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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Paula de Seixas
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: O OLHAR DE ALUNOS DO 3º
ANO DO ENSINO MÉDIO
São Paulo
2010
1
Paula de Seixas
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: O OLHAR DE ALUNOS DO 3º
ANO DO ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso de Ciências Biológicas para obtenção de título de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Professora orientadora: Dra. Rosana dos Santos Jordão
São Paulo
2010
2
Paula de Seixas
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: O OLHAR DE ALUNOS DO 3º
ANO DO ENSINO MÉDIO
Monografia Apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas.
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________
Profa. Orientadora: Dra. Rosana dos Santos Jordão.
______________________________________________
Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro.
______________________________________________
Profa. Dra. Patrícia Fiorino.
São Paulo, 07 de dezembro de 2010
3
RESUMO
A avaliação da aprendizagem é de suma importancia no processo de construção do
conhecimento. Percebemos que ela vem assumindo um papel bastante diferente de
seu propósito, sendo utilizada como forma de controle sobre os alunos, assumindo,
portanto um caráter negativo para eles. Tendo isto em vista e observando os altos
índices de reprovação e consequente evasão das escolas, nota-se uma necessidade
em reverter esta situação, praticando uma reflexão sobre como a avaliação da
aprendizagem esta sendo empregada atualmente nas escolas. Com isso, o objetivo
deste trabalho é, justamente, refletirmos sobre o tema avaliação da aprendizagem,
identificando as idéias presentes em alunos do terceiro ano do ensino médio sobre
este tema e relacioná-las com as práticas usuais de avaliação nas escolas
brasileiras. Para isso, foram coletados desenhos representativos de um momento
marcante de avaliação da aprendizagem para 28 alunos do terceiro ano do ensino
médio de uma escola estadual localizada na zona central de São Paulo.
Posteriormente, estes desenhos foram analisados segundo o referencial teórico. Ao
que parece, os alunos possuem uma visão bastante tradicional do momento
avaliativo, com uma imagem estereotipada, com carteiras enfileiradas, todas
orientadas para a mesma direção e atividades individuais.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. avaliação formativa. avaliação
classificatória.
4
ABSTRACT
Learning evaluation is a very important part of knowledge construction. Nowadays,
however, it is assuming a role that is different from what it was originally intended for.
Its use as a form of control over students explains the negative opinions students had
about them. With that in mind, and by observing the high failure rates and the
consequent high level of evasion, one can conclude there is a need to revert this
situation, primarily by reflecting on how learning evaluation is being used in schools.
Therefore, the objective of this work is to reflexive of learning evaluation, identify
ideas that senior high school students have about the subject and relate them to the
common practices in Brazilian schools. For that purpose, 28 drawings from senior
students were collected. These drawings represented important moments in their
learning evaluations. Later, these drawings were analyzed according to the
reference. Alarmingly, it was found that students house a traditional opinion about
evaluation – a stereotyped image with desks in rows, all oriented in the same
direction and with individual activities.
Keywords: Learning evaluation. Formative assessment. Classifying assessment.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 6
2. REFERENCIAL TEÓRICO 8
2.1. OS DESENHOS 11
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 14
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 16
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 47
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48
APÊNDICE 1 – CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO 49
APÊNDICE 2 – CARTA DE INFORMAÇÃO AO PROFESSOR 51
APÊNDICE 3 – INSTRUMENTO 53
6
1. INTRODUÇÃO
É inegável que o processo avaliativo é de extrema importância na formação
do aluno. É durante este processo que podemos avaliar o que o aluno aprendeu e,
assim, saber se ele cumpriu com os objetivos propostos pelo professor. A avaliação
também vai fornecer estas informações ao docente para que ele possa, a partir de
reflexões, melhorar cada vez mais a sua prática avaliativa.
Este processo não foi sempre estruturado como está hoje. Apesar de ter
passado por diversas mudanças ao longo dos anos até chegar ao estado atual,
houve uma constatação de que a avaliação está sujeita a falhas e assim o
verificamos em sala de aula, com os altos índices de reprovação. Com isso, passou-
se a ter uma preocupação em como este processo está organizado. Os estudos que
tratam deste assunto começaram a questionar sua validade deixando evidente a
preocupação em mudar esta situação.
Percebemos que grande parte dos alunos, temem este processo avaliativo
devido ao seu caráter classificatório e punitivo. Isto fica muito evidente quando
perguntamos a qualquer pessoa qual sua opinião sobre avaliação, não apenas a
estudantes, mas a pessoas de diferentes faixas etárias, inclusive aos professores.
Hoffmann (1999) relata que realizou diversos encontros com professores, desde o
ensino básico até a universidade. Nestes encontros, ela conversava com eles sobre
o tema avaliação. Sua coleta de dados confirma o que já foi dito: os professores
também temem e, a grande maioria, não gosta de “provas”. Mesmo assim, dizem
não encontrar outro modo de avaliar seus alunos.
É muito importante o questionamento durante processo de construção do
conhecimento. Não podemos pensar na solução dos problemas sem antes os
detectarmos. Por tanto, acredito que seja de extrema importância que os estudos e
as pesquisas nesta área tenham continuidade, para que, em um futuro não muito
distante, possamos modificar esta realidade, contribuindo para uma melhoria na
educação em nosso país.
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo refletirmos sobre o tema
avaliação da aprendizagem, identificando as idéias deste tema presentes em alunos
do terceiro ano do ensino médio e relacioná-las com as práticas usuais de avaliação
7
nas escolas brasileiras. A principal questão que sustenta este trabalho é: o que os
alunos do terceiro ano do ensino médio pensam sobre avaliação da aprendizagem?
A fim de respondê-la, organizamos este trabalho em 6 capítulos: introdução,
referencial teórico, metodologia, resultados e discussão, considerações finais e
referencias bibliográficas. O referencial teórico trata especificamente da avaliação da
aprendizagem, dando um breve histórico da mesma e explicitando como ela está
estruturada hoje e sua importância no processo de construção do conhecimento. Ele
também contém um subitem que trata especificamente de desenhos, explicando sua
importância para, assim, entendermos o porquê da escolha de se fazer a coleta de
dados utilizando esta ferramenta. Na sequência, explicamos nossas decisões no que
se refere à metodologia.
Para a coleta dos dados, foi aplicada uma atividade em uma sala de aula do
terceiro ano do ensino médio de uma escola estadual localizada na zona central de
São Paulo. Nesta atividade os alunos tinham que fazer um desenho representativo
de um momento avaliativo realizado por eles a qualquer momento de sua vida
escolar e que tenha o marcado de alguma forma.
Pela natureza de nossos dados, optamos por apresentar os resultados
juntamente com a análise no capítulo resultados e discussão. Neste, analisamos os
resultados de acordo com o referencial teórico. Por fim temos as considerações
finais e as referências bibliográficas.
8
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A avaliação como prática de avaliar já é conhecida e utilizada há muito tempo,
não no ramo da educação, mas em outras áreas de conhecimento. É por essa razão
que os dicionários mais generalistas, mesmo os mais atuais, não utilizam a palavra
avaliação para a educação, mas dão seu significado para as outras áreas. A palavra
avaliação só passou a ser utilizada na área de educação por volta de 1970, na
França, com o intuito de renovar o vocabulário escolar (BARLOW, 2006).
Mas o que é um processo avaliativo? O que é a avaliação? Cada autor
procura defini-la a seu modo. Assim, Hadji (2001) afirma que o objetivo da avaliação
é contribuir para alcançar o sucesso do ensino, ou seja, contribuir no processo de
construção do conhecimento e das competências e habilidades dos alunos.
Perrenoud (2007), ao explicar como a avaliação está sendo feita hoje, diz que
ela se resume a “criar hierarquias de excelência” em que os alunos são classificados
e comparados segundo a norma de excelência que é definida pelo professor e por
aqueles considerados “melhores” alunos. Neste mesmo sentido, complementa que
antes de a avaliação regular o processo de aprendizagem, ela “regula o trabalho, as
atividades, as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de uma certa
forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação.”
(PERRENOUD, 2007, p.09-11).
Para Barlow (2006, p.13), “A avaliação lembra um parente próximo da
educação”. Em latim, educare significa levar, conduzir de um ponto a outro e, o
professor, seria o “ „molde‟ que pretende imprimir sua marca no espírito ainda
maleável das jovens gerações”.
Hoffmann (2000, p.95), a partir de suas reflexões sobre o significado desta
prática a classifica de duas formas. A primeira, como “avaliação classificatória”, em
que o processo avaliativo se resume a “corrigir tarefas e provas do aluno para
verificar respostas certas e erradas” e, a partir destas, decidir se o aluno aprendeu
ou não para aprová-lo ou reprová-lo, ou seja, uma prática avaliativa tradicional. A
outra é a “avaliação mediadora”, em que se consideram todas as atividades dos
alunos, todas as situações de aprendizagem, a fim de se verificar o caminho que ele
percorreu para construir seu conhecimento. Este tipo de avaliação permite que o
9
aluno erre e que aprenda com seu erro e é este processo de construção que é
considerado na avaliação mediadora para decidir sobre a sua aprovação.
Perrenoud (2007, p.18) ainda classifica a avaliação formativa, como sendo
aquela que regula a ação pedagógica. Para ele, “A avaliação tradicional, não
satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores,
didáticas conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas”. A avaliação
formativa, defendida por ele, ao contrário da tradicional tem o papel de verificar se o
aluno está conseguindo atingir os objetivos propostos e de que forma o faz. Permite
que, a partir de seus erros, consiga aprender.
A avaliação, quando aplicada em sala de aula, atua de diversas formas.
Freitas (2009) destaca três importantes componentes da avaliação: o primeiro deles
é o aspecto “instructional” em que se avalia o conteúdo e as habilidades em provas,
trabalhos e etc. O segundo é a avaliação do “comportamento” que é um grande
aliado no controle da sala pois o professor detem do poder de aprovar ou reprovar o
aluno através dos resultados de provas, de notas, então este é tido como uma
ameaça para os alunos. O terceiro e ultimo é a avaliação de “valores e atititudes” e,
este, ocorre diariamente na sala de aula e “consiste em expor o aluno a reprimendas
verbais e físicas”. (FREITAS, 2009, p.42).
Ainda segundo Freitas (2009) a avaliação também ocorre em dois campos
distintos: um “formal” e um “informal”. Assim, neste plano formal estão todos os
trabalhos, provas e atividades, todas as ferramentas utilizadas pelo professor que
conduzem a uma nota final, enquanto que no plano informal estão todos os “juízos
de valor” que acabam por influenciar nos resultados finais, visto que estes foram
construídos das interações que ocorrem entre professores e alunos dentro da sala
de aula.
Para Barlow (2006, p.14) “avaliar é efetuar uma comparação entre o que se
constata e o que se esperava; entre um real e um ideal”. Ainda segundo esse autor,
a avaliação serve para que o professor possa ajustar seu trabalho em função do
feedback dos alunos. Isso quer dizer que ninguém “fala apenas pelo prazer de falar”,
“só um tagarela patológico” o faz e todos, na verdade, se preocupam “em ser ouvido
e compreendido”. Isso quer dizer que a avaliação tem, entre outras, a finalidade de
adaptar o discurso do professor, segundo esse feedback dos alunos.
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Como se pode notar, há uma tendência na literatura de pensar na avaliação
de modo diferenciado daquela que tradicionalmente vem ocorrendo nas escolas.
Sobre esses estudos, destacamos o trabalho de Hoffmann (1996). Ela realizou
diversos encontros com professores que atuam desde a pré-escola até a
universidade. Nestes encontros, ela costumava fazer alguns jogos para coletar
informações sobre as concepções que esses profissionais tinham acerca da
avaliação.
Tenho solicitado a esses professores, no início de nossos encontros, que relacionem a palavra „avaliação‟ a algum personagem. É um jogo interessante, cujas respostas revelam imagens de dragões, monstros de várias cabeças, guilhotina, túneis escuros, labirintos e carrascos...Outras imagens evocam objetos-surpresa ou de controle: bolo de faz-de-conta, embrulho de presente, radar, termômetro, balança...Raras vezes surgem imagens de cunho positivo relacionadas à palavra. As justificativas da escolha dessas imagens, representativas de avaliação, expressam com intensidade a concepção pejorativa inerente ao termo. O jogo é revelador e desestabilizador (HOFFMANN, 1996, pág 13-14).
Além do caráter negativo atribuído ao processo avaliativo, Hoffmann (1996)
também percebeu que a maioria dos professores, bem como os alunos, definem a
avaliação como “prova, nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação”. Apesar
disso, grande parte dos docentes, que participou de seus encontros e que utilizou
estas representações negativas, sabe que a avaliação não deveria ser assim,
porém, dizem não encontrar outra definição.
Neste contexto, vamos então explicitar como entendemos a avaliação.
Consideramos que um processo avaliativo consiste em verificar se os alunos estão
aprendendo, isto é, se estão atingindo os objetivos propostos pelo professor, por
meio de atividades e de instrumentos adequados. É importante que essa avaliação
não seja um momento pontual, sem retorno para os alunos. Ela deve mediar a
aprendizagem. Para tanto, deve fornecer informações sobre o quê e o porquê os
alunos erraram. É nesse sentido que ela se torna um feedback para os professores,
pois é com este retorno das atividades dos alunos que eles poderão verificar se
estão cumprindo com seu objetivo e, por meio de uma reflexão acima destes
resultados, o professor poderá modificar sua prática, caso veja a necessidade.
Nesse sentido, Hadji (2001) complementa que a avaliação deve ser contínua,
formativa e individualizada, sendo ela, mais um elemento no processo ensino-
aprendizagem. Os professores devem colocar a avaliação a serviço das
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aprendizagens, de modo que a uma prática de avaliar deve auxiliar a prática de
aprender. Isto permite que o professor conheça o resultado de suas ações didáticas,
podendo assim, melhorá-las.
Mas, é fato que isto não é uma realidade, não é o que acontece no ensino
hoje. Ao falar sobre avaliação os alunos expressam valores negativos. É raro
encontrar um aluno que, ao tratar desse tema o faz expressando aspectos positivos.
Um fator que contribui para que o processo avaliativo possua este carater negativo
para os alunos é que, muitas vezes, o retorno das atividades vem em forma de nota.
Barlow (2006, p.29) acrescenta que números, por si só, não possuem nenhum valor
sentimental. Porém, no ramo da educação, “apesar das aparências, o número tem
conotações afetivas no mínimo tão fortes quanto a palavra – inclusive em sua
pretensão de objetividade absoluta”.
Este fato contribui fortemente para o grande impacto que o processo
avaliativo tem na vida escolar dos alunos. Apesar de cada caso ser um caso, a
maioria acaba por carregar consigo, ao longo de toda a vida escolar, marcas de
suas experiências em práticas avaliativas, que podem prejudicá-lo tanto em sua vida
acadêmica como em sua vida profissional.
Partindo do pressuposto de que a avaliação deixa marcas nos alunos, nosso
objetivo é verificar que marcas são essas. Desejamos investigar qual a visão de
alunos do 3º ano do Ensino Médio sobre as práticas avaliativas que mais marcaram
sua vida escolar, o que será feito por meio de desenhos.
2.1. OS DESENHOS
É necessário, antes de mais nada, entendermos o porquê dessa escolha, isto
é, entendermos qual a importância dos desenhos no processo ensino-
aprendizagem.
Para Santos (2000, p.17), “trabalhar com os desenhos é trabalhar com novas
formas de ver, compreender as „coisas‟ e verificar-comprovar as próprias idéias. O
sujeito, quando desenha, expressa uma visão e um raciocínio.” Ainda segundo esse
autor, quando pedimos para os alunos desenharem, eles se sentem inseguros pois,
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neste momento, precisam construir seu próprio conhecimento. Não há nenhuma
ferramenta ou fórmula, nada que lhes possa ser útil para ajudá-los. O desenho
depende, única e exclusivamente, da criatividade deles.
Peres (1993) acrescenta que a expressão escrita ou a oral, normalmente, é
supervalorizada nas escolas, o que acaba impedindo que o aluno se expresse de
outras formas. Em nenhum momento, autora questiona a importância da expressão
oral ou da escrita, mas salienta a necessidade da utilização de outras formas de
expressão além destas usuais, que poderiam ser bastante úteis como ferramentas
no processo ensino-aprendizagem.
Neste sentido, Piaget (1996, apud Dutra) define representações da seguinte
forma:
Usa-se o termo „representação‟ em dois sentidos muito diferentes: num sentido mais amplo, a representação é confundida com o pensamento, ou seja, com toda inteligência que se apóia num sistema de conceitos; num sentido mais estrito, reduz-se à imagem mental, isto é, às lembranças simbólicas de realidades ausentes. Essas duas espécies de representações se relacionam entre si, e, nessa relação, a imagem é um símbolo concreto, em oposição ao conceito, geralmente mais abstrato. Embora o pensamento não se reduza a um sistema de imagens, ele se faz acompanhar de imagens. „Portanto, se pensar consiste em interligar significações, a imagem será um significante, e o conceito, um significado‟ (PIAGET apud DUTRA, 1996, p.23)
Santos (2000) também faz uma classificação para os desenhos, diferente da
de Piaget, dividindo-os em “naturais” e os “imitativos”. Os naturais são os criativos,
os espontâneos. São construídos de acordo com seus conhecimentos e valores. Os
desenhos de tipo imitativo são os “copiados”, ou seja, aqueles em que a pessoa já
carrega consigo uma imagem de algum objeto e, toda vez que vai desenhar aquele
objeto, desenha-o da mesma forma, de modo condicionado. Esse autor destaca que
os desenhos revelam muito sobre a natureza do pensamento humano e sobre suas
experiências de vida.
Quando lidamos com desenhos, estamos lidando com o aspecto visual do pensamento e da memória. Os estudos de comunicação têm-se concentrado principalmente sobre os vocabulários, esquecendo o mundo visual. O desenho colabora com o potencial informacional do mundo, trazendo uma comunicação diferente da escrita: a comunicação visual. (SANTOS, 2000, p.17,18).
13
As imagens, desenhos e figuras, quando representam um fato, normalmente
não precisam de legendas, elas dizem por si só o ocorrido. Além disso, quando esta
mesma ação é narrada, pode ser uma narrativa bastante extensa.
A figura, além de proporcionar a imediata compreensão da ação, parece ser mais rica em detalhes do que a linguagem escrita, facilitando a interpretação e também dando margem à criatividade pessoal (PERES, 1993, p. 16).
Tomando como base as idéias desses autores, esperamos em nosso trabalho
que, a partir de uma reflexão sobre sua experiência mais marcante de um momento
avaliativo, os alunos construam desenhos que representem sua percepção acerca
deste momento.
14
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para cumprirmos com o objetivo de identificar as idéias de avaliação da
aprendizagem presentes em alunos do terceiro ano do ensino médio, foram
realizadas coletas de desenhos que expressassem momentos de avaliação
marcantes de sua vida escolar. Esta coleta foi realizada com 28 alunos regularmente
matriculados no período matutino de uma escola estadual localizada na região
central de São Paulo.
Foi utilizado o desenho como recurso de expressão pois, em muitas
situações, ao nos depararmos com uma ilustração de um fato, a escrita que
acompanha esta figura parece dizer muito pouco sobre o ocorrido. A figura dá a
imediata compreensão do ocorrido, quando retrata um fato, enquanto a narrativa
pode ser muito longa e não tão rica em detalhes. A figura além de facilitar a
interpretação, também permite que o aluno exerça sua criatividade (Peres, 1993).
Antes de realizar a coleta dos dados, foi necessário obter a aprovação da
escola. Para isso, foi entregue à direção da mesma uma carta de consentimento
(Apêndice 1). Nesta carta, constam as informações sobre a atividade a ser realizada
pelos alunos. Após a aprovação da escola foi necessário obter a aprovação do
professor pois, para a realização da coleta dos dados foi utilizado o tempo de uma
aula do mesmo. O professor também foi informado de toda a atividade por meio de
uma carta de consentimento (Apêndice 2). A atividade só foi realizada quando houve
a aprovação de todos os membros envolvidos, inclusive dos alunos que, antes da
realização da atividade, foram avisados sobre a mesma e da possibilidade de não
participar pois não eram obrigados a colaborar com esta pesquisa, podendo desistir
a qualquer momento. Não só os alunos como todos os membros da escola,
envolvidos na atividade, foram informados do livre arbítrio de desistir desta em
qualquer momento. Vale ressaltar que garantimos aos participantes o total
anonimato.
Com o intuito de conhecermos as idéias dos alunos acerca da avaliação, foi
distribuída a cada estudante uma folha sulfite com um cabeçalho no qual se
explicava a finalidade da atividade. Em seguida, informamos o objetivo do trabalho
e o destino dos dados coletados, bem como demos a garantia de anonimato dos
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participantes. Após o cabeçalho estava descrita a atividade realizada pelos alunos
(Apêndice 3).
A comanda da atividade foi a seguinte:
1. Pense em um episódio marcante de avaliação da aprendizagem vivido por
você, em qualquer época de sua vida escolar. Considere um episódio
marcante, aquele que deixou marcas em você. Essas marcas podem ser
positivas ou negativas.
2. Faça um desenho que represente este episódio.
Os alunos tiveram o tempo de uma aula para a realização da atividade, ou
seja, cinquenta minutos. Porém, se considerarmos o tempo que foi gasto com a
distribuição da atividade e com a explicação oral da mesma, eles tiveram, na
verdade, aproximadamente trinta minutos para elaborar o desenho.
Vale destacar que, no momento de apresentar a tarefa aos alunos,
ressaltamos que o desenho era livre e que não se tinha a pretensão de que fosse
artístico. O que interessava era a representação do momento avaliativo em si e só
isto seria levado em consideração nesta análise que, portanto, é uma análise de
abordagem qualitativa e não quantitativa.
16
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com o intuito de cumprirmos com o objetivo do trabalho de identificar as
idéias de avaliação da aprendizagem presentes em alunos do terceiro ano do ensino
médio e relacioná-las com as práticas usuais de avaliação nas escolas brasileiras,
vamos analisar cada um dos 28 desenhos individualmente e relacioná-los com o
referencial teórico.
Nossos resultados mostram que grande parte dos alunos carregam consigo
uma percepção bastante tradicional do momento avaliativo. Nesta visão tradicional,
as carteiras são todas orientadas para a mesma direção, isto é, para a mesa do
professor e para a lousa. São dispostas em fileiras e os alunos fazem suas
atividades individualmente, como se observa nas figuras de 1 a 7.
Figura 1: Neste desenho pode-se observar a disposição enfileirada das carteiras voltadas para a mesma direção e isoladas e a conversa entre os alunos.
17
Figura 2: Neste desenho podemos observar a disposição das carteiras enfileiradas, voltadas para a mesma direção e isoladas.
18
Figura 3: Neste desenho podemos observar a organização de uma sala de aula que se encontra vazia. As carteiras estão enfileiradas, voltadas para a mesma direção e isoladas.
19
Figura 4: Este desenho mostra as carteiras enfileiradas, voltadas para a mesma direção e isoladas.
Figura 5: Nesta figura podemos ver as carteiras enfileiradas, isoladas e voltadas para a mesma direção.
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Figura 6: Este desenho mostra as carteiras enfileiradas, isoladas e voltadas para a mesma direção.
21
Figura 7: Este desenho mostra as carteiras enfileiradas, isoladas e voltadas para a mesma direção.
Antes de analisarmos mais detalhadamente as figuras acima, é válido
mencionar que, normalmente, nesta escola, as carteiras são dispostas em fileiras
voltadas para frente. Porém, estas fileiras são organizadas em duplas, ou seja, três
fileiras com duas carteiras em cada. Essa disposição não é a observada nos
desenhos. Neles, as carteiras são representadas de modo isolado, indicando a
realização de atividades individualizadas, o que reforça a imagem estereotipada do
momento avaliativo tradicional. Na avaliação tradicional o foco é a aprendizagem
individual, partindo-se do princípio que todos os alunos devem aprender as mesmas
coisas, na mesma velocidade e intensidade. Segundo Perrenoud (2007), esse tipo
de avaliação é classificatória e promove a competição entre os alunos. Este tipo de
avaliação tem, portanto, a ambição de situar os alunos, uns em relação aos outros.
Além da organização tradicional da sala de aula, como já mencionado
anteriormente, existe outro aspecto importante de ser mencionado que é observado
claramente nas figuras 1 e 2 e diz respeito à famosa cola. Na figura 1, notam-se dois
alunos pedindo explicitamente aos colegas: “fala mais” e “fala o resto”. Outros dois
22
conversam: “blá, blá, blá”. Podemos supor que a atividade proposta é individual,
devido à disposição das carteiras e ao fato de que apenas quatro em dez alunos
estarem conversando. Concluímos, então, que estão pedindo cola. O mesmo
acontece na figura 2. Um aluno sai de seu lugar e vai à carteira do colega, enquanto
o professor está de costas, escrevendo na lousa. Nas folhas pode-se ler a palavra
“prova”. Na lousa, está escrito Prova de Geografia e se pede silêncio.
A cola é uma realidade presente nas escolas, pois os alunos estão cada vez
mais preocupados em serem aprovados, em passar de ano e, para isso, eles
precisam tirar uma boa nota, mesmo que isso implique em transgredir a regra
conversando com os colegas quando a ordem do professor é de silêncio (como
observado na figura 2). Os alunos estão cada vez mais conformados a relacionar a
aprendizagem há algo que só tem valor para conseguir notas. Não só para passar
de ano, mas também para mostrar para o professor e para os colegas, assim o
“aprender para „mostrar conhecimento ao professor‟ tomou lugar do „aprender para
intervir na realidade‟. Essa é a raiz do processo avaliativo artificializado da escola”
(FREITAS, 2009, p.40).
Por todas estas características percebemos que os alunos estão mais
interessados na nota do que em saber sobre seus avanços e dificuldades. Por isso a
cola esta sendo representada aqui. Por tanto, nos parece que ambos se aproximam
mais de uma avaliação classificatória.
A disposição das carteiras na figura 3 é a mesma já descrita nas figuras 1 e 2,
evidenciando uma avaliação tradicional. No entanto, chamou-nos a atenção o fato
da sala estar vazia e do relógio fixado na parede indicar 12h20, horário em que as
aulas já se encerraram. Há ainda, sinais de interrogação ao redor de uma das
carteiras. Considerando-se que foi pedido aos alunos que desenhassem um
momento de avaliação da aprendizagem que os tenha marcado de alguma forma,
este desenho pode representar um momento muito particular. É possível que o autor
tenha tido dificuldades em finalizar a atividade no tempo estipulado. No entanto, para
maiores esclarecimentos, seria necessária uma entrevista com o aluno que o
realizou.
Na figura 4, além de evidenciar mais uma vez um episódio de avaliação
tradicional, ela traz elementos importantes acerca da interação entre professor e
23
aluno em momentos de avaliação. Neste episódio, os alunos cometem um delito.
Eles mexeram nas coisas pessoais do professor sem a sua autorização, para ver a
prova e, como diz no desenho, eles já sabiam as respostas. Ninguém assumiu a
culpa, então o professor ficou decepcionado ao perceber que haviam mexido em
suas cosias e ameaçou dar nota zero para todos os alunos, como um castigo. Por
alguma razão que não podemos inferir, mudou de idéia e “deu uma segunda
chance” aos alunos, que por essa razão afirmam que o amam, que ele é bonzinho.
Este episódio nos remete a uma pergunta: o que está sendo ensinado a estes
alunos neste episódio? Retornemos ao terceiro componente da avaliação proposto
por Freitas (2009) da avaliação de “valores e atititudes” que está presente
diariamente na sala de aula. Para relembrar, esta “consiste em expor o aluno a
reprimendas verbais e físicas” (FREITAS, 2009, p.42). Aqui nos deparamos a uma
situação em que o professor ensina a seus alunos que a nota é o mais importante,
então ele expõe os alunos a uma reprimenda, dizendo que esta “muito
decepcionado” e que vai dar uma nota zero para todos os alunos por eles terem
mexido em suas coisas sem autorização e por não revelarem o culpado. Este
episódio evidencia a valorização que os alunos dão a nota e que, por isso, buscam
meios alternativos de obtê-la, como a cola.
Ainda temos neste episódio o fato de o professor não manter o que havia dito,
ele dá uma segunda chance ao alunos não dando zero para todos e, por isso, é tido
como um professor bonzinho. Isto nos remete ao segundo componente da avaliação
proposto por Freitas (2009) que é do “„comprtamento‟ do aluno em sala” (FREITAS,
2009, p. 41) e, neste caso, a nota esta sendo a ferramenta de controle do professor
para se conseguir a obediência dos alunos.
As figuras 5 e 6 representam o mesmo momento avaliativo. Podemos fazer
essa afirmação porque os autores dos respectivos desenhos colocaram o nome do
professor nas figuras, que foi retirado para preservar a identidade do mesmo. Em
ambos, percebemos a organização tradicional da sala de aula, mas também estão
representadas algumas estratégias do professsor. Percebemos que durante a prova
os alunos representados estão com pontos de interrogação a sua volta e, devido a
fala representada no balão de um aluno, podemos inferir que não houve um diálogo
entre professor e aluno pois, os alunos estavam esperando que esta professora
24
cobrasse o conteúdo trabalhado em sala e não foi isso que aconteceu, segundo a
fala representada no desenho.
Não podemos afirmar o que foi cobrado nesta prova pois, de acordo com o
desenho 5, parece que o cobrado na prova foi o conteúdo de algum filme assistido
em sala “Ah é, ela passou um filme...”, porém, quando olhamos o desenho 6, a aluna
diz que “a professora esta pedindo matéria que ela não deu”. Isso demostra que os
alunos já possuem a expectativa de serem avaliados pela matéria dada em sala de
aula e, devido a fala no desenho 5, percebemos que os alunos tem dificuldade em
reconhecer o filme como atividade pedagógica e como conteúdo de aula. Não só
filmes, outros tipos de atividades também, como passeios, diálogos, tudo que foge
deste padrão de aula expositiva. Ou seja, estes desenhos se aproximam de uma
avaliação tradicional.
A figura 7 evidencia a realização de um simulado, uma prova preparatória
para a realização de exames de vestibulares. Na lousa podemos ler: “teste aqui seus
conhecimentos”. A autora do desenho, aparentemente triste, constata: “É... acho que
eu descobri agora que não tenho muitos conhecimentos...”. O desenho mostra
como situações de exame podem ser desgastantes e desistimulantes. Percebemos
que o instrumento utilizado neste exame parece não ser compatível à forma como o
trabalho pedagógico possivelmente foi desenvolvido ao longo de sua vida
academica. Claro que a aluna representada neste desenho possui conhecimentos
porém é provável que não consiga aplicá-los neste instrumento. Daí este sentimento
expresso em seu rosto de tristeza, de impotencia por não conseguir aplicar seus
conhecimentos.
Neste sentido Hadji (2001) diz que a avaliação não tem como objetivo
eliminar os alunos, mas sim de orientá-los na construção do conhecimento. Assim, a
importância da avaliação está em ser um guia na aprendizagem e no
desenvolvimento do aluno, pois seu papel é o de informar os alunos sobre suas
dificuldades e seus erros, tornando-o capaz de verificar estes erros e buscar por
saídas para corrigi-los.
O tão discutido “erro” do aluno não é algo para se temer, não deve ser uma
reprimenda, mas sim uma fonte de informação tanto para o professor como para o
25
aluno, que precisa compreender seu erro para não mais repeti-lo, adquirindo, assim,
conhecimento.
Na figura 8, a seguir, embora seja representado apenas um aluno,
percebemos que sua carteira está voltada para a mesa do professor e para a lousa,
semelhante às figuras 1 a 7, o que, conforme já discutimos, nos remete a uma
organização tradicional da avaliação. Importante destaque deve ser dado à
representação da professora. Ela usa uma saia longa e um chapéu. Sua imagem
nos lembra uma bruxa. A lágrima abaixo do olho esquerdo do aluno e o gesto que
ele faz com sua mão direita evidenciam que ele ficou bastante infeliz com a
professora. Podemos notar que a avaliação aqui representada foge de seu propósito
primordial, perdendo seu significado básico de investigação e dinamização do
processo de conhecimento. Segundo Hoffmann (1996), enquanto ela for realizada
com uma função burocrática e classificatória, vai continuar servindo ao professor,
como um simples registro de resultados e ao aluno, como um momento de terror.
Figura 8: Neste desenhos podemos notar a imagem da professora que nos remete a uma bruxa e o aluno esta com uma lágrima no olho esquerdo e gesticulando com a mão direita.
26
Podemos perceber, em alguns desenhos, que a estratégia que o professor
utiliza na aula deixa marcas nos alunos. Estas estratégias podem ser positivas ou
negativas conforme podemos verificar nas figuras 9 a 17.
Figura 9: Neste desenhos percebemos uma sala de aula com as carteiras dispostas em círculo e podemos notar um projetor ligado em cima da mesa do professor.
Na figura acima, percebemos claramente que a estratégia utilizada pelo
professor deixou marcas positivas neste aluno. Esta organização das carteiras foge
completamente daquela encontrada numa sala tradicional, descrita anteriormente.
Percebemos aqui uma sala de aula modificada, com as carteiras formando uma roda
27
e com uma aula não expositiva, evidenciada pela escrita do aluno: “como se fosse
um simples diálogo”. Então, devido a estas características apresentadas, concluímos
que esta representação se aproxima muito mais de uma avaliação formativa.
Figura 10: Neste desenho podemos notar a professora de pé próxima a lousa e a sua mesa, na lousa está escrito o tema da aula: “Legalização da maconha. Sim ou não? Filosofia”.
Assim como na figura 9, a figura 10 indica uma estratégia de ensino
diferenciada que, também, se aproxima mais de uma avaliação formativa. A
professora propõe a discussão sobre a “legalização da maconha”. Inferirmos que se
trata de uma discussão devido ao questionamento colocado na lousa: “sim ou não?”,
o que nos remete a um diálogo, a uma discussão e não a uma aula expositiva,
embora haja um balãozinho próximo à professora, em que constam: blá, blá, blá.
Consideramos difícil julgar se o momento registrado foi positivo ou negativo para o
aluno. Se por um lado há indicação de diálogo, por outro pode ser que a professora
tenha assumido integralmente a palavra.
28
Figura 11: Neste desenhos percebemos a professora na frente da sala, ao lado de sua mesa e da lousa e ela esta um trabalho para os alunos.
A figura 11 evidencia a avaliação de modo positivo. Deixemos claro que
quando nos referimos a uma estratégia positiva, estamos dizendo que foi positiva
para o aluno que a desenhou e não, necessariamente, a todos os alunos da sala. O
desenho indica que os alunos reconhecem que estão efetivamente aprendendo: “só
agora aprendemos de verdade” e associam essa aprendizagem ao fato da
professora ser exigente e cobrar várias tarefas, o que fica reforçado pelos dizeres
apresentados ao balão que expressa o pensamento da professora: “eu sei que
passo muitos trabalhos, mas é bom para vocês”. Entretanto, vale a pena destacar
neste desenho a valorização do aprender para o vestibular pois, na fala da menina,
ela diz que foi ótimo eles terem lido muitos livros e analisado todos eles pois todos
vão “cair na FUVEST”.
Mudando um pouco o tema, os desenhos a seguir evidenciam a relevância da
nota na avaliação. O apego à nota é algo muito presente nas escolas e Barlow
29
(2006) evidencia a distorção associada a seu uso. Ele questiona o uso de notas para
“medir” a aprendizagem, fazendo analogias com o uso de valores numéricos para
medir centímetros a partir um instrumento de precisão.
As figuras 12 a 17 evidenciam a alegria dos alunos ao tirarem nota dez.
Figura 12: Esta figura mostra um aluno com uma prova na mão escrito “10” e o professor sentado em sua mesa próximo a lousa.
30
Figura 13: Esta figura mostra uma avaliação de inglês com 5 questões que estão todas certas e uma nota “10” no final. Mostra também um aluno com um sorriso no rosto.
31
Figura 14: Este desenho mostra uma aluna com um sorriso no rosto e ela segura uma prova de matemática com a nota “10”.
Figura 15: Esta figura mostra uma prova de história com a nota “10”.
32
Figura 16: Este desenho representa dois momentos, um em que o aluno diz que não foi bem na prova e esta com o rosto triste. No outro momento o aluno esta com um sorriso no rosto e esta segurando uma avaliação de química com uma nota “10” e diz que valeu a pena ter estudado.
33
Figura 17: Este desenho mostra uma aluna apresentando um trabalho e a professora esta avaliando e por fim deu uma nota “10” a ela.
As figuras 12 a 14 representam momentos muito semelhantes, que é de um
aluno com uma prova em que a nota é 10. Percebemos que no desenho 12 não há
referências quanto a matéria, há apenas um professor sentado em sua mesa e a
nota escrita na prova, enquanto os desenhos 13 e 14 apresentam escrito na prova o
nome da matéria. Na 13 é prova de inglês e na 14 de matemática.
Barlow (2006) apud Geneviève Jurgensen diz que dar a nota máxima
desestimula o aluno, pois este acredita já ter alcançado a excelência enquanto que
não dar a nota máxima mostra ao aluno que ele tem sempre que melhorar, se
superar. Barlow (2006) e Freitas (2009) concordam que a nota ainda é o que detém
a autoridade do professor. Assim, se um aluno sempre tira a nota máxima, sua
34
autoridade fica comprometida e o aluno começa a se achar no direito de se juntar ao
professor, no mesmo patamar.
Entretanto, um aluno, ao tirar a nota máxima, no caso das representações
acima, o tão conhecido “10”, demonstra que “„dar uma excelente nota a um trabalho
pode ser, portanto, uma verdadeira alegria para ele(...)‟ a felicidade de missão
cumprida.” (BARLOW, 2006, p. 41).
As figuras 15, 16 e 17 também representam o aluno tirando 10 porém, estas
apresentam alguns casos peculiares. Na 15 o aluno ficou feliz não só pela nota, mas
pelo fato de não ter estudado. Este caso já não se encaixa a sensação de missão
cumprida como nos desenhos anteriores, aqui encontramos uma sensação
diferente: a de ter conseguido tirar a nota máxima sem esforço algum. Se este é um
momento marcante para o autor deste desenho podemos supor que ele esta
preocupado com o resultado final, em ser aprovado e não em aprender, em construir
seu conhecimento. Portanto, podemos inferir que este aluno ficou feliz em conseguir
alcançar seu objetivo sem ter que se esforçar para isso.
A figura 16, ao contrário da 15, mostra a valorização do estudo prévio. Neste
desenhos estão representados dois momentos: um em que o aluno estudou pouco e
diz não saber se foi bem na prova e outro em que ele diz que valeu a pena estudar
pois tirou a nota 10. Neste segundo momento temos claramente a felicidade de
missão cumprida trabalhada por Barlow (2006).
A figura 17 também trata de um tema peculiar além da nota máxima
alcançada pela aluna. Neste a professora decide dar um 10 para a apresentação da
aluna e diz algumas características que a levaram a esta decisão: “você se expressa
muito bem! Tem facilidade e objetividade quando fala. Captou bem os pontos
principais do livro e de seu contexto de publicação.” Este momento mostra o caráter
subjetivo da avaliação.
Para todos estes desenhos (12 ao 17) que representam, principalmente o
apego a nota, é válido ressaltar que, como diz Perrenoud (2009), as notas escolares
não dizem muito sobre o que o aluno realmente sabe, elas apenas situam-no em
relação à sua classe, ou seja, mostram, através de notas, de números se este aluno
está acima da média, na média da sala, ou abaixo dela. Portanto, o professor
35
deveria preferir uma avaliação com um carater mais qualitativo do que quantitativo, o
que seria menos classificatório (PERRENOUD, 2009).
Figura 18: Esta figura mostra uma interação entre professor e aluno. O aluno diz estar sendo ameaçado pelo professor.
36
Figura 19: Esta figura mostra uma aluna sentada em uma mesa com uma boneca do lado direito representada dentro de um circulo e uma bola do lado esquerdo também dentro de um círculo.
37
Figura 20: Esta figura mostra uma aluna ao lado da professora com algumas palavras e vogais escritas na lousa.
As figuras 18, 19 e 20 trazem uma característica em comum: a do controle do
comportamento relacionados a prêmio ou a punição. Na figura 18 temos a ameaça,
assim como o aluno julga em sua fala no balão, por parte do professor, ou seja, a
punição. Além disso temos a representação de uma faca pingando algum líquido
que nos sugere sangue e no outro balão temos símbolos que nos remetem a
xingamentos, palavrões.Temos ainda a representação de um raio acima da cabeça
do professor o que nos remete a raiva. Há uma seta que indica que o professor está
dirigindo a palavra a aluna e esta está com um ponto de interrogação em um balão
de pensamento. A partir destas características, este episódio nos sugere que o
professor está dando algum tipo de punição aos alunos e estes não estão
entendendo o porquê.
A figura 19 e 20 demonstram o prêmio, a recompensa. Na 19 a aluna diz ter
ganho um presente da professora por ter sido “uma aluna muito comportada e
criativa” e na 20 a professora parabeniza a aluna por ela ter conseguido ler e esta
fica feliz por ter conseguido.
38
Figura 21: Este desenho mostra a mudança no pensamento do aluno em diferentes momentos ao longo do ano de 2010.
39
Figura 22: Este desenho representa dois momentos, no primeiro é a busca pela vitória e, na segunda é a vitória alcançada.
Figura 23: esta figura mostra a professora elogiando o trabalho e o próprio aluno e este está representado com uma cara de assustado.
O desenho 21 mostra uma transformação nas idéias do aluno, relacionada ao
impacto do trabalho pedagógico realizado na escola. A leitura de um livro “os
maiores sábios” está relacionada a essa transformação. É Interessante notarmos
40
que, ao ser pedida a representação de um momento de avaliação marcante, o aluno
tenha representado um momento de transformação marcante de seu saber,
associado a um trabalho pedagógico desenvolvido na escola. Isto nos indica,
fortemente, que este trabalho desenvolvido se aproxima de uma avaliação formativa.
Na figura 22 há a fala: “ninguém me diz até onde eu posso ir, pois só eu sei”.
Aqui existe uma forte relação com a construção da auto-estima em função da
avaliação que os outros fazem de nós. Podemos supor que este outro seja o
professor visto que a atividade pedia para o aluno representar um momento
avaliativo vivido por ele a qualquer momento de sua vida escolar. Temos aqui a
representação da influência que o professor tem de agir no plano informal. Segundo
Freitas (2009) o plano informal envolve a avaliação do comportamento e a avaliação
de valores e atitudes e, estas, quando juntas com plano formal, que é a avaliação
instrucional (conteúdo) resulta na auto-estima do estudante.
O desenho 23 também está associado a esta construção da auto-estima. O
elogio feito pela professora em outras salas dizendo que o aluno “era romântico,
inteligente e bonitinho” ultrapassa a aprendizagem conceitual pois ela elogia
características pessoais do aluno evidenciando a mesma avaliação no plano
informal, como já citada anteriomente.
Este plano informal é invisível mas ele acaba por influenciar fortemente no
plano formal. Segundo Freitas (2009) este campo informal regula a relação entre
professor e aluno e vice-versa. “Esse jogo de representações vai construindo
imagens e auto-imagens que terminam interagindo com as decisões metodológicas
do professor.” (FREITAS, 2009, p.45). Assim, os professores que não conseguem se
desvincular deste juízo de valores acabam por tratar o aluno de acordo com este e
não mais pelo plano formal o que pode prejudicá-lo ou ajudá-lo dependendo do
juízo.
41
Figura 24: Neste desenho temos a representação de uma aluna em frente a um painel, olhando a lista de aprovados da ETEC.
O momento avaliativo aqui retratado mostra a aluno diante da lista de
aprovados a cursar uma ETEC. Os dizeres são dúbios. Não fica claro se a aluna de
fato foi aprovada ou não. Ao observamos a lista escrito “aprovados”, vemos um risco
mais forte o que nos sugere ser o nome dela e, a primeira frase indica que sim, que
foi aprovada. Porém, quando lemos a segunda frase, nos sugere que não. Podemos
supor que os pais desejavam seu ingresso e ela “reprovou no teste de força de
vontade” para contrariá-los. Esse episódio evidencia a avaliação utilizada como
processo seletivo, como instrumento de classificação e exclusão.
42
Figura 25: Este desenho representa a transição de uma escola particular para uma escola estadual.
43
Figura 26: Este desenho mostra os anos em que a aluna estudou em escola particular, os anos que estudou em escola pública e sua expectativa para o vestibular.
Os desenhos 25 e 26 tratam de contextos mais complexos. Ambos retratam o
impacto que a transição de uma escola particular para uma escola pública teve na
vida destes alunos. O 25 mostra que essa transição ocorreu em função de uma
reprovação e o 26, notamos que foi os últimos três anos, o que nos sugere ter sido
todo o ensino médio, porém não podemos afirmar isso com certeza. Teria que ser
feita uma entrevista com este aluno para descobrir.
No desenho 26, o autor deixa clara sua opinião de que a escola particular é
melhor do que a escola pública: “com certeza os anos em escola pública afetaram
meu aprendizado” e “não terei chances de concorrer igualmente com aqueles que,
44
diferente de mim, continuaram em escola particular.”. Ele, ainda mostra a grande
importância que dá ao vestibular quando o chama de “principal avaliação”.
O desenho 25 mostra que esta transição foi difícil no começo, pois ele foi
rejeitado pelos amigos, “mas depois fomos nos entendendo...”. Para ele “foi muito
bom” ter se mudado para um colégio público pois ele diz que só assim começou a
“viver de veradade”. Diferentemente do desenho 26, este só relaciona a mudança
com relação a amigos e não com o aprendizado.
As figuras 27 e 28, a seguir, não representam um momento avaliativo
explicitamente. Não conseguimos decifrá-los. Poderíamos levantar uma série de
hipóteses sobre elas, porém sem uma conversa com os autores elas seriam apenas
especulações.
Figura 27: Este desenho representa uma paisagem.
45
Figura 28: Este desenho mostra os pais da menina vestidos de noivos e a menina ajoelhada com lagrimas nos olhos “agradecendo a Deus”.
Finalmente, buscávamos identificar dentre os 28 desenhos apresentados,
qual a proporção de desenhos relativos a uma avaliação tradicional e a uma
avaliação formativa. Buscamos nas representações feitas pelos alunos indícios
desses dois tipos de avaliação e chegamos a conclusão que três (9,10 e 21), dos 28
desenhos, indicam avaliação formativa, ou seja, 10,7%. Dois (27 e 28), dos 28
desenhos, não foram possíveis de classificar, ou seja, 7,1% e todos os demais
desenhos indicam uma avaliação tradicional, ou seja, 82,2%.
Percebemos que a grande maioria dos desenhos possui características que o
aproximam de uma avaliação tradicional. É importante refletirmos que uma prova
tradicional não informa ao professor como se deu a aprendizagem e a construção do
conhecimento na mente do aluno, ela apenas tenta impedir que os erros ocorram
sem que o aluno se preocupe em compreender estes erros para saná-los
(PERRENOUD, 2007).
Já a avaliação formativa, que se deu em menor quantidade segundo nossa
classificação, não tem como objetivo classificar ou selecionar os alunos, ela apenas
se preocupa com o processo de aprendizagem. Por isso, segundo Hadji (2001), as
finalidades da avaliação, para o professor, devem ser: 1) conhecer melhor seu
aluno; 2) servir de ferramenta para recolher informações de forma contínua,
verificando se os alunos estão aprendendo; 3) adequar o processo de ensino ao
grupo de alunos e, em particular à aqueles que apresentam maiores dificuldades,
sem perder de vista os objetivos propostos; 4) adaptar o conteúdo e as formas de
46
ensino às características dos alunos como uma pedagogia diferenciada; 5) fazer
uma análise reflexiva, ao término de uma determinada unidade, sobre o sucesso
alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados
apresentados.
É neste sentido que Hadji (2001) diz que a avaliação deve ser contínua,
permitindo que o professor tenha como verificar se seus alunos estão aprendendo e
não tenha o papel de quantifica-los. Isto é o que os incentiva para uma
aprendizagem mais significativa (PERRENOUD, 2007). A partir destes pressupostos
é que temos uma caracterização de uma avaliação formativa.
47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A principal questão que norteou este trabalho foi respondida: os alunos
possuem uma visão bastante tradicional do momento avaliativo. Percebemos isso
claramente quando vemos a proporção dos desenhos que representam uma
avaliação formativa e uma avaliação tradicional. Notamos também, a existência de
um padrão, quando são retratados os momentos de avaliação. Este padrão
correspondente àquela sala de aula com uma organização das carteiras enfileiradas,
com um apego muito forte às notas, o que remete às “colas”.
Embora em menor proporção, houve desenhos diferentes desse padrão,
retratando contextos diversos, em que os alunos não estão sentados em fileiras e
realizando atividades individuais. Também foi possível notar as diferentes
estratégias utilizadas pelo professor que acabaram por deixar marcas nos alunos.
Percebemos com isso que para o aprendizado do aluno ter significado, a
avaliação deve considerar que aprender é um processo, através do qual, o aluno
contrói seus conhecimentos a partir de seus erros. Assim, a avaliação formativa
permite que o professor de aproxime de seu aluno com a intenção de acompanhar
seu desenvolvimento, orientando-o. Neste sentido, o papel do professor deve ser o
de instigar seu aluno para, assim, construirem novos saberes juntos.
Por fim, percebemos que é essencial e urgente repensarmos sobre o
significado da ação avaliativa não só no ensino médio, que foi o foco deste trabalho,
mas na educação como um todo, desde a pré-escola até a universidade. As práticas
inovadoras que surgem poderão se desenvolver em falso se não estiverem
alicerçadas por uma reflexão profunda sobre concepções de avaliação da
aprendizagem no processo de ensino-aprendizagem.
48
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARLOW, M. Avaliação escolar: mitos e realidades. Editora Artmed, Porto Alegre, 2006, 174 p.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Editora Artmed, São Paulo, 2002.
FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas 1ª edição, Editora Moderna, São Paulo, 2009, 96 p.
HADJI, C.; RAMOS, P. C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. 136 p.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6ª edição, Editora Ática, São Paulo, 2002.
HOFFMANN, J. M. L. Mito & Desafio: uma perspectiva construtiva. 27ª edição, Editora Mediação, Porto Alegre, 1996.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 26ª edição, Editora Mediação, Porto Alegre, 2000, 197 p.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens.
Porto Alegre: Artmed, 2007, 183 p.
PERES, M. R. O Desenho no Ensino de Ciências – investigando possibilidades metodológicas. 1993. 188f. Dissertação de Mestrado. Universisdade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, 1993.
SANTOS, C. O Desenho da Paisagem Feito por Alunos do Ensino Fundamental. 2000. 86f. Dissertação de Mestrado. Universisdade Estadual de Campinas, Instituto de Geociências, 2000.
49
APÊNDICE 1 - CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como intuito identificar as idéias de avaliação da aprendizagem
presentes em alunos do terceiro ano do ensino médio e relacioná-las com as práticas usuais
de avaliação nas escolas brasileiras. Os dados para o estudo serão coletados sob forma de
um desenho representativo realizado pelos alunos acerca de alguma prática avaliativa que
tenha marcado significativamente suas vidas. Este material será posteriormente analisado,
garantindo-se sigilo absoluto sobre as produções, sendo resguardados os nomes dos
participantes, bem como o nome da escola. Aos alunos cabe o direito de retirar-se do estudo
em qualquer momento, sem prejuízo algum.
Para tal solicitamos a autorização desta instituição para a aplicação de nossos
instrumentos de coleta de dados. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa,
podendo desistir a qualquer momento. Ressaltamos que todos os assuntos abordados serão
utilizados sem a identificação dos alunos e da escola. Quaisquer dúvidas que existirem
agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo
telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia
deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
Obrigado.
..........................................................
......................................................
Nome e assinatura do pesquisador nome e assinatura do orientador
Instituição: ________________
Telefone para contato: ______________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)
____________________________________, representante da instituição, após a leitura da
Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando
quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a
instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
50
pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial,
guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
_________________________________________
Assinatura do representante da instituição
51
APÊNDICE 2 - CARTA DE INFORMAÇÃO AO PROFESSOR
Este trabalho faz parte do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Presbiteriana Mackenzie. O tema central da pesquisa é a avaliação da
aprendizagem. Buscamos identificar e compreender as idéias de avaliação presentes em
alunos do terceiro ano do ensino médio e relacioná-las com as práticas usuais de avaliação
nas escolas brasileiras. Os dados para o estudo serão coletados sob forma de desenhos
representativos realizados pelos alunos acerca de alguma prática avaliativa que tenha
marcado significativamente suas vidas. Este material será posteriormente analisado,
garantindo-se sigilo absoluto sobre as produções, sendo resguardados os nomes dos
participantes, bem como o nome da escola. Aos alunos cabe o direito de retirar-se do estudo
em qualquer momento, sem prejuízo algum.
Conforme já mencionado, os dados coletados serão utilizados no trabalho de conclusão de
curso (TCC) da licenciatura do curso de Ciências Biológicas (CB) do Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde (CCBS) da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas,
bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos,
favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os
pesquisadores.
......................................................... ..........................................................
Nome e assinatura do pesquisador nome e assinatura do orientador
Telefone para contato: __________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)
_______________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE
INFORMAÇÃO AO PROFESSOR, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será
submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa
proposta.
52
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a
qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e
deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho
realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,... de ..............................de..................
Assinatura do sujeito ou seu representante legal.
________________________________________
53
APÊNDICE 3 – INSTRUMENTO
São Paulo, de outubro de 2010.
Esta atividade tem finalidade acadêmica. Os dados coletados farão parte de
um trabalho de conclusão de curso, a ser apresentado no curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie. A coleta de
informações visa atender aos seguintes objetivos:
identificarmos as idéias de avaliação da aprendizagem presentes em
alunos do terceiro ano do ensino médio
verificarmos as possíveis relações entre essas idéias e as práticas
usuais de avaliação nas escolas brasileiras.
Todos os participantes terão seus nomes resguardados, garantindo-se,
assim, seu anonimato. O nome da escola também não será divulgado. Nenhum
participante será obrigado a colaborar com a pesquisa, podendo desistir a qualquer
momento.
Atividade:
3. Pense em um episódio marcante de avaliação da aprendizagem vivido por
você, em qualquer época de sua vida escolar. Considere um episódio
marcante, aquele que deixou marcas em você. Essas marcas podem ser
positivas ou negativas.
4. Faça um desenho que represente este episódio.
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Estou ciente do conteúdo da Monografia “AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM: O OLHAR DE ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO
MÉDIO”.
___________________________________________________
Professora Doutora Rosana dos Santos Jordão
(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
___________________________________________________
Paula de Seixas
(Aluna – Código de Matrícula 4070406-8)
Trabalho apresentado em: dezembro/2010
