do
sentimento de despreparo docente. Em outras palavras, os professores parecem
carecer de competências essenciais para lidar com educandos com autismo. É
nessa perspectiva que o Council for Exceptional Children (CEC), uma organização
internacional que tem como meta melhorar, com base em pesquisas empíricas, as
práticas educacionais com indivíduos com necessidades especiais (PLETSCH,
2009) descreve competências essenciais que professores de educandos com TEA
40
devem desenvolver. Em termos de conhecimento, o referido documento afirma que
o professor deve:
1. Extinguir os preconceitos culturais pessoais e diferenças que afetam o
processo de ensino;
2. Servir como um modelo para os indivíduos com necessidades de
educacionais especiais;
3. Investir na formação continuada ao longo da vida profissional;
4. Investigar práticas validadas por pesquisas atuais;
5. Considerar as questões legais, éticas e políticas relacionadas com a
educação, o desenvolvimento, e serviços médicos para crianças,
adolescentes e as suas famílias;
6. Conhecer o estatuto profissional e as condições de trabalho para aqueles que
servem as crianças, adolescentes e suas famílias;
Em termos de habilidades, o documento sinaliza alguns comportamentos que o
professor deve adotar:
1) Basear sua prática no Código de Ética do CEC e outros padrões éticos da
profissão;
2) Preservar elevados padrões de competência e integridade e exercer bom
senso na prática profissional;
3) Agir eticamente na defesa de serviços apropriados;
4) Realizar atividades profissionais em conformidade com as leis e políticas
aplicáveis;
5) Demonstrar compromisso para desenvolver uma educação de qualidade e
oferecer qualidade de vida aos indivíduos com necessidades educacionais
especiais;
6) Demonstrar sensibilidade para a cultura, língua, religião, gênero,
deficiência, status socioeconômico e a orientação sexual dos indivíduos;
7) Usar a linguagem verbal, não verbal e escrita de forma eficaz;
8) Autoavaliar a prática profissional;
9) Acessar informações sobre excepcionalidades;
10) Refletir sobre sua prática para melhorar o ensino e orientar o crescimento
profissional;
41
11) Envolver-se em atividades profissionais que beneficiam os indivíduos com
necessidades educacionais especiais, suas famílias e colegas;
12) Demonstrar o compromisso de implementar práticas baseadas em
evidências;
13) Reconhecer sinais de sofrimento emocional, negligência e abuso, bem
como seguir os procedimentos de notificação;
14) Conhecer teorias e princípios dos sistemas familiares integrados na prática
profissional;
15) Respeitar as escolhas e metas das famílias;
16) Participar em atividades de organizações profissionais relevantes para a
educação especial na primeira infância e intervenção precoce;
17) Aplicar práticas baseadas em evidências e recomendadas para bebês,
crianças e jovens de diversas origens;
18) Advogar em nome dos bebês, crianças e suas famílias;
Em termos de colaboração, definido como uma rede de apoio em que a
equipe pedagógica age de maneira conjunta com outros profissionais e familiares
para atender às demandas de alunos com deficiência (CEC, 2009), o professor deve
ser capaz de identificar:
1) Modelos e estratégias de consulta e colaboração;
2) Os papéis dos indivíduos com necessidades educacionais especiais,
famílias e funcionários da escola e comunidade no planejamento de um
programa individualizado;
3) As preocupações das famílias de indivíduos com necessidades
educacionais especiais e estratégias para ajudar a resolver essas
preocupações;
4) Os fatores culturalmente sensíveis que promovem a comunicação eficaz e
colaboração com indivíduos com necessidades educacionais especiais,
famílias, funcionários da escola e membros da comunidade;
5) As estruturas de apoio de colaboração interinstitucional.
Em termos de habilidades, merecem destaque os seguintes:
42
1) Manter uma comunicação confidencial sobre indivíduos com necessidades
educacionais especiais;
2) Colaborar com as famílias e outros profissionais na avaliação de
indivíduos com necessidades educacionais especiais;
3) Manter relações respeitosas e benéficas entre famílias e profissionais
4) Ajudar as pessoas com necessidades educacionais especiais e suas
famílias em tornarem-se participantes ativos na equipe educacional;
5) Planejar e realizar conferências de colaboração com indivíduos com
necessidades educacionais especiais e suas famílias;
6) Colaborar com a equipe da escola e membros da comunidade na
integração de indivíduos com necessidades educacionais especiais em
diferentes contextos de aprendizagem;
7) Capacitar outros agentes interventivos na utilização de métodos de ensino
e acomodações;
8) Comunicar-se com a equipe da escola sobre as características e
necessidades educacionais especiais;
9) Comunicar, de forma eficaz, com as famílias de indivíduos com
necessidades educacionais especiais de diversas formas;
10) Observar, avaliar e fornecer feedback para os educandos;
11) Colaborar com cuidadores, profissionais e agentes de apoio no
desenvolvimento e aprendizagem das crianças;
12) Escolher e priorizar as metas e estratégias de intervenção para apoiar as
famílias;
13) Implementar serviços de orientação para a família com base na
identificação da família, recursos, prioridades e preocupações;
14) Fornecer consulta em ambientes que servem a bebês e crianças;
15) Envolver as famílias na avaliação dos serviços;
16) Participar, em equipe, das decisões da escola de forma colaborativa,
propondo melhorias para as funções da equipe;
17) Empregar princípios de aprendizagem de adultos em membros da família
sob a forma de consultoria, formação e prestação de serviços;
18) Ajudar a família no planejamento para a transição.
43
No Brasil, existem orientações específicas voltadas para professores de
alunos com TEA, conforme descrito na Nota Técnica nº 24/2013/
MEC/SECADI/DPEE. Segundo esse documento, que orienta os sistemas de ensino
para a implementação da Lei nº 12.764/2012, dentre as competências que os
profissionais precisam desenvolver destacam-se:
1. Desviar o foco de atenção das estereotipias e reações negativas do estudante
no ambiente escolar, para propiciar uma mudança de olhar para esses
estudantes;
2. Mediar as situações de ensino e aprendizagem desses estudantes,
organizando de maneira antecipada as tarefas, as atividades recreativas,
alimentação etc.;
3. Organizar, de forma cooperativa, as atividades com todos os estudantes e
evitar, assim, métodos segregativos de ensino (horário reduzido, atividades
realizadas em outro ambiente da escola, alimentação em horário
diferenciado);
4. Reconhecer a escola como espaço de aprendizagem que garante a
autonomia e possibilita interações sociais a partir de situações facilitadoras e
desafiadoras;
5. Utilizar critérios individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica
considerando os pequenos avanços dos alunos em situações individuais e
coletivas;
6. Estabelecer parceria família-professor a fim de favorecer a compreensão dos
avanços e desafios na escolarização bem como entender os fatores
extraescolares que podem interferir nesse processo;
7. Intervir academicamente para o desenvolvimento das relações dialógicas,
estimulando a comunicação e criando situações que garantam experiências
ambientais (em contextos escolares e não escolares), sensoriais, cognitivas,
afetivas e emocionais;
8. Identificar habilidades comunicativas e linguísticas para um possível uso de
estratégias visuais de comunicação, no contexto escolar, para que favoreça
seu uso funcional nesse contexto e nos ambientes não escolares;
9. Promover momentos de interlocução entre a escola e o contexto clínico;
44
10. Possibilitar diversas experiências no aprendizado e na vivência entre os pares
de acordo com o nível emocional, social e intelectual dos alunos com TEA;
11. Acompanhar as respostas do aluno frente ao fazer pedagógico da escola,
para a aquisição de conhecimentos e competências que envolvem leitura,
escrita, cálculo, resolução de problemas e interações interpessoais;
12. Adquirir conhecimentos sobre Tecnologia Assistiva, sobretudo a comunicação
alternativa e ampliada para estes alunos;
13. Planejar e organizar o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
considerando as especificidades do aluno e elaborando um plano de AEE;
O Plano de AEE do estudante com transtorno do espectro autista contempla: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades de cada estudante; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos (BRASIL, 2013, 5).
Os dois documentos oficiais trazem contribuições para se repensar a prática
pedagógica inclusiva. A Nota Técnica nº 24/2013/ MEC/SECADI/DPEE traz as
competências que os professores devem desenvolver para atuar no seu “fazer
pedagógico”, respeitando as especificidades de cada aluno e relacionadas a
importância de um planejamento para a aquisição de conhecimentos e
competências. Para tanto, esse documento enfatiza a relevância de se investir na
formação de professores, mais especificamente, para adquirir conhecimentos sobre
Tecnologia Assistiva e alguns de seus recursos como a Comunicação Alternativa e
Ampliada.
Outro dado trazido no CEC (2009) é a importância de uma perspectiva de
ensino colaborativo e de uma consultoria colaborativa que envolve a família, o aluno
e uma equipe multidisciplinar (professor especialista, professor generalista,
terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicopedagogo, entre outros) na elaboração
do Plano Educacional Individualizado (PEI) e na avaliação, visto que os diversos
profissionais possuem conhecimentos e competências específicas (ESTEVES;
REIS; TEIXEIRA, 2014).
Segundo Mendes (2006), o ensino colaborativo envolve uma parceria entre o
professor da sala de aula comum e o professor da Educação Especial num trabalho
conjunto em sala de aula a fim de realizar planejamento, avaliar e desenvolver
45
atividades utilizando diversas estratégias de ensino que atendam as necessidades e
habilidades dos alunos no espectro autista. Ou seja,
O ensino colaborativo ou coensino é um modelo de prestação de serviço de educação especial no qual um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de estudantes. Ele emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, como um modo de apoiar a escolarização de estudantes com necessidades educacionais especiais em classes comuns. Assim, a invés dos alunos com necessidades educacionais especiais irem para classes especiais ou de recursos, é o professor especializado que vai até a classe comum na qual o aluno está inserido colaborar com o professor do ensino regular (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011, p. 85).
A Nota Técnica nº 24/2013/ MEC/SECADI/DPEE não traz, de maneira clara, a
perspectiva do ensino colaborativo, no entanto, deixa implícita a abordagem da
consultoria colaborativa na medida em que prevê uma relação entre a escola e o
contexto clínico. De acordo com Pereira (2014), a consultoria colaborativa diz
respeito à interlocução entre os professores da escola comum e os profissionais
especialistas, mas não requer a presença física destes na escola, tampouco a
intervenção direta com os alunos no espectro autista. O consultor orienta os
professores e pais com estratégias de intervenção empíricas apropriadas às
necessidades e habilidades do aluno.
Dessa maneira, o desenvolvimento de habilidades funcionais e acadêmicas
de alunos com TEA no contexto regular de ensino é favorecido quando a escola
contar com profissionais capacitados e auxílio de uma equipe multidisciplinar capaz
de atender às demandas desse educando (CARVALHO, 2009 apud FILHO;
LOWENTHAL, 2013).
É importante mencionar que o CEC (2009) descreve as habilidades e
competências que os professores devem desenvolver para atender as demandas
dos alunos no espectro autista. Além da formação adequada de profissionais, o CEC
salienta a necessidade de adotar práticas pedagógicas com adequado respaldo
empírico. De acordo com Fernandes e Molini-Avejonas (2010), essa prática é
necessária para que se possa oportunizar a esses estudantes um melhor
desenvolvimento nas áreas acadêmicas, sociocomunicativas e comportamentais.
Nessa perspectiva, um estudo de meta-análise conduzido pelo National
Autism Center (2009) identificou 11 intervenções baseadas em evidências que
podem ser aplicadas para melhorar o desempenho acadêmico e funcional dos
46
alunos com TEA na escola regular. Essas estratégias, que serão posteriormente
descritas no capítulo 3 serão brevemente descritas no Quadro 2, abaixo:
Quadro 2: Estratégias baseadas em evidências, segundo o NAC (2009)
Estratégias Descrição
Antecedent Package (Programa
antecedente)
O ambiente é modificado antes do
comportamento disruptivo acontecer.
Behavioral Package (Programa
comportamental)
Intervenção baseada na Análise
Experimental do comportamento.
Comprehensive Behavioral Treatment for
Young Children (Programa
comportamental para crianças pequenas)
Realização da intervenção precoce para
obter mais êxito acadêmico.
Joint Attention Intervention (Intervenção
de atenção conjunta)
Ensinar as crianças a compartilhar
atenção.
Modeling (Modelagem)
O modelo de como fazer é dado ao
sujeito.
Naturalistic Teaching Strategies
(Estratégias Naturalísticas de Ensino)
Consiste em desenvolver competência
comunicativa.
Peer Training Package (Programa de
Treinamento de pares)
Treino de colegas para interagir com o
aluno no espectro autista
Pivotal Response Treatment (Tratamento
de resposta pivotal)
Ensinar habilidades em contexto natural e
criar situações que motivem o aluno a
aprender.
Schedules (Rotina)
Visa a usar horário e rotinas como uma
estratégia de intervenção para promover
independência aos indivíduos com TEA.
Self-management (Autogestão)
Utilizada para promover em crianças a
independência para realizar atividades
nas quais a supervisão de adultos não é
necessária.
Story-based Intervention Package
(Programa de Intervenção baseada em
Histórias)
Histórias sociais™.
Pesquisas norte-americanas revelam que as práticas pedagógicas que
evidenciam adequado respaldo empírico têm sido implantadas, com sucesso, em
47
escolas regulares. Em outras palavras, que tais práticas têm favorecido a
aprendizagem de educandos com TEA (PARSONS et al., 2012; GUNN;
DELAFIELD-BUTT, 2016; KING et al., 2016; BREITENBACH; ARMSTRONG,;
BRYSON, 2012). No entanto, essas pesquisas relatam que nenhuma prática
educacional interventiva é apropriada para atender a todos os alunos no espectro
autista dada as especificidades, necessidades e habilidades de cada sujeito.
Parsons e colaboradores (2011) identificaram, por meio de uma revisão
sistemática de estudos publicados entre 2002 e 2008, as melhores práticas
educativas ofertadas para crianças no espectro autista. Os resultados indicaram ser
possível afirmar que uma estratégia interventiva era melhor do que outra, porém, a
diversidade de práticas educativas deve ser mantida a fim de atender as
individualidades de cada sujeito, visto que uma estratégia pode dar melhores
resultados com um aluno e, não com outro. As abordagens interventivas, de cunho
comportamental, aplicadas para reduzir comportamentos inadequados foram
prevalentes. Poucos estudos envolvendo populações mais velhas com autismo
foram identificados. Segundo Parsons et al. (2011), são necessárias mais
investigações sobre outros tipos de intervenções educacionais atualmente utilizadas
pelos pais e nas escolas, bem como uma maior colaboração entre pesquisadores e
profissionais para estabelecer o que funciona melhor para as crianças e jovens no
espectro do autismo.
Gunn e Delafield-Butt (2016) descreveram os efeitos positivos na
incorporação dos interesses restritos e repetitivos (IRs) dos alunos no espectro
autista nas práticas educativas, em sala de aula. O estudo teve por objetivo
identificar formas de incluir os IRs na prática educacional inclusiva. Para tanto, foi
realizada uma revisão da literatura científica entre os anos de 1990 e 2014 de
pesquisas em que os professores utilizaram os IRs para aprimorar a aprendizagem e
as habilidades sociais dos educandos. Os resultados apontam que a maioria dos
estudos relataram ganhos positivos na inclusão do uso dos IRs em sala de aula.
Por fim, Breitenbach, Armstrong e Bryson (2012) descreveram um programa
educacional inclusivo para um aluno com diagnóstico de autismo severo. Esse,
programa, que abrangia aspectos acadêmicos, sociais e emocionais, foi elaborado
por um especialista em autismo que orientou a professora a como lidar com o aluno.
Vale destacar que o programa proposto incluía práticas baseadas em evidência,
como emprego de estratégias comportamentais e o ensino individualizado por meio
48
do Plano Educacional Individualizado (PEI). A capacitação docente, também, incluiu
segmentos expositivos onde eram descritas características da aprendizagem dos
alunos com autismo e uma introdução às estratégias de ensino que focalizam no
comportamento e socialização. A aprendizagem sem erros e os métodos de ensino
incidental foram os principais componentes do programa. A modelagem, o feedback,
webcasts12 e tutoriais foram fornecidos aos professores em cada visita do
especialista em autismo.
Os resultados indicaram que houve uma concordância sobre o que constitui a
melhor prática de ensino, mas que há uma falta de informações sobre a forma de
implementá-la. Nessa perspectiva, os autores argumentam ser necessário focar em
intervenções baseadas em evidências científicas que podem ser facilmente
transpostas para a prática do professor.
No Brasil, o uso de estratégias de ensino e aprendizagem empiricamente
validadas tem sido pouco discutido na literatura (NUNES et al., 2013). Uma
diversidade de estratégias tem, no entanto, sido descritas em pesquisas envolvendo
educandos com autismo (NUNES; SCHMIDT; PEREIRA; OLIVEIRA; NUERNBERG
KUBASKI, 2016). Nessa perspectiva, é preciso avaliar a qualidade das estratégias
que estão sendo abordadas nas pesquisas e aquelas que efetivamente promovem
uma aprendizagem significativa13.
Nesse cenário, o objetivo do presente estudo foi descrever as estratégias de
ensino e aprendizagem implementadas por professores em classes regulares para
educandos com TEA, encontradas em teses e dissertações, do contexto educacional
brasileiro. Mais especificamente, buscou-se (a) identificar as teses e dissertações
que tratam das estratégias interventivas implementadas por professores envolvendo
educandos com TEA, produzidas entre 2008 e 2013; (b) verificar os resultados das
estratégias interventivas no desenvolvimento de educandos com TEA; (c) avaliar, de
acordo com os critérios estabelecidos pelo National Autism Center (NAC, 2009) e o
a National Professional Development Center (NPDC. 2014), as estratégias
empiricamente validadas que se constituem como sendo as melhores práticas; (d)
12 Webcast é a transmissão ao vivo de áudio e vídeo via web (NATARIO, 2013). 13
A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante, já existente, na estrutura cognitiva do estudante. Portanto, é função do professor tornar o conhecimento significativo, ou seja, fazer o aluno relacionar uma nova informação a outros conceitos relevantes já existentes em sua estrutura cognitiva (DELGADO e MENDOZA, 2012).
49
caracterizar o perfil dos professores que implementam as estratégias de ensino e (e)
caracterizar o perfil dos alunos participantes dos estudos analisados.
50
CAPÍTULO 3. A ABORDAGEM METODOLÓGICA: UMA REVISÃO INTEGRATIVA
DA LITERATURA
Os objetivos do presente estudo foram: (a) identificar as teses e dissertações
que tratam das práticas interventivas implementadas por professores de educandos
com TEA, produzidas entre 2008 e 2013; (b) avaliar, de acordo com os critérios
estabelecidos pelo National Autism Center (NAC, 2009) e a National Professional
Development Center (NPDC) (WONG et al., 2014), as práticas empiricamente
validadas (c) verificar os efeitos das práticas interventivas implementadas pelos
docentes no desenvolvimento acadêmico e funcional de educandos com TEA; (d)
caracterizar o perfil dos professores que implementam as estratégias de ensino; e
(e) caracterizar o perfil dos alunos participantes dos estudos analisados.
Para atingir os objetivos propostos optou-se pela pesquisa do tipo revisão
integrativa da literatura (RIL) que consiste num método que sintetiza os achados da
literatura empírica ou teórica para compreender, de maneira abrangente, um dado
fenômeno (BROOME, 2006 apud BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011). De acordo
com Mendes, Silveira e Galvão (2008), esse método objetiva fazer uma análise dos
estudos relevantes que interferem no processo de decisão e melhoria da prática,
possibilitando a realização de sínteses do estado do conhecimento de um
determinado assunto e apontando lacunas do conhecimento que precisam ser
discutidas com a realização de novos estudos. Assim, “a revisão integrativa emerge
como uma metodologia que proporciona a síntese do conhecimento e a
incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos significativos na prática”
(SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).
Portanto, essa metodologia permite a inclusão de diversos estudos com
diferentes delineamentos de pesquisa para a compreensão completa do fenômeno
estudado. Essa abordagem viabiliza a junção de dados teóricos e empíricos,
incorporando vasto leque de propósitos: definição de conceitos, revisão de teorias e
evidências, e análise de problemas metodológicos de um tópico particular
(KAKUSHI; ÉVORA, 2016).
Nesse sentido, esse tipo de pesquisa é importante, pois há necessidade em
mapear para desvendar e examinar o conhecimento já elaborado e apontar
enfoques, temas mais pesquisados e as lacunas existentes bem como identificar as
51
tendências dos temas abordados (ROMANOWSKI; ENS, 2006). Como assinala
Medrado, desse modo
(...) recomenda-se que a busca seja por evidências de nível I, quer dizer, revisões sistemáticas, já que são estudos capazes de dar embasamento científico para determinada conduta a ser tomada, ou não, sobre tais procedimentos (MEDRADO, 2014, p. 20).
A RIL permite o rápido acesso de resultados de pesquisas para os estudiosos
da área, uma vez que diversos estudos são sintetizados em uma só investigação.
Em outras palavras, essa metodologia viabiliza o conhecimento sobre as estratégias
interventivas eficazes. No contexto educacional, ao saber baseado em evidências
científicas14 que enriquecem a prática docente.
A Prática Baseada em Evidência (PBE) é um método utilizado na área da
saúde (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008) que visa aproximar o conhecimento
científico da prática clínica. Esse método, que teve origem na década de 1970, na
Inglaterra foi inicialmente concebido como Medicina Baseada em Evidências pelo
pesquisador e epidemiologista Archie Cochrane (MEDRADO, 2014; TOLEDO, 2008
apud SOBRINHO, 2016).
Em 1992, foi criado o Centro Cochrane, uma rede de centros voltados para a
Revisão Sistemática da Literatura em diversos países a fim de preparar, elaborar,
divulgar, manter e assegurar o acesso às revisões sistemáticas de ensaios clínicos
randomizados. Essa iniciativa foi considerada uma maneira eficaz para divulgar as
melhores práticas ou práticas baseadas em evidências empíricas na área da saúde
(SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).
Para tanto, a National Professional Development Center (NPDC), desenvolveu
critérios de qualificação que tornam uma estratégia de ensino e aprendizagem como
sendo uma PBE. Esses critérios incluem ter:
1. Pelo menos dois artigos experimentais ou quase experimentais de alta qualidade. - Realizado por pelo menos duas pesquisas diferentes ou grupos de pesquisa. Ou 2. Pelo menos cinco artigos de estudo de caso único de alta qualidade. - Realizado por pelo menos três diferentes pesquisadores ou grupos de pesquisa.
14 O termo “baseado em evidência” consiste na utilização de pesquisas como suporte para a tomada
de decisões sobre a assistência à saúde (HUMPRIS, 1999 apud MEDRADO, 2014) e Educação (AGUIAR; MOITEIRO; CORREIA; PIMENTEL, 2011) a fim de aproximar o avanço científico e a prática em atendimento.
52
- Ter um total de pelo menos 20 participantes em todos os estudos. Ou 3. Uma combinação de pelo menos um artigo de projeto de grupo experimental ou quase experimental de alta qualidade e pelo menos três artigos de design de caso único de alta qualidade. - Realizado por pelo menos dois grupos de pesquisa diferentes. (NPDC, 2014, p. 15)
Em 2000, o conceito de PBE foi expandido por Sackett, Straus, Richardson,
Rosenberg e Haynes para outras áreas e passou a referir-se a um processo de
decisão que envolve a prática clínica, a pesquisa e as características do cliente
(LUBAS; MITCHELL; LEO, 2016). Portanto, algo que servia ao campo da medicina
utilizando a pesquisa para melhorar a prática clínica, passou a ser aplicada,
também, nas ciências sociais e no contexto educacional.
No contexto especificamente educacional, a PBE surgiu no final dos anos
2000 com a Campbell Collaboration influenciada pelo Centro Cochrane e pelas
necessidades levantadas por seus pesquisadores em buscar evidências que
pudessem auxiliar, também, nas intervenções sociais (BOTELHO, CUNHA;
MACEDO, 2011). No entanto, segundo Vosgerau e Romanowski (2014 apud
SOBRINHO, 2016), os estudos nessa área carecem de maior aprimoramento, e
atualmente, devido à realização de um número elevado de pesquisas empíricas são
necessários sintetizar, avaliar e apontar lacunas e tendências de modo a favorecer a
análise crítica sobre o acumulado dessa área.
Vale destacar que a PBE tornou-se, nos últimos anos, prevalente na literatura
internacional nos estudos sobre educação especial e intervenção precoce (AGUIAR;
MOITEIRO; CORREIA; PIMENTEL, 2011). Nesse contexto afirma-se que qualquer
intervenção implementada deve evidenciar eficácia científica. De forma específica,
Os profissionais de educação especial ou intervenção precoce devem implementar intervenções cuja eficácia tenha sido estabelecida por um número determinado de estudos de elevado rigor e qualidade científica. (AGUIAR; MOITEIRO; CORREIA; PIMENTEL, 2011, p. 167).
No contexto do autismo o Individuals with Disabilities Education Improvement
Act (2004)15 afirma que os serviços ofertados no Programa Educacional
15
Consiste numa lei de melhoria da Educação ofertada às pessoas com deficiência e promove a
prática baseada em evidências no atendimento a essa população (LUBAS; MITCHELL; LEO, 2016).
53
Individualizado da criança (PEI) devem basear-se em pesquisas científicas
revisadas por pares (LUBAS; MITCHELL; LEO, 2016). Isso incentiva a busca de
práticas baseadas em evidências que possam viabilizar a aprendizagem acadêmica
de alunos com deficiência, incluindo aqueles no espectro autista.
Em resumo, o presente estudo utilizou a RIL, tomando como base as PBE.
Segundo Souza et al. (2010 apud SOBRINHO, 2016), a RIL possibilita a análise das
pesquisas científicas de forma sistemática e ampla, como é proposto na Prática
Baseada em Evidências, cuja ideia é voltada ao cuidado clínico e ao ensino baseado
na informação e na qualidade da evidência.
3.1. O percurso metodológico
De acordo com Kakushi e Évora (2016), seis etapas são identificadas nas
revisões integrativas da literatura: (a) definição da questão de pesquisa, (b)
estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão com a busca na literatura, (c)
definição das informações a serem extraídas dos estudos, (d) avaliação dos estudos
incluídos, (e) interpretação dos resultados e síntese dos dados.
3.1.1. Definição da questão da pesquisa
O processo de construção de uma revisão integrativa surge com um
problema, hipótese ou questionamento que tenha relevância para o estudo. A
questão norteadora deve ser clara e específica a fim de facilitar a busca a partir dos
descritores e palavras-chave (BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011). No presente
estudo, a temática delineada é a prática pedagógica utilizada pelos professores de
alunos com autismo em sala de aula comum. A questão norteadora, portanto,
configura-se como: Quais as estratégias de ensino e aprendizagem adotadas por
professores no processo de escolarização de alunos com TEA em contextos
regulares de ensino?
Essa indagação surgiu pelo desconhecimento dos professores sobre as
estratégias de ensino empiricamente validadas que podem ser utilizadas em sala de
aula comum (LAGO, 2007; NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, 2013; WHALON;
HANLINE, 2013). Portanto, há uma necessidade de analisar o direcionamento
teórico-metodológico que as produções acadêmicas (mestrado e doutorado) têm
54
construído, a fim de identificar as práticas pedagógicas que contribuem para a
aprendizagem de alunos no espectro autista.
Esse estudo pode contribuir para mapear o que acontece no cenário nacional
com os alunos no espectro autista como, também, munir professores com
conhecimentos que possam auxiliar no ensino desses educandos, no contexto da
sala de aula comum.
3.1.2. Estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão.
Inicialmente, foram determinados os descritores autismo, Transtorno do
Espectro Autista, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Transtorno Global do
Desenvolvimento, para realizar uma busca das teses e dissertações. Em seguida,
foram selecionadas as teses e dissertações que traziam em seus títulos e resumos
as palavras-chaves: estratégia, intervenção, mediação e práticas pedagógicas em
contexto de ensino regular.
Nesse item foram selecionados estudos que envolviam alunos no espectro
autista e que traziam uma descrição das práticas pedagógicas implementadas por
seus professores, em sala de aula comum.
A seleção de estudos publicados entre 2008 até 2013 justifica-se por se tratar
de um período em que foi proposta a Política Nacional da Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, no ano de 2008 (BRASIL, 2008). Esse
documento estimulou discussões sobre o processo de inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais uma vez que garantiu o acesso, a
permanência e a participação desse grupo nos processos de ensino e aprendizagem
(NUNES et al., 2013). Além disso, com a Lei nº 12.76416, publicada em 27 de
dezembro de 2012, o indivíduo com TEA passa a ser considerada pessoa com
deficiência, que deve ter acesso à educação e ao ensino profissionalizante de
qualidade (BRASIL, 2012).
Esse período é crítico devido às mudanças ocorridas na nomenclatura e na
forma de se conceber o autismo. Em outras palavras, em 2013, a nova edição do
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-V (APA, 2013),
propõe que o autismo seja visto como um espectro. Por esse e outros motivos é
16 Política Nacional de Proteção da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012).
55
observado um significativo aumento no número de casos identificados (GOERGEN,
2013). Nessa perspectiva, um contingente maior de educandos com essa condição
seria diagnosticado na escola.
Em seguida, definiu-se a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD) e o Portal de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) como
loci da pesquisa. A BDTD e o Portal CAPES são bibliotecas eletrônicas que reúnem,
em um só portal de busca, as teses e dissertações defendidas em todo o país e por
brasileiros no exterior.
Optou-se, nesse percurso, por incluir as teses e dissertações acadêmicas
publicadas entre 2008 e 2013, que estivessem de acordo com os descritores
determinados. Adicionalmente foram considerados para análise apenas os estudos
que tivessem como participantes sujeitos no espectro autista, regularmente
matriculados na educação básica de ensino, incluindo a educação infantil, ensino
fundamental e médio. Foram excluídos os estudos relacionados ao ensino superior,
a educação profissional, a sujeitos que estivessem em contextos especializados
(casa ou instituição especializada) e os transtornos que não estivessem diretamente
relacionados ao Transtorno Autista ou Autismo.
Na BDTD, foram encontrados 221 estudos sobre autismo, Transtorno do
Espectro Autista, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e Transtorno Global do
Desenvolvimento. Utilizando os descritores da pesquisa e os critérios de inclusão e
exclusão, esse número foi reduzido a 30 pesquisas. Após leitura inicial dos títulos,
observou-se repetição de 6 estudos, por esses se encaixarem em mais de um
descritor. Assim, foram identificados, ao final, 24 pesquisas.
No portal da CAPES não foram encontrados estudos com os descritores da
pesquisa. Assim, considerando a falta de atualização de dados17 no referido portal,
foi realizada busca de trabalhos nos repositórios virtuais dos programas de Pós-
Graduação no país. Levando em consideração que a temática do estudo insere-se
em diversas áreas do conhecimento, buscas foram conduzidas nos programas de
pós-graduação de: Psicologia, Educação, Psicologia Clínica e Cultura, Distúrbio do
Desenvolvimento, Teoria Psicanalítica, Psicologia Experimental, Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano, Psicologia Experimental: análise do comportamento,
Psicologia Social. Assim, foram pesquisadas as produções provenientes de 250
17
A busca foi realizada nos repositórios virtuais dos programas de pós-graduação do Brasil e constam teses e dissertações de 2008 a 2013.
56
programas de pós-graduação no país. Com base nos critérios de inclusão e
exclusão foram identificados 212 programas de pós-graduação a nível e mestrado e
doutorado, excluindo os programas do mestrado profissional. Portanto, a busca para
compor o corpus da pesquisa foi realizada nos repositórios virtuais desses 212
programas de pós-graduação, conforme Quadro 3 abaixo.
Quadro 3: Programas de pós-graduação e número de Instituições de Ensino Superior
Programa Grande área: Ciências Humanas
Área: Educação
Número de IES
Educação 104
Educação (Currículo) 1
Educação (Psicologia da Educação) 1
Educação (Campus Catalão) 1
Educação (Processos formativos e desigualdades sociais) 1
Educação agrícola 1
Educação Ambiental 1
Educação Contemporânea 1
Educação e Contemporaneidade 1
Educação e Cultura 1
Educação e ensino (MAIE) 1
Educação escolar 1
Educação Especial (Educação do indivíduo especial) 1
Educação nas Ciências 1
Educação Profissional 1
Educação tecnológica 2
Educação, contextos contemporâneos e demandas populares 1
Educação, cultura e comunicação 1
Educação, culturas e identidades 1
Educação: história, política e sociedade 1
Informática na Educação 1
Processos socioeducativos e práticas escolares 1 Grande área: Ciências Humanas
Área: Psicologia
Análise do comportamento 1
Neurociência cognitiva e comportamento 1
Neurociências e comportamento 2
Processos de desenvolvimento humano e saúde 1
Psicanálise 1
Psicanálise: clínica e cultura 2
Psicobiologia 2
Psicologia 40
Psicologia (Psicologia Clínica) 4
Psicologia (Psicologia Experimental) 1
Psicologia (Psicologia social) 5
Psicologia (Teoria e pesquisa do comportamento) 1
Psicologia Cognitiva 1
57
Psicologia da saúde 2
Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem 1
Psicologia e Saúde 1
Psicologia Educacional 1
Psicologia escolar e do desenvolvimento humano 1
Psicologia experimental: análise do comportamento 1
Psicologia Institucional 1
Psicologia social e institucional 1
Psicologia social, do trabalho e das organizações (PSTO) 1
Psicossociologia de comunidade e ecologia social 1
Teoria psicanalítica 1 Grande área: Multidisciplinar
Área: Interdisciplinar
Ciências Humanas 1
Ciências Humanas e sociais 2
Ciências sociais aplicadas 1
Cognição e linguagem 1
Distúrbios do desenvolvimento 1
Diversidade cultural e inclusão social 1
Interdisciplinar em Ciências Humanas 2
Interdisciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 1
Saúde, interdisciplinaridade e reabilitação 1
TOTAL 212 Fonte: Do autor.
Nos 212 programas de pós-graduação foram encontrados 93 estudos
utilizando os descritores autismo, Transtorno do Espectro Autista, Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento e Transtorno Global do Desenvolvimento.
Em seguida, foram lidos os títulos, palavras-chave e resumos dos estudos e
constatou-se que apenas 11 pesquisas dos repositórios virtuais dos programas de
pós-graduação atendiam aos critérios de inclusão e exclusão. Já na BDTD foram
encontrados 221 estudos, mas apenas 24 foram considerados para análise, pois
estavam de acordo com os descritores. Em outras palavras, os estudos foram
realizados em contexto regular de ensino, se enquadravam no período estabelecido,
foram realizados com alunos no espectro autista matriculados na Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).
Após a leitura dos títulos e autores, observou-se que 15 eram comuns a
BDTD. Assim, apenas 22 estudos provenientes das bases de dados dos programas
de pós-graduação e da BDTD constituíram o corpus da pesquisa e foram
considerados para análise final da presente revisão.
O processo de seleção dos estudos está apresentado na Figura 1, abaixo:
58
Figura 1: Organograma que representa o processo de seleção dos estudos a serem analisados
PROGRAMAS DE
PÓS-GRADUAÇÃO
N=93
BDTD
N=221
TESES E DISSERTAÇÕES
ENCONTRADAS
(PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO)
N=11
TESES E DISSERTAÇÕES
ENCONTRADAS
(BDTD)
N=24
1º MOMENTO: leitura dos títulos, resumos e palavras-
chaves e atendimento aos critérios de inclusão e
exclusão
2º MOMENTO: retiradas das teses e dissertações
duplicadas
N= 15
TESES E
DISSERTAÇÕES
SELECIONADAS
N=20
Fonte: Do autor.
Nessa revisão integrativa das 35 teses e dissertações encontradas, 20
pesquisas atenderam aos critérios de inclusão e exclusão, compondo a amostra de
análise. O Quadro 2 abaixo traz a relação desses estudos e suas respectivas
Instituição de Ensino Superior (IES), encontrados nos repositórios virtuais dos
programas de pós-graduação e na BDTD:
Quadro 4: Relação de estudos que serão analisados
Autor Ano IES Título Programa de pós-graduação
1 Brandão 2009 UCB Interação social em diferentes contextos escolares: um estudo
Psicologia
59
de caso de uma criança com autismo
2 Giardinetto 2009 UNESP Educação do aluno com autismo: um estudo circunstanciado da Experiência escolar inclusiva e as contribuições do Currículo Funcional Natural
Educação
3 Gomide 2009 UFU A promoção do desenvolvimento do aluno autista nos processos educacionais
Psicologia
4 Bez 2010 UFRGS Comunicação aumentativa e alternativa para sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento na promoção da expressão e intencionalidade por meio de ações mediadoras
Educação
5 Oliveira 2010 UNESP Desenvolvimento e avaliação de um objeto Digital de aprendizagem para as pessoas com Autismo
Educação
6 Pedrosa 2010 Mackenzie Interações com crianças com deficiência no cotidiano escolar “inclusivo”
Distúrbios do Desenvolvimento
7 Chiote 2011 UFES A mediação pedagógica na inclusão da criança com autismo na Educação infantil
Educação
8 Gomes 2011 UFRN Interações comunicativas entre uma professora e um aluno com transtorno invasivo do desenvolvimento na escola regular
Educação
9 Khoury 2011 Mackenzie Treinamento de professores no manejo comportamental de cinco alunos com Transtorno do Espectro do Autismo na condição de inclusão escolar
Distúrbios do Desenvolvimento
10 Silva 2011 UFBA A prática pedagógica na inclusão educacional de alunos com autismo
Educação
11 Correia 2012 UFES A inclusão da criança com autismo em uma escola de educação infantil
Educação
12 Lemos 2012 UFPB Inclusão de crianças autistas: um estudo sobre concepções e interações no contexto escolar.
Psicologia Social
13 Menezes 2012 UERJ Inclusão escolar de alunos com autismo: quem ensina e quem aprende?
Educação
60
14 Netto 2012 UERJ A Comunicação Alternativa favorecendo a aprendizagem de crianças com autismo, Asperger e Angelman: formação continuada de profissionais de Educação e Saúde
Educação
15 Pucovski 2013 UFPR A inclusão escolar da criança autista: o aluno sujeito
Educação
16 Santos 2012 UFES Entre linhas e letras de Rafael: estudo sobre a escolarização de uma criança com autismo no ensino comum
Educação
17 Pinto 2013 UFES Práticas pedagógicas e o sujeito com autismo: Um estudo de caso fenomenológico no ensino comum
Educação
18 Ribeiro 2013 UFBA A comunicação entre professores e alunos Autistas no contexto da escola regular: Desafios e possibilidades
Educação
19 Anjos 2013 UFES Cultura lúdica e infância: contribuições para a inclusão da criança com transtorno global do desenvolvimento
Educação
20 Oliveira 2013 UFES Práticas pedagógicas inclusivas no cotidiano da educação infantil: considerações sobre a infância e a criança com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento
Educação
Fonte: Do autor.
3.1.3. Definição das informações a serem extraídas dos estudos
Das teses e dissertações acima relacionadas foram extraídos os seguintes
dados: o autor, ano, região, Instituição de Ensino Superior, nível, modalidade de
pesquisa (de acordo com os objetivos traçados), tipo de pesquisa, base teórica,
objetivo, perfil dos alunos, perfil dos professores, habilidades trabalhadas,
estratégias de ensino e resultados. O quadro 3 abaixo define o tipo de informação
categorizada.
61
Quadro 5: Categorização das informações extraídas dos estudos
Categoria de
análise
Definição
Autor Nome completo do autor do trabalho
Ano Ano da defesa
Região Localidade do programa de pós-graduação - Norte, Nordeste, Sul,
Sudeste e Centro-Oeste
IES Instituição de Ensino Superior na qual a tese ou dissertação foi
apresentada
Nível Mestrado ou doutorado
Modalidade de
pesquisa (de
acordo com os
objetivos
traçados)
As pesquisas do presente estudo foram classificadas de acordo
com os objetivos traçados. Assim, foram consideradas três tipos de
pesquisas:
Explicativa – objetiva identificar os fatores que determinam ou
contribuem para a ocorrência de um fenômeno (GIL, 2002)
Descritiva – objetiva descrever as características de determinadas
populações ou fenômenos (GIL, 2002).
Exploratória – objetiva investigar um tema ou problema de pesquisa
pouco estudado, do qual se tem dúvidas ou não foi abordado antes.
(GIL, 2002)
Objetivo Objetivos gerais e específicos dos estudos
Perfil dos
alunos
Idade, ano de escolaridade, habilidade cognitiva, sócio-
comunicativa, comportamental e sensório-motor
Perfil dos
professores
Formação, formação em Educação Especial e Atuação com autista
em sala de aula comum
Habilidades
trabalhadas
Habilidades trabalhadas pelos professores (sócio-comunicativa,
acadêmica, comportamental, sensório-motor)
Estratégias de
ensino
São ações do professor pelas quais se organizam as atividades de
ensino e dos estudantes para atingir objetivos da prática docente
em relação a um conteúdo específico (LIBÂNEO, 1994).
Resultados Resultados apontados nos estudos alcançados pelos alunos com o
uso das estratégias
Fonte: Do autor.
As estratégias de ensino utilizadas nos estudos foram avaliadas levando-se
em consideração o que a National Autism Center (NAC, 2009) e o National
62
Professional Development Center18 (NPDC) (WONG et al., 2014) consideraram
como melhores práticas. Ou seja, aquelas estratégias que apresentaram as
melhores evidências de eficácia na mediação com o aluno autista (NAC19, 2009). De
acordo com a NAC (2009), essas estratégias são:
Programa antecedente (Antecedent Package): antecipar as modificações no
ambiente para reduzir comportamentos inadequados. Além disso, as estratégias
buscam oferecer apoio verbal, gestual ou física aos alunos para auxiliá-los a
participar do processo de aprendizagem. Esse pacote de intervenção, também,
envolve o respeito ao tempo de execução ou resposta do aluno durante o
desenvolvimento das atividades. Esse modelo interventivo mostrou-se eficaz para
indivíduos entre 3 e 18 anos no desenvolvimento das habilidades
sociocomunicativas; na preparação para a aprendizagem; nas atividades de vida
diária; nas habilidades de jogo; autorregulação; redução de comportamentos
inadequados e regulação sensorial e emocional.
Programa comportamental (Behavioral Package): os tratamentos incluídos nessa
categoria são baseados na Análise Experimental do Comportamento20. A
implementação dessas estratégias tem início com uma avaliação do que acontece
no ambiente antes e depois do comportamento se manifestar. Após essa avaliação o
ambiente é modificado com o objetivo de minimizar o comportamento indesejável ou
aumentar a frequência de comportamentos desejáveis. Em outras palavras, o
comportamento é modificado por suas contingências.
18 A National Professional Development Center (NPDC, 2011), realizou uma revisão da literatura
incluindo apenas artigos publicados entre os anos 1997 e 2007. O NPDC analisou os artigos tendo como foco de investigação as metodologias de intervenção e constatou que 24 práticas de intervenção atendiam aos critérios para serem conhecidas como práticas baseadas em evidências (WONG et al., 2014). Segundo Wong et al. (2014), tais critérios se referiam a (a) dois estudos de concepção experimental ou quase-experimental de alta qualidade conduzidos por dois diferentes grupos de pesquisa, ou (b) cinco pesquisas de estudo de caso único de alta qualidade conduzidos por três diferentes grupos de pesquisa e envolvendo um total de 20 participantes em todos os estudos, ou (c) existir uma combinação de projetos de pesquisa que incluam pelo menos um projeto experimental/quase-experimental, três projetos de casos únicos e serem conduzidos por mais de um pesquisador ou grupo de pesquisa. 19
A National Autism Center (2009) produziu um guia para agentes de intervenção que descreve as melhores práticas interventivas para alunos com Transtorno do Espectro Autista. Nesse documento constam 11 "Tratamentos Estabelecidos" que foram cuidadosamente pesquisados e apresentaram provas suficientes para que se possa declarar, com confiança, que são eficazes. 20
A Análise Experimental do Comportamento consiste em compreender comportamentos como uma relação entre eventos: o comportamento propriamente dito e os eventos ambientais denominados de estímulos antecedentes (que antecedem o comportamento) e eventos consequentes (que seguem o comportamento e que mantêm uma relação funcional com o comportamento) (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
63
De acordo com a NAC (2009), essas estratégias mostraram-se eficazes com
indivíduos com idade entre 0-21 anos para o desenvolvimento de competências
acadêmicas, sociais, interpessoais, habilidades de comunicação, atividade da vida
diária, autorregulação, comportamentos disruptivos e não funcionais, regulação
sensoria e emocional. Existem muitas estratégias que a categoria de Pacote
Comportamental inclui, entre elas, destacam-se: extinção respondente e operante,
treinamento para generalização, contracondicionamento, dessensibilização
sistemática, reforçamento, estratégia de reforçamento diferencial, redireção (desvia
a atenção para fora do comportamento disruptivo), análise de tarefas21, dentre
outras (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Programa comportamental para crianças pequenas (Comprehensive
Behavioral Treatment for Young Children): consiste na realização da intervenção
precoce para ampliar competências acadêmicas, não acadêmicas e sócio-
comunicativas da criança (NAC, 2009). Os tratamentos envolvidos nesse processo
são: exposição precoce e intensiva às estratégias interventivas baseadas na
Análise Experimental do Comportamento (ABA); prestação de serviços em vários
contextos, (ex. casa, comunidade, salas de aula inclusivas, e salas de aula
especiais); reduzido número de alunos por professor (na proporção 1:1).
Intervenção de atenção conjunta (Joint Attention Intervention): o objetivo é
ensinar as crianças a iniciar uma interação de atenção compartilhada ou responder a
iniciativa de estabelecer atenção conjunta com os outros (NAC, 2009). Segundo
Silva (2010 apud LEMOS; SALOMÃO; AGRIPINO-RAMOS, 2014), umas das
estratégias para o ensino de atenção conjunta é aproveitar a atenção e a iniciativa
dos alunos no espectro autista para explorar determinados objetos e utilizar esta
iniciativa como via para estabelecer e manter as trocas de ações com esses alunos,
tendo como foco e compartilhando a atenção nesses objetos.
Modelagem (Modeling): consiste em ensinar um comportamento mostrando o que
fazer, ou seja, dando um modelo de como fazer (NAC, 2009). A modelagem pode
ser oferecida de duas maneiras: modelagem ao vivo e modelagem de vídeo. A
modelagem ao vivo ocorre quando uma pessoa demonstra o comportamento
21
Traduzido como Task analysis – procedimento que fragmenta uma tarefa longa em
pequenas tarefas.
64
desejado na presença do aluno com TEA. O modelo pode ser um adulto ou um
colega. A modelagem de vídeo ocorre quando o indivíduo que demonstra o
comportamento alvo é videografado. Quando os vídeos são usados para modelar o
comportamento alvo, o aluno com TEA pode ser o modelo (isto é, auto-modelagem)
ou outra pessoa pode ser selecionada como um modelo (NAC, 2009).
Estratégias naturalísticas de ensino (Naturalistic Teaching Strategies): consiste
num conjunto de procedimentos utilizados em situações naturais do aluno
(LAMÔNICA, 1993). Essas estratégias seguem os seguintes princípios: oportunizar
um ambiente natural na rotina da criança, fixação à atenção e o interesse da pessoa
que está envolvida no processo de condução dos procedimentos e, por último, que
as intervenções aconteçam da maneira mais natural possível (GOMES, 2011). Os
procedimentos têm por objetivo aumentar a frequência da interação do sujeito com
pessoas e objetos do seu ambiente. Dentre as estratégias de ensino naturalístico
destacam-se: o modelo dirigido à criança; o mando-modelo; a espera e o ensino
incidental (LAMÔNICA, 1993).
Programa de treinamento de pares (Peer Training Package): consiste em treinar
colegas para interagir com o aluno no espectro autista. Existem alguns treinamentos
de pares que inclui o Projeto Learning Experience: An Alternative Program for
Preschoolers and Parents (LEAP)22, redes de pares e círculo dos amigos. Segundo
Almeida (2014), esses treinamentos envolvem estratégias de mediação e
intervenção entre os pares (aluno sem deficiência e aluno com TEA) com o mínimo
de participação do adulto. Sendo assim,
Os pares, com desenvolvimento típico, são ensinados a iniciar uma interação; a responder à criança com PEA ou a responder quando a interação é iniciada por outra criança ou adulto. Mais tarde, poderão ser ensinadas a serem tutores, quer nas tarefas escolares, quer nos tempos livres (ALMEIDA, 2014, p. 18).
22
O LEAP (Experiência de aprendizagem: um programa alternativo para pais e crianças pré-escolares) foi criado em 1982, na Universidade de Colorado. Trata-se de um dos programas educacionais interventivos que apoiaram a inclusão de alunos com autismo em contextos regulares de ensino e visa desenvolver habilidades sociocomunicativas e comportamentais a fim de promover a autonomia do aluno no ambiente da escola comum. A família e a escola estão unidos nesse processo, pois o programa escolar capacita os pais com estratégias de ensino e de manejo comportamental e eles devem empregar o que aprenderam no contexto domiciliar (NUNES; ARAÚJO, 2014).
65
Dessa maneira, essa intervenção possibilita aumentar as trocas sociais entre
sujeitos de mesma faixa etária bem como motivar as interações entre os alunos com
desenvolvimento típico e os que se encontram no espectro autista.
Tratamento de resposta pivotal (Pivotal Response Treatment): consiste numa
abordagem de ensino baseada na ABA que visa o desenvolvimento de habilidades
sociocomunicativas e comportamentais em contextos naturais. A filosofia do PRT é
focar em comportamentos pivôs, ao invés de individuais, para viabilizar o
desenvolvimento de diversas áreas. Nessa perspectiva, a motivação, as iniciativas
de interação social, o autocontrole a habilidade em responder a múltiplos estímulos
são foco da intervenção.
Em consonância com o modelo do PRT, algumas estratégias para reduzir condutas
inadequadas podem, de acordo com Figueiredo (2014) incluir:
1. Considerar a escolha da criança e os interesses da mesma nas brincadeiras;
2. Utilizar reforçadores durante as tentativas da criança, tanto nos acertos como
nos erros;
3. Intercalar as tarefas que já foram assimiladas com as que se pretende
ensinar;
4. Utilizar atividades motivadoras durante o ensino de novas habilidades;
Rotina (Schedules): visa usar horário, rotinas e suportes visuais (imagens, palavras
escritas, objetos, organização do ambiente etc.) como uma estratégia de intervenção
para promover independência aos indivíduos com TEA (NAC, 2009) e dar sentido ao
que está ao seu redor. Ainda segundo o NAC (2009), o objetivo é direcionar as
atividades diárias e, se possível, fazer um planejamento de eventos diariamente,
semanalmente ou mensalmente. Assim, as transições entre os eventos podem ser
realizadas por meio de uma agenda com imagens ou objetos representando os
eventos. O uso desse recurso visual pode, por exemplo, auxiliar o aluno a
compreender que primeiro ele realizará uma atividade acadêmica e depois, fará uma
atividade da qual tenha preferência. Portanto, envolve um sistema de trabalho
estruturado, visto que já há uma definição do que a criança deve realizar com uma
situaçao clara e com um objetivo específico. Segundo o NAC (2009), tal estratégia
mostrou-se eficaz para crianças de 3 a 14 anos.
66
Autogestão (Self-management): Segundo o NPDC (2014), a autogestão consiste
em auxiliar os alunos no espectro autista a aprender a regular, de maneira
indepente, suas próprias ações, assim como desenvolver um repertório de
comportamentos adaptativos em diversos contextos escolares e não escolares. Uma
das estratégias para adquirir a autogestão é a modelagem ao vivo ou em vídeo, em
que os alunos são ensinados a discriminar entre comportamentos apropriados e
inadequados, monitorar e registrar com precisão seus próprios comportamentos e
recompensar-se por se comportarem adequadamente.
Programa de intervenção baseado em histórias (Story-based Intervention
Package): as intervenções baseadas em histórias seguem o que é proposto nos
roteiros escritos e envolvem materiais utilizados para aumentar a independência e
desenvolver competências sociais nos sujeitos com TEA (NAC, 2009; BRILHA,
2012). Segundo o NAC (2009), a mais conhecida intervenção baseada em histórias
é a Social Stories™ (histórias sociais™).
As histórias sociais™ utilizam pequenas narrativas associadas a diversas
situações e atividades do cotidiano, relacionadas com interações sociais e que são
de difíceis compreensão pelas pessoas com TEA. São histórias curtas, que visam
compartilhar informações objetivas, socialmente importantes, com indivíduos com
TEA (KOKINA; KERN, 2010 apud BRILHA, 2014). Segundo Brilha (2012), as
histórias sociais™ podem promover comportamentos adaptativos e auxiliar na
compreensão dos comportamentos de outros indivíduos.
Na NPDC (2014), a essas estratégias empiricamente validadas pela NAC
(2009), foram incluídas estratégias consideradas com nível de evidência científica
estabelecida, Foram elas:
Intervenção implementada pelos pais (Parent Implemented Intervention): Os
pais ou cuidadores, submetidos a um programa estruturado de formação, passam a
atuar como agentes de intervenção para melhorar ou ampliar habilidades e/ou
minimizar comportamentos disruptivos de seus filhos.
Grupos de treinamento de habilidades sociais (Social Skills Training Groups):
Atividades em pequenos grupos, em que um aluno com desenvolvimento típico se
junta a um aluno no espectro autista a fim de realizar uma tarefa proposta por um
professor.
Dispositivos geradores de fala (Speech Generating Devices): sistema de
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA). A CAA consiste em oferecer símbolos
67
(fotografias, desenhos, palavras escritas, objetos) e recursos (baixa, média e alta
tecnologia, como por exemplo, pranchas temáticas feitas com imagens e velcro e
software Boardmaker) a indivíduos autistas que apresentam prejuízos na
comunicação expressiva e receptiva a fim de complementar ou substituir a fala, que
se apresenta ausente na maioria dos casos dos sujeitos no espectro (NUNES,
2013).
Instrução assistida por computador (Computer Aided Instruction): Instrução ou
intervenções em que a tecnologia é utilizada como apoio para que o aluno atinja os
objetivos propostos da tarefa. A tecnologia é definida como “qualquer item
eletrônico, equipamento, aplicativo ou rede virtual que é usado intencionalmente
para aumentar, manter e/ou melhorar a realização das atividades de vida diária,
trabalho e lazer” (ODOM; THOMPSON, et al., 2013 apud WONG et al., 2014).
Comunicação de troca de imagens (PECS): (Picture Exchange
Communication): um protocolo de CAA em que os alunos são inicialmente
ensinados a dar uma imagem de um item desejado para um parceiro comunicativo
em troca desse item.
Extinção (Extinction): Consiste na retirada ou remoção de reforçadores de
comportamento que provocam o comportamento disruptivo para reduzir a ocorrência
do mesmo.
3.1.4. Avaliação dos estudos incluídos
Nesta etapa de avaliação dos resultados dos estudos incluídos é importante
que o pesquisador estabeleça o passo a passo dos procedimentos empregados que
permitiram encontrar as evidências (COOPER, 1990 apud SOBRINHO, 2016).
Primeiramente, foi realizada uma seleção prévia por meio da leitura dos títulos
e resumos (abstracts). Em seguida, foi conduzida a leitura da metodologia e
resultados das pesquisas a fim de detalhar melhor os procedimentos utilizados nas
intervenções e os resultados obtidos pelos alunos. Quando ambos atendiam ao
propósito das perguntas, as teses e dissertações foram lidas na íntegra para
confirmação e avaliação dos critérios de inclusão e exclusão.
3.1.5. Interpretação dos resultados e síntese dos dados.
68
Nesta etapa, buscou-se reunir e sintetizar os achados e realizar a análise dos
estudos por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 2009). A análise de conteúdo
consiste em compreender para além dos significados imediatos expressos nos
discursos dos documentos e estudos primários, ou seja, os pesquisadores no
decorrer da investigação poderão elaborar novos instrumentos para favorecer novas
interpretações (BARDIN, 2011).
Segundo Bardin (2011), esse método é empírico e depende do tipo da “fala” a
que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objetivo. Portanto, é
um conjunto de técnicas e instrumentos empregados na análise das comunicações a
fim de realizar uma interpretação crítica e profunda de dados de uma pesquisa,
levando à descrição e interpretação destes materiais, bem como às interferências
sobre suas condições de produção e recepção (MORAES, 1994 apud RIBEIRO,
2013).
A análise de conteúdo foi feita seguindo as 3 etapas propostas por Bardin
(2013):
1. Pré-análise
2. Exploração do material
3. Tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação
A pré-análise consiste em organizar o material que constitui o corpus da
pesquisa a fim de elaborar os indicadores que conduzirão a interpretação final. É o
momento que Bardin (2011) denomina de leitura flutuante em que é estabelecido os
primeiros contatos com os documentos a analisar e conhecer o texto deixando-se
invadir por impressões e orientações. Para tanto, segundo Bardin (2011), deve-se
levar em consideração algumas regras:
(a) Exaustividade: é necessário incluir todos os elementos do corpus e não
deixar de fora qualquer um desses elementos.
(b) Representatividade: a amostra deve representar o universo inicial.
(c) Homogeneidade: os documentos coletados devem ser homogêneos, ou
seja, devem ser obtidos por técnicas comuns e semelhantes.
(d) Pertinência: os estudos precisam se adaptar ao conteúdo e objetivo da
pesquisa.
69
Na exploração do material são realizadas a escolha das unidades de
contagem, a seleção das regras de contagem e a escolha de categorias e
subcategorias. A codificação consiste em escolher as unidades de registro, a
seleção de regras de contagem e a escolha de categorias (BARDIN, 2011).
Os fragmentos analisados para a construção das categorias temáticas foram
extraídos dos resumos das pesquisas, dos procedimentos metodológicos utilizados
pelos agentes de intervenção e dos resultados desses procedimentos.
De acordo com Bardin (2011), a categorização dos dados permite organizar os
conteúdos em categorias e subcategorias que podem ser pré-definidos, ou seja, são
organizados antes da coleta de dados, ou pós-definidas, estruturadas após a coleta.
Neste trabalho, as categorias e subcategorias foram pré-definidas para responder as
questões norteadoras do estudo.
Segundo esse mesmo autor, as categorias reúnem os achados em grupos
sob um título genérico a fim de agrupar em razão de características comuns os
elementos constituintes para análise. Para tanto, foram criadas quatro categorias e
algumas subcategorias de análise:
a. Perfil dos professores e dos alunos
b. Estratégias de ensinagem
Subcategorias:
Estratégia de exposição pelo professor (exposição verbal, demonstração,
ilustração e exemplificação)
Estratégias de trabalho independente (tarefa preparatória, tarefa de
assimilação de conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal)
Estratégia de elaboração conjunta (conversação didática)
Estratégia de trabalho em grupo
Atividades especiais (estudo do meio)
c. Habilidades trabalhadas pelos alunos
Subcategorias
Acadêmica (ler, escrever, discriminar cores, contar etc.) (LEWIS; LEON,
1997)
70
Sociocomunicativa (iniciar e manter uma conversa, falar, compreender,
solicitar, atividades de vida autônoma e social, etc.) (SILVA; MULICK,
2009).
Sensorial (hipersensibilidade e hiposensibilidade aos estímulos visuais,
sonoros, olfativos e táteis) (SILVA; MULICK, 2009).
Comportamento disruptivo (maneirismo motores e estereotipias repetitivas,
autoagressividade, heteroagressividade, preocupação com partes de
objetos, inflexibilidade) (SILVA; MULICK, 2009).
d. Efeitos das práticas pedagógicas para todos os alunos, tendo como
subcategorias os resultados nas áreas cognitiva/acadêmica,
sociocomunicativa, sensorial e comportamento disruptivo.
A análise do perfil dos professores é relevante para identificar fatores que
podem interferir na educação dos alunos no espectro autista. De acordo com
Vitaliano (2010), Glat e Pletsch (2011) a formação do professor interfere na
aprendizagem.
O perfil dos alunos, também, foi analisado uma vez que as práticas
pedagógicas empregadas pelos professores devem estar pautadas nas
características desses sujeitos e suas habilidades e necessidades educacionais
(CEC, 2009). Assim sendo, foram analisados o perfil cognitivo, sócio-comunicativo,
comportamental e sensorial dos participantes de cada pesquisa. A escolha desses
aspectos se deve ao fato dessa população apresentar déficits nessas principais
áreas, que interferem no processo de escolha das estratégias de ensino (AFONSO,
2014).
A categoria “Estratégias de ensinagem” (ANASTASIOU; ALVES, 2004),
consiste em descrever as estratégias que foram empregadas pelos professores na
sala de aula regular. Assim, ancorado na perspectiva de Zabala (1999), essas
estratégias foram definidas como um conjunto de ações (técnicas, habilidades,
destrezas, estratégias) ordenadas e dirigidas para um fim. Adicionalmente, com
base na discussão sobre PBE e considerando as estratégias identificadas pelo NAC
(2009) e NPDC (2014), as referidas estratégias foram classificadas como baseadas
ou não em evidências científicas.
71
Para esta categoria foram criadas 5 subcategorias que dizem respeito a
classificação das estratégias de ensino propostas por Libâneo (1994). São elas:
(1) Estratégia de exposição pelo professor: os conhecimentos, as habilidades
e as tarefas são apresentadas, explicadas e demonstradas pelo docente
através da (a) exposição verbal (o professor realiza a exposição dos
conteúdos utilizando apenas a oralidade; (b) demonstração (forma de
representar fenômenos e processos que ocorrem na realidade através de
experimentos, projeção de slides; (c) ilustração (apresentação gráfica de
fatos e fenômenos); (d) exemplificação (o professor dá o modelo para que
os alunos repitam mostrando como fazer a tarefa).
(2) Estratégia de trabalho independente: consiste em realizar tarefas dirigidas
e orientadas pelo professor, para que os alunos resolvam de maneira
independente. Pode ser viabilizada por (a) tarefa preparatória (os alunos
escrevem o que pensam sobre o conteúdo trabalhado, coleta dados e faz
observações, respondem testes, fazem redação sobre um tema; (b)
tarefas de assimilação do conteúdo (exercícios para sistematização e
aprofundamento dos estudos); (c) tarefas de elaboração pessoal (o
professor faz questionamentos do tipo que as respostas possam expressar
os conhecimentos prévios dos alunos)
(3) Estratégia de elaboração conjunta: consiste numa conversação didática
em que os alunos e o professor constroem juntos os conhecimentos, as
habilidades, atitudes.
(4) Estratégia de trabalho em grupo: os alunos se reúnem em grupos e de
modo cooperativo interagem para realizar uma tarefa.
(5) Atividades especiais: complementam as estratégias de ensino com
atividades que relacionam os conteúdos escolares aos contextos reais.
Assim, se quer descrever as habilidades e necessidades dos alunos que
foram trabalhadas pelas professoras nos estudos bem como verificar se as
estratégias de ensinagem foram empregadas para solucionar tais necessidades.
Tais habilidades foram organizadas em subcategorias, tais como: (a)
72
cognitivo/acadêmicas; (b) sociocomunicativas; (c) comportamento e (d)
processamento sensorial.
O princípio básico da educação inclusiva consiste na possibilidade de que
todos os alunos aprendam juntos, independente de suas diferenças ou dificuldades.
Portanto, as escolas devem reconhecer e responder à diversidade de necessidades
e habilidades dos alunos, acomodando tanto estilos como ritmos de aprendizagem,
garantindo, assim, um ensino de qualidade para todos os alunos (MENDES, 2002
apud TESSARO et al., 2005). Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas
analisadas deveriam ser implementadas no contexto da sala de aula regular e não
em ambiente segregado na escola.
Segundo Bardin (2013), o tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação diz respeito a disponibilizar os resultados e propor inferências e
adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos ou a outras descobertas
inesperadas. Adicionalmente,
(...), os resultados obtidos, a confrontação sistemática com o material e o tipo de inferências alcançadas podem servir de base a outra análise disposta em torno de novas dimensões teóricas, ou praticada graças a técnicas diferentes (BARDIN, 2013, p. 132).
Dessa maneira, foram discutidos os resultados encontrados nas pesquisas a
fim de identificar as práticas pedagógicas utilizadas nas salas de aulas comuns, os
fatores favoráveis e desfavoráveis ao processo de ensino e aprendizagem do aluno,
as lacunas nas práticas dos professores. Além disso, foram avaliadas as estratégias
utilizadas pelos professores nos estudos a fim de verificar se essas aparecem na
literatura internacional, como sendo, de acordo com o NAC (2009) e o NPDC (2014),
as melhores práticas em autismo.
.
73
CAPÍTULO 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
O objetivo geral do presente estudo foi descrever as estratégias e ensino e
aprendizagem implementadas por professores das salas de aula comuns, para
educandos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) encontradas em teses e
dissertações do cenário educacional brasileiro. Mais especificamente buscou-se:
(a) identificar as teses e dissertações que tratam das estratégias de ensino e
aprendizagem implementadas por professores de educandos com TEA, produzidas
entre 2008 e 2013;
(b) avaliar, de acordo com os critérios estabelecidos pelo National Autism Center
(NAC, 2009) e a National Professional Development Center (NPDC, 2014), as
práticas empiricamente validadas;
(c) verificar os resultados as estratégias interventivas implementadas pelos docentes
no desenvolvimento acadêmico e funcional de educandos com TEA;
(d) caracterizar o perfil dos professores que implementam as estratégias de ensino;
e
(e) caracterizar o perfil dos alunos participantes dos estudos analisados.
A partir desses objetivos, quatro questões norteadoras do estudo foram
elaboradas:
Quais as estratégias de ensino e aprendizagem adotadas por professores no
processo de escolarização de alunos com TEA em contextos regulares de
ensino (sala de aula comum)?
Tendo como referência as estratégias avaliadas pela NAC (2009) e NPDC
(2014), pode-se afirmar que essas estratégias são empiricamente validadas?
Quais os resultados das estratégias de ensino e aprendizagem
implementadas pelos professores das salas de aula comuns no desempenho
acadêmico, sociocomunicativo e o comportamento dos alunos com TEA?
Abaixo é apresentado, de maneira sintética, um quadro que descreve as
categorias e subcategorias que foram formadas. O quadro, também, evidencia a
74
origem dos dados coletados, ou seja, o local de onde os dados foram extraídos nas
pesquisas.
Quadro 6: Síntese da visão geral das categorias
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS ORIGEM DOS DADOS
COLETADOS
Perfil dos professores e dos alunos
Não há Metodologia
Estratégias de ensinagem
Estratégia de exposição pelo professor (exposição verbal, demonstração, ilustração e exemplificação)
Estratégias de trabalho independente (tarefa preparatória, tarefa de assimilação de conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal)
Estratégia de elaboração conjunta (conversação didática)
Estratégia de trabalho em grupo
Atividades especiais (estudo do meio)
Metodologia
Resumo
Habilidades trabalhadas nos alunos
Acadêmica
Sociocomunicativa
Sensorial
Comportamental
Objetivos
Metodologia
Resumo
Efeitos das práticas pedagógicas para todos os alunos
Acadêmica
Sociocomunicativa
Sensorial
Comportamental
Resultados
Resumo
4.1 Apresentação dos dados
4.1.1 Perfil dos professores e dos alunos
Foco para análise: (a) verificar a formação dos professores, a formação em
Educação Especial e a experiência com alunos no espectro autista em sala de aula
comum; (b) conhecer os alunos em suas especificidades cognitivas,
sociocomunicativas, sensoriais e de comportamentos e interesses restritos e
repetitivos. Uma síntese do perfil docente está disposta no quadro 7.
75
Quadro 7: Perfil dos professores
Formação Formação em Educação Especial Atuação com aluno autista em sala de aula comum
1 Não mencionado Não mencionado Não mencionado
2 P1. Pedagogia e Educação Artística P2. Magistério e cursando Matemática P3. Educação Artística P4. Pedagogia P5. Ciências Sociais e cursando Pedagogia (escola especial)
P1, P2, P3 e P4: Não P5. No Currículo Funcional Natural
Todos atuam ou atuaram com alunos no espectro autista.
3 P1. Pedagoga (escola regular) P2. Normal Superior e Pedagogia P3. Psicologia e especialização em Psicodrama P4. Normal Superior
P1. Não P2. Sim (Psicopedagogia na área de Educação Especial) P3. Não P4. Sim (Especialização em Educação Especial)
P1. Não P2. Sim (escola especial) P3. Sim (escola especial) P4. Sim (escola especial)
4 Não mencionado Não mencionado Não mencionado
5 P1. Magistério pelo Cefan e Licenciatura em Letras P2. Curso técnico em processamento de dados e Pedagogia P3. Magistério e licenciatura em Pedagogia
P1. Não P2. Não P3. Não
P1. Não P2. Não P3. Não
6 Não mencionado Não Não
7 P1. Pedagogia P2. Pedagogia e especialização em Educação Infantil (professora colaboradora de planejamento) P3. Não mencionado (professora colaboradora de ações inclusivas)
P1. Não P2. Não P3. Não mencionado
P1. Não P2. Não P3. Não
8 P1. Curso de nível médio no Magistério e cursando Pedagogia Não Não
9 P1. Magistério e Pedagogia P2. Pedagogia P3. Magistério e Pedagogia
Não mencionado P1, P2 e P3. Não P4 e P5: Sim
76
P4. Magistério, Pedagogia e especialização em Psicopedagogia P5. Magistério e Pedagogia
10 P1. Ensino médio (Magistério) Estagiária: cursando Pedagogia P2. Ensino médio (Formação geral) P3. Pedagogia e especialização em Gestão Educacional P4. Pedagogia
P1. Não Estagiária: Não P2. Não P3. Não P4. Não
P1. Não Estagiária: Não P2. Não P3. Sim P4. Não
11 P1. Pedagogia e especialização em Psicopedagogia P2. Educação Física P3. Pedagogia Estagiária: cursando Pedagogia
P1. Não P2. Sim (especialização em Educação Inclusiva) P3. Não Estagiária: Não
P1. Não P2. Não P3. Não Estagiária: Não
12 P1. Pedagogia e Psicopedagogia P2. Pedagogia P3. Pedagogia P4. Pedagogia e Psicopedagogia
P1. Não P2. Não P3. Não P4. Não
P1. Não P2. Não P3. Não P4. Não
13 P1. Pedagogia P2. Pedagogia
P1. Não mencionado P2. Não mencionado
P1. Não P2. Não
14 P1. Curso Normal e Terapia Ocupacional Estagiária: cursando Pedagogia P3. Biologia (professora da SRM)
P1. Não P2. Não P3. Sim
23
P1. Não P2. Não P3. Não
15 Escola A P1. Magistério no ensino médio e Pedagogia P2. Pedagogia P3. Pedagogia, especialização em Organização do Trabalho Escolar, Psicopedagogia e Grupo Operativo P4. Magistério no Ensino Médio e Pedagogia e especialização em Educação Especial e Psicopedagogia (professora da SRM) Escola B P1. Magistério no Ensino Médio e Pedagogia Escola C P1. Pedagogia e especialização em Psicopedagogia e
Escola A P1. Não P2. Não P3. Não P4. Sim (especialização em Educação Especial) Escola B P1. Não Escola C P1. Não
Escola A P1. Não P2. Não P3. Não P4. Não Escola B P1. Não Escola C P1. Não
23
Netto (2012) descreve como professora especialista, mas não especifica qual a formação em Educação Especial. Portanto, foi considerado que ela possui uma formação na área de Educação Especial.
77
Interdisciplinaridade
16 P1. Curso Normal e licenciatura e bacharelado em Administração de Recursos Humanos e especialização em Psicopedagogia P2. Pedagogia com habilitação em Educação Especial e especialização em Educação Inclusiva (SRM) Estagiária: cursando Pedagogia P3. Pedagogia
P1. Não P2. Sim (especialização em Educação Inclusiva) Estagiária: Não P3. Sim
24
P1. Não P2. Não Estagiária: Não P3. Sim
17 P1. Pedagogia P2. Pedagogia, com habilitação no magistério das séries iniciais do ensino fundamental, educação especial e educação infantil (professora colaboradora das ações inclusivas) P3. Letras Português, Magistério e especialização em Psicopedagogia (professora da SRM)
P1. Não P2. Sim P3. Não
P1. Sim P2. Não P3. Sim
18 P1. Pedagogia e especialização em Alfabetização P2. Pedagogia Estagiária: Letras P3 (SRM): Pedagogia e especialização em Educação Especial e AEE P4 (SRM): Pedagogia e especialização em Educação Especial, AEE e Psicopedagogia P5 (SRM): Pedagogia e especialização em Educação Especial e AEE
P1 e P2: Não P3, P4 e P5. Sim (especialização em Educação Especial e AEE)
Não
19 Estagiária: cursando Pedagogia P1. Magistério e Pedagogia e Direito
Estagiária: Não P1. Não
Estagiária: Não P1. Sim
20 P1: Pedagogia e Especialização em Psicopedagogia P1. Não P1. Não
24
A participante cursou formações específicas sobre autismo oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação.
78
Os vinte estudos analisados contemplaram um total de 55 professores que
atuavam com alunos com TEA em contextos regulares de ensino. Além desse
quantitativo, estiveram presentes, também, os estagiários, que cursam Pedagogia
(5), professores colaboradores de ações inclusivas25 (3) e professores das Salas de
Recursos Multifuncionais26 (7), totalizando 70 agentes educacionais. A maioria
desses professores era formado em Pedagogia (41) com pós-graduação em
Psicopedagogia (10). Desses, apenas 8 professores possuíam formação na área de
Educação Especial (especialização em Educação Especial, Educação Inclusiva,
Atendimento Educacional Especializado). Três estudos (BRANDÃO, 2009; BEZ,
2010; PEDROSA, 2010) não descreveram os dados formativos dos agentes
educacionais que atuavam com os alunos na sala de aula comum, sendo
mencionados apenas como professores que atuavam com o aluno autista nesse
contexto ou como professores colaboradores de ações inclusivas.
Pode-se constatar que dos 70 agentes educacionais que atuavam
diretamente com os alunos com TEA em contexto regular de ensino apenas 12
possuíam formação na área de Educação Especial (que atuavam tanto na sala de
aula comum como na escola especial) e somente 15 atuam ou atuaram com alunos
no espectro autista em sala de aula comum.
Desses 12 agentes, nenhum professor regente da sala de aula comum tinha
formação específica na área de Educação Especial, mas uma (1) professora
colaboradora de ações inclusivas e uma (1) professora de Educação Física
possuíam tal formação. Pelos relatos na pesquisa de Correia (2012), a professora de
Educação Física parecia não ter tido dificuldades em lidar com a aluna. Registros
da pesquisa indicaram que a educanda parecia motivada a interagir com os colegas
e a participar de atividades, como correr, brincar de corda e de bola. A facilidade em
lidar com a aluna autista pode estar relacionada a formação da docente na área de
Educação Especial. Adicionalmente é possível conjecturar que o uso de atividades
motivadoras, como proposto pelo programa Pivotal Response Treatment (NAC,
2009) parece ser uma estratégia efetiva.
25
Sob a perspectiva do ensino colaborativo, um professor especializado vai até a classe comum na qual o aluno com necessidades educacionais especiais está inserido para colaborar com o professor do ensino regular ao invés desses alunos irem para as classes especiais ou Salas de Recursos Multifuncionais (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011). 26
Ambiente onde ocorre o Atendimento Educacional Especializado regido por um professor especialista (BRASIL, 2008).
79
No estudo de Pinto (2013), a professora colaboradora de ações inclusivas,
que atuava na sala de aula comum junto à professora regente em alguns dias da
semana, apesar de ter uma formação na área de Educação Especial e já ter atuado
anteriormente com um aluno autista revela a falta de conhecimento sobre o espectro
autista bem como seu despreparo em atuar com o aluno sujeito da pesquisa,
conforme relatado abaixo:
Olha, não é assim uma área que eu fiquei ou fico... Não me aprofundei muito no... No assunto não, pra te falar a verdade, assim [...] não, não fico muito, não fiquei muito presa a esse assunto não [...] porque a formação que a gente tem, né, na faculdade, você tem que tá preparado pra atender todo mundo, vamos dizer assim aí [...] eu me aprofundei um pouco mais na área da deficiência mental, então, quando eu fui chamada pra trabalhar na UNAED eles já me adiantaram que eu ia pegar n’s deficiências...(P2: PINTO, 2013, p. 93). [...] eu acho que seria... ah, uma deficiência que precisa de muito... acho que de muita reflexão, de muito estudo porque é muito complexo né? Por que a gente vê muitos casos diferentes e hoje trabalhando aqui e conhecendo; eu tenho a filha da minha amiga, tem o filho de uma outra menina que eu conheço... que são comportamentos diferentes que a gente precisa saber, conhecer pra poder... Ah, difere... Tal coisa difere. É muito interessante, quando eu comecei a trabalhar com ele (João) eu percebi a diferença dele, pro outro aluno, com quem eu trabalhava [...] (P2: PINTO, 2013, p. 94).
Além disso, a professora colaboradora de ações inclusivas mostra algumas
dificuldades em sua prática. Dentre elas, não conseguir planejar junto à professora
regente devido a incompatibilidade de horários, como expresso no seguinte
segmento: [...] não, não dá por questão da hora mesmo, do dia... da organização,
por que tem muitos alunos...(P2: PINTO, 2013). Vale, ainda, destacar que alguns
planejamentos não eram feitos pela professora regente devido à falta de alguns
professores (Educação Física, Artes). Esse absenteísmo fazia com que a professora
não pudesse estar presente para fazer o planejamento nesses momentos.
Como resultado, conforme expressa a professora colaboradora de ações
inclusivas no segmento abaixo, não havia um planejamento colaborativo prévio em
relação aos conteúdos escolares para o aluno autista.
[...] mais pra esse lado, se não der aí, de repente, tentar criar uma outra atividade também, mas como que não há, que a gente assim, às vezes não dá pra sentar então fica muito assim...Ah, de repente eu não sei o que ela vai dar hoje e eu posso ta trazendo uma outra atividade que não tem nada a ver com o contexto ali [...] (P2: PINTO, 2013, p. 130).
80
O planejamento prévio e ações colaborativas são considerados, pelo CEC
(2009) e pela Nota Técnica nº 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, fundamentais para a
educação de alunos com autismo.
Nesse mesmo estudo, a falta de conhecimento é observada pelas professoras
no seguinte segmento:
[...] assim, a, gente até faz o trabalho, mas... Ai, meu Deus, como eu vou conseguir, será que ele vai conseguir? [...] é muito difícil, por que não é igual, eu não vou desistir por que ele não vai conseguir e não vamos fazer nada... é tentar... igual, não pode sair do contexto, não pode, não pode, não pode... eu tento ao máximo continuar, mas às vezes não dá... infelizmente não dá...(P2: PINTO, 2013, p. 131).
Nesse discurso, também, está latente a concepção de ineducabilidade e
impossibilidade de aprendizado do educando com autismo encontrado na fala dos
professores revisados no estudo de Schmidt e colaboradores (2016). Conforme
alerta Pinto (2013) essa concepção pode estar atrelada a uma falta de práticas
pedagógicas eficazes que possibilitam o acesso do aluno ao currículo (PINTO,
2013).
O quadro 7 (formação dos professores) indica que muitos dos agentes
educacionais possuíam formação na área de Educação Especial, principalmente,
aqueles que atuavam em Salas de Recursos Multifuncionais (6) ou escolas
especiais (4) ou eram professores regentes das salas de aulas comuns, mas tinham
formação em Pedagogia com habilitação em Educação Especial (2). No entanto, a
maioria dos professores regentes das salas de aula comuns (32) possuía apenas
formação em Pedagogia e 5 estagiários estavam cursando Pedagogia e atuavam
como auxiliares dos professores regentes lidando diretamente com o aluno autista.
Outros professores regentes (13) possuíam apenas Magistério (4), eram formados
em Letras Português (1), Terapia Ocupacional (1), Administração de Recursos
Humanos (1), Educação Física (1), Educação Artística (1), Ciências Sociais (1),
Psicologia (1), Letras (1).
Esse quantitativo expressivo no número de professores regentes que não
possui uma formação adequada para a inclusão dos alunos no espectro autista
justifica, em parte, o discurso do “não saber fazer” tão frequente nos estudos
(GOMIDE, 2009; OLIVEIRA, 2010; GLAT; PLETSCH, 2011; GOMES, 2011;
CHIOTE, 2011; RIBEIRO, 2013; SCHMIDT et al., 2016).
81
No estudo de Bez (2010), a agente educacional que atuava com o aluno
autista mencionou que nas reuniões mensais com a secretaria de educação era
orientada a promover apenas a socialização do aluno, mas ela sentia falta de
orientações que pudessem propiciar o desenvolvimento cognitivo do aluno. Essa
orientação, também, foi dada pela coordenadora pedagógica de uma escola
particular da rede regular de ensino, conforme a fala da professora abaixo:
A orientação que tive da coordenação da escola assim que comecei o trabalho com ele foi: “deixa ele quieto, não mexa com ele. Ele está aqui só para socializar” (P1: GOMES, 2011, p. 105).
Esse discurso é reiterado no estudo de Chiote (2011), conforme a fala da
professora que acredita ser a socialização o foco da intervenção:
[...] eu fico muito preocupada, eu sei que o isolamento é uma característica do autismo, mas ele precisa fazer parte do grupo, interagir... é a base do desenvolvimento. Se isso não acontece, como é que a gente faz? Eu nunca tive contato com um autista. O começo foi complicado (P1: CHIOTE, 2011, p. 79).
Com essas orientações, pode-se evidenciar que o trabalho com as
habilidades acadêmicas utilizando os conteúdos escolares ainda é complexo, visto
que nas orientações e formações dadas aos professores ainda é frequente o
discurso da importância da socialização, deixando de lado os conhecimentos para
promover a aprendizagem acadêmica que pode ser útil para a vida futura do aluno
(DALL’ACQUA, 2007; MARTINS, 2007; PEREIRA, 2014). Segundo Santos (2012) e
o Council for Exceptional Children (CEC, 2009), os alunos com TEA podem aprender
o mesmo que os outros alunos aprendem, mas de uma maneira diferente, sendo
flexível e atendendo as habilidades e necessidades de cada um dos educandos.
Nesse contexto, estudos recentes têm evidenciado a necessidade da
melhoria da formação dos professores para que a qualidade da educação oferecida
aos alunos com necessidades educacionais especiais possa ser de grande eficácia
para esses sujeitos, garantindo a eles uma aprendizagem significativa (PLESTCH,
2009). Na perspectiva de Plestch (2009),
(...) o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade (PLESTCH, 2009, p. 148).
82
Segundo a referida autora, para que isso ocorra é necessário que o professor
seja capaz de aplicar estratégias de ensino e adaptar atividades e conteúdos para
atender a diversidade de alunos na turma e não, apenas, o aluno autista.
Além disso, é necessário oferecer formações para os professores regentes
em sala de aula comum. Como alerta Chiote (2011) e Oliveira (2013), essa formação
continuada é dada apenas para os professores colaboradores de ações inclusivas,
professores especialistas e pedagogos que atuam nas SRM. Isso pode ser
evidenciado nas falas das professoras no estudo de Oliveira (2013),
A secretaria de educação deveria planejar suas formações e incluir os professores regentes de sala, para que a gente se sinta mais preparada (P1: OLIVEIRA, 2013, p. 95). O professor de apoio em sua maioria é de designação temporária. Eles participam da formação, mas a rotatividade desse profissional prejudica muito ao bom andamento do processo. É uma falta de continuidade. A formação deveria ser para todos (P2: OLIVEIRA, 2013, p. 95). É preciso formar os docentes da sala de aula, porque os professores de apoio já têm formação (P1: OLIVEIRA, 2013, p. 95).
No entanto, segundo Mendes (2002 apud DALL’ACQUA, 2007),
[...] formação generalista também é dificultada pela própria natureza da produção científica da área, que tem sido categorial e onde se leva anos para formar um professor que seja competente para dominar e acompanhar as inovações educacionais relacionadas a uma única deficiência. Um professor de surdos, por exemplo, apenas para adquirir competência para usar e ensinar língua de sinais leva um longo tempo. É certo que seria mais prático formar um professor generalista para dar conta das necessidades das nossas escolas, mas isso só seria possível se sacrificássemos a qualidade do ensino. Professores com formação insuficiente irão produzir um ensino medíocre. Professores generalistas que atendem qualquer tipo de aluno, provavelmente vão ter um conhecimento mínimo de cada área e ensinarão também o mínimo. (MENDES, 2002 apud DALL’ACQUA, 2007, p. 116).
É nesse cenário que Dall’Acqua (2007) afirma que o perfil do professor
regente parece não garantir competência para que ele seja capaz de se
responsabilizar pela educação e não apenas pela permanência dos alunos com
necessidades educacionais especiais em contextos regulares de ensino. Já os
professores especialistas, devido as características, necessidades e procedimentos
metodológicos específicos a cada uma das necessidades educacionais especiais,
exige deles uma formação além da básica inicial.
83
O perfil desejado do professor regente é bastante ambicioso, diante da
realidade da educação brasileira, onde a educação especial assume papel
complementar. A permanência de todos os alunos na escola regular demanda a
criação de redes de apoio colaborativas formadas pelos professores especialistas,
professores colaboradores de ações inclusivas e professores das SRM para atender
a esse tipo de alunado. Os apoios especializados são, nessa perspectiva,
imprescindíveis (DALL’ACQUA, 2007; LAZZERI, 2010).
Os dados, também, mostraram que dos 42 professores regentes de sala de
aula regular, 32 nunca tiveram experiências com alunos autistas nesse ambiente,
sendo, portanto, o primeiro ano de atuação com esse alunado. Dois estudos
(BRANDÃO, 2009; BEZ, 2010) não mencionaram se os agentes educacionais
tinham experiências com esses sujeitos.
Uma das falas da professora regente no estudo de Chiote (2011), ilustra essa
falta de experiência:
Eu nunca trabalhei com um autista... eu não sei o que fazer, ele não fala nada e está com síndrome do pânico, não fica na sala se o ventilador estiver desligado” (P1: CHIOTE, 2011, p. 84).
Há, também, uma falta de conhecimento sobre o que seria o autismo,
conforme é explicitado pela professora no estudo de Pedrosa (2010):
O que é autismo? Eu quero muito ajudá-lo, mas não sei nada sobre isso. Só posso dizer que é uma criança muito diferente, presta muita atenção em mim, as vezes acho que me segue com os olhos, mas não se aproxima como os outros (P1: PEDROSA, 2010, p. 48).
Além dessa falta de experiência e conhecimento dos professores nos
estudos, em nenhum deles foi verificada a presença do serviço de itinerância. A
itinerância permite que um professor especializado em Educação Especial oriente e
supervisione pedagogicamente os professores das salas regulares. Isso ocorre por
meio de visitas periódicas às escolas em que estejam inseridos alunos com
necessidades educacionais especiais (MEC/SEESP, 1995). Portanto, segundo
Pletsch (2005), o ensino itinerante pode ser uma alternativa para a efetiva inclusão
educacional na atual conjuntura brasileira. Mesmo assim, é preocupante a carência
de instituições de nível superior que formam professores especialistas em Educação
Especial. De forma específica, no Brasil existem apenas duas instituições públicas
84
que fazem essa formação: A Universidade Federal de Santa Maria e Universidade
Federal de São Carlos.
Dados de pesquisa realizada por Giardinetto (2009) mostraram que o
professor itinerante ia a escola, mas nenhuma orientação quanto a como atuar ou
que atividades realizar com a aluna com autismo em sala de aula era dada à
professora regente.
Em relação ao perfil dos alunos participantes das pesquisas (Quadro 8) foram
extraídos de cada estudo a idade e nível de escolaridade bem como as habilidades
cognitivas/acadêmicas, sociocomunicativas, comportamentais e sensório-motoras
dos educandos. O quadro apresenta os dados dos 35 alunos pesquisados nos 20
estudos analisados.
85
Quadro 8: Perfil dos alunos
Perfil do aluno Habilidades
Cognitivas/acadêmicas Sócio-comunicativas Comportamental Sensório-motora
1 8 anos 2º ano do Ensino Fundamental
-dificuldade na concentração, empilha jogos de encaixe e -compartilha a atenção -realiza as atividades propostas em sala de aula
-às vezes responde aos comandos, usa a oralidade com palavras soltas, dificuldades na interação social
-controle esfincteriano, fazia birra e se jogava no chão quando queria andar de carro esteriotipias motoras
-Não mencionado
2 A1. 4 anos: Educação Infantil A2. 5 anos: Educação Infantil A3. 6 anos: Educação Infantil (CFN) e escola especial A. 4: 12 anos:
5º ano do Ensino Fundamental e escola especial (CFN)
A1. realiza as atividades de forma independente; mantém-se concentrada nessas atividades; envolve-se nas atividades de leitura e escrita A2. Mantém-se atento nas atividades; independência nas atividades de parque, roda e educação física; compartilha a atenção A3. Mostra-se engajado e atento durante as atividades A4. Desenvolve atividades de forma independente; não acompanhava os conteúdos acadêmicos nas diversas áreas do conhecimento
Todos apresentavam comunicação verbal A1. Interage bem com a professora e os colegas; inicia e responde as interações com os colegas A2. Interage bem com os colegas e professoras
A2. Presença de comportamentos inadequados, não mencionado pela pesquisadora; levanta-se constantemente da cadeira no momento da história Todos os alunos mostraram-se independentes para realizar as atividades propostas em sala de aula. A4. Movimentos estereotipados
Não mencionado
3 Se refere apenas como sendo autistas
Dificuldade na concentração Dificuldade na interação social Comportamento agitado e estereotipado Aprecia atividades musicais Reação com gritos quando não atendido, demonstra interesse e curiosidade pelo inédito
interesse por água, não tem esquema corporal
4 7 anos: série inicial do Ensino
-Boa percepção visual e auditiva -Não utiliza lápis
Não verbal
-Distúrbio de sono -Ansioso
-Não gosta de multidões
86
Fundamental, mas não especifica em qual série/ano se encontra
-Não reconhece palavras, letras ou ilustrações -Responde ao chamado do seu nome somente em ações ou instruções -Carece de compreensão -Não tem noção de número, quantidade e tempo.
-Dependente para AVD -Movimento estereotipado
-Hipersensível a sons e luzes
5 A1: 14 anos (não especifica o ano de escolaridade) A2: 10 anos (autismo leve) e não especificou o ano de escolaridade)
A1: Rebaixamento intelectual Possui um vasto conhecimento de mundo, identificando quase tudo que lhe é pedido. Identifica figuras, fotografias, imagens, recortes de revista. Conhece algumas palavras, mas não é alfabetizado, está em nível silábico. Faz uso do computador sozinho e com o auxílio do irmão mais velho há mais de 5 anos
27.
A2: Rebaixamento intelectual Possui um grande conhecimento de mundo e identifica objetos, animais, pessoas por meio de figuras, fotografias, imagens e recortes de revista. Reconhece o seu nome, mas não é alfabetizado, está em nível pré-silábico. Faz uso do computador, mas com orientação e acompanhamento, pois ainda não compreende
A1: Atende ao ser chamado, entende orientações ou comandos simples e demonstra compreender diálogo simples. Verbal e com a presença de ecolalia imediata; gestual e corpórea. Independente quanto às atividades da vida diária e vida prática A2: Atende ao ser chamado, entende orientações ou comandos simples e demonstra compreender diálogo simples. Verbal e com a presença de ecolalia imediata, gestual e corpórea É independente quanto às atividades da vida diária e vida prática.
A1: Movimento estereotipado com as mãos (ansiedades) e corpo (nervoso ou muito alegre). Interesse extremo por conta de matemática. A2: Quando está ansioso balança as mãos (flaping); balança a parte superior do corpo quando está nervoso ou muito alegre.
A1: Habilidade na coordenação motora fina A2: Habilidade na coordenação motora fina.
27
Trecho extraído da pesquisa de Oliveira (2010).
87
totalmente as ações que devem ser realizadas. Assimila o nome das pessoas de seu convivo diário e as chama pelo nome.
6 5 anos (3º estágio da Educação Infantil)
-não consegue escrever nem identificar letras -Habilidade com jogos de montar -identifica a placa do seu nome pela cor vermelha, mas não identifica seu nome;
-prefere ficar sozinho apresenta -dificuldade na comunicação
-não tem autonomia para atividades de vida diária -não espera a sua vez -durante o lanche não senta para comer e costuma correr em volta das mesas -apresenta resistências para realizar atividades escritas e desenhadas; não termina as atividades de colar
Não mencionada
7 5 anos (especificado que estava numa turma de 4 anos)
-Não usava funcionalmente os recursos didáticos -Não participava das atividades -Falta de atenção e concentração
-Não fala -não sabia brincar. Sua participação nas situações de brincadeiras livre ou de regra era restrita, ele pouco interagia com as demais crianças e com os materiais disponíveis
-Autoagressão -Não bebia água nem solicitava -Dependente para AVD
-Fitava olhar nos ventiladores
8 10 anos (2º ano do Ensino Fundamental)
Dificuldades em assimilar e organizar os conteúdos pedagógicos
-Acentuado prejuízo no uso de condutas não verbais, tais como fitar olho no olho, expressão facial, posturas corporais, e gestos que regulam a interação social. -Falta de reciprocidade social ou emocional. -Atraso ou falta total do desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por
-Aparente aderência inflexível a rotinas ou rituais específicos, sem função; -Maneirismo motores repetitivos e estereotipados. -Autoagressão
Não mencionada
88
um esforço, para compensar, através de modos alternativos de comunicação tais como gestos ou mímicas).
9 A1: 6 anos (1º ano do Ensino Fundamental) A2: 10 anos (4º ano do Ensino Fundamental) A3: 6 anos (1º ano do Ensino Fundamental) A4: 11 anos (5º ano do Ensino Fundamental) A5: 10 anos (4º ano do Ensino Fundamental)
A1: não mencionado A2: não mencionado A3: não mencionado A4. Aprende uma tarefa, mas esquece rapidamente A5: Aprende uma tarefa, mas esquece rapidamente
A1: não responde, não olha nos olhos, dificuldade para se comunicar e prefere se isolar Raramente responde aos estímulos não verbais Ausência de respostas para solicitações verbais; ausência de respostas a solicitações verbais envolvendo o uso de referenciais de espaço Prefere manipular e ocupar-se com objetos inanimados Parece não escutar quando chamado Dificuldade para fazer amigos A2: ecolalia e ausência de respostas a estímulos sociais A3: parece não ouvir; fala monótona e sem ritmo; ausência de respostas as expressões faciais e sentimentos dos outros; ecolalia A4: não reage visualmente a presença de outras pessoas; evita o contato visual e resiste ao toque; ecolalia; ausência de respostas a estímulos sociais A5: evita contato visual, resiste ao toque, ausência de resposta a expressão facial e sentimentos dos outros; ecolalia
A1: presença de movimentos estereotipados (balanceio do corpo e das mãos) A2: movimentos estereotipados (balançar a cabeça, pular, olhar fixamente para as mãos ou objetos, faz caretas; autoagressivo; uso inapropriado de objetos A3: olhar fixo para as mãos; reações fortes a mudanças no ambiente; uso inapropriado de objetos; gritos; autoagressão A4: movimento estereotipado e autoagressivo A5: movimentos estereotipados com o corpo; olhar fixo para as mãos e objetos; faz caretas; insistência em manter o objeto consigo
A1: pouco uso da discriminação visual, frequentemente não reage a presença de novas pessoas A2: cheira e/ou lambe o próprio corpo A3: pobre uso de discriminação visual; posturas corporais estranhas A4: hipersensibilidade sonora; posturas corporais inadequadas A5:posturas corporais inadequadas; pouco uso da discriminação visual
89
10 Escola A A1: 3 anos (Maternal) Escola B A2: 13 anos (1º ano do Ensino Fundamental Escola C A3: 14 anos (5º ano do Ensino Fundamental) A4: 14 anos (5º ano do Ensino Fundamental)
A1: Gosta de observar livros, costuma tocar nas letras como se estivesse fazendo uma leitura A2: sabe ler e quando lhe é dada uma atenção individualizada compreende a explicação e o que está sendo solicitado pela professora, contudo, costuma demorar para fazer as atividades escolares A3: tem uma fixação por jornais, gosta de atividades que envolvem leitura, uso do computador e outros aparelhos eletrônicos. Na maioria das vezes, demonstra entender o que a professora fala, embora demonstre falta de atenção em alguns momentos. Participa ativamente de atividades que lhe chamam a atenção A4: é inteligente, participa das atividades, contudo em alguns momentos fica distraído e não entende o que a professora está falando. Gosta de ler jornais e usar o computador. É independente e solicita pouco o monitor para ajudá-lo nas atividades, prefere tirar dúvidas com a professora.
A1: Não se comunica através da fala, mas canta e pronuncia algumas palavras de forma incompreensíveis; Não interage espontaneamente com os colegas de turma, não costuma olhar ou procurar os colegas, quando quer algo, costuma usar as pessoas como instrumento, levando-as até onde quer; Quando tem alguma necessidade costuma solicitar os adultos, raramente se dirige aos colegas. A2: Utiliza a linguagem para se comunicar, mas não mantém uma conversação espontânea, interage pouco com os colegas e apresenta resistência ao toque; utiliza a música para se comunicar e interagir com os colegas. A3: Comunica-se oralmente, mas possui dificuldade na pronúncia das palavras tornando o diálogo incompreensível; ecolalia; interage mais com os agentes educacionais; ausência de interação com os colegas; se limita a responder o que os colegas perguntam e não permite aproximação física A4: comunica-se oralmente com as professoras e colegas; Possui uma linguagem muito
A1: Apresenta riso e choro sem motivo aparente; A2: apresenta comportamentos agressivos; gosta de música e de computador A3: autoagressivo A4: não mencionado
A1: olha fixamente para o ventilador; presença de comportamentos autoestimulatórios como pular e correr de um lado para outro A3: apresenta comportamentos autoestimulatórios, como: balançar os braços e a cabeça, andar pela sala de um lado para o outro e gritar A4: Apresenta comportamentos autoestimulatórios como andar de um lado para o outro e balançar as mãos; anda na ponta dos pés
90
formal para a idade, usa as expressões de forma correta, mas em alguns momentos parece não entender algumas expressões utilizadas pelos colegas e professora, principalmente quando são expressões de sentimentos ou quando estão no sentido figurado; não brinca com os colegas da mesma faixa etária, mas, sim, com os de menor idade.
11 4 anos (Grupo 5) -parecia ter domínio do código alfabético da escrita, -resistência em utilizar os materiais, como lápis e folhas para realizar os registros, dificultando a compreensão do seu processo com relação à escrita, porém ela nos dava pistas, em diversos momentos, de que compreendia como funciona a escrita ao ditar letras e sílabas para serem escritas no quadro. - A menina gostava de ouvir histórias e, quanto mais a história fosse contada de maneira criativa e com entonação, mais ela se encantava e entrava no jogo junto com a narradora. -era capaz de explorar os espaços e objetos que encontrava ao seu redor e de estabelecer relações com eles -Os textos escritos e as imagens se constituíam em ferramentas que possibilitavam o diálogo e a
-apresentava dificuldades de comunicação e interação com as crianças e os adultos -demonstra a sua capacidade de comunicação na medida em que manifesta uma necessidade, neste caso o fato de estar com sede. -nem sempre aceitava o contato com as outras crianças e às vezes preferia brincar sozinha ou interagindo com algum material, mas, muitas vezes, procurava as amigas para brincar e, em outras ocasiões, era procurada por elas. -indícios de que cria vínculos
Não mencionada
Não mencionada
91
comunicação -reconhece, identifica e nomeia seus colegas -demonstra o seu pensamento, realiza a leitura do mundo de forma ativa e constrói conhecimentos -participava pouco das atividades de registro
12 A1: 4 anos A2: 3 anos A3: 4 anos A4: 5 anos Todos foram submetidos ao CARS
28 e
obtiveram uma escala de autismo leve-moderado.
Não mencionado Não mencionado Não mencionado Não mencionado
13 A1: 7 anos (1º ano do Ensino Fundamental) A2: 5 anos (classe de Pré-escola)
A1: demonstrava grande interesse por materiais escritos, sendo capaz de ficar bastante tempo com a atenção voltada exclusivamente, por exemplo, para a lista de bibliografia utilizada em um livro didático ou para as letras grafadas no estojo de hidrocor ou lápis de cor. Concentrava-se nessas atividades por bastante tempo
A1: aluno pouco utilizava linguagem oral para se comunicar. Falava muito poucas palavras, e quando o fazia, na maioria das vezes, era repetindo o que ouvia, sempre com fala muito rápida, associada a gestos. -Interagia com os colegas de turma, aproximando-se deles,
A1: Chorava, balança a cabeça e colocava as mãos nos ouvidos ao ouvir barulho -Apego a rotina, sentava sempre no mesmo local em sala de aula -costumava balançar sucessivas vezes os braços, levantar e abaixar os ombros e em seguida bater o lado
A1: Hipersensibilidade sonora -com cordas, barbantes, cadarços, fitas ou algo do gênero, realizava movimentos giratórios por vários minutos, se não fosse interrompido
28
O CARS (Chidhood Autism Rating Scale é uma escala que mede o grau de severidade dos sintomas autistas. A escala possui 15 itens que auxilia na avaliação e identificação de crianças no espectro autista e os resultados dessa avaliação classifica em leve-moderado e severo o grau de comprometimento. É indicada para ser aplicada em crianças acima de 2 anos de idade. A escala avalia o comportamento em 14 domínios (relações pessoais, imitação, resposta emocional, uso corporal, uso de objetos, resposta a mudanças, resposta visual, resposta auditiva, resposta e uso do paladar, medo ou nervosismo, comunicação verbal, comunicação não verbal, nível de atividade e nível e consistência da resposta intelectual) mais uma categoria geral de impressão sobre o autismo (PEREIRA, 2007).
92
-não acompanhava academicamente a turma -usava os brinquedos para enfileirar ou empilhar -dificuldade na preensão da caneta pilot e lápis -realizava imitação A2: Não participa das atividades;
Não fica na sala de aula; Quando
não está com seus objetos de apego
costuma vagar pela sala olhando os
cartazes fixos na parede da sala de
aula
estabelecendo contato ocular, embora muito rapidamente A2: -Não mantém contato físico
e visual; dificuldade em interagir
com os colegas; linguagem oral
era bastante limitada, mas
apresentava intenção de se
comunicar. Era capaz de
pronunciar palavras, como
“não”, seguido do gesto de
balançar a cabeça de um lado
para o outro; “dá”, quando
queria algo, entre outras.
-imitava falas de personagens de desenhos animados quando estava sozinho.
posterior dos dedos nos objetos a que tinha acesso, e por vezes, até nas pessoas que estavam por perto. Também virava a mão com a palma voltada para si e as costas para o objeto (livros, mesas, cadeiras, portas, mochila e o que mais encontrasse) e batia sucessivas vezes com o dedo médio e anular, sempre pronunciando o som “Iiiiiiiiiiiiiiii...”, durante momentos de excitação, alegria e medo A2: -Heteroagressão
-Se joga no chão, grita, se debate quando é contrariado -faz uso de fraldas e rejeita trocá-las -apego a objetos e ações de enfileirar blocos e modelar com massinha ficando nessas ações por muito tempo
A2: Não mencionada
14 11 anos (1º ano do Ensino Fundamental)
Não mencionado Não verbal, mas reproduzia sons dos jogos dos videogames; tomava banho sozinho, mas precisava de uma “revisão”; não sabe fazer a higienização após evacuar
Gostava de carros e bonecos, mas não os utilizava com funcionalidade; heteroagressivo quando contrariado; gostava de andar de skate e bicicleta; apresentava comportamentos inadequados
Aversão a alguns alimentos (feijão, frutas e verduras)
15 Escola A A1: não mencionado idade
Escola A A1: não brinca; não responde a estímulos para desenho, manuseia jogos de montar e explora o
Escola A A1: apresenta sons com a boca nem sempre com intenções comunicativas; prefere isolar-
Escola A A1: tem interesse por músicas; agitação e movimentos esteriotipados, baixo limiar à
Escola A A1: agitação motora; Apresenta resistência a alimentos sólidos
93
Escola B A2: não mencionado idade Ano de escolaridade: anos iniciais do Ensino Fundamental
ambiente; Gosta de atividades com cola e tinta Escola B A2: pouco interesse e concentração nas atividades propostas e comportamento opositivo em relação às atividades.
se; aceita as regras e limites; Compreende os comandos, mas nem sempre realiza o que lhe é solicitado Escola B A2: tendência ao isolamento, dificuldades na relação interpessoal
frustração, ansiedade em ambientes com aglomeração; manuseou objetos de maneira desorganizada; chutes e gritos Escola B A2: Apresenta sonolência no período de aulas, é resistente; Emite sons de grande intensidade sonora e anda pela sala desconcentrando os demais; Demonstra interesse por peixes; criança ansiosa, dependente, irritada e que “emburra” com facilidade
A2: não mencionado
16 Não mencionado -preferências por atividades que envolviam a modelagem, pinturas com tintas, cola colorida e giz de cera -resistência em ficar na sala de aula -tem boa memorização para encontrar a faixa da música que deseja
-não verbal -isolamento social
-hiperativo -autoagressão -gosta de música -apresenta movimentos estereotipados -sensibilidade do aluno a mudanças
Não mencionada
17 6 anos (1º ano do Ensino Fundamental)
-não conseguia acompanhar as atividades feitas pela turma. -sua concentração é muito baixa associada a um esquecimento das coisas que eram trabalhadas com ele - reconhece algumas letras e números, mas costuma esquecer -sabe cores -reconta histórias -gosta de histórias -escreve seu nome -”tira” do quadro, por vezes
-não verbal, mas falava sobre os seus personagens de desenhos animados preferidos quando não sabia responder algo. -utilizava o outro como instrumento -dificuldade na interação social
-movimentos e sons estereotipados
-tem boa coordenação motora -hipersensibilidade sonora e gustativa
94
18 A1: 8 anos A2: 5 anos A3: 9 anos Não mencionado o nível de escolaridade do aluno.
A1: Sabe ler e escrever; interesse por letras, números e figuras, principalmente, as que aparecem nos cartões telefônicos (coleciona cartões) A2: não mencionado A3: Não mencionado
A1: oralizado, mas faz uso apenas de frases simples,não faz uso de pronomes pessoais e faz inversões pronominais; tem boa interação com as professoras e com dois colegas da turma A2: oralizado, apresenta ecolalia imediata e tardia; é independente em relação à alimentação e ao uso do banheiro. Interage em alguns momentos com os colegas e com a professora. A3: dificuldades severas em relação à sua comunicação, não é oralizado, apresenta apenas algumas vocalizações (gritos); É dependente para realizar as atividades de vida diária.
A1: movimentos estereotipados com as mãos A2: estereotipias motoras com os braços A3: autoagressão
A1: Não mencionado A2: não mencionado A3: hipersensibilidade auditiva; autoestimulação, correndo, balançando-se, batendo palmas e rodando com os braços abertos
19 4 anos (Grupo 4) Sabe ler e escrever Compreende o que é falado, mas não atende; não gosta de regras ou de ser contrariado
Heteroagressivo; comportamento oscilante (calmo-agitado)
Não mencionado
20 7 anos (Pré II) Não mencionado Não mencionado Não mencionado Não mencionado
95
O Quadro 8 sugere que há uma prevalência de estudos que teve como
sujeitos de pesquisa alunos na faixa etária de 4 a 14 anos inseridos na Educação
Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental. Dos 35 alunos no espectro autista
matriculados em contextos regulares de ensino, 10 estavam na Educação Infantil e
15 no 1º Ciclo do Ensino Fundamental. Os pesquisadores falharam em especificar o
nível de escolaridade de 10 alunos.
Esses dados contrariam os resultados da pesquisa de Gomes e Mendes
(2010), mostrando avanços no quantitativo de alunos inseridos no 1º Ciclo do Ensino
Fundamental. A referida pesquisa descreve a escolarização de alunos com autismo
inseridos em escolas regulares da rede municipal de Belo Horizonte, no ano de
2008. Dentre os resultados obtidos destaca-se o fato da maioria dos alunos estarem
matriculados e terem permanecido na Educação Infantil.
O 1º Ciclo do Ensino Fundamental exige que os alunos aprimorem as
competências relacionadas a ler, escrever, calcular e resolver situações-problema
(GOMES e MENDES, 2010). De acordo com as características
cognitivas/acadêmicas dos alunos participantes dos estudos, apenas 5 possuíam
habilidades para leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático (reconhecimento de
números). Pode-se inferir que, pela falta de tais habilidades, o acompanhamento dos
conteúdos escolares era difícil. Esse dado sinaliza mais uma vez a necessidade de
professores capacitados para viabilizar a aprendizagem desses educandos.
Assim como nos estudos de Gomes e Mendes (2010), os resultados das
análises do Tabela 2 apontam para uma disparidade entre a idade cronológica dos
alunos e a série/ciclo no qual estão incluídos. De acordo com a Resolução nº 3, de 3
de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educação foi estabelecida a
correspondência entre a idade cronológica e a série/ciclo no qual o aluno deveria
estar inserido:
(a) Educação Infantil - 5 anos de duração - Até 5 anos de idade
Creche - Até 3 anos de idade
Pré-Escola - 4 e 5 anos de idade
(b) Ensino Fundamental - 9 anos de duração - Até 14 anos de idade
Anos iniciais - 5 anos de duração - de 6 a 10 anos de idade
Anos finais - 4 anos de duração - de 11 a 14 anos de idade
96
Mais especificamente:
Tabela 1: Correspondência entre a série/ciclo e a idade dos alunos, de acordo com o MEC.
Série/ciclo Idade correspondente nos estudos
1º ano 6 anos
2º ano 7 anos
3º ano 8 anos
4º ano 9 anos
5º ano 10 anos
6º ano 11 anos
7º ano 12 anos
8º ano 13 anos
9º ano 14 anos
Fonte: Ensino Fundamental de 9 anos: Passo a passo do processo de implantação. Disponível em: <https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwiO e6QmabRAhVEHZAKHRfIATEQFggaMAA&url=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Fdmdo uments%2Fpasso_a_passo_versao_atual_16_setembro.pdf&usg=AFQjCNGm vLUrRPqktX2P8onUN_Gp69kkQ&bvm=bv.142059868,d.Y2I&cad=rja>.
Tendo como referência o documento que orienta a implantação do Ensino
Fundamental de 9 anos29, 10 estudos, que explicitaram a idade cronológica e a
série/ciclo no qual estavam matriculados, mostraram que os alunos estavam
inseridos em séries/ciclos que não correspondiam a sua idade cronológica.
Assim, na Educação Infantil alguns alunos estavam organizados da seguinte
maneira: dos 10 alunos em turmas da Educação Infantil, um aluno de 5 anos se
estava numa turma de Estágio III; um outro, também, de 5 anos numa turma de
crianças com 4 anos de idade e um aluno de 7 anos numa turma de pré-escola (Pré
II). Já dos 14 alunos inseridos no Ensino Fundamental, 11 estavam em classes que
não correspondiam a sua idade cronológica, conforme Tabela 4, abaixo:
Tabela 2: Correspondência entre a idade cronológica e a série/ciclo dos alunos participantes dos estudos (ensino fundamental)
Idade cronológica Série/ciclo
8 anos 2º ano
29 Todos os sistemas de ensino deverão adotar o ensino fundamental de nove anos até 2010, o que significa dizer que deverá estar planejado e organizado até 2009 para que ocorra a sua implementação no ano seguinte (BRASIL, 2009).
97
12 anos 5º ano
10 anos 2º ano
10 anos 4º ano
11 anos 5º ano
10 anos 4º ano
13 anos 1º ano
14 anos 5º ano
14 anos 5º ano
7 anos 1º ano
11 anos 1º ano
Pode-se perceber que o número de alunos inseridos na Educação Infantil em
desnivelamento é menor do que no Ensino Fundamental. Segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), na Educação
Infantil não é necessário a aprendizagem de conteúdos específicos relacionados a
leitura, a escrita e a matemática. Adicionalmente, não há avaliação quantitativa da
aprendizagem que possa reter os alunos. Dessa forma, os objetivos e os critérios
avaliativos são mais flexíveis.
Nas etapas dos anos iniciais e finais, no entanto, são necessárias a
aprendizagem de conteúdos acadêmicos e avaliações quantitativas (BRASIL, 2009).
Caso o aluno não atinja os objetivos para aquela etapa ocorre a retenção por meio
da reprovação após o 3º ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2009). Portanto,
nesses casos expostos acima a maioria dos alunos não acompanha os conteúdos
acadêmicos e, possivelmente, devem ter sido retidos, até mais de uma vez, na
mesma série/ciclo, causando a distorção entre a idade cronológica e a série/ciclo.
Os estudos revisados nessa dissertação parecem focar nas características
sociocomunicativas e comportamentais, não fazendo uma descrição mais detalhada
dos aspectos cognitivos/acadêmicos e sensoriais dos educandos. De fato, dos 35
alunos estudados, apenas 16 tiveram a descrição das suas habilidades sensoriais
explanadas. Em termos de descrição cognitiva/acadêmica, os estudos de Khoury
(2011), Gomide (2009), Ribeiro (2013), Anjos (2013) trouxeram uma descrição do
aluno com pouco detalhamento e outros quatro não mencionaram nenhuma
característica nesse aspecto (LEMOS, 2012; NETTO, 2012; OLIVEIRA, 2013). A
98
falha em descrever o perfil dos participantes interfere na adequada replicação do
estudo, assim como a impossibilidade de avaliar a efetividade das estratégias
pedagógicas implementadas.
De acordo com Mattos, Cysneiros e D’Antino (2013), a identificação do
processamento sensorial e o conhecimento dessas dificuldades nos alunos podem
propiciar estratégias que favoreçam uma melhor adaptação deles no contexto
regular de ensino, já que os problemas sociocomunicativos, cognitivos e
comportamentais podem estar associados à natureza sensório-perceptiva dos
sujeitos (CAMINHA, 2008). Portanto, as dificuldades cognitivas/acadêmicas
(percepção, organização e interpretação de informações), sociocomunicativas e
problemas comportamentais explanadas nos estudos podem estar relacionadas às
dificuldades de aprendizagem e desempenho acadêmico.
Em resumo, conhecer como se dá o processamento sensorial do aluno é
importante para se repensar práticas pedagógicas eficazes que minimizem os
comportamentos inadequados.
4.1.2. Estratégias de ensinagem
Foco para análise: estratégias que foram utilizadas nos estudos para promover a
aprendizagem dos conteúdos escolares.
Ao criarmos essa categoria, observou-se que foram encontradas, nos
instrumentos de coleta de dados, estratégias de ensino diversas que serão tratadas
a seguir. Por esse motivo, as estratégias foram organizadas em subcategorias, para
que pudessem ser mais bem descritas.
4.1.2.1 Estratégia de exposição pelo professor (exposição verbal, demonstração, ilustração e exemplificação) Foco para análise: estratégias de ensino utilizadas pelos professores com os
alunos.
No estudo de Brandão (2009), foram realizadas atividades pedagógicas
estruturadas, entre elas a construção de uma pirâmide alimentar, cópia de um texto
(Saci) e localização de uma página em um livro. Na construção da pirâmide
alimentar os alunos fizeram um cartaz coletivo e um individual contendo a pirâmide e
99
a classificação dos alimentos de acordo com seu valor nutricional. Nesse processo,
a professora utilizou a exposição verbal para explicar a atividade para toda a turma
e, logo depois, utilizou a instrução pessoal, ou seja, se dedicou a acompanhar o
aluno individualmente na realização da atividade, conforme exposto nos seguintes
fragmentos:
[...] a professora explicou detalhadamente cada etapa da elaboração da pirâmide, dirimindo dúvidas e permitindo a participação das crianças (P1: BRANDÃO, 2009, p. 66). [...] assim que terminou a explicação da tarefa para todos os alunos, a professora se dedicou a acompanhar Eric individualmente (P1: BRANDÃO, 2009, p. 66).
Já na atividade de cópia do texto, a professora focou nos sinais de pontuação
através de uma das produções textuais de um dos alunos sobre a história do
personagem Saci e utilizou a estratégia da exemplificação. Dessa forma, o texto foi
copiado no quadro sem pontuações e, posteriormente, reescrito com os sinais de
pontuação corretos. A professora solicitou que os alunos copiassem o texto corrigido
do quadro em uma folha em branco.
Assim como os outros alunos, o educando com autismo foi instruído a fazer a
cópia. Vale destacar, segundo os registros da autora, que esse momento foi
marcado por intervalos de movimentos estereotipados e caminhadas pela sala de
aula. Nessas situações, a professora solicitava que o referido aluno identificasse no
quadro o seu progresso, apontando para a parte da tarefa que tinha finalizado. Essa
dinâmica sugere que a docente tentava redirecionar a atenção do aluno para outro
comportamento, a fim de minimizar suas estereotipias. Essa prática de
redirecionamento assemelha-se, em parte, com uma proposta de reforçamento
diferencial30, derivado do modelo ABA. Em outras palavras, comportamento de
apontar para o quadro torna-se incompatível com as estereotipias. Nesse sentido o
apontar é reforçado em detrimento das condutas não adaptativas.
Na atividade de encontrar uma página no livro, a professora utilizou
novamente a exemplificação, uma vez que mostrou o livro aberto na página que os
alunos deveriam abrir. O aluno com autismo repetiu a mesma ação dos colegas ao
30 Segundo Menezes (2012), o reforço diferencial de comportamentos alternativos consiste em
reforçar os comportamentos esperados por meio de elogios, a redireção implica em redirecionar a ação em momento de comportamento inapropriado para uma outra atividade e a extinção consiste em não dar atenção ao comportamento inadequado do aluno, ignorando-o.
100
folhear o livro. Conforme destacado pelos registros da autora, ele não localizou a
página. Foi, então permitido que um dos colegas de turma o ajudasse.
Dentre as estratégias utilizadas no estudo de Brandão (2009) destaca-se um
dos procedimentos comuns à mediação de pares que, de acordo com a NPDC
(2014) é considerada uma prática com nível de evidência comprovada. De forma
específica, o arranjo instrucional mediado por pares consiste em inserir um colega
de desenvolvimento típico no processo de aprendizagem de um aluno no espectro
autista, realizando uma espécie de tutoria de pares (NAC, 2009). Nesse sentido, a
tutoria de colegas consiste em ofertar apoio dos próprios estudantes aos alunos com
necessidades educacionais especiais para que o aluno-alvo possa ter um bom
desempenho nas tarefas escolares (SANTOS, 2005). Indícios dessa estratégia pode
ser evidenciada no referido estudo quando a colega ajuda o aluno a encontrar a
página do livro.
Uma forma similar de mediação por pares, intitulada Enfoque Amigo, foi
identificada no estudo de Giardinetto (2009). Essa estratégia, que faz parte do
programa Currículo Funcional Natural, visa promover o desenvolvimento das
habilidades interpessoais e as interações sociais de educandos com autismo.
Segundo Leblanc (1992 apud GIARDINETTO, 2009), os amigos são reforçadores
naturais sendo fonte de segurança social.
Não foram identificadas, no estudo de Giardinetto (2009), estratégias para
modificação curricular. Esse fenômeno, pode, em parte, ser explicado por se
tratarem de alunos inseridos na Educação Infantil, onde as atividades realizadas são
tipicamente estruturadas e previsíveis, sem demandas do ensino de conteúdos
escolares (GOMES; MENDES, 2010). Vale destacar, no entanto, que pequenas
modificações foram detectadas. O professor P4, orientou o professor regente a
utilizar a demonstração da rotina escolar por meio de pictogramas (ilustração)
para o aluno-alvo. Nessa demonstração, o aluno tem acesso, por meio de imagens,
da sua rotina na escola, ou seja, o passo a passo do que deve fazer na escola e/ou
em sala de aula.
De forma similar, no estudo de Santos (2012) foram confeccionadas fichas
com figuras (ilustrações) de objetos, pessoas, animais e nome do aluno em uma
prancha com pinos de encaixe. Esse material era utilizado para realizar atividades
em que o aluno tinha que reconhecer os nomes dos colegas e seu próprio nome
através de imagens e nomes das crianças.
101
Em Silva (2011), não foram descritas estratégias diferenciadas para o ensino
de conteúdos escolares. As aulas das professoras participantes da pesquisa eram
marcadas pelo uso da ilustração, demonstração e exemplificação, conforme o
relato a seguir:
A professora perguntou aos alunos “Vocês conhecem esse desenho? (mostrando o desenho de um quadrado), as crianças não conheciam, a professora informou “Este desenho é um quadrado” e foi mostrando vários objetos que possuíam a forma de um quadrado, mostrou a capa do CD, a pasta de Paulo, os azulejos do chão e começou a cantar a música cada um no seu quadrado com os alunos. Fez uma brincadeira colocando cada aluno em um quadrado e foi falando coisas que os alunos deveriam fazer sem sair do quadrado, como pular, dançar, cantar, correr. Adriano não foi envolvido na atividade, depois de alguns minutos, Rosana sentou perto de Adriano e mostrou a placa que indicava que era a hora de fazer a atividade e trabalhou com as vogais móveis com Adriano. Depois chamou a pesquisadora para vê-lo enfileirando as vogais (DIÁRIO DE CAMPO; SILVA, 2011, p. 95).
Nesse relato a professora utiliza a ilustração por meio da apresentação da
forma geométrica (quadrado) enquanto verbaliza, de maneira lúdica, exemplos de
objetos que apresentam características semelhantes. O registro, no entanto, sugere
que o aluno com autismo não foi estimulado a participar da dinâmica. Na realidade,
enquanto a turma participava da proposta, o aluno realizou outra atividade (vogais
móveis), que parecia não estar relacionada ao que grupo estava fazendo. De acordo
com Pereira (2014), é comum que alunos com necessidades educacionais especiais
sejam instruídos a realizar atividades reducionistas, descontextualizadas e
relacionadas a trabalhos que envolvem pintura, colagem, desenho, enquanto seus
pares com desenvolvimento típico realizam atividades relacionadas ao currículo
regular.
O emprego da ilustração, na forma de recursos de Comunicação Alternativa
e Ampliada (CAA) foi evidenciada nos estudos de Bez (2010) Gomes (2011),
Menezes (2012) e Ribeiro (2013), No primeiro, a autora utilizou uma prancha de
feltro com imagens (ilustração) do cotidiano escolar do aluno a fim de oferecer um
sistema de comunicação alternativo para ele. No estudo de Gomes (2011), o uso de
pictogramas de CAA foi ensinado ao aluno por meio de estratégias naturalísticas de
ensino (mando, modelo dirigido à criança, arranjo ambiental, espera), considerada
pela NAC (2009) e NPDC (2014) como práticas baseadas em evidências empíricas.
No estudo de Menezes (2012), uma prancha de madeira foi utilizada para que
um aluno expressasse seus desejos e necessidades. Ribeiro (2013), por fim, utilizou
102
a ilustração (CAA) para ampliar a comunicação receptiva do educando. Em outras
palavras, elaborou um sistema de CAA configurado como uma rotina de atividades a
serem realizadas. Adicionalmente, formas não verbais de comunicação, como os
gestos e o olhar foram incorporados na prática interventiva para melhorar a
comunicação.
O uso do prompting, considerado como uma prática baseada em evidência
(NPDC, 2014), foi observado em alguns estudos analisados (MENEZES, 2012;
BRANDÃO, 2009; GOMES, 2011; CHIOTE, 2011). No processo de prompting ou
incitação, algum estímulo (verbal, visual, físico ou sonoro) é fornecido para
desencadear uma resposta desejada. Nessa perspectiva, oferecer assistência
verbal, gestual ou física aos alunos no espectro autista a fim de auxiliá-los na
execução de uma tarefa pode ser considerado uma forma de incitação. Nesse
contexto, Chiote (2011) utilizou a incitação quando a professora forneceu apoio
físico para que o aluno fizesse rabiscos em um papel. No estudo de Menezes
(2012), por sua vez, foram utilizados o apoio verbal, físico e a supervisão na
execução de tarefas com o aluno A2.
O uso de rotinas visuais (ilustração e demostração), considerado uma prática
com nível de evidência estabelecida (NAC, 2009) foi observado nos estudos de de
Bez (2010), Oliveira (2010), Chiote (2011), Khoury (2011), Ribeiro (2013) e Menezes
(2012). No estudo de Chiote (2011), foi criada uma rotina para oferecer água ao
aluno já que ele não bebia água tampouco solicitava-a. Na pesquisa de Khoury
(2011) foram utilizados estímulos visuais (ilustrações) para compor a rotina do aluno.
Além disso, utilizou-se de instruções claras e diretas para orientar as atividades
desenvolvidas em contexto escolar (exemplificação). Tais estratégias foram
derivadas do ensino estruturado e do ABA utilizadas no estudo.
No estudo de Bez (2010), foram criadas calendários de rotina (ilustração),
estratégias para ensinar “sim” e “não” (ilustração) e estratégias de intervenção
acadêmica, como por exemplo, jogos de encaixe para estimular a interação social
do aluno e aprimorar a coordenação motora fina; uso do espelho para trabalhar a
identidade; estratégia de escrita e vocabulário. A intervenção acadêmica na
pesquisa de Bez (2010) pareceu permeada por ilustrações, demonstrações e
exemplificações, ou seja, uso de recursos didáticos que podem enriquecer a prática
pedagógica do professor e auxiliar no desenvolvimento cognitivo/acadêmico e
sociocomunicativo do aluno. A intervenção acadêmica é tida pela NAC (2009) como
103
sendo uma estratégia de nível de evidência não estabelecida e a NPDC (2014),
reitera o seu lugar na classificação de uma prática que apresenta pouca ou
nenhuma evidência científica na literatura. Em outras palavras, é necessária a
realização de pesquisas para comprovar que as práticas tradicionais de ensino são,
de fato, eficazes para o ensino de conteúdos acadêmicos para educandos com
autismo.
Pucovski (2013), também utilizou estratégias de intervenção acadêmica com
todos os alunos da turma, uma vez que utilizou a massa de modelar (ilustração) para
promover a livre expressão dos alunos e promoveu a brincadeira de imitar animais
(exemplificação). Durante a atividade de massa de modelar a professora interagiu
individualmente com o aluno com autismo, que parecia gostar da atividade, uma vez
que, de acordo com registros de campo, sorria. A professora exibia o modelo para o
aluno fazer bolinhas de massa de modelar e imitar os animais. O aluno-alvo,
segundo os registros, repetia, com sucesso, tais ações.
No estudo de Gomide (2009), houve um trabalho de orientação para
realização de atividades da vida diária através da demonstração e exemplificação.
Nesse contexto, o professor levou o aluno ao banheiro e explicou os motivos pelos
quais deveria lavar as mãos. Nesse estudo, assim como no estudo de Bez (2010) e
Lemos (2012), também, foram utilizadas estratégias do ensino estruturado, como por
exemplo, a utilização de suportes visuais (ilustração), com o uso de materiais
concretos e jogos para alterar o nível de abstração das atividades.
O tratamento baseado na tecnologia é considerado pela NAC (2009) como
uma prática emergente. Ela inclui, primordialmente, o uso do computador como um
recurso de ensino. Nessa perspectiva 2 estudos (BEZ, 2010; OLIVEIRA, 2010)
analisados na presente dissertação utilizaram o computador como ferramenta de
ensino. No primeiro, Bez (2010) utilizou dois softwares educativos denominados
“Coelho sabido” e “Iniciando”, mas não descreveu os seus funcionamentos. Além
disso, usou um teclado especial Comfy Keyboard, que segundo Bez (2010), esse
teclado acompanha dois softwares educativos (não especificados) em que o aluno
interage tocando nas teclas com imagens.
Recursos tecnológicos, também, estiveram presentes no estudo de Oliveira
(2010) que, por meio de ilustrações “virtuais”, criou um objeto de aprendizagem
(aprendendo com a rotina) que representa atividades para ensino de habilidades
cognitivas/acadêmicas e sóciocomunicativas por meio de situações do cotidiano do
104
aluno em ambientes de casa, sítio e escola. De forma específica, o objeto de
aprendizagem foi criado para desenvolver habilidades de associação, comparação,
digitação e atividades de vida diária (OLIVEIRA, 2010).
A musicoterapia, considerada uma prática emergente (NAC, 2009) é definida
como:
a utilização da música e/ou seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia) por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, num processo para facilitar e promover a comunicação, relação, aprendizagem, mobilização, expressão, organização e outros objetivos terapêuticos relevantes, no sentido de alcançar necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas (ZANINI et al., 2009, p. 535).
Com base nessa definição, é possível afirmar que Gomide (2009) e Bez
(2010)31 empregaram a música como forma de aprendizagem. No estudo de Gomide
(2009), ela foi utilizada para acalmar o aluno, minimizar comportamentos
inadequados e promover comportamentos espontâneos. Já no estudo de Bez
(2010), o uso da música e o emprego de sons foram utilizados para que o aluno
manuseasse o computador para fins comunicativos.
No estudo de Menezes (2012), foram utilizadas como estratégias a
demonstração e a exemplificação uma vez que a professora apresentou o passo a
passo para realização da tarefa, bem como promoveu a realização das atividades
por etapas (análise de tarefas32). Assim, pode-se evidenciar uma estratégia
interventiva semelhante à modelagem e as estratégias provenientes do ensino
estruturado. Nesse caso, o professor ofereceu aos alunos A1 e A2 as mesmas
atividades propostas para a turma com pequenos ajustes na orientação. Em outras
palavras, houve alteração no nível de complexidade das atividades e fornecidos os
passos que deviam ser seguidos para realização da tarefa (CIOLA; FONSECA,
2010).
No estudo de Correia (2012), foram evidenciadas poucas estratégias de
ensino para promover a aprendizagem e a interação com as outras crianças. Merece
destaque, no entanto, a exemplificação por meio da modelagem e a ilustração a
partir da utilização de imagens do interesse da aluna. Portanto, mais uma vez, o
31
Vale ponderar que os referidos estudos não contaram com musicoterapeutas. 32
A análise de tarefas consiste em fragmentar o comportamento ou atividade em seus componentes
mais significativos, colocando-os em ordem crescente de complexidade, dos mais fáceis aos mais difíceis (KADLEC; GLAT, 1989 apud MENEZES, 2010).
105
estudo relata a falta de planejamento e atividades para uma aluna, conforme relato
abaixo:
Ao chegar à escola, a pesquisadora encontra as crianças realizando uma atividade de registro em folha. Elas devem procurar em revistas as vogais, recortar e depois colar dentro de sorvetes impressos na folha. Algumas crianças pedem ajuda e a professora vai passando nas mesas para ajudar. Débora está deitada no chão lendo um livro do Ziraldo “O bebê maluquinho”. Diversas vezes a pesquisadora ouve a menina pronunciar a palavra bebê (DIÁRIO DE CAMPO: CORREIA, 2012, p. 140).
4.1.2.2 Estratégias de trabalho independente (tarefa preparatória, tarefa de assimilação de conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal)
Foco para análise: estratégias que facilitam o trabalho independente.
Nos estudos de Giardinetto (2009) e Pinto (2013), foram utilizadas a tarefa
assimilação de conteúdo através das estratégias do sistema de ensino
estruturado, avaliada como uma prática com evidência estabelecida (NPDC,2011).
De forma específica, as professoras dos estudos utilizaram estratégias de alterar o
nível de complexidade das tarefas, eliminando partes das etapas de execução da
atividade (CIOLA; FONSECA, 2010). Assim, no estudo de Giadinetto (2009),
enquanto os alunos desenhavam e pintavam os elementos da natureza que haviam
observado na aula-passeio, o aluno-alvo recebia o desenho pronto, feito por um
colega (tutoria de colegas), para que ele pudesse pintar ou colar papéis com o
auxílio individual da professora. Esse auxílio individual, também, é proveniente das
estratégias do ensino estruturado. Outro exemplo do uso dessa estratégia é
apresentado no trecho a seguir:
[...] enquanto a professora responsável pela classe e os professores das outras disciplinas ministravam as aulas a seus colegas, o aluno ficava na companhia da professora auxiliar, desenvolvendo atividades que se relacionavam ao tema tratado, mas com um nível menor de exigência. Na aula de Geografia, enquanto a professora ensinava aos alunos sobre as frutas típicas de uma região do Brasil, a professora auxiliar oferecia ao aluno alvo uma folha com desenhos referentes às mesmas frutas, para que ele colorisse. Após o término dessa atividade, o aluno com autismo mostrava seu trabalho aos demais colegas e à professora responsável, que lhe parabenizavam (GIARDINETTO, 2009, p. 108).
106
O aluno participante do estudo de Pinto (2013) realizava a mesma atividade
da turma, com menos demanda. Assim, enquanto a turma realizava uma atividade
dos dias da semana, da data e quantidade de alunos em sala de aula, o aluno-alvo
pintava as imagens de menino e menina que tinham na folha de atividades. Além
disso, enquanto os alunos copiavam textos que estavam no quadro, a professora
escrevia o texto em letra bastão para que o aluno pudesse realizar a atividade, dado
a dificuldade do aluno em copiar do quadro.
Além disso, foram utilizadas estratégias alternativas para melhor assimilação
do conteúdo, como por exemplo, emparelhar, classificar e identificar figuras com o
auxílio da professora. Tais estratégias, também, são derivadas do ensino
estruturado para sistematização e assimilação dos conteúdos.
Nos estudos de Menezes (2012), para promover a assimilação do conteúdo,
foi dado ao aluno A1 mais tempo para realizar tarefas. O respeito ao tempo de
resposta do aluno foi, também, explorado no estudo de Netto (2012). A alteração no
tempo é uma estratégia proveniente do ensino estruturado e está previsto para a
execução das tarefas. Para implementar essa prática é necessário um currículo
flexível para que se possa ter um tempo adequado para dedicação à tarefa (CIOLA;
FONSECA, 2010).
O uso da rotina, em Menezes (2012) e Netto (2012), foi organizada de
maneira a realizar a alternância nas atividades (atividade proposta-atividade de
interesse-atividade proposta) e a escolha por elas, promovendo, assim, uma maior
autonomia na execução da tarefa de assimilação do conteúdo. Essa alternância é
prevista nas estratégias do ensino estruturado33. O aluno A1 apresentava interesse
em realizar atividades de escrita, então, essas atividades eram realizadas a fim de
motivar a realização das mesmas.
Tal estruturação da rotina, também, foi observada no estudo de Santos
(2012), onde o horário do aluno era diferenciado em relação ao da turma com um
período a mais na biblioteca e na sala de informática, um horário com o professor de
Educação Física e um horário individualizado com a professora regente, na
brinquedoteca (já que ele não entrava na sala regular). Isso é previsto no ensino
estruturado quando permite a introdução de atividades alternativas além das
33 Segundo Lewis e Leon (1997), as rotinas podem ser classificadas em três tipos: estruturadas
(propostas pelo professor com direcionamento), semiestruturadas (tarefas em grupos ou com menos estruturação, mas com pouco direcionamento do professor) e livres (atividades do interesse do aluno).
107
planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras tarefas
(CIOLA; FONSECA, 2010). Segundo os autores, essas atividades são utilizadas
quando a turma está realizando uma tarefa complexa, de difícil realização pelo
aluno-alvo.
Algumas estratégias de intervenção acadêmica, como por exemplo, colar
letras móveis para formar palavras, desenhar e cobrir pontilhado, foram propostas
no estudo de Menezes (2012), como estratégia para assimilar o conteúdo. Nessa
mesma perspectiva, foram utilizadas na Escola B do estudo de Silva (2011),
estratégias que envolviam as famílias silábicas, cópias de palavras, repetição das
sílabas, escrita do alfabeto e leitura de palavras ou textos. O seguinte segmento
exemplifica essa prática:
A professora havia passado uma atividade do livro de português, copiar os encontros vocálicos, completar palavras com os encontros vocálicos e levar o cachorro até a casa. A professora ia de cadeira em cadeira ver se os alunos estavam fazendo a atividade e perguntava: “José já está fazendo o dever? Leonardo já terminou o dever”. Leonardo se distraía com facilidade e a professora precisava falar com ele e chegar perto para incentivá-lo a fazer a atividade (DIÁRIO DE CAMPO; SILVA, 2011, p. 109).
Pode-se perceber que nenhuma modificação na atividade foi realizada pois,
segundo a professora, todos os alunos deveriam aprender da mesma forma e utilizar
os mesmos recursos. Vale destacar, no entanto, que a docente se aproximava do
aluno em alguns momentos para auxiliá-lo nas atividades. Além disso, as atividades
propostas não eram adaptadas às necessidades dos alunos nas três escolas do
estudo de Silva (2011) e as atividades se resumiam a realização de exercícios,
questionários, como no relato a seguir:
A professora falou sobre a aula que haveria no sábado e depois perguntou aos alunos: Quem gosta de refrigerante? A maioria dos alunos levantou a mão indicando que gostava de refrigerante, inclusive Valter, que ficou falando insistentemente “Eu quero refrigerante”. A professora explicou que não tinha refrigerante e depois entregou cópias de um texto que falava sobre os malefícios do consumo excessivo de refrigerante. A professora leu o texto com os alunos e depois fez algumas perguntas sobre o texto. E em seguida pediu que os alunos respondessem as questões que estavam abaixo do texto, Valter não fez a atividade, A professora não questionou a sua decisão, permitindo que ele ficasse sem realizar a atividade. Entretanto, cobrou dos demais alunos a realização da tarefa. André fez a atividade rapidamente e entregou a professora. A professora não pegou a atividade e disse para que ele ficasse na mão e corrigisse durante a correção coletiva (DIÁRIO DE CAMPO; SILVA, 2011, p. 118).
108
Essa falta de modificações nas atividades bem como de estratégias de ensino
que pudessem atender as demandas do aluno, também, foram evidenciadas no
estudo de Pucovski (2013) durante a realização de tarefas de assimilação de
conteúdo. Em umas das escolas da rede regular de ensino em que foi realizado o
estudo, a professora regente propôs as mesmas atividades de leitura e escrita que
os outros alunos estavam fazendo. O aluno-alvo respondeu pouco ao que estava
sendo solicitado, mas ela insistiu no processo de alfabetização, utilizando um
alfabeto ilustrado para que ele reconhecesse as letras. A professora, também,
elaborou materiais alternativos para uso do aluno-alvo. No entanto, registros da
autora sugerem que o aluno pareceu ficar atrapalhado com a quantidade excessiva
de materiais em sua mesa e a professora não ofereceu auxílio individual para que o
aluno pudesse saber o que fazer com esse material.
No estudo de Netto (2012), alguns recursos da tecnologia assistiva parecem
ter viabilizado o acesso dos alunos ao currículo. Assim, a autora relata o uso de
recursos para melhorar a leitura e escrita como o uso papeis com linhas, com
espaço entrelinhas maior, a borracha industrializada com adaptador e lápis com
adaptadores artesanais (engrossadores). Essas estratégias poderiam facilitar a
realização da tarefa por parte do aluno de uma maneira mais independente.
De acordo com Libâneo (1994), para que seja possível a realização de tarefas
de forma independente é necessário que o professor assegure as condições de
trabalho. Isso significa um local adequado, silêncio, material disponível,
comportamentos adequados dos alunos, entre outros. Portanto, no estudo de
Menezes (2012), para que o aluno A2 pudesse participar ativamente das atividades
propostas, a professora foi orientada a utilizar estratégias provenientes do ABA para
diminuir a frequência de condutas indesejadas.
Nesse estudo, foi utilizado com mais frequência a extinção, como explanado
abaixo,
Dia de atividade no parque. Todos os alunos em fila aguardam para ir ao pátio. Júlio ansioso levanta-se e vai para junto dos alunos. Todos brincam, correm pulam, desenham com giz no chão. Júlio se diverte bastante. Aceita contato de outros alunos, mas não procura aproximação. Pega giz e escreve numerais de 1 a 5. O tempo de parque já está próximo de terminar. Lúcia avisa: “Daqui a pouco vamos voltar pra sala. Ainda temos outras coisas para hoje”. Alguns alunos correm para aproveitar os brinquedos o tempo que resta. Júlio está em cima do escorregador, sorrindo feliz. A professora chama a turma que logo se agrupa. Júlio inicia um comportamento de fugir para longe do grupo. Lúcia diz: “Vamos lá turma do
109
Pré.” Não se dirige a Júlio. Júlio continua distante. A professora conversa com algumas crianças e a turma forma a fila. A professora diz “Muito bem, C. Você veio pra fila direitinho. Você é um menino bonito.” O aluno percebe que não está sendo alvo de atenção. Se aproxima do grupo e Lúcia reforça:“ Muito bem, todo mundo direitinho na fila”. Nós vamos para a sala lanchar e depois tem o vídeo. E somente quando ele se posiciona corretamente junto aos demais diz:” Muito bem Júlio.Você sabe ficar na fila” (DIÁRIO DE CAMPO: MENEZES, 2012, p. 122).
Ainda de acordo com Libâneo (1994), o trabalho independente pressupõe
habilidades para desenvolver tarefas sem a orientação direta do professor. Assim,
Khoury (2011) utilizou estratégias derivadas da ABA para desenvolver
comportamentos de solicitação e seguimento de ordens bem como para desenvolver
a autonomia e independência.
Essa autonomia pode ser alcançada com a oferta de materiais adaptados de
baixa tecnologia e de atividades pedagógicas adaptadas com recursos da CAA,
conforme o conteúdo solicitado pela professora de turma, para serem realizadas
com todos os alunos (NETTO, 2012; RIBEIRO, 2013).
4.1.2.3 Estratégia de elaboração conjunta (conversação didática)
Foco para análise: uso de conversas para construção do conhecimento.
Um dos professores do estudo em Giardinetto (2009) utilizou estratégias
provenientes do Currículo Funcional Natural. De forma específica, propôs atividades
voltadas aos interesses dos alunos para iniciar uma conversação didática com
vistas a elaborar, junto ao professor, novos conhecimentos. A conversação didática,
também, foi aplicada no estudo de Brandão (2009) quando a professora realizou
questionamentos para que o aluno realizasse a atividade, conforme observado no
seguinte trecho:
P1: [...] fala pra tia uma coisa que você tem que comer todo dia, heim? A1: arrozi (arroz) P1: [...] tem que tomar o leite todo o dia ou não? Heim? A1: sim (Trecho extraído de GIARDINETTO, 2009, p. 69).
110
A conversação didática, também, esteve presente no estudo de Pinto (2013),
pois enquanto a professora lia a história “Manuela, Mateus e Mimo”, ela, fazia
[...] várias leituras do texto e, a cada parágrafo lido ia perguntando a João informações que lera e, quando o mesmo não sabia responder voltava no texto com o objetivo de ajudá-lo (PROFESSORA REGENTE: PINTO, 2013, p. 137).
No estudo de Silva (2011), a professora da Escola C fazia perguntas, mas
eram direcionadas, quase sempre, para toda a turma. Em uma aula relacionada aos
malefícios do refrigerante, por exemplo, a professora fez uma pergunta (Quem gosta
de refrigerante?) à turma.
4.1.2.4 Estratégia de trabalho em grupo
Foco para análise: a operacionalização dos trabalhos em grupos.
Segundo Lewis e Leon (1997), o trabalho em grupo com autistas não significa
fazer as coisas juntas, mas, sim, compartilhar alguns elementos. Com vistas a
minimizar possíveis problemas de comportamento, as atividades de grupo devem
ser realizadas seguindo o modelo de ensino estruturado, conforme salientado nas
orientações a seguir:
Os grupos devem ser pequenos com uma média de 6 pessoas, com idade cronológica e níveis de funcionamento tanto quanto possível semelhantes.
Deve haver uma rotina previsível que proporcione autonomia e segurança aos seus membros.
Deverá haver mais momentos de atividade grupais programadas do que atividades grupais livres (estas devem ser evitadas).
Deverá haver mais momentos de atividades individuais, mas “juntos”, do que atividades grupais propriamente ditas.
Quando em atividade grupal, essa deverá ser de nível leve de dificuldade, jamais algo novo, a fim de que a atividade seja facilitadora da interação.
O espaço físico e a proximidade física com o outro são os pontos fortes da atividade em grupo, mas no caso, na maioria das vezes, cada um estará realizando a sua atividade, em sua mesa, com o seu material, havendo, no entanto, a mediação da terapeuta para que todos estejam em comunicação.
111
A convivência mais produtiva em grupos segue um programa de treinamento com passos específicos e determinados individualmente, onde cada atividade deve ser cuidadosamente estruturada.
(LEWIS; LEON, 1997, p. 259).
No entanto, o que se vê nos estudos analisados, que utilizaram trabalhos em
grupos (GIARDINETTO, 2009; GOMIDE, 2009; MENEZES, 2010; SILVA, 2011;
CORREIA, 2012; LEMOS, 2012; NETTO, 2012; ANJOS, 2013; SANTOS, 2012;
PUCOVSKI, 2013), é que os alunos tinham momentos individuais, mas estavam
juntos a turma. Em outras palavras, estavam juntos com a turma, realizando as
mesmas atividades dos outros alunos, mas com algumas adequações e auxílio
individualizado da professora.
No estudo de Silva (2011), embora a organização da sala fosse com mesas
dispostas em grupos de 4, as atividades eram tipicamente realizadas
individualmente. Em relação ao aluno com autismo, a professora costumava colocá-
lo sentado quase sempre na mesma mesa sozinho ou com um colega que possuía
uma dificuldade na comunicação oral. Vale ressaltar que, com base na modelagem,
seria de grande valia pareá-lo com um colega com bom desenvolvimento na
comunicação para que pudesse servir de modelo.
Atividades em grupo, também, foram propostas no estudo de Pucovski
(2013), conforme evidenciado no relato a seguir:
Eu não separo, como ele é inclusão, eu faço com que ele participe junto. Porque senão eu estaria excluindo ele, o que eu faço para que ele interaja? Trago ele para junto do grupo, então eu vou insistindo. Quando eu vejo que ele não quer mais, que ele está agressivo, ele não aceita, eu não forço tanto. A disposição da sala depende quando a gente faz um círculo, mudamos também. Depende da atividade um círculo, um semicírculo. Nas aulas recreativas também, eu peço ajuda para os amigos que estão mais íntimos dele, algumas crianças que adotaram. Que ele foi adotado por algumas crianças, algumas meninas. Os alunos já estão acostumados com ele, então eles não tem tanto medo, entendem, é uma turma que entendeu ele, está entendendo como ele é. Achei uma forma bem positiva da turma. Aí o apoio dos amigos, quando eu vejo que ele não quer a minha pessoa perto dele eu peço ajuda para os amigos da sala aí ele atende, é receptivo a eles (P1: PUCOVSKI, 2013, p. 72).
Portanto, no estudo de Pucovski (2013) há evidências de que o arranjo
instrucional mediado por pares foi utilizado para promover a interação do aluno com
os colegas. Na medida que a professora requeria a presença do aluno junto ao
grupo e percebia que ele não queria sua presença, utilizava os amigos para auxiliá-
lo nas tarefas, organizando a sala em círculo ou semicírculo para facilitar essa
112
interação. De acordo com Brasil (2006), essa organização da sala de aula coloca os
sujeitos do ato educativo num mesmo patamar interativo, voltado para o centro da
roda, podendo olhar e se dirigir a qualquer pessoa, sem nenhuma dificuldade
(BRASIL, 2006). De acordo com as falas das professoras nesse estudo, o
posicionamento das mesas e cadeiras pode permitir melhor integração do aluno
autista com os outros educandos em sala de aula (PUCOVSKI, 2013).
Segundo Lewis e Leon (1997), para sujeitos autistas, estar em grupos é um
desafio contínuo. Isso pode ser evidenciado no estudo de Anjos (2013), em que a
professora sempre promovia brincadeiras livres na sala de aula e disponibilizava
brinquedos para os alunos, que em grupos, brincavam. No entanto, a professora
tinha, nesse momento, que intervir com frequência para solucionar problemas
ocasionados pelo aluno-alvo, visto que ele costumava pegar os brinquedos dos
colegas e fazer birras e gritar quando algum colega pegava seus brinquedos.
No estudo de Menezes (2012), a professora motivou a interação entre um
colega e o aluno-alvo (A2) durante a execução de uma atividade ao solicitar que o
colega oferecesse um modelo correto de escrita do seu nome. Além disso, o aluno
A1 era estimulado a sentar próximo aos colegas e contava com a cooperação deles
para executar as atividades.
Gomide (2009), também, promoveu atividades em grupo ao proporcionar o
“brincar junto”. No entanto, se fossem evidenciados comportamentos inadequados, o
aluno era excluído da situação de interação.
De acordo com Lago (2007), as professoras, tendo conhecimento das
dificuldades interativas dos alunos com autismo, tendem a facilitar a interação deles
com o grupo de alunos com desenvolvimento típico. No entanto, o que se viu na
maioria das pesquisas analisadas foi a presença do aluno fisicamente no grupo e
propostas de atividades grupais livres, sem a mediação do professor. Se a proposta
de trabalho em grupos tivesse sido realizada de maneira adequada nos estudos, os
alunos poderiam, possivelmente, ter avançado nas suas habilidades
sociocomunicativas visto que tal estratégia, derivada do ensino estruturado, se
constitui como uma prática eficaz (LEON; LEWIS, 1997).
No estudo de Chiote (2011), a professora incentivou o apoio dos colegas para
ajudar o aluno na realização das tarefas no grupo, conforme revela o segmento
abaixo
113
Estela, da porta, chama as crianças “Vamos fazer a fila para lavar as mãos para lanchar”. Elas vão para fila, Daniel não se levanta, Estela chama “Vem, Daniel, lavar as mãos”. Ele olha para ela e ela diz fazendo o gesto: “Vem”. Daniel não se levanta, Estela se aproxima da mesa dele e diz, fazendo o gesto de chamar: “Vem, Daniel, para a fila”. Ele se levanta e dá a mão para a professora que o leva para fila e o coloca na frente de Paulo dizendo: “Paulo, você ajuda Daniel a lavar as mãos”, Paulo segura a mão de Daniel e o leva na fila. No momento de lavar as mãos Paulo abre uma torneira para Daniel e outra para ele e diz: “Lava sua mão assim Daniel, olha como eu lavo”. Em seguida, Paulo lava as mãos de Daniel e o leva de volta para a sala (DIÁRIO DE CAMPO: CHIOTE, 2011, p. 131).
Nesse episódio o aluno é envolvido na tarefa de entrar na fila e lavar as mãos,
tendo como tutor um colega que modela o ato de lavar as mãos para que o aluno-
alvo possa repetir a ação. A modelagem é considerada pela NAC (2009) e a NPDC
(2014) uma estratégia baseada em evidência científica e constitui numa prática
promissora para ensinar comportamentos adequados aos alunos no espectro
autista.
Outra estratégia utilizada por Chiote (2011) foi o ensino de atividade de vida
diária, como por exemplo, escovar os dentes, utilizando a modelagem ao vivo com o
auxílio de um colega que demonstrava ao aluno como fazer a escovação dos
dentes, e o prompting, quando a professora auxiliava fisicamente o aluno,
executando junto a ele a ação de escovar os dentes, como observado a seguir:
[...] Tinha outra criança escovando os dentes e pedi para ela mostrar para Daniel como escovava seus dentes. Comecei a falar: “Olha, Daniel, como o José escova os dentes, escova o seu também”. Ele olhou para José, mas logo desviou o olhar e foi em direção à pia. Falei com Daniel: “Vou te ajudar a escovar os dentes”. Segurei a escova junto com sua mão e, de frente para o espelho, fazia o movimento de escovação dizendo: “Olha lá, nós estamos escovando seus dentes”, e ele olhava para o espelho. Eu soltava a mão dele, para ele dar continuidade ao movimento, mas ele não dava. Terminamos a escovação, abri a torneira e o ajudei a lavar a boca mostrando para ele como se faz a concha com a mão para pegar água; com minha mão por baixo da dele, eu mostrava como ele deveria fazer com a mão dizendo: “Precisa fazer assim ò, a mão não pode ficar aberta, senão a água escorre. Precisa juntar os dedos”. Fui fazendo o gesto junto com ele, com minha mão por baixo da dele e pegando água na mão dele e levando até a boca [...] (DIÁRIO DE CAMPO: CHIOTE, 2011, p. 125).
Portanto, espera-se que através do modelo oferecido pelo colega, o aluno-
alvo possa imitar tal ação, assim, como aconteceu nos estudos de Lemos (2012) e
Netto (2012), em que as professoras dos estudos destacaram a utilização de outras
crianças como referência/modelo de comportamento.
114
Chiote (2011), também, utilizou estratégias para inserir o aluno nas
brincadeiras com colegas, conforme ilustrado no seguinte fragmento:
Raquel inicia a brincadeira “seu mestre mandou” com os alunos e diz: “Seu mestre mandou todo mundo colocar a mão na cabeça” e coloca a mão na cabeça. Alice que está sentada ao lado de Daniel, segura na mão dele e leva até a cabeça dizendo: “Mão na cabeça, Daniel” e solta a mão dele. Daniel fica batendo a mão de leve na cabeça como as demais crianças fazem. Em seguida Raquel diz: “seu mestre mandou todo mundo colocar a mão no cotovelo”. Alice mostra seu cotovelo para Daniel e diz: “Coloca a mão no cotovelo, assim [colocando a mão no cotovelo]”. Ela pega a mão dele e coloca no cotovelo. [...] Alice permanece na roda todo o tempo investindo na participação de Daniel na brincadeira, fazendo os gestos com ele, realizando os movimentos com ele, segurando em seus braços, balançando suas pernas. Ela iniciava os movimentos com Daniel, em seguida, soltava-o e instigava-o a realizar sozinho o movimento, falando o que era para ser feito, fazendo os gestos para ele ver e mostrando que as demais crianças também estavam fazendo os gestos (DIÁRIO DE CAMPO: CHIOTE, 2011, p. 144).
Nesse episódio, a professora regente e a professora colaboradora de ações
inclusivas incentivaram a participação do aluno com estratégias de prompting e
modelagem, ou seja, incitando e exemplificando para o aluno de como fazer. De
forma similar, Correia (2012) desenvolveu atividades coletivas que incentivavam a
interação com os colegas conforme relato abaixo:
[...] Em um diálogo com sua colega Júlia, esta manifesta a sua impressão sobre esta questão.
Pesquisadora – Não quer brincar hoje, Júlia? Júlia – Eu tô vendo! Pesquisadora – Vendo o quê? Júlia – Vendo a Débora Brincar com areia. Pesquisadora – Vai lá brincar com ela. Júlia – Não quero sujar as mãos de areia. Olha as mãos dela, tia! Pesquisadora – Chama ela pra brincar de bola, pra pular corda... Você gosta de pular corda? Júlia – Eu não sei, ainda. Pesquisadora – Você tenta pra você aprender. A menina empurra a bola para Débora devagarzinho que afasta a bola empurrando de volta. Júlia – Ai, ela nem tá interessada na bola, tá interessada na areia. Pesquisadora – Tenta novamente, vai lá, chama ela. Débora pega a bola e segura entre as mãos. Pesquisadora – Olha lá, ela pegou a bola. Débora joga a bola de volta. Júlia – Ai, jogou fora, voltou pra areia (DIÁRIO DE CAMPO: CORREIA, 2012, p. 158).
De acordo com Lewis e Leon (1997), desenvolvendo comportamentos
socialmente aceitáveis em pessoas com autismo é possível melhorar as relações
115
com o outro e com a sociedade. Portanto, Khoury (2011) realizou um treinamento
com professores ensinando-os a utilizar estratégias provenientes da ABA bem como
a utilizar protocolos de avaliação de comportamentos que avalia a presença dos
comportamentos autísticos (Inventário de Comportamentos Autísticos – Autism
Behavior Checklist) e os comportamentos disruptivos (Inventário de Problemas
Comportamentais – Behavior Problems Inventory). As estratégias repassadas aos
professores foram: uso de instruções claras e diretas para cada tarefa orientada; uso
de estímulos visuais no estabelecimento de rotinas; desenvolvimento de
comportamentos de solicitação e seguimentos de ordens; desenvolvimento de
autonomia e independência; controle de estímulos antecedentes para facilitar a
emissão de comportamentos adequados e concorrentes com os padrões
comportamentais agressividade/autoagressividade/estereotipias; uso da avaliação
funcional e análise funcional para identificar e manejar variáveis controladoras de
comportamentos-alvo; ensino de cadeias comportamentais com auxílio da tríplice
contingência (antecedente-comportamento-consequência); modelagem de novos
comportamentos adequados mediante uso de reforçamento diferencial do tipo DRI
(reforço diferencial de comportamentos incompatíveis), DRA (reforço diferencial de
comportamentos alternativos), DRL (reforço diferencial de baixos índices do
comportamento) e DRO (reforço diferencial de outros comportamentos).
4.1.2.5 Atividades especiais (estudo do meio)
Foco para análise: uso de estratégias para propiciar práticas sociais de interação
com o meio.
No estudo de Santos (2012), foi proposto a visita ao teatro para trabalhar
mudanças (O que? Onde? Como vai acontecer?). Então, foi explicado pela
professora qual seria a peça que iriam prestigiar, foi mostrado o livro sobre a peça
para o aluno-alvo conhecer os personagens e foi solicitado que ele fosse, junto ao
grupo, ao espetáculo. A professora e um colega se aproximaram do aluno-alvo e
explicaram que todos estavam esperando por ele e foi solicitado que ele ficasse
junto a professora e seus colegas. Essas instruções foram dadas olhando nos olhos
do aluno.
116
4.1.3. Habilidades trabalhadas pelos professores
Foco para análise: as habilidades trabalhadas pelos professores com os alunos
(cognitiva/acadêmica, sociocomunicativa, comportamento e sensorial).
Dos vinte estudos da análise, 8 pesquisas focaram no desenvolvimento de
habilidades sociocomunicativas (BRANDÃO, 2009; BEZ, 2010; PEDROSA, 2010;
GOMES, 2011; LEMOS, 2012; RIBEIRO, 2013; ANJOS, 2013, NETTO, 2012), 9
enfatizaram habilidades cognitivas/acadêmica (GIARDINETTO, 2009; CHIOTE,
2011; PINTO, 2013; OLIVEIRA, 2013; OLIVEIRA, 2010; SILVA, 2011; CORREIA,
2012; MENEZES, 2012; SANTOS, 2012), e 3 objetivaram minimizar
comportamentos disruptivos (KHOURY, 2011; GOMIDE, 2009; PUCOVSKI, 2012 ).
Nenhum estudo realizou um trabalho de intervenção voltado para diminuir a
frequência de comportamentos ocasionados por disfunções sensoriais (CAMINHA,
2008).
4.1.3.1. Habilidades cognitivo/acadêmica
O estudo de Brandão (2009) teve por objetivo analisar as interações sociais
de um aluno com autismo em diferentes contextos escolares: Escola Parque (escola
de tempo integral34) e Escola Classe (escola de ensino regular). Para tanto, foram
realizadas análises das práticas da professora em duas situações interativas:
momentos livres (após o lanche e recreio) e de atividades pedagógicas (quando o
professor traçava objetivos para a turma e mediava o processo de ensino e
aprendizagem). Foram realizadas três propostas de tarefas: (a) construção de uma
pirâmide alimentar; (b) cópia do texto do personagem Saci e (c) procura da página
de um livro. Em cada uma dessas tarefas, a professora realizou adequações para
viabilizar a participação do aluno. Assim, na atividade da construção da pirâmide
alimentar, a professora verbalmente instruiu a turma e auxiliou o educando com
autismo individualmente, com apoio físico e verbal. As demandas do exercício foram
distintas. A turma deveria escrever e/ou desenhar o nome do alimento na pirâmide
34
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), em seu artigo 34, amplia a jornada escolar no ensino fundamental que incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola em até 9 horas (BRASIL, 1996). A educação em tempo integral visa ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos, com as oficinas curriculares compostas por: Orientação para Estudo e Pesquisa, Atividades de Linguagem e de Matemática, Atividades Artísticas, Esportivas/Motoras e de Participação Social (CASTRO; LOPES, 2011).
117
ao passo que o aluno com autismo poderia desenhar o alimento na pirâmide. Na
segunda atividade proposta, todos os alunos foram instruídos a fazer a cópia do
texto (Saci) que estava escrito no quadro. O aluno-alvo, por estar disperso,
caminhando pela sala e exibindo comportamentos estereotipado, realizou metade da
tarefa. Registros do estudo indicam que nos momentos em que o aluno estava fora
da tarefa, a docente solicitava que apontasse no quadro o local até onde havia
realizado a cópia, mas sem ler, visto que o aluno-alvo ainda estava no processo de
desenvolvimento da leitura.
O estudo de Oliveira (2010) teve por objetivo analisar se a construção de um
material didático digital (Objeto de Aprendizagem (OA)35) para as pessoas com
autismo pode favorecer o seu processo educacional. O OA foi criado para
desenvolver habilidades de associação, comparação, digitação e atividades de vida
diária através de um design pedagógico que permite essas ações na tela de um
computador. No estudo o OA foi utilizado por dois alunos com autismo, matriculados
no Ensino Fundamental (não especifica a série/ciclo que estão inseridos), para
realizar atividades temáticas relacionadas a sua rotina na escola e no contexto
familiar, atividades com o objetivo de desenvolver habilidades de leitura e escrita
(ex. associar a palavra casa a sua imagem correspondente).
O estudo de Giardinetto (2009), teve por objetivo realizar uma análise
circunstanciada dos contextos da experiência escolar inclusiva de alunos com
autismo e identificar as contribuições do programa Currículo Funcional Natural (CFN)
como meio auxiliar na participação destes alunos nas atividades interativas e
acadêmicas, em sala de aula comum. Dentre os objetivos específicos propostos
nessa pesquisa cabe destacar aqueles que são foco da análise do estudo. São eles:
a) analisar, a participação dos alunos com autismo nas atividades escolares por
meio dos dados do protocolo MS-CISSAR; b) analisar como se dá a prática
pedagógica dos professores das escolas regulares de ensino com os alunos com
35
Segundo Gazzoni (2006), o Objeto de Aprendizagem (OA) é definido como um material didático digital que pode ser compartilhado. O OA pode ser formado por um conteúdo de uma aula, um programa de treinamento ou uma atividade didática. Para tanto, é necessário levar em consideração os procedimentos pedagógicos que vão desde a escolha do conteúdo a ser ministrado e das estratégias mais adequadas para fazê-lo, até a compreensão do processo de ensino e aprendizagem e das interações entre o aluno envolvido nesse processo e o conteúdo, através de um meio informatizado (GAZZONI, 2006).
118
autismo e o suporte recebido da educação especial, por meio do programa do
Currículo Funcional Natural, na perspectiva dos professores das escolas comuns.
Nesse estudo de Giardinetto (2009), todos os alunos-alvo participantes da
pesquisa (A1, A2 e A3) receberam orientações verbais, individuais, para a realização
das atividades. Apoio adicional era dado a esses educandos, quando necessário.
Com a aluna A1, isso é observado no segmento a seguir:
Dentro de sala de aula, pôde-se perceber o envolvimento da aluna nas atividades de leitura e escrita (cópia de palavras que a professora passava na lousa). A aluna ficava em sua mesa, junto com mais três colegas, concentrada, copiando as palavras de seu jeito, quando não conseguia, se dirigia até a professora e apontava para o caderno; a professora, então, sentava-se ao lado dela e lhe explicava como escrever as letras (GIARDINETTO, 2009, p. 94).
Com o segundo aluno participante da pesquisa (A2), o apoio é identificado em
uma atividade de contação de história. Nessa dinâmica a professora lê um livro
usando um avental temático (com os personagens da história) para melhorar a
compreensão do aluno. Em seguida, a docente solicita que o aluno faça um desenho
relacionado com a história.
Por fim, uma atividade de pintura após uma aula passeio foi o contexto
interventivo observado com o aluno A3. Nessa tarefa foi dado a ele um desenho
pronto para pintar ou colar papéis, enquanto, os demais alunos faziam desenhos e
pintura sobre os elementos da natureza. Nesses momentos, a professora ofereceu
auxílio individual ao aluno.
Pinto (2013), analisou as práticas pedagógicas direcionadas a um educando
com autismo, matriculado na turma de primeiro ano do ensino fundamental, de um
Centro de Educação Infantil conveniado à rede pública municipal de ensino, de
Cariacica, Espírito Santo. Como estratégia interventiva foi dado ao aluno-alvo, um
caderno para realização das tarefas diferenciadas. Registros do estudo, no entanto,
revelam que a professora usou poucas vezes o caderno devido às constantes faltas
do aluno.
Quando o aluno estava presente, no entanto, sua participação nas atividades
do grupo era limitada, conforme revela o segmento abaixo:
A atividade que todos estavam fazendo era da apostila montada pela professora para trabalhar o Projeto Identidade, concernente ao primeiro período letivo, e continha diversas atividades relacionadas aos educandos,
119
sua família etc. A presente atividade consistia nos dias da semana, na data e a quantidade de alunos da classe. Reparei neste momento que João estava apenas pintando as figuras de menino e menina da folha (DIÁRIO DE CAMPO: PINTO, 2013, p. 134).
A pesquisadora ofereceu à professora algumas orientações frente a
dificuldade da professora em elaborar estratégias e do aluno-alvo em “tirar” do
quadro. Assim:
[...] foi acordado que, dada a dificuldade do educando em copiar as tarefas do quadro, quando fosse ocasião de a professora dar atividades que necessitassem ser copiadas, eu as escreveria com letra bastão em seu caderno por que era importante [...] (PINTO, 2013, p. 137).
Na prática, após a orientação da pesquisadora, o seguinte relato é destacado:
A primeira atividade proposta era um pequeno texto intitulado “Manuela, Mateus e Mimo”, que enfocava a consoante M e algumas questões de interpretação sobre a história. Mais uma vez, tomei a iniciativa de copiar o texto no caderno do educando com letra bastão para, em seguida, ler para ele e fazer a interpretação do texto oralmente (DIÁRIO DE CAMPO: PINTO, 2013, p. 137).
O estudo de Silva (2011) objetivou analisar a prática pedagógica desenvolvida
pelo professor da escola regular no processo de inclusão educacional de quatro
alunos com autismo (3 anos, 13 anos e dois alunos com 14 anos). Dados da
pesquisa revelaram a inexistência de planejamento de estratégias de ensino por
parte das quatro professoras investigadas.
Da mesma maneira, Oliveira (2013) analisou as práticas pedagógicas
inclusivas instituídas no cotidiano da educação infantil em uma turma com um
professor e um aluno autista, em sala de aula comum. As estratégias empregadas
pela docente pouco favoreciam a inclusão social ou a aprendizagem da aluna. Na
hora de dormir, a docente posicionava o colchão da aluna com autismo longe das
outras crianças da turma. Além disso, solicitava que a professora auxiliar se
mantivesse junto a ela nesse momento. Em momentos de brincadeiras, a professora
regente apenas disponibilizava os materiais (jogos e brinquedos) e observava as
crianças brincarem. Quanto as atividades de sala, eram propostas aos alunos com
TEA desenhos e pinturas que não tinham relação com as atividades desenvolvidas
pela turma.
Nesse mesmo sentido, o estudo de Correia (2012) analisou o processo de
inclusão de uma criança com autismo na educação infantil. De acordo com os
120
relatos nos diários de campo, a aluna sujeito da pesquisa desenvolvia a mesma
atividade que os outros alunos quando se sentia motivada a realizá-la, mas quando
não tinha interesse permanecia isolada sentada no chão, conforme observado no
seguinte segmento:
Este é o segundo dia da professora nova. Ao chegar, a pesquisadora encontra as crianças realizando uma atividade de reconhecimento da letra “B”. Estão sentadas, pesquisando e recortando de revistas palavras que começam com a letra que devem colar na folha. A professora e a funcionária de apoio passam nas mesas para ajudar. Débora não participa da atividade. Está deitada no chão perto do espelho, olhando para o teto da sala. A pesquisadora se aproxima dela e chama-a para fazer a atividade. Ela não responde, mas pega na mão da pesquisadora, se levanta e se joga novamente no chão. A pesquisadora percebe que ela canta bem baixinho alguma música, que não consegue identificar. Débora permanece dessa forma por um bom tempo, enquanto seus colegas realizam a atividade. A funcionária de apoio fala para a pesquisadora que ela não quer fazer e acrescenta que Débora não faz nenhuma atividade de papel, lápis e tesoura e que, ao entregar-lhe uma folha no dia anterior, ela amassou e jogou em cima dela. Continua dizendo que Débora só participa das atividades desenvolvidas na aula de Educação Física. Neste momento a menina se levanta do chão, anda pela sala e olha os colegas trabalhando, passa pelas mesas observando e, em seguida, volta para o chão (DIÁRIO DE CAMPO: CORREIA, 2012, p. 132).
Tanto no relato acima como no que será descrito a seguir, a professora
regente oferece a mesma atividade, sem adaptação, à aluna (Débora). A atividade é,
por fim, conduzida com o apoio da professora auxiliar (Juliana), conforme relato:
121
Na sala, a professora distribui folhas de exercícios solicitando que as crianças se sentem. É a continuidade da escrita dos numerais. Já foi trabalhada a escrita do número 1 e 2 em dias anteriores. Hoje trabalharão o 3 e o 4. Débora pega a folha do 3 e senta-se em sua cadeira. Com a ajuda da estagiária, Débora faz a atividade. Ela vai falando outros números (4, 5, 6...) e Juliana vai escrevendo, às vezes pega em sua mão e ajuda-a a escrever. [...] A professora aproveita para trabalhar o que ela chama de “reforço” com alguns meninos que, segundo ela, apresentam dificuldades na escrita do nome. Vai chamando um de cada vez em sua mesa. [...] Débora termina a atividade e se movimenta pela sala, se aproxima ora de um grupo ora de outro, vai aos cantos da sala onde tem os cartazes que ela gosta de ler. Deita-se no canto que tem o texto “O pato” e fica ali um bom tempo. A professora convida-a para sentar-se e fazer a atividade da folha do número 4, mas ela pede a folha do 3 (que ela já fez). A professora fala que não tem mais. Ela se aproxima do quadro e a estagiária Juliana vai junto. Aponta a letra “P” do cartaz e fala pintinho. Pega a caneta de escrever no quadro em cima da mesa e entrega para Juliana pedindo que escreva a música no quadro e vai falando as palavras. Juliana espera que ela fale a próxima palavra e vai escrevendo, e as duas vão cantando e fazendo os gestos. Desta forma a estagiária, vai trabalhando a escrita com ela. É como se Débora estivesse escrevendo através de Juliana e, quando ela para de escrever, a menina pega em sua mão solicitando que continue. [...] (DIÁRIO DE CAMPO: CORREIA, 2012, p. 132).
Menezes (2012) analisou o papel da Educação Especial como suporte ao
processo de inclusão escolar através da investigação das práticas pedagógicas de
duas professoras do ensino comum que tinham alunos com autismo em suas
classes. Nesse estudo, as duas professoras regentes foram orientadas pela
pesquisadora a implementar estratégias que possibilitassem a participação na
aprendizagem. Dentre elas, estavam as instruções verbais claras e curtas, tarefas
com descrição do passo a passo a ser realizado, cooperação dos colegas, colar
letras móveis, cobrir pontilhado, executar tarefas por ordem de complexidade (do
mais fácil ao mais difícil), respeitar o tempo do aluno.
O estudo de Santos (2012), também, previu o ensino de habilidades
cognitiva/acadêmica, pois teve como objetivo analisar como ocorre o
desenvolvimento da leitura e da escrita da criança com autismo no ensino comum
com o uso das interações verbais e a mediação pedagógica36. Uma dessas
interações se deu através de gestos quando a professora ensinava para a turma o
funcionamento do sistema digestório, conforme relato abaixo:
36
O objetivo do mediador é capacitar o indivíduo mediado para desenvolver competências que possibilitem novos conhecimentos (MACÊDO, 2015). Segundo Lidz (1991), quanto maior o nível de mediação do professor em episódios de ensino e aprendizagem, maior será a participação e a aprendizagem dos alunos em sala de aula.
122
A aula foi na sala de vídeo. A professora estava com um programa que explicava sobre o funcionamento do aparelho digestório, o aluno sentou no fundo da sala entre a estagiária e eu, observando a explicação do vídeo e da professora. Repeti o caminho dos alimentos no aparelho digestório com gestos da minha mão no meu corpo, dizendo que o alimento entra na boca, segue pela faringe, esôfago, estômago, intestinos e sai pelo ânus, quando vamos ao banheiro. Rafael repetiu o movimento quando eu fiz novamente no meu corpo (DIÁRIO DE CAMPO: SANTOS, 2011, p. 107-108).
Desses estudos, pode-se constatar que em apenas uma (1) pesquisa houve
orientação à professora regente para promover a participação na aprendizagem
(MENEZES, 2012). Além disso, pode-se concluir que as demais pesquisas tiveram
um cunho descritivo, pois se prestaram a descrever as práticas pedagógicas dos
docentes (ANJOS, 2013; RIBEIRO, 2013; PUCOVSKI, 2013; LEMOS, 2012;
PEDROSA, 2010; GOMIDE, 2009).
4.1.3.2 Habilidades sociocomunicativas
Bez (2010) propôs ações mediadoras com uso de recursos e estratégias de
CAA para promover o desenvolvimento da comunicação em sujeitos no espectro
autista. Portanto, algumas estratégias e atividades para promover essa interação
foram realizadas em sala de aula, entre elas podemos destacar:
(a) Utilização de material concreto e a representação desse material (imagem): livro,
espelho, jogos de encaixe e outro com figuras geométricas coloridas:
A comunicação alternativa foi apresentada ao sujeito com baixa tecnologia, através da relação de animais com seus devidos nomes e texturas. Em um jogo lúdico de encaixe chamado “Fazendinha”, através do encaixe das peças e suas relações com as figuras (BEZ, 2010, p. 92).
(b) Criação de um calendário de rotinas: relação entre os acontecimentos e as
imagens.
A rotina proposta foi colocar o dia, mês, ano, a foto do ajudante e de MA e, após, as figuras na ordem que ocorreriam as atividades. Por exemplo, uma figura da biblioteca, do laboratório de informática, da pracinha, etc. Assim como também, figuras que representassem as atividades e temas que a professora estaria trabalhando na sala de aula (BEZ, 2010, p. 93).
(c) Prancha temática: prancha de feltro com imagens conhecidas pelo aluno e
prancha de desenho e escrita, com letras em EVA.
123
(d) Uso do computador e objetos sonoros: celular sonoro de brinquedo, computador
musical de brinquedo, softwares “Coelho sabido” e “Iniciando” e teclado Comfy
Keyboard.
O estudo de Gomes (2011), também, utilizou os recursos da CAA
operacionalizadas pelo uso das estratégias naturalísticas de ensino (arranjo
ambiental, mando com CAA, modelo e espera) para promover a interação entre
professora e aluno.
O estudo de Lemos (2012) teve por objetivo analisar as interações sociais
entre os alunos no espectro autista e os seus colegas, nos contextos de escolas
regulares. Registros indicaram que a maioria dos atos comunicativos entre
professora e alunos se dava pela prática de apontar/mostrar objetos para os alunos
com espectro autista, bem como pelo uso de verbalizações dirigidas a eles. Além
disso, os professores, no momento em que auxiliavam os alunos na execução das
tarefas, utilizavam o apoio físico.
Ribeiro (2013), por sua vez, revelou que, de maneira ainda tímida, a
professora e a estagiária analisados em seu estudo utilizaram estratégias e recursos
favorecedores da comunicação com os alunos autistas. De forma específica,
registros indicaram o uso da CAA em forma de recursos de baixa tecnologia para
possibilitar a compreensão das atividades solicitadas pela professora, conforme a
fala a seguir:
Uso figuras para todos os alunos e por serem pequenos, fica mais fácil trabalhar com ilustrações. No entanto, noto que ele é fissurado pelas imagens, gosta muito, mesmo e às vezes, fica olhando as imagens e dando risadas (P1: RIBEIRO, 2013, p. 103).
De acordo com o DSM-V (APA, 2013), os déficits nas habilidades
sociocomunicativas provoca dificuldades na reciprocidade socioafetiva, na
comunicação verbal e não verbal e na iniciativa e manutenção dos relacionamentos
com o outro (BACKES; ZANON; BOSA, 2013). Dessa maneira, tanto o estudo de
Anjos (2013) quanto de Chiote (2011), colocam os sujeitos em relações que
envolvem o brincar, e, consequentemente, o interagir com o outro através de atos
comunicativos verbais e não verbais, o criar, o imaginar, o desempenhar papéis se
colocando no lugar do outro, que pode ser dificultado pelas características dos
sujeitos com autismo.
124
Nesse contexto, Anjos (2013) investigou os aspectos educacionais que estão
implicados na inclusão da criança com transtorno global do desenvolvimento
associado ao espectro autista e no processo de mediação dos educadores junto às
atividades lúdicas, presentes na escola de Educação Infantil. Para tanto, foram
propostas brincadeiras livres, atividades de faz de conta, jogos com regras, a fim de
averiguar como se dão as relações entre a criança autista e esse universo lúdico.
Isso, também, pode ser verificado no estudo de Chiote (2011) que teve por
objetivo analisar o papel da mediação pedagógica na inclusão da criança com
autismo. Para tanto, foram propostas atividades lúdicas (o brincar e a brincadeira de
faz de conta) por meio da mediação pedagógica, conduzindo o aluno-alvo pelos
diferentes espaços e orientando-o nos diferentes espaços e tempos. As
intervenções com a criança com autismo tinham como objetivo o desejo de que
interagisse mais com os outros, estabelecesse alguma interação com os adultos e
crianças, olhasse para as pessoas ao seu redor, participasse das movimentações no
espaço escolar, fizesse parte do grupo e se percebesse no grupo. Nessa
perspectiva, Chiote (2011), buscou inserir o aluno no meio cultural, nas vivências
individuais e coletivas proporcionando, na experiência das ações/atividades
coletivas, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores como a atenção, a
memória, o intelecto, a percepção, entre outras, que favorecem, também, o
desenvolvimento dos processos cognitivos.
O estudo de Pedrosa (2010) teve por objetivo identificar e problematizar a
interação de aluno com autismo em contexto regular de ensino. Dentre as
estratégias implementadas pela professora para viabilizar a interação comunicativa,
destaca-se o uso do arranjo instrucional mediado por pares. Essa dinâmica ocorre
quando a docente permite que o aluno-alvo vá ao banheiro sozinho e instrui um
colega para buscá-lo de volta para a sala, assim como permite que os colegas
estejam juntos nos momentos de brincadeiras e realização de tarefas. Os alunos
com desenvolvimento típico parecem gostar de ajudar o aluno com autismo,
conforme observado no segmento a seguir:
É bastante interessante como estas atividades os satisfazem; os colegas atendem às suas comandas, ajudam a realizá-las e muitos procuram estar ao seu lado, embora ele não lhes dirija quase nenhuma palavra (PEDROSA, 2010, p. 57).
125
Na pesquisa de Netto (2012), o objetivo foi planejar, implementar e avaliar os
efeitos de um programa de formação continuada de profissionais de Educação e
Saúde, oferecendo instruções e orientações de uso dos recursos da Comunicação
Alternativa e Ampliada (CAA), para favorecer a comunicação e aprendizagem de
crianças com autismo, Asperger e Angelman. Durante o estudo foram dadas
orientações da pesquisadora às professoras para desenvolver a comunicação dos
alunos. Dentre as estratégias utilizadas merecem destaque, estimular o aluno a
fazer solicitações e/ou perguntas por meio de arranjo ambiental, esperar o tempo de
resposta do aluno, oferecer feedback (positivo, corretivo e negativo), utilizar os
recursos da CAA, elaborar rotinas visuais (Rotina do Dia e Rotina do Dia Individual),
e oferecer modelo.
4.1.3.3 Comportamento e interesses restritos e repetitivos
Khoury (2011) abordou os problemas de comportamento em contexto da sala
de aula regular. De forma específica, sua pesquisa teve por objetivo desenvolver,
aplicar e avaliar a eficácia de um programa de treinamento para professores sobre
estratégias de manejo comportamental para alunos com TEA. Apesar de focar nos
problemas de conduta, o autor relata que há evidências científicas de que as
estratégias que se propõe a solucionar problemas comportamentais, também,
contribuem para minimizar problemas nas habilidades sociocomunicativos,
habilidades de atividade de vida diária, entre outras (KHOURY, 2011).
O fragmento abaixo ilustra a compreensão da professora sobre os fatores
associados a presença de comportamentos disruptivos, assim como formas de
manejá-los:
[...] a professora afirmou que começou a entender quando certos comportamentos problemas ocorrem e passou a evitá-los. Ela relatou sua compreensão entre problemas de comportamento de C1 e falta de atividades prazerosas. Dessa maneira, ela passou a modificar fatores ou variáveis do ambiente para reduzir esses problemas (KHOURY, 2011, p. 97).
O objetivo do estudo de Pucovski (2012) foi identificar os modos de proceder
do professor regente frente a seu aluno autista. Nesse estudo são descritas
estratégias para solucionar problemas comportamentais do aluno, observado no
relato a seguir:
126
Na escola A, devido às especificidades de comportamento do aluno Marcos, pensou-se em várias estratégias para facilitar a sua permanência em sala de aula, muitas delas descartadas por não terem funcionado para ele. Considera-se que uma das mais interessantes foi o uso do tapete, que consiste em um espaço demarcado com um pedaço de material emborrachado, posicionado no canto esquerdo da frente da sala. Nesse local, Marcos passava a maior parte da manhã, com jogos de montar que lhe eram oferecidos, e ao que parece à pesquisadora, ele compreendia esse espaço como sendo pensado para ele. Em todas as vezes que Marcos pareceu estar nervoso ou irritado, ele dirigiu-se sozinho ao tapete, onde, na maioria das vezes, acabava se acalmando (P1: PUCOVSKI, 2013, p. 73).
Em outro relato, a professora utiliza o diálogo (P3) dando ênfase a um tom de
voz que impunha mais rigidez (P1), como relatado a seguir:
Quando ele se irrita a gente tem uma postura bem firme com ele em relação a questão de gritar, chutar, às vezes ele passa quando tá irritado e derruba um amigo ou até chacoalha muito as mãos e acerta num amigo. Então quando ele começa a se irritar para esse tipo de comportamento a gente é firme com ele. Muitas vezes é só você falar firme com ele a primeira vez e ele para. Às vezes eu levo ele até o colega, mostro que não é assim, que tem que fazer carinho, que machuca o seu amigo (P1: PUCOVSKI, 2013, p. 87). Aos pouquinhos eu ia tentando conversar. Quando ele se irritava com um colega que ia ajudar ou mexia em alguma coisa: “Vamos conversar, ele estava tentando ajudar você.” Organizei situações em sala de aula que pudessem fazer com que ele também tivesse a oportunidade de ajudar os colegas e ele acabou gostando e continuou, então, nesse sentido. Usei experiências vividas por ele em sala de aula para resolver essa questão, aos poucos, sem forçar. Quando ele não queria mais, eu respeitava e deixava para uma próxima oportunidade (P3: PUCOVSKI, 2013, p. 88).
Com o aluno A2, o processo se deu da mesma maneira em relação ao
cumprimento de regras:
As adaptações que eu fiz foram as da carteira, crachá e dele também não levantar, que daí ele vê os amigos sentados e ele tem que ficar sentado. E as regras, que as regras eu leio todos os dias com eles e ele presta atenção (P2: PUCOVSKI, 2013, p. 75).
Já no estudo de Gomide (2009), foram propostas atividades em que foram
utilizadas músicas para minimizar comportamentos disruptivos, pois o aluno só
realizava atividades e não exibia comportamentos inadequados quando tinha música
alta. Além disso, a fim de estabelecer regras e limites para a aluna, a professora
elogiava os comportamentos adequados e a excluía do grupo quando exibia
comportamentos inadequados.
127
4.1.4. Efeitos das práticas pedagógicas para todos os alunos
Foco para análise: os resultados cognitivo/acadêmico, sociocomunicativo,
comportamental e sensorial das estratégias de ensino utilizadas.
Brandão (2009) fala das diferenças no tipo de interação entre dois ambientes
de aprendizagem (Escola Classe e Escola Parque). A Escola Parque, estruturada
como uma escola de tempo integral, recebia os alunos uma vez por semana no
contraturno para desenvolver atividades curriculares em Artes (desenho com cola
colorida, jogo da memória) e Educação Física, bem como teatro e música (no ritmo
do violão e a banda de percussão). Já na Escola Classe, instituição de tempo
parcial, eram desenvolvidas atividades relacionadas a disciplinas curriculares, como
Matemática, Português, História, Geografia e Ciências. Nesse contexto, os alunos
são organizados por série e tem aulas semanais.
Dados da pesquisa indicaram que, durante as atividades pedagógicas
estruturadas realizadas na Escola Classe, a professora conduzia todo o processo de
realização da atividade. Nos momentos livres, o aluno interagia mais com a
professora. Ou seja, as atividades eram realizadas com o auxílio individual da
professora e havia pouca interação com o grupo. Já na Escola Parque as interações
ocorreram de maneira paralela e independentes, ou seja, a execução das atividades
se deu junto (fisicamente) dos outros alunos e professora, mas sem apoio verbal ou
gestual. Essa diferença nas interações entre sujeitos em ambos contextos pode se
justificar pela natureza das atividades pedagógicas propostas. Enquanto, que na
Escola Classe predominavam atividades mais dirigidas e voltadas para a
aprendizagem de conteúdos curriculares tradicionais, na Escola Parque, as
atividades eram mais lúdicas e livres.
Em Giardinetto (2009), os resultados indicaram uma resposta positiva das
professoras da educação infantil do ensino regular no processo inclusivo dos alunos
com autismo. O estudo sugeriu que a inclusão desses alunos é possível e que
muitos aspectos do CFN se assemelham aos trabalhados realizados na educação
infantil. Assim sendo, são necessárias orientações deste programa nas séries mais
avançadas, onde as demandas curriculares se diferenciam das demandas da
educação infantil.
Já em Gomide (2009), houve mudanças relevantes na interação, participação
e desempenho deste aluno nas atividades realizadas em sala de aula. Esses
128
resultados corroboram com o que está previsto na Política de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que concebe a inclusão como
sendo um processo de possibilitar o acesso, a permanência e a participação na
aprendizagem.
O estudo de Bez (2010) resultou em estabelecimento de processos interativos
tanto com os recursos tecnológicos (teclado do computador) como com a
mediadora. Adicionalmente, o uso da música, como estratégia interventiva, parece
ter sido efetivo para prender a atenção do aluno. Em relação às habilidades
sociocomunicativas, o uso dos recursos da CAA ampliou as formas de comunicação
dos educandos com TEA, resultando em aumento na frequência do uso da fala,
mesmo sendo “estranha”. Além disso, os indícios de intencionalidade na
comunicação se ampliaram. Quanto ao seu comportamento disruptivo, a professora
auxiliar conseguiu incentivar o respeito às regras de comportamento.
Com o uso do objeto de aprendizagem, os resultados da pesquisa de Oliveira
(2010) sugeriram que o “Aprendendo com a Rotina” pode ser um facilitador do
processo de aprendizagem dos alunos no espectro autista, pois utiliza estímulos
visuais e sonoros, que possibilitam uma maior interação com ações da vida diária,
ampliação do conhecimento de mundo, e das trocas sociocomunicativas, desde que
sejam levados em consideração as características, interesse e nível de
desenvolvimento dos alunos com autismo.
Pucovski (2012), também, considera que quando o professor leva em
consideração as necessidades, habilidades e interesses dos alunos no espectro
autista no momento de pensar em atividades e estratégias para executá-las, o ato
educativo tem maiores chances de levar o aluno ao sucesso acadêmico.
No estudo de Pinto (2013) o desconhecimento docente sobre o TEA interferiu
nas possibilidades de inclusão do aluno com autismo nas atividades de sala de aula.
Pinto (2013) reitera o que Pucovski (2012) acredita ser de grande importância numa
prática pedagógica: o pensar no sujeito, acreditando que ele pode aprender.
Portanto, as propostas educativas devem ser sistemáticas e contextualizadas, tendo
o aluno como centro do processo de ensino e aprendizagem. É essencial a
observação e acompanhamento diário das situações vivenciadas no ambiente
escolar, a fim de conhecer mais profundamente as necessidades, habilidades e
interesses do aluno. Por fim, o planejamento do professor deve ser um lugar de
sistematização da prática educativa (PINTO, 2013).
129
Da mesma forma, Silva (2011) assinalou a necessidade de formação
adequada dos professores, visto que não foram desenvolvidas atividades com os
alunos no espectro autista devido ao desconhecimento de práticas pedagógicas que
promovessem, de fato, a participação do aluno na aprendizagem. O que se viu no
estudo foi uma prática baseada no modelo tradicional de ensino, com aulas
expositivas e realização de exercícios de fixação (SAVIANI, 1991 apud LEÃO,
1999). Além disso, Silva (2011) relatou a necessidade de estratégias que
promovessem a interação entre os alunos e seus colegas.
No estudo de Pedrosa (2010) o uso do livro de imagens facilitou a
participação do aluno, que pareceu motivado e satisfeito em conviver com os
colegas e professores. A autonomia dada ao aluno trouxe também benefícios para
desenvolver a responsabilidade e solidariedade entre os colegas. Vale destacar, no
entanto, que as práticas desenvolvidas pelas professoras foram incipientes para
promover resultados nas áreas cognitivas/acadêmica e a necessidade de uma
experiência de Aprendizagem Mediada37.
A mediação pedagógica, também, se fez presente como elemento promotor
de interações sociais no estudo de Lemos (2012). Nessa pesquisa, a presença da
professora como mediadora no processo de interação social com os colegas
favoreceu o aumento na frequência dos comportamentos de olhar as pessoas, iniciar
interação, responder adequadamente aos questionamentos e sorrir. Assim, foi
observado que a estratégia mediadora proposta viabilizou a participação da aluna
nas situações de interação com a professora e os colegas.
O estudo de Chiote (2011) corrobora com a importância da Experiência de
Aprendizagem Mediada no processo de ensino e aprendizagem do aluno autista,
conforme preconizado por Pedrosa (2010). O uso de um adulto na participação
desse processo rompeu com o isolamento do aluno autista a partir do momento em
que foi dada a oportunidade de aprender com o outro. As mediações pedagógicas,
ao possibilitarem a participação do aluno nas diferentes situações, favoreceram a
aproximação das demais crianças que o ajudavam a permanecer na fila, que o
ensinavam a brincar e compartilhavam com ele ações tipicamente infantis. Além
37
A Experiência de Aprendizagem Mediada acontece quando o professor (mediador) seve de intérprete do estímulo ambiental, se situando entre o aluno e o estímulo, modificando a relação entre eles, passando a ser uma relação mediada, produzindo processos de aprendizagem que possibilita apreender-se de conhecimentos e reelaborá-los (MACÊDO, 2015; TURRA, 2007).
130
disso, o aluno foi dando pistas de processos de autorregulação, na medida em que
os comportamentos, por vezes estereotipados, foram sendo minimizados.
O uso da mediação pedagógica e interações verbais, também, trouxeram
resultados positivos ao estudo de Santos (2012), durante as propostas de atividades
relacionadas à leitura e escrita bem como contribuíram para o desenvolvimento da
atenção voluntária, da percepção e apropriação de tais habilidades acadêmicas (ler
e escrever).
O uso da CAA e estratégias naturalísticas de ensino, no estudo de Gomes
(2011), foram efetivas para o desenvolvimento de habilidades sociocomunicativas e
cognitivo/acadêmica. Vale destacar que, embora a primeira tenha sido
explicitamente descrita, relatos da pesquisa sugerem que o uso da CAA facilitou a
compreensão das atividades acadêmicas que foram propostas ao educando.
A CAA trouxe contribuições, também, na pesquisa de Netto (2012), uma vez
que os procedimentos e os recursos da CAA puderam favorecer a comunicação, a
autorregulação e a aprendizagem dos alunos envolvidos no estudo.
A formação adequada dos professores para atuar com alunos autistas foi
resultado da pesquisa de Oliveira (2013), visto que as práticas desenvolvidas nas
salas de aula comum não estavam favorecendo a participação na aprendizagem dos
sujeitos, ou seja, não favorecia o aprendizado de conteúdos escolares. O sistema de
bidocência38, também foi pontuada no estudo, assim como, a crença de que os
sujeitos com autismo podem aprender.
Assim, como no estudo de Gomes (2011), Menezes (2012) trouxe resultados
nas habilidades cognitiva/acadêmica, sociocomunicativa e no comportamento
utilizando as instruções verbais, a descrição da tarefa (passo a passo), esperando o
tempo de resposta do aluno. Quanto aos resultados cognitivo/acadêmico, o estudo
propiciou uma maior participação na realização das atividades propostas e o
interesse por atividades com números e letras. Quanto aos aspectos
sociocomunicativos o aluno A1 passou a se comunicar com mais frequência com o
outro, fez mais contato físico e utilizou a linguagem de acordo com o contexto. Já o
aluno A2, aumentou a frequência de atos comunicativos e passou a ficar mais com o
grupo da turma, se isolando com menos frequência.
38
A bidocência consiste na parceria entre o professor regente e o professor especialista para planejar, ministrar, mediar e avaliar o processo de ensino na sala de aula regular (BEYER, 2005).
131
No estudo de Correia (2012), por exemplo, as atividades (registro de letras e
números) propostas pela professora pareciam não motivar a aluna por carecer de
significado para ela. Além disso, os resultados indicaram que a presença e o
envolvimento da aluna estavam associados com as brincadeiras das outras crianças
ou com adultos.
O estudo de Khoury (2011) trouxe contribuições quanto ao manejo
comportamental, uma vez que a implementação das práticas interventivas propiciou
a diminuição de comportamento autoagressivo, heteroagressivo e estereotipado.
Foram, também, evidenciados novos comportamentos adequados e adaptativos em
sala de aula a partir das estratégias implementadas.
132
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral do presente estudo foi descrever as estratégias de ensino e
aprendizagem implementadas pelos professores regentes em classes regulares de
ensino, com alunos no espectro autista, encontradas em teses e dissertações do
contexto educacional brasileiro.
Mais especificamente, buscou-se (a) identificar as teses e dissertações que
tratam das estratégias interventivas implementadas por professores de educandos
com TEA, produzidas entre 2008 e 2013; (b) avaliar, de acordo com os critérios
estabelecidos pelo National Autism Center (NAC, 2009) e a National Professional
Development Center (NPDC) (WONG et al., 2014), as práticas empiricamente
validadas; (c) verificar os resultados das estratégias interventivas implementadas
pelos docentes no desenvolvimento acadêmico e funcional de educandos com TEA;
(d) caracterizar o perfil dos professores que implementam as estratégias de ensino;
e (e) caracterizar o perfil dos alunos participantes dos estudos analisados.
Os resultados do estudo, produzidos a partir da análise de 20 teses e
dissertações, sugerem que, de uma forma geral, os professores regentes que atuam
diretamente com o aluno autista em sala de aula são licenciados em Pedagogia,
sem formação específica na área de Educação Especial. Prevalece, dentre esses
docentes, o desconhecimento da síndrome e a pouca experiência de trabalho com
esses alunos.
Os participantes com autismo identificados nos trabalhos analisados estavam
incluídos em turmas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, não sendo
encontrados estudos sobre a inserção desses alunos no Ensino Médio. A maioria
encontrava-se desnivelada, tendo a idade não correspondendo à série/ciclo de
matrícula. Em geral, eram alunos na faixa de idade entre 3-14 anos, que
apresentavam dificuldades nas habilidades sociocomunicativas, marcadamente a
ausência da fala e déficits nas interações sociais. Quanto à manifestação de
comportamentos disruptivos, a maioria apresentava estereotipias motoras e, em
alguns casos, verbais. Outros, também, apresentavam comportamentos sensoriais
incomuns, como, por exemplo, a hipersensibilidade ou hipossensibilidade a sons,
cheiros, texturas e luzes.
133
Nos estudos analisados foram identificadas estratégias que visavam o
desenvolvimento de habilidades sociocomunicativas, cognitivas, acadêmicas e a
diminuição de condutas inadequadas. Apesar do cenário das pesquisas ser a
escola, apenas seis estudos focaram no desenvolvimento de habilidades
acadêmicas dos educandos. Nessas investigações, o foco era desenvolver
habilidades de leitura e escrita, mas, em virtude das dificuldades da maioria dos
alunos, eram oferecidas a eles atividades descontextualizadas, que não tinham
relação com a atividade proposta para a turma.
É interessante observar que as práticas interventivas implementadas pelos
professores tinham, primordialmente, o objetivo de desenvolver habilidades
sociocomunicativas nos alunos com TEA. Esse fenômeno pode ser atribuído a, pelo
menos, dois fatores. O primeiro ao discurso de que o mais importante e o que mais
deve ser feito é “socializar” o aluno. O segundo, ao desconhecimento dos
professores regentes sobre a existência de estratégias que poderiam auxiliar no
desenvolvimento das habilidades cognitivas/acadêmicas dos educandos.
Apenas três estudos tiveram como objetivo reduzir condutas inadequadas.
Conhecer estratégias para minimizar comportamentos inadequados pode favorecer
o emprego de práticas pedagógicas que viabilizam a aprendizagem. Ou, como
sugerem Suplino (2009) e Miura (2008), é importante observar o sujeito com TEA de
maneira integral em suas diversas habilidades, para propor práticas que possam
solucionar dificuldades no processo de aprendizagem.
Para avaliar as estratégias de ensino empregadas pelos professores, tomou-
se como referência duas agências de pesquisa norte-americanas, a NAC (2009) e a
NPDC (2014). Com bases nos indicadores propostos por essas agências, foram
encontrados 10 estudos que descrevem o uso de estratégias que sugerem bom
respaldo empírico. Dentre elas, destacam-se o ensino estruturado, a Comunicação
Alternativa e Ampliada, a rotina, os suportes visuais, a modelagem, a autogestão, o
pacote comportamental, o prompting e a instrução assistida no computador.
Na maior parte das pesquisas foi identificado o uso de práticas pedagógicas
condizentes com o modelo proposto por Libâneo (1994). De forma específica,
práticas baseadas na exposição verbal e com o apoio de estratégias de
demonstração, ilustração e exemplificação para prover o aluno de novos
conhecimentos ou realizar tarefas para apreender os assuntos discutidos em sala de
aula. Vale destacar que essas estratégias parecem ter sido insuficientes para
134
promover o desenvolvimento das habilidades cognitivas/acadêmicas,
sociocomunicativas e de solução de comportamentos disruptivos de alunos com
TEA. Nessa perspectiva, é controverso considerar que os alunos em estudo tenham
tido a oportunidade de aprender como os demais em situação de inclusão escolar.
Em outras palavras, apesar de privilegiarem um discurso de aceitação à diversidade,
os agentes escolares demonstram pouco conhecimento das práticas pedagógicas
necessárias para educar essa população.
Prevaleceu, nas pesquisas analisadas, o discurso docente do “não-saber-
fazer” e, consequentemente, a inclusão dos alunos com TEA em atividades
descontextualizadas, desprovidas de objetivos acadêmicos. Esse fenômeno, em
parte, justifica o fraco desempenho que muitos educandos com TEA apresentam na
escola. Ou seja, se o professor apresenta dificuldades em propor estratégias de
ensino que façam o aluno executar uma tarefa, dificilmente fará com que ele
aprenda.
Os dados produzidos pelo presente estudo apontam para a necessidade de
mudanças nas ações pedagógicas dos professores regentes das escolas brasileiras.
Segundo Nóvoa (1992), os desafios vividos por esses docentes exigem mudanças
na postura e prática profissional, com novos posicionamentos, novas ações
metodológicas e a assunção do papel do docente como sujeito que detém
conhecimento, pois o conhecimento é seu instrumento de trabalho.
Para que se possa oferecer uma boa qualidade na educação dos alunos com
autismo, três fatores são destacados. Primeiramente, é fundamental a aquisição, a
apropriação e a integração, por parte da escola, daqueles conhecimentos situados
fora dela (SCHMIDT, 2013). Isso justifica-se, em parte, pela formação de
professores generalistas, que pouco desenvolvem competências para o atendimento
das demandas de alunos com TEA (ROSIN-PINOLA; DEL PRETTE, 2014), Assim,
a parceria com agentes da saúde como terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e
psicólogos é essencial para compreender a totalidade do educando com TEA,
viabilizando o atendimento adequado de suas necessidades. Vale destacar que
esses serviços de apoio, conforme preconizado pelo CEC (2009), precisam ser
planejados e ofertados de maneira colaborativa, de forma a proporcionar o
aperfeiçoamento da prática do professor e possibilitar uma melhor qualidade na
aprendizagem do aluno.
135
Em segundo lugar, é essencial que o professor utilize práticas com adequado
respaldo empírico. De acordo com Nunes (2008), essas práticas são pouco
discutidas no cenário educacional, particularmente nos cursos de formação inicial e
continuada de professores. Assim, segundo a referida autora, o senso comum passa
a ser usado na elaboração de estratégias de ensino e aprendizagem para alunos
com TEA.
Vale, ainda, destacar que até mesmo o Ministério da Educação falha em
difundir modelos interventivos respaldados em pesquisas científicas. Em outras
palavras, não são encontradas nas cartilhas destinadas aos professores, materiais
que tratem, explicitamente, de PBE em autismo. Esse seja, talvez, um dos fatores
que justifique o precário rendimento de educandos com TEA na escola regular,
conforme salientado por diversos autores (NUNES et al., 2013; GOMES, MENDES ,
2010; PEREIRA, 2014).
O presente estudo traz importantes contribuições à literatura vigente.
Inicialmente, traça um panorama descritivo do perfil dos professores e dos alunos
com TEA que ocupam as salas de aula regular nas escolas brasileiras. Os dados
sugerem uma reflexão sobre a avaliação desses alunos que estão constantemente
sendo retidos nas suas séries/ciclos (Como esses alunos estão sendo avaliados?
Por que tantas retenções? Quais os critérios avaliativos utilizados para aprovar ou
não esses alunos?).
Em segundo lugar, descreve e avalia essas práticas tomando como modelo
indicadores provenientes de agências internacionais de pesquisa. Considerando que
no Brasil não existam estudos que especifiquem as práticas empiricamente
validadas, o presente trabalho pode inspirar pesquisadores a desenvolver estudos
que possam validar as estratégias utilizadas com os alunos no espectro autista,
tanto em contexto escolar como não escolar.
Algumas limitações foram identificadas na presente pesquisa. As referências
de melhores práticas destacadas nesta dissertação foram extraídas,
essencialmente, de estudos norte-americanos. Nesse sentido, é importante ter
cautela na interpretação dos dados. Em outras palavras, considerando que muitas
das estratégias não foram testadas em populações brasileiras, podem não ser
efetivas. Além disso, não houve um segundo juiz para avaliar as categorias de
análise criadas pela autora.
136
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