UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ELIZAMA CARNEIRO MACHADO BEZERRA

A GERAÇÃO ESPONTÂNEA NOS LIVROS DIDÁTICOS: ANÁLISE CRÍTICA NA PERSPECTIVA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA.

São Paulo 2012

1

ELIZAMA CARNEIRO MACHADO BEZERRA

A GERAÇÃO ESPONTÂNEA NOS LIVROS DIDÁTICOS: ANÁLISE CRÍTICA NA PERSPECTIVA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para a obtenção de título de Graduação do Curso de Ciências Biológicas, Habilitação em Licenciatura da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Orientador: Profº. Dr. Waldir Stefano

São Paulo 2012

2

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade de chegar até esta etapa

de minha vida, permitindo a realização de parte de um sonho. Em segundo lugar,

agradeço a minha família pela paciência e confiança que sempre depositaram em

mim, pelo apoio e pelas palavras de amor e carinho.

A todos os professores do curso de Ciências Biológicas da Universidade

Presbiteriana Mackenzie que realizam um trabalho árduo, com extrema dedicação,

primando a formação de profissionais qualificados e humanos. Agradeço ao vosso

zelo e comprometimento.

Ao meu orientador o Prof. Waldir Stefano, deixo minha gratidão pela paciência

e dedicação, pelo auxílio no desenvolvimento deste trabalho, além de fazer parte de

meu desenvolvimento no meio acadêmico, permitindo a realização de treinamento

científico que muito contribuiu no meu desenvolvimento como aluna de graduação,

me capacitando para ter maior autonomia e maturidade na realização de atividades

ligadas à pesquisa científica.

Aos meus amigos e colegas dedico meu carinho pelo incentivo nos momentos

difíceis e cooperação, sempre me auxiliando e participando de ocasiões especiais

em minha vida, no qual, compartilhamos alegrias e tristezas, em especial, minhas

amigas Bruna Pascarelli, Cícera Pimenta e Loredanna Aurora.

Muito obrigada a todos.

3

Se ensinares, ensina ao mesmo tempo a duvidar daquilo que estás a ensinar.

José Ortega y Gasset

4

RESUMO

A História da Ciência pode ser uma ferramenta importante no Ensino de Biologia,

visando um ensino contextualizado, crítico e que aborde a complexidade da

natureza do fazer científico. Nesse processo, o livro didático é de fundamental

importância no desenvolvimento de atividades dentro e fora da sala de aula,

servindo como fonte bibliográfica ou sendo utilizado sistematicamente. Desta forma,

o presente trabalho procurou identificar em obras didáticas do Ensino Médio da

disciplina de Biologia conteúdos relacionados à História da Ciência sobre o tema

Geração Espontânea, analisando essas passagens e apontando as principais

implicações de tais conteúdos para o Ensino de Biologia. Para atingir tal objetivo, foi

realizada uma revisão bibliográfica e análise documental, tendo como base a

seleção de frases das obras analisadas. O Resultado demonstrou que apenas uma

das sete obras retratava aspectos mais específicos da controvérsia entre Pasteur e

Pouchet e que a maioria dos livros apresentam aspectos errôneos como concepção

de gênios, consensualidade, equívocos quanto à importância e utilização do método

científico. Além disso, observa-se a falta de um contexto mais amplo de abordagens

que insiram aspectos históricos, políticos, cultural e até mesmo científico. Desta

forma, denota-se a necessidade de uma reflexão adequada de como estes

conteúdos são abordados nas obras didáticas, pois, podem interferir na concepção

de Ciência que o aluno desenvolverá, bem como adequações que visem à

concordância dos livros didáticos com os preceitos educacionais expostos em

documentos regulamentadores nacionais de ensino.

Palavras-chave: Geração Espontânea, Análise, Livro Didático, Controvérsias em

Ciência, Pasteur e Pouchet.

5

ABSTRACT

The History of Science can be an important and critical tool in Teaching Biology in

addressing the complexity of the nature of scientific work. The Textbook is also of

fundamental importance in the development of activities inside and outside the

classroom, serving as methodological support and a bibliographic source. In this

regard, this study seeks to identify high school biology textbooks that incorporate

historical and qualitative content on Spontaneous Generation. It then analyzes these

passages and points out the principal implications of such content for the Teaching of

Biology. To achieve this goal, we conducted a literature review and documentary

analysis based on phrase selection. Only one of seven analyzed works

demonstrated more specific aspects of the controversy between Pasteur and

Pouchet and the majority of work featured inaccurate conceptions of genius,

consensus and the employment of the scientific method. Moreover, it was observed

a lack of qualitative approaches that included historical, political, cultural and even

scientific methods. Thus, there is a need for adequate reflection on how these

subjects are analyzed in textbooks, since such methods can negatively impact the

vision of Science that a student will develop.

Keywords: Spontaneous Generation, Review, Textbook, Controversies in Science,

Pasteur and Pouchet.

6

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Abordagem da Geração Espontânea.....................................................38

Quadro 2 – Tecnologia e Ciência: Microscópio.........................................................40

Quadro 3 – Método Científico....................................................................................43

Quadro 4 – Controvérsia entre Pasteur e Pouchet....................................................44

Quadro 5 – Geração Espontânea: Contestação........................................................47

Quadro 6 – Pasteur como Herói................................................................................48

7

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 8

2. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 11

2.1 A História da Ciência e o Ensino ..................................................................... 11

2.2 Livro Didático: algumas considerações ........................................................... 16

2.3 Geração Espontânea: Controvérsia entre Louis Pasteur e Félix. A. Pouchet . 20

3. METODOLOGIA .................................................................................................... 32

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 36

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 53

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 54

8

1. INTRODUÇÃO

De acordo com vários autores a Ciência não é algo estático, mas sim em

constante movimento e mudança. O conhecimento científico está sujeito a vários

fatores, entre os quais, destacam-se o meio histórico, social, cultural e religioso (EL-

HANI, 2006, CARNEIRO; GASTAL, 2005, TRINDADE et al., 2010, MARTINS, 2006).

Desta maneira, durante o desenvolvimento científico houve e há controvérsias

de ideias e opiniões. De acordo com Martins (2006) a História da Ciência visa à

compreensão da natureza da pesquisa científica, envolvendo seus debates,

discussões e os mais variados fatores envolvidos no fazer científico. A História da

Ciência pode ser muito útil na elucidação e discussão de diversos acontecimentos

bem como os caminhos passados e futuros da Ciência.

Uma passagem importante que ilustra algumas peculiaridades da Ciência

está relacionada à Teoria da Geração Espontânea. Tal teoria é pautada em uma

problemática extremamente importante, a origem da vida, e é caracterizada na

opinião de que os organismos poderiam surgir sem um ancestral ou pai direto

(MARTISN, 2009). Tal ideia já era apontada por nomes da antiguidade, mas desde

essa época, tal percepção já tinha suas particularidades. Essa teoria, foi assunto de

diversas discussões no meio científico em diversas épocas, entre elas destaca-se a

Controvérsia entre Louis Pasteur (1822-1895) e Félix Archiméde Pouchet (1800-

1876). Acredita-se que nesse momento histórico a discussão foi incentivada através

de um avanço tecnológico, o “microscópio” que permitiu a visualização de um mundo

diminuto, levantando diversas questões, reacendendo a problemática da Geração

Espontânea.

Esse recorte histórico é cheio de entranhas e questões diversas que

interferiram no desfecho de tal controvérsia, entre elas estão questões religiosas,

visões políticas e científicas diversas, além de outros fatores.

Portanto, tal passagem demonstra justamente a dinamicidade do fazer

científico. Fator este que se acredita ser imprescindível no Ensino de Ciências e

Biologia.

A História da Ciência apresenta grande potencial para auxiliar o Ensino de

Biologia, mas para tal, é necessária sua adequada utilização no processo de ensino

e aprendizagem dos estudantes. Os conteúdos relacionados ao tema podem

9

possibilitar uma melhor aprendizagem de conceitos e procedimentos científicos,

além de auxiliar na compreensão da Ciência como algo humano, dinâmico e

influenciável.

A análise da História da Ciência em livros didáticos foi motivada pela

importância que este material representa para o desenvolvimento do trabalho de

muitos docentes. Por esta razão, os conteúdos presentes neste recurso devem estar

de acordo com um Ensino que busque o desenvolvimento da autonomia e

pensamento crítico por parte dos educandos. Deste modo, a análise do material

didático se torna necessária, almejando a reflexão de autores, docentes, avaliadores,

editores e interessados em geral, sobre a importância de se trabalhar com uma

visão de Ciência que realmente demonstre sua vivacidade e natureza mobilizadora

de transformação no desenvolvimento do conhecimento.

Nesse objetivo é que o presente trabalho realiza uma análise de alguns livros

didáticos listados em documentos governamentais.

Visando embasar teoricamente a análise, no referencial teórico, tem-se uma

discussão geral sobre alguns aspectos da Ciência e utilização da História da Ciência

no Ensino, dando enfoque nos pontos positivos dessa utilização. Posteriormente

uma breve discussão sobre a utilização, importância e elaboração dos livros

didáticos, foi levantada. Observa-se que esse importante recurso didático é

elaborado seguindo instruções presentes em guias governamentais, porém essas

instruções necessitam de uma análise profunda. Além disso, a preocupação mais

exposta a respeito dos livros didáticos esta relacionada à sua formatação, sendo seu

conteúdo de fato pouco questionado.

Por fim, um apanhado geral da Geração Espontânea foi realizado dando

enfoque na “Controvérsia entre Pasteur e Pouchet”.

Após essa retomada teórica foi abordada a metodologia que consiste em uma

análise documental no qual foram realizadas leituras dos livros didáticos disponíveis,

selecionando as frases que se relacionavam com as categorias desenvolvidas para

análise.

Os resultados foram organizados na forma de quadros, cada quadro é

seguido por uma discussão. Desta maneira, resultado e discussão foram

apresentados no mesmo tópico, objetivando melhor compreensão por parte do leitor.

Por fim, foram apontadas as considerações finais na qual estão presentes as

principais conclusões.

10

Após apresentar os aspectos principais do trabalho, este apresenta como

questão de estudo: Como os conteúdos de História da Ciência relacionados à

Geração Espontânea são abordados nos livros didáticos do Ensino Médio e suas

principais implicações para o Ensino de Biologia.

Tendo como objetivos:

- Identificar nos livros didáticos analisados, conteúdos (frases) relacionados à

História da Ciência sobre o tema Geração Espontânea.

- Analisar esses conteúdos de acordo com a visão da Ciência e História da

Ciência proposta no Referencial Teórico, apontando de forma geral, suas possíveis

implicações no Ensino de Biologia.

11

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A História da Ciência e o Ensino

Dentre os aspectos curriculares que o Ensino Médio deve seguir de acordo

com a Lei de Diretrizes e Bases N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, encontrasse

a “[...] compreensão do significado da ciência [...]” (BRASIL, 2010).

Porém como conhecer algo sem retomar sua história? No caso científico, a

História da Ciência é bem mais do que apenas passagens históricas que remontam

ao seu desenvolvimento. Segundo Alfonso-Goldfarb (2004), não é juntando História

mais Ciência que se terá História da Ciência, pois o resultado obtido é diferente de

seus precedentes. Segundo a autora, com o passar do tempo, a História da Ciência

foi ganhando vida própria com grande complexidade, aliando conhecimentos de

diversas áreas, entre elas a sociologia e antropologia.

Compartilhando ideias semelhantes aqui apresentadas, Trindade et al., (2010)

acrescenta que para se ter uma interação entre Ensino e História da Ciência que

possibilite uma reflexão e contextualização dos conteúdos pelos educandos não

basta somente juntar as duas áreas.

Martins (2006) entende a História da Ciência como a compreensão da

essência da pesquisa científica, enfatizando o desenvolvimento de teorias, do

trabalho dos cientistas e da relação do pensamento científico com outros

contemporâneos, incluindo como exemplo, a filosofia e religião.

Deste modo, para se conhecer a Ciência é necessário compreender o seu

significado em diferentes épocas e culturas, e para se desenvolver planos de Ensino

eficazes que retratem essas questões é necessária uma grande reflexão e

preocupação de como os conteúdos serão trabalhados com os alunos. Para tal,

conhecer as características da Ciência é importante, porém, o presente trabalho não

se deterá em uma discussão prolongada e profunda sobre o assunto, serão

apresentados apenas pontos relevantes que auxiliarão na compreensão do tema.

De acordo com El-Hani (2006), não há um consenso entre os pesquisadores

sobre as características da Ciência, mas atualmente alguns aspectos concordantes

podem ser listados, como segue abaixo:

I. O conhecimento científico, embora robusto, tem uma natureza conjectural.

12

II. O conhecimento científico depende fortemente, mas não inteiramente, da

observação, da evidência, de argumentos e do ceticismo.

III. Não há uma maneira única de fazer ciência, i.e., não há um método

científico universal, a ser seguido rigidamente.

IV. A ciência é uma tentativa de explicar fenômenos naturais.

V. Leis e teorias cumprem papéis distintos na ciência, e teorias não se tornam

leis, mesmo quando evidências adicionais se tornam disponíveis.

VI. Pessoas de todas as culturas contribuem para a ciência.

VII. Novos conhecimentos devem ser relatados aberta e claramente.

VIII. A construção do conhecimento científico requer registros de dados

acurados, crítica constante das evidências, das teorias, dos argumentos etc,

pelas comunidades de pesquisadores, e replicação dos estudos realizados.

IX. Observações são dependentes de teorias, de modo que não faz sentido

pensar-se em uma coleta de dados livres de influências e expectativas

teóricas.

X. Cientistas são criativos.

XI. A história da ciência apresenta um caráter tanto evolutivo quanto

revolucionário.

XII. A ciência é parte de tradições sociais e culturais.

XIII. A ciência e a tecnologia impactam uma à outra.

XIV. Idéias científicas são afetadas pelo meio social e histórico no qual são

construídas (EL-HANI, 2006, p. 6-7).

Como se pode constatar, a partir das características apresentadas, pode-se

compreender a Ciência como dinâmica e mutável. Um dos pontos de destaque vai

para a visão do método científico que atualmente não é considerado como algo

estabelecido.

Sobre o assunto Martins (2006) retrata a importância de se compreender a

Ciência não apenas como resultado de um método científico, isso ocorre devido à

existência de fatores que influenciam o trabalho dos cientistas, como ideias já

concebidas, curiosidade e criatividade o que faz com que não se siga uma

sequência restritamente pré-fixada para o desenvolvimento da Ciência o que está de

acordo com os itens III. “não há uma maneira única de fazer ciência, i.e., não há um

método científico universal, a ser seguido rigidamente” e X. “cientistas são criativos”,

expostos por El-Hani (2006).

El-Hani (2006) defende o pluralismo metodológico em detrimento ao

reducionismo experimentalista, ou seja, considerar apenas o experimento como

mecanismo de se comprovar a veracidade de uma teoria ou hipótese e uma visão

13

empírico-indutivista que desconsidera os fundamentos teóricos, contrariando o ideal

apresentado no item IX que explicita justamente a necessidade de uma base teórica

para a realização de experimentos e observações.

Segundo Martins (2006) o trabalho científico sofre diversas influências, pois

tratasse de uma atividade humana e como tal, está sujeita a divergências entre os

diferentes pontos de vista, disputas, debates e controvérsias. Deste modo, a noção

de consensualidade veiculada por muitos materiais didáticos, que divulgam apenas

as teorias tidas como corretas e com maior adesão no meio científico, podem

encobertar as discordâncias, ou as retratar como se fossem as visões corretas em

detrimento das erradas (CARNEIRO; GASTAL, 2005). Reforçando uma visão de

vilões e heróis, no qual, os últimos são vistos como os grandes cientistas que

livraram a humanidade de teorias equivocadas que atrasariam o desenvolvimento

científico e tecnológico.

Este equívoco da História da Ciência contraria o pensamento exposto no item

VIII. “A construção do conhecimento científico requer registros de dados acurados,

crítica constante das evidências, das teorias, dos argumentos etc, pelas

comunidades de pesquisadores, e replicação dos estudos realizados”. No qual, a

crítica constante do conhecimento científico produzido e sua replicação são

fundamentais para o desenvolvimento do mesmo dando abertura para a realização

de debates e discussões (EL-HANI, 2006).

Outro pensamento contrário ao exposto nas características citadas é o da

linearidade do desenvolvimento científico apresentado por Carneiro e Gastal (2005)

como se a Ciência atual fosse resultado de conhecimentos precursores, também

relaciona o consenso apresentado pela comunidade científica que considerava

vertentes científicas mais corretas ou adequadas que outras. Desta maneira, criam-

se categorias como as pseudo ou protociências para conhecimentos como a

alquimia e astrologia que segundo uma visão tradicional da Ciência, seriam

rebaixadas a estas categorias (com menor prestígio), por não estarem diretamente

ligadas à evolução da Ciência Moderna (TRINDADE et al., 2010).

Esse aspecto é contrario ao exposto nos itens VI que prevê que “pessoas de

todas as culturas contribuem para a ciência” e XII no qual, “a ciência é parte de

tradições sociais e culturais”. Enfatizando que diferentes culturas e civilizações

contribuem para a Ciência, e esta faz parte das tradições culturais e sociais (EL-

HANI, 2006), ou seja, para cada época e cultura a Ciência tem um significado e

14

apresentava respostas para explicar os fenômenos e dúvidas que surgiam, por isso,

faz parte do legado de um povo, inserida em sua história e trazendo à luz suas

características, preocupações e modos de organização.

Outros aspectos criticados quanto à abordagem da História da Ciência em

muitos materiais são as histórias anedóticas, ou seja, os episódios trabalhados são

centrados nas biografias dos cientistas, não se apresentando um contexto mais

amplo, acarretando entre outros aspectos, uma visão dos cientistas como gênios. A

utilização de biografias é interessante, porém é necessária uma reflexão mais

profunda para sua adequada utilização (CARNEIRO; GASTAL, 2005).

Segundo Martins (2006) a redução da História da Ciência a esse tipo de

abordagem, no qual, acaba se atendo a datas, nomes e breves narrativas, reforça a

ideia dos gênios e da linearidade do desenvolvimento científico, sendo que, tais

conteúdos muitas vezes são apresentados apenas como curiosidades nos materiais

didáticos (TRINDADE et al., 2010), podendo acarretar na omissão de uma amplitude

de acontecimentos e fatores que certamente influenciaram e influenciam o fazer

científico.

Essa omissão pode levar a uma visão do cientista como alguém

extremamente inteligente e capaz de realizar coisas incríveis o que acarreta,

segundo Martins (2006) a outro equívoco na utilização da História da Ciência que é

o argumento de autoridade, considerando que um conhecimento é tido como

verdadeiro levando-se em conta somente o seu precursor, no qual, os cientistas de

prestígio e influência acabam tendo maior credibilidade de seu trabalho, ou seja,

ocorre uma espécie de crença científica, pois se acredita em algo baseado somente

no prestígio e confiança de quem as formulou. As ideias implícitas em tal

conhecimento acabam não sendo questionadas.

Contrariando a concepção exposta no item XIV: “idéias científicas são

afetadas pelo meio social e histórico no qual são construídas” (EL-HANI, 2006, p.7),

demonstra que a Ciência é influenciada pelo meio histórico e cultural que a cerca

(EL-HANI, 2006). No caso da ausência do contexto histórico mais amplo, exposto

por Carneiro e Gastal (2005) como um aspecto negativo veiculado em muitos livros,

no qual, apenas as passagens históricas resumidas a datas e nomes isolados são

abordadas, sem a discussão dos fatores políticos, sociais e culturais que

influenciaram e influenciam na prática científica. Ou seja, a Ciência é vista como

pronta, acabada, distante da realidade que a cerca.

15

Após essa breve discussão sobre as características da Ciência compartilhada

por diversos pesquisadores e seus principais equívocos, torna-se possível a

exposição da relevância que uma adequada utilização destes conteúdos pode trazer

ao Ensino da mesma e para o desenvolvimento dos alunos.

Uma estratégia defendida por vários autores é a utilização de episódios de

História da Ciência no Ensino podendo ser destacada a seguinte passagem:

A História das Ciências não pode substituir o ensino comum de ciências,

mas pode complementá-la de várias formas. O estudo adequado de alguns

episódios históricos permite compreender as interrelações entre ciência,

tecnologia e sociedade, mostrando que a ciência não é uma coisa isolada e

faz parte de um desenvolvimento histórico, de uma cultura, de um mundo

humano, sofrendo influência e influenciando por sua vez muitos aspectos

da sociedade (MARTINS, 2006, p. XVII-XVIII).

Permitindo a compreensão da Ciência como produção humana, coletiva e

influenciável por diversos fatores: políticos, econômicos, pessoais, culturais,

religiosos entre outros. Esses episódios também auxiliariam aos alunos na

compreensão crítica do desenvolvimento do conhecimento científico e suas

particularidades como competição, controvérsias e debates (CARNEIRO; GASTAL,

2005, MARTINS, 2006; TRINDADE et al., 2010).

Segundo a nova visão do Ensino Médio que prevê um Ensino baseado em

competências e que para atingi-las deve-se desenvolver e trabalhar com habilidades

com os alunos, com relação ao Ensino de Biologia. Umas das competências

assinaladas no PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio),

Contextualização Sócio-Cultural está o desenvolvimento da habilidade de

“compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma

construção humana, inseridos em um processo histórico e social”, o que inclui uma

percepção dos alunos do conhecimento como algo dependente do contexto ao qual

foram desenvolvidos e análise das teorias e entendimento do desenvolvimento

destas últimas por diversos meios tais como, acumulação, mudança de paradigma

entre outros (BRASIL, 2010).

Evitando desta maneira, a disseminação que Martins (2006) denomina de

visão ingênua ou arrogante da Ciência, ou seja, esta é vista como dona da verdade,

desconsiderando outros conhecimentos, sendo realizada por gênios em detrimento

aos tidos como falsos cientistas que apenas cometem erros.

16

De acordo com El-Hani (2006) a utilização da História da Ciência no Ensino,

auxilia na aprendizagem dos conteúdos científicos, opinião esta compartilhada por

Martins (1998), que acrescenta na própria percepção dos alunos dos significados de

suas dúvidas, já que, algumas questões dos educandos também foram

problemáticas em outros contextos científicos, desta maneira, estas não podem ser

consideradas descabíveis e impertinentes.

Abordando o assunto, Martins (2006) ressalta que a utilização desses

conteúdos pode auxiliar o aluno a perceber sua própria reestruturação conceitual, já

que na História da Ciência há discussão entre hipóteses e muitas vezes

conhecimentos são substituídos por outros mais adequados, ocorrendo debates e

elaboração de alternativas. El-Hani (2006) aborda a necessidade do docente de

relacionar a mudança conceitual (ou reestruturação conceitual de Martins, 2006)

com o próprio processo histórico do desenvolvimento científico.

Desta maneira, ao se ligar estes processos é possível que haja muitas

semelhanças, sendo possível averiguar que o processo de aprendizagem dos

alunos muitas vezes remontam questões do desenvolvimento da Ciência, se

assemelhando em conceitos e formas de solucionar problemas. Perceber essas

semelhanças torna esse processo mais rico e menos frustrante, pois os alunos

podem visualizar que suas dificuldades e conceitos por muitas vezes estavam

presentes em outras épocas, sendo debatidas por outros cientistas e ainda mais,

perceber como o desenvolvimento da Ciência, Tecnologia e Sociedade fez como

que esses conceitos fossem sendo substituídos por outros ou mesmo alterados ao

longo do tempo e que o mesmo acontece no processo de aprendizagem, no qual,

muitas ideias e concepções iniciais vão se transformando ao longo do estudo,

contato com novas informações e maneiras de análise.

2.2 Livro Didático: algumas considerações

Comtemplando alguns componentes importantes em educação, sem dúvida

os recursos didáticos são de grande relevância no processo de ensino e

aprendizagem. Dentre os mais variados recursos passíveis de análise, o presente

trabalho ressaltará o livro didático. Segundo Lajolo (1996), o livro didático é um

recurso que pode ser usado de forma sistêmica com a finalidade de promover a

17

aprendizagem de certo conhecimento, podendo ser utilizado em cursos e aulas,

sendo elaborado, editado e comercializado com esta finalidade.

Fracalanza e Neto (2003) apresentam pelo menos três formas distintas da

utilização do livro didático: a primeira está relacionada à elaboração das aulas,

prevendo a utilização de diversas coleções didáticas pelo professor para montar seu

material e organizar suas ações em sala. A segunda é a utilização sistêmica do livro

nas aulas, no qual, este pode influenciar na sequência do desenvolvimento dos

conteúdos e atividades realizadas em sala, no caso do profissional realizar as

atividades (experimentais ou não) propostas na coleção escolhida e por último, o

livro é utilizado como fonte bibliográfica em pesquisas realizadas pelos educandos.

Com relação a estas diversas maneiras de utilização dos livros didáticos,

torna-se necessária uma reflexão sobre a real intenção do uso desse material e sua

compatibilidade com seu público alvo – os alunos, ou seja, o livro didático é

elaborado para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de diversos

conhecimentos nas mais variadas áreas. Mas que tipo de concepção de Ensino

estes materiais contém em suas páginas? Pensando sobre esta questão como será

que os conteúdos de História da Ciência são apresentados nos livros didáticos do

Ensino Médio? Para Carneiro e Gastal (2005), um estudo sobre essa questão

demonstrou que muitos livros tratam a Ciência de forma a-histórica, no qual, esta é

vista de maneira descontextualizada dos fatores sociais, econômicos e políticos que

a influenciam.

Porém, ressaltando as ideias presentes no PCN (Parâmetros Curriculares

Nacionais) do Ensino Médio (2000), algumas das competências do Ensino desta

área se referem à compreensão de uma concepção adequada de Ciência e seu

caráter plural e influenciável como se pode verificar na seguinte passagem:

“Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma

construção humana, inseridos em um processo histórico e social” (BRASIL, 2000).

Então, por que grande parte dos livros didáticos não segue os preceitos

presentes nos documentos educacionais que visem à divulgação de uma concepção

da Ciência adequada? Segundo Fracalanza e Neto (2003), este fator esta

relacionado à avaliação dos ivros didáticos. Os critérios de avaliação dos mesmos

inscritos no PNLEM/2007 (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio)

presentes no Catálogo de livros didáticos de Biologia do PNLEM/2009 são de duas

naturezas. Uma eliminatória e outra de qualificação.

18

Os critérios eliminatórios são:

I. Correção e adequação conceituais e das informações básicas: este critério

avalia se a obra didática esta atualizada com os avanços científicos e conceituais da

área de estudo, se há erros conceituais ou de informações básicas e se a dinâmica

dos conceitos na obra leva o aluno a compreender de forma errônea um conceito ou

conhecimento (BRASIL, 2008).

II. Coerência e pertinência metodológicas: aqui se avalia a explicitação e

coerência das escolhas teórico-metodológicas presentes no livro, compatibilidade

entre o que o livro anuncia como escolha teórico-metodológicas e o que realmente

desenvolve, alerta dos riscos nas atividades propostas pela coleção, contribuição

para o desenvolvimento do pensamento crítico, estimulando atividades que

objetivem a compreensão, síntese, análise, planejamento, argumentação e

memorização por parte do educando e contextualização do Ensino (BRASIL, 2008).

III. Preceitos éticos: será eliminada a obra que não respeitar o estado laico de

Ensino, explicitar ideais preconceituosos com relação à cor, etnia, nível sócio-

econômico, opção sexual, gênero, entre outros e que desrespeitem o meio ambiente,

contrarie as legislações de proteção das crianças e adolescentes, estimulando o

consumo a drogas, álcool e outras ações de risco e faça propaganda de serviços e

entidades comerciais (BRASIL, 2008).

Já os critérios de qualificação requerem:

I. Um enfoque nos problemas sociais vigentes, discutindo as questões

referentes às diferenças entre os gêneros, etnias e níveis sócio-econômicos,

valorizando as minorias (BRASIL, 2008)

II. Contenha uma linguagem correta e acessível, em que desenhos, gráficos e

tabelas contenham legendas, créditos e escalas adequadas, possibilitando maior

compreensão do conteúdo exposto, que o texto seja impresso na cor preta e que

títulos e subtítulos sejam apresentados de maneira hierárquica entre outros aspectos

(BRASIL, 2008).

III. Outro critério esta relacionado ao livro do professor. Neste exemplar o (s)

autor (es) da coleção deve (m) orientar o docente quanto a utilização esperada da

obra, sugerir atividades como pesquisas, projetos e jogos, além de tratar sobre

avaliação e instrumentos para tal finalidade, informando os docentes sobre

conhecimentos atualizados que os auxiliem na realização dessas propostas

(BRASIL, 2008).

19

Para Fracalanza e Neto (2003), os critérios eliminatórios dos livros são

baseados no caráter técnico da coleção como ilustrações inadequadas, erros

conceituais ou formas de transmitir, mesmo de maneira indireta, preceitos que

reforcem estereótipos, entre outros aspectos, já os critérios classificatórios requerem

a contextualização dos temas trabalhados na obra, integração entre estes temas,

propostas de atividades práticas e em relação a estas, deve-se prever os possíveis

riscos que os alunos serão expostos e elaborar medidas que visem a redução

destes riscos.

Como se pode observar, estes critérios estão fundamentalmente ligados a

questões técnicas da elaboração e utilização da obra e pouco reflete a real

concepção de Ensino e Ciência proposta e veiculada nos livros. Deste modo,

autores e editores não sofrem um estímulo para refletirem e ajustarem suas obras

aos ideais educacionais presentes no PCN e outros documentos oficiais. De tal

modo que o próprio sistema educacional acaba se contrariando, investindo um

grande volume de recursos1 na compra de livros didáticos que não refletem o seu

ideal de educação (FRACALANZA; NETO, 2003).

Com relação aos conteúdos de História da Ciência os critérios para escolha

dos livros didáticos não explicitam a importância da utilização e apresentação

adequada de tais conteúdos. Este pode ser uma possível causa das questões

apresentadas anteriormente por Carneiro e Gastal (2005), que além desses fatores,

indicam que o problema dos livros didáticos é cíclico, pois os equívocos

apresentados pelos mesmos, com relação aos conteúdos de História da Ciência,

seriam um reflexo dos livros universitários que também apresentam a Ciência de

forma a-histórica, desta maneira os livros didáticos reforçariam a visão de Ciência

veiculada nos livros universitários, demonstrando como os últimos podem influenciar

na formação dos docentes e que de certa forma, poderá se refletir na formação de

atuais e futuros autores de materiais didáticos.

Mas, outras causas para os problemas dos conteúdos de História da Ciência

nos livros didáticos são discutidos por Martins (2006) que ressalta a importância da

elaboração do material didático em relação aos conteúdos de História da Ciência,

por pessoas qualificadas para tal atividade, ou seja, que o resultado (publicação)

1 Segundo dados apresentados pelo FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação o

gasto com o PNLEM/2009 foi de R$ 504.675.101,27 de reais destinados a aquisição, distribuição e controle de qualidade dos livros didáticos (BRASIL, 2011).

20

seja fruto de pesquisas na área, utilizando fontes primárias, porém como o autor

ressalta é de extrema importância que este conteúdo seja trabalhado e elaborado de

maneira a permitir clara e objetiva compreensão por parte dos consumidores

(alunos), sem perder a complexidade que a temática exige.

Além da utilização dos conteúdos de História da Ciência nos materiais

didáticos, estes devem ser elaborados por quem tem conhecimento do assunto, o

que faz pensar em uma construção interdisciplinar das coleções didáticas, visando

melhor abordagem destes conceitos e elaboração de uma dinâmica que traga

benefícios no processo de ensino e aprendizagem de Biologia, propondo atividades

relacionadas a esses conteúdos que permitam maior compreensão sobre a natureza

da Ciência e sua relação e seu impacto na sociedade, ambiente e economia.

Desta maneira, é importante identificar se esses episódios estão presentes

nos livros didáticos e caso estejam, como são apresentados e suas possíveis

consequências à aprendizagem dos alunos. Desta forma, segue uma abordagem

histórica sobre uma das controvérsias relacionadas à Geração Espontânea que teve

como principais atores Pouchet e Pasteur.

Segundo Ferreira (1999 p. 546) em sua terceira edição do Dicionário Aurélio

defini controvérsia como uma “discussão ou debate regular acerca de assunto

literário, artístico, científico, etc” e como “ contestação e polêmica”. O episódio

histórico a seguir reflete justamente este embate de ideias que gerou uma discussão

com duração de cerca de 5 (cinco) anos sobre a origem dos microrganismos

observados em infusões.

2.3 Geração Espontânea: Controvérsia entre Louis Pasteur e Félix. A. Pouchet

Sem dúvida, há vários episódios histórico-científicos possíveis de serem

trabalhados no Ensino de Biologia, ressaltando diversos acontecimentos que

retratam a complexidade do desenvolvimento científico. Entre esses episódios a

questão da Geração Espontânea e a controvérsia entre Félix A. Pouchet2 e Louis

Pasteur 3 podem ser utilizadas.

2 Pouchet, filho de industrial se formou em medicina em 1827 e logo depois se tornou diretor do

Museu de História Natural de Rouen, era membro de diversas sociedades científicas e grande divulgador da Ciência, um de seus livros com grande distribuição foi L’univers (Paris, 1865), além disso, escreveu o livro Histoire des sciences naturelles au moyen age (Paris, 1853) sobre história, em

21

Este episódio retrata uma das inúmeras tentativas da Ciência de elucidar uma

das questões mais importantes e instigantes para o ser humano, “a origem da vida”.

Grande foi o desenvolvimento ao longo do tempo do pensamento humano

relacionado a essa questão.

A crença na Geração Espontânea, ou seja, que os organismos poderiam

surgir sem um ancestral (pais) direto (MARTINS, 2009) é muito antiga, tendo como

alguns representantes da antiguidade Aristóteles (384-322 a.C), Plínio (23-79 d.C),

Avicena (980-1037) entre outros. Mesmo em tempos remotos não se aplicava esta

teoria a todos os organismos, esta só era utilizada para os quais o meio de

reprodução era desconhecido (MARTINS; MARTINS, 1989).

Com o passar do tempo tal teoria foi sendo inutilizada para animais de grande

porte, tal fato, deve-se em grande parte, ao aumento do conhecimento sobre a

reprodução destes, sendo gradativamente restrita a insetos, vermes entre outros.

Com o desenvolvimento e utilização do microscópio á partir da segunda metade do

século XVII e primeiro do século XVIII a discussão a respeito do tema tomou novo

fôlego, na perspectiva de tentar explicar a origem dos microrganismos presentes nas

infusões, pois na época não se conheciam os mecanismos de origem destes

organismos (MARTINS; MARTINS, 1989).

Levando em consideração a utilização do microscópio, Portocarrero (1991)

atenta que no século XIX há o surgimento do estudo da vida sob o ponto de vista

que considerava a vida como a capacidade de certos organismos realizarem

funções como nutrição e reprodução. Esse recurso tecnológico possibilitou a

aplicação prática dessa nova abordagem teórica, em que os seres vivos deixam de

que demonstrava em muitas partes da obra um pensamento independente. Pouchet também realizou estudos a respeito da ovulação humana e concluiu que esta ocorre em um período específico do ciclo menstrual. Apesar de sua grande contribuição científica, Pouchet geralmente é lembrado e veiculado ao debate relacionado à existência ou não da Geração Espontânea, ele escreveu uma obra que trouxe grande discussão no cenário científico à respeito do assunto, Traité de la génération spontanée basée sur l'expérience de nouvelles (Paris, 1859) (CRELLIN, 1981). 3 Pasteur, filho de um antigo soldado de Napoleão, nasceu na região da Jura, França, Em 1827

muda-se para a cidade de Arbois, já em 1839, parte de Arbois para estudar no Colégio Real de Besançon no qual obtém seu diploma de Letras em 1840. Pasteur ingressa em 1843 na École Normale Supérieure de Paris, sendo que em 1845 se forma em Licenciatura em Ciências, continuando seus estudos defende sua tese de doutorado em 1847, esta, era formada de duas partes, uma relativa à Química, tratando sobre a capacidade de saturação do ácido arsenioso e outra em Física, em que tratava de um estudo sobre fenômenos relacionado à polarização rotatória dos líquidos. Durante oito anos após sua tese, Pasteur realizou estudos sobre a dissimetria do ácido tartárico, sendo que estes estudos o levaram a questão da fermentação. Foi neste tema que Pasteur obteve resultados que contrastavam com a Teoria da Geração Espontânea, debatendo assim com Félix A. Pouchet a respeito do assunto. Pasteur morre em 1895 em Villeneuve-l’Etang (GOUVELA-MATOS, 1997).

22

ser o foco das pesquisas científicas, buscando compreender a problemática da vida

na Ciência.

Segundo Martins (2009), a Geração Espontânea envolvia dois tipos de

organismos no século XIX, os microrganismos e os vermes intestinais.

Durante o século XVIII a origem dos vermes intestinais era atribuída à

Geração Espontânea e não se tinha uma conclusão se os mesmos eram a causa ou

sintoma de doenças apresentadas por homens e animais (MARTINS et al., 1997).

Porém, no século XIX estudos de alguns cientistas sobre os vermes levaram a uma

compreensão diferente sobre a origem dos mesmos, sendo que durante o debate de

Pouchet e Pasteur estes já não consideravam a origem dos vermes intestinais como

algo espontâneo (MARTINS, 2009).

Segundo Martins e Martins (1989), outro fator que reacendeu a discussão

sobre o tema foram os resultados favoráveis à Geração Espontânea obtidos em

1745 através de experimentos realizados por Needham (1713-1781)4 que observou

o aparecimento de microrganismos no caldo de carneiro esquentado e colocado em

um frasco fechado com uma tampa de cortiça. Para a época os experimentos de

Neelham foram considerados adequados fortalecendo a Teoria da Geração

Espontânea.

Vinte anos mais tarde o naturalista italiano Spallanzani (1729-1799)5 realiza

ensaios que a princípio confirmam as concepções de Needham, porém, com o

desenvolvimento de seus estudos, este realiza alterações tais como: aumentar o

tempo de fervura para cerca de quarenta e cinco minutos e impedir a entrada de ar

novo. Estas alterações o levaram a obter novos resultados, não sendo mais

observado o surgimento de microrganismos nas infusões. Mesmo com esses

resultados a questão da Geração Espontânea continuou em aberto, pois, segundo

Needham, Spallanzani alterou a “força plástica ou vegetativa” 6 do ar através de

suas alterações experimentais (MARTINS; MARTINS, 1989).

4 John Tuberville Needham padre irlandês que apresentava grande habilidade em microscopia

(MARTINS; MARTINS, 1989). 5 Lazarro Spallanzani foi escolhido em 1780 para inaugurar a Cátedra de História Natural da

Universidade de Pávia, possuindo relações com autoridades austríacas, ao qual, este dedica seu agradecimento pela obtenção de coleções naturais para seu gabinete (PRESTES, 2007 b). Além disso, realizou diversos estudos, entre eles esta a regeneração de animais (minhocas) à partir de estudos anteriores de Charles Bonnet (PRESTES, 2007 a). 6 Needham acreditava que existia na matéria orgânica, ou pelo menos em alguns tipos de matéria

orgânica, uma força geradora de corpúsculos organizados. Segundo o naturalista, o ar possuía essa força, portanto, este acreditava que ao aquecer a solução, Spallanzani tenha alterado a força plástica

23

Discorrendo um pouco mais sobre Spallanzani, este compartilhava de uma

linha de pensamento chamada a “arte de observar” 7 (PRESTES, 2007 b). Em 1768,

após Charles Bonnet (1720-1793) 8 promover uma discussão no meio científico

referente à necessidade de se compreender as implicações dessa “arte de observar”,

sugere-se que o assunto se torne tema do concurso anual realizado pela Sociedade

Real Holandesa de Ciências que premiaria a melhor obra sobre o assunto. O

premiado foi Benjamim Samuel Georges Carrard (1740-1796), porém, outro

concorrente é alvo de atenção, Jean Senebier (1742-1809) que teve sua obra

publicada, pois utilizava exemplos vindos de Spallanzani e outros naturalistas que

considerava de extrema competência, no qual, os novatos em Ciência deveriam se

espelhar (PRESTES, 2006).

Algumas das premissas discutidas na obra de Senebier ressaltam as

qualidades de um bom observador, que, segundo este, necessita de alguns

conhecimentos prévios como Matemática, Química, Física, Artes e Metafísica, além

de possuir qualidades como paciência, perseverança, ceticismo entre outras. Outro

fator importante é a repetição de experimentos, tanto sob condições iguais como

com diferenças. Este mecanismo assume papel de recurso didático, possibilitando a

descoberta de novos resultados e eventuais erros metodológicos (PRESTES, 2006).

Para Spallanzani, a repetição também servia para solucionar conflitos de

ideias e concepções (PRESTES, 2006). Outros fatores que influenciavam o trabalho

de Spallanzani era a importância de um distanciamento de concepções prévias do

objeto de estudo, desta forma, o naturalista acreditava que obteria resultados mais

seguros ao utilizar os sentidos para analisar seu objeto. Spallanzani também

ou vegetativa presente no ar que seria responsável pelo surgimento dos organismos nas soluções pelo excesso de aquecimento (MARTINS; MARTINS, 1989). 7

Spallanzani compreendia a “arte de observar “como o método da observação e experiência, buscando relacionar as questões práticas e teóricas. Para essa corrente filosófica, o cientista deveria possuir algumas qualidades que o permitissem desenvolver seu trabalho de forma adequada, espelhados principalmente, nos estudos de cientistas considerados importantes para a época (PRESTES, 2006; PRESTES , 2007 b). 8 Bonnet, além de instigar a discussão sobre a “arte de obsevar”, também realizou diversos estudos, e

como citado anteriormente, teve influência sobre o trabalho de Spallanzani. Sobre a Teoria da preexistência (pré-formista), Bonnet era mais favorável a uma corrente chamada encaixamento, no qual, ele acreditava que os germes (últimas divisões da matéria organizada), estariam encaixados uns dentro dos outros (porém não infinitamente) e que em condições adequadas, estes se desenvolveriam. Tal corrente, Bonnet relacionou com a regeneração que alguns organismos apresentavam ao terem suas partes seccionadas. Para ele, os germes estariam distribuídos ao longo do corpo do organismo e este, quando cortado apresentaria as condições adequadas ao desenvolvimento dos germes, que seriam responsáveis pela sua regeneração. Porém tal opinião criou novos questionamentos a respeito das características desses germes e as especificidades das regenerações dos organismos, pois, nem toda parte seccionada era regenerada (PRESTES, 2007 a).

24

acreditava na liberdade de influências teóricas, ou seja, sem uma forte interferência

de bases teóricas que influenciassem seu olhar, apesar de não descartar

completamente a importância dos fundamentos teóricos (PRESTES, 2007 b).

Segundo Prestes (2007 b), a questão da influência das questões teóricas

entre os naturalistas do século XVIII, se tratava mais de uma maneira de comprovar

ou não se uma hipótese ou teoria estaria correta através de evidências

experimentais tidas como certas. Desta forma, os naturalistas acusavam-se

mutuamente de realizarem experimentos “contaminados” por suas concepções

teóricas prévias, tendo como conseqüência resultados favoráveis a esses ideais,

não obtendo, um retrato real do fenômeno estudado.

Como foi relatado anteriormente, Spallanzani refez os experimentos de

Needham e ao longo de seu trabalho foi modificando os fatores e obteve resultados

conflitantes, o que reforça sua ligação com a corrente “arte de observar”, pois para

tal visão, a repetição é valorizada. Além do mais, o resultado acabou levando a uma

acusação mútua de inadequações metodológicas ou tomada de partido teórico

prévio para a análise dos resultados de ambos os naturalistas.

Spallanzani também indicou uma concepção teórica prévia de Buffon (1707-

1788) 9 e de Needham sobre a geração dos seres que dava ênfase a Teoria

Epigenética10. Mas o próprio Spallanzani também apresentou alterações em suas

análises o que resultou em equívocos que acabaram colaborando para sua

predileção pela teoria contrária a de Needham, ou seja, a Teoria Preformista11 dos

seres (PRESTES, 2007 b).

Outro fato interessante da história é que por volta de 1771 e 1772 Bonnet

propõe a Spallanzani uma nova maneira de realizar seus experimentos, utilizando

garrafas com o pescoço afilado, retirando todo o ar contido nos frascos através da

fervura da infusão, após essa fervura, os mesmos deveriam ser fechados, sendo

abertos em altas montanhas, permitindo a entrada do ar, observando posteriormente

o que ocorreria, porém Spallanzani não realizou este experimento, o que acabaria

9 Georges-Louis Leclerc de Buffon. Foi criticado por Senebier sendo considerado por este, como um

“naturalista que parte para observação com teorias preconcebidas” (PRESTES, 2006, p. 20). 10

Segundo Wolpert et al. (2008) Aristóteles formulou duas hipóteses para explicar o desenvolvimento dos organismos, uma delas é a Teoria Epigenética, que considera que as estruturas novas vão surgindo durante o desenvolvimento do embrião. 11

Já a Teoria Preformista considera que as estruturas do embrião já estão formadas e apenas crescem com o desenvolvimento (WOLPERT et al., 2008).

25

ocorrendo posteriormente no curso da história, através de outro cientista (MARTINS;

MARTINS, 1989).

Vários cientistas realizaram trabalhos com resultados contra ou a favor da

Geração Espontânea, mas estes não eram conclusivos, pois dependiam do ponto de

vista em que eram analisados, sempre sendo questionados em relação à

contaminação ou não das infusões ou meios de cultura por partículas presentes no

próprio ambiente, nos instrumentos utilizados ou no ar.

No século XIX, mais especificamente em 1859, com a publicação do livro A

Origem das Espécies de Charles Darwin (1809-1872), há um aumento do debate

sobre o Evolucionismo no meio científico e a ideia da Geração Espontânea acaba

sendo vinculada ao Evolucionismo. Apesar dessa vinculação, nem Darwin apoiava a

Geração Espontânea, nem Pouchet era partidário do Evolucionismo, porém ambas

as teorias eram vistas fora do contexto religioso (criacionista) da origem da vida,

embora nenhum dos cientistas tenha declaradamente sido contra essa visão

(MARTINS, 2009).

Para Martins (2009) a partir de então, a Geração Espontânea foi tratada com

cautela pela comunidade científica, ainda mais depois da retomada do poder

Francês através de um golpe de estado aplicado por Louis Bonaparte12 (1808-1873)

que se tornou imperador apoiado pela Igreja Católica e devolve a esta a

responsabilidade da Educação Básica, empregando um governo autoritário e

conservador, no qual, a igreja tinha papel fundamental. Portanto, visões diferentes

da concepção da igreja eram vistas com cuidado, pois poderiam levar a revoluções

sociais que prejudicariam a manutenção da ordem política e social estabelecida.

É nesse contexto científico e político que Pouchet e Pasteur realizam seus

trabalhos a respeito da origem dos seres vivos. Pouchet era médico e diretor do

Museu de História Natural de Rouen (MARTINS, 2009; MARTINS; MARTINS, 1989;

CRELLIN, 1981), e realizou trabalhos sobre a reprodução de animais superiores e é

através deste tema que o cientista começou a estudar a Geração Espontânea

(MARTINS; MARTINS, 1989).

Segundo Martins e Martins (1989), Pouchet era adepto de uma corrente da

Geração Espontânea denominada por Burdach como Heterogenia. Diferente de

outra corrente da Geração Espontânea (abiogênese) que defendia o surgimento da

12

Louis Bonaparte era sobrinho de Napoleão Bonaparte e em 1851 retomou o poder Francês depois de acabar com a Assembleia Constituinte Francesa (MARTINS, 2009).

26

vida a partir da matéria inorgânica a heterogênese defendia que um ser vivo poderia

surgir de substâncias orgânicas, derivadas de outros organismos, originando-se do

resultado da decomposição de plantas e animais ou de infusões provenientes da

fervura de partes desses organismos (MARTINS, 2009; MARTINS; MARTINS, 1989;

GEISON, 1981).

Crellin (1981) acredita que para Pouchet havia a existência de três fatores

essenciais para a Geração Espontânea da vida: a putrefação da matéria orgânia, a

água e o ar que com o auxílio da eletricidade ou luz solar, por exemplo, poderiam

gerar espontaneamente a vida. Segundo o naturalista a luz vermelha geraria proto-

organismos animais e a luz verde proto-organismos vegetais. Sobre o assunto

Pouchet relatou experimentos de outros cientistas que apoiavam a Geração

Espontãnea e relizou experimentos com grande preocupação em relação a

contaminação , obtendo resultados positivos , pois observou o surgimento de

organismos no meio nutritivo, esta posição se deve também a visão de Pouchet a

respeito do ar.

Para Pouchet e outros heterogenistas o ar possuía uma “força plástica ou

vegetativa”13, ou seja, detinha algo (desconhecido) que era capaz de auxiliar na

formação espontânea de vida nas infusões (MARTINS; MARTINS, 1989), além disso,

o ar não era compreendido como meio potencial de contaminação, desta forma, para

ele o ar era livre de germes e esporos responsáveis pela proliferação de organismos

nas infusões (CRELLIN, 1981).

Com relação ao tema, Pouchet e outros pesquisadores realizaram

experimentos sobre a provável contaminação do ar e obtiveram resultados negativos.

Ao analisar uma camada de neve de cerca de cinco centímetros de espessura em

quatro metros quadrados não foi possível constatar uma quantidade considerável de

agentes de contaminação, pois, na lógica de Pouchet, ao cair, a neve traria consigo

os microrganismos presentes no ar, que ao se observar seria possível encontrar

uma elevada quantidade de substâncias e organismos causadores de contaminação,

além disso, se o ar fosse transportador de germes e esporos, acabaria se

enegrecendo (MARTINS; MARTINS, 1989).

13

Para Pouchet, a força plástica ou vegetativa era aquela capaz de permitir que a matéria orgânica

em decomposição se organizasse, formando os organismos observados em seus experimentos (MARTINS; MARTINS, 1989).

27

Diferente da posição exposta anteriormente o químico Pasteur, após realizar

estudos referentes à cristalografia de compostos orgânicos e fermentação, no qual,

acreditava que esta última era resultado da ação fisiológica de organismos

presentes nas soluções, começou a indagar sobre a origem desses organismos

responsáveis pela fermentação, o que o levou ao estudo da Geração Espontânea.

Mas ao longo de seus estudos, começou a discordar da utilização da Geração

Espontânea para explicar a origem dos microrganismos observados e começou a

acreditar que o ar seria o provável agente de contaminação, carregando consigo

organismos responsáveis pelas contaminações das infusões após estas entrarem

em contato com ele, visão esta, denominada Panspermia (MARTINS; MARTINS,

1989; PORTOCARERO, 1991; GEISON, 1981).

Portanto, o ponto fundamental de discordância entre Pasteur e Pouchet é

sobre o papel do ar no aparecimento de microrganismos nas infusões utilizadas em

seus experimentos.

Com estas diferentes interpretações para os resultados obtidos, tanto de

experimentos realizados pelos favoráveis a Geração Espontânea, como os

contrários, chega-se então a um impasse teórico-experimental, pois, se para os

heterogenistas com a presença de água, ar e matéria orgânica em decomposição

sempre se observava o surgimento espontâneo de microrganismos nas infusões,

para os panspermistas na presença do ar, as infusões também apresentariam

microrganismos, por causa da contaminação dos meios nutritivos com esporos e

germes provenientes do ar (MARTINS; MARTINS, 1989).

Segundo Martins e Martins (1989), para resolver este impasse foi

desenvolvida uma nova corrente dentro da Panspermia. A Panspermia Limitada,

explica que nem todo o ar é capaz de contaminar os meios nutritivos e infusões.

Depois de realizar alguns experimentos e observações, Pasteur concluiu que a

quantidade de microrganismos presentes no ar é inversamente proporcional à

altitude, portanto, quanto maior a altitude menos microrganismos seriam

encontrados, pois, o ar seria mais puro em grandes altitudes. Desta maneira,

supera-se um dos empecilhos para a conclusão da problemática da Geração

Espontânea, sendo que a partir de então, poderiam ser realizados estudos que

permitissem uma interpretação mais conclusiva e menos problemática do que vinha

sendo debatido ao longo dos tempos.

28

Seguindo com a história, em 1860 a Academia de Ciências de Paris cria o

Prêmio Alhumbert com valor de 2.500 francos para o vencedor. Uma das prováveis

motivações para elaboração de tal premiação é a grande repercussão dos trabalhos

de Pouchet favoráveis a Geração Espontânea e sua obra Hétérogénie ou Traité de

la Genération Spontanée (1859) que obteve grande repercussão no meio científico.

Nesta obra o naturalista retoma aspectos históricos da questão e descreve

experiências realizadas por ele e outros cientistas que obtiveram resultados

favoráveis a esta teoria (MARTINS; MARTINS, 1989; MARTINS, 2009; CRELLIN,

1981).

Pasteur, Pouchet e seus companheiros Joly e Musset se inscrevem no prêmio

da Academia de Ciências de Paris.

Pasteur realizou diversos experimentos para analisar a importância do ar na

alteração de infusões. Um de seus famosos experimentos consiste no “pescoço de

cisne”, no qual, Pasteur entortava frascos de vidro, formando sinuosidades, com os

frascos abertos, as infusões previamente fervidas permaneciam inalteradas,

indicando que de alguma forma os microrganismos ficavam presos na sinuosidade

do frasco e quando o pescoço era destacado e a solução entrava em contato com o

ar, esta apresentava corpúsculos em pouco tempo de exposição (GEISON, 1981).

De acordo com Geison (1981), Duclaux (1840-1904) 14 sugere que este

método do frasco “pescoço de cisne” teria sido proposto a Pasteur por Balard, e que

Chevreul já teria realizado experimentos semelhantes em aulas de Química, porém,

Pasteur teria aperfeiçoado a utilização da técnica.

Segundo Martins e Martins (1989), Pasteur também teria retomado os

estudos de Spallanzani e acabara realizando os experimentos propostos por Bonnet

à cerca de um século atrás, fazendo o seguinte procedimento:

Com o total de 73 balões contendo até sua terça parte de água de levedo de

cerveja filtrado, límpido e vazios de ar. Os balões foram abertos em diferentes

lugares, sendo 20 abertos ao pé do Monte Jura15 , outros 20 foram abertos em uma

das montanhas com cerca de 850 m de altitude e 20 foram abertos em Montanvert

com cerca de 2.000m de altitude, os frascos restantes não foram abertos. Como

14

E. Duclaux acompanhou os trabalhos de Pasteur e o sucedeu na administração do Instituto Pasteur (FERRAZ, 2008). 15

Monte Jura: um arco de montanhas de 400 km de comprimento e cerca de 80 km de largura entre os vales de Ródano e no Aar inferior, localizado na fronteira da França com a Suíça. Seu cume é de 1.718m (LAROUSSE CULTURAL, 1998 a, p. 3382).

29

resultado dos 20 frascos abertos aos pés do Monte Jura oito apresentaram

microrganismos, já dos 20 abertos em uma das montanhas apenas 5 apresentaram

organismos e dos 20 abertos em Montanvert apenas um se alterou. Tal resultado

colaborou com a concepção da Panspermia Limitada (MARTINS; MARTINS, 1989).

Como exposto anteriormente, essa concepção previa que com o aumento da

altitude se diminuiria a capacidade de contaminação das infusões devido à

diminuição dos microrganismos presentes no ar.

Pouchet responde aos experimentos de Pasteur, realizando juntamente com

seus companheiros experimentos com balões contendo infusão de feno filtrado,

anteriormente fervido e destituído de ar. Os balões foram abertos nos Pirineus

Franceses16, depois no Rencluse e no Monte Maladetta17. Dos 12 frascos utilizados,

4 foram abertos em cada local, sendo que depois de alguns dias se apresentaram

repletos de seres microscópicos. Esse resultado reforçou a visão dos heterogenistas

(MARTINS; MARTINS, 1989).

Desta maneira, ambos os resultados são válidos para a época, não sendo

decisivos para a resolução da problemática. Os heterogenistas acabam sugerindo a

Academia que os experimentos fossem refeitos sobre a observação de uma

comissão. Pasteur e a Academia aceitam a proposta, porém, com o tempo a

instituição acaba não pedindo que Pasteur refaça seus experimentos, aceitando

como válidos os resultados obtidos no Monte Jura, além disso, os membros da

comissão eram declaradamente contra a Geração Espontânea. Com essas e outras

atitudes que beneficiavam Pasteur por parte da Academia os heterogenistas acabam

desistindo do prêmio, sendo este entregue a Pasteur em 1865 (MARTINS, 2009;

MARTINS; MARTINS, 1989).

Como se pode perceber este debate com duração de cerca de 5 anos não

pôs fim a polêmica sobre a Geração Espontânea. Depois desta longa controvérsia

entre Pasteur e Pouchet, o primeiro, anos mais tarde, ainda viria a ser foco de outra

controvérsia sobre o tema com Charlton Bastian (1837-1915)18 , sobre experimentos

utilizando urina e potassa líquida, nos quais, o tempo e temperatura de fervura da

mistura era o ponto de discussão entre os dois cientistas. Para Charlton, Pasteur

16

Pirineus: Ou Pireneus é uma cadeia de montanhas entre a França e a Espanha. Esse se estende mais de 500 km do Mediterrâneo ao Atlântico (LAROUSSE CULTURAL, 1998 c, p. 4626). 17

Monte Maladetta: faz parte dos Pirineus espanhóis, com limites entre os vales de Aragão e Aran. Pico de 3.404m (pico de Aneto) (LAROUSSE CULTURAL, 1998 b, p. 3748). 18

Charlton Bastian , médico escocês (MARTINS, 2009).

30

aquecera excessivamente a potassa a deixando imprópria para o desenvolvimento

das bactérias e para Pasteur, Charlton aquecera por tempo inadequado resultando

no desenvolvimento dos germes e microrganismos presentes nos frascos ou na

potassa (MARTINS, 2009).

Fato este, que indica que o heterogenismo não foi sucumbido pelos

experimentos de Pasteur. De acordo com Martins (2009), muitas pessoas da época

apoiaram Pouchet declarando que a Academia havia sido imparcial. Dentre os que

deram apoio aos heterogenistas, destaca-se o ministro Duruy que autorizou Pouchet

e seus companheiros a realizarem experimentos abertos ao público no anfiteatro da

Faculdade de Medicina, além dos jornalistas da época publicar matérias a favor dos

mesmos (MARTINS; MARTINS, 1989).

Para Gouvela-Matos (1997) a teoria da Geração Espontânea não era algo

fantasioso dos naturalistas de épocas passadas, mas seguia a mesma metodologia

rigorosa, embasada em experimentos e técnicas de pesquisa que permitiam a

manutenção dessa teoria para explicar alguns fenômenos observados ao longo do

tempo de acordo com as condições de conhecimento e tecnologia presentes em

cada época. Martins e Martins (1989) também defendem essa visão acrescentando

que ambos os lados procuravam afirmar suas ideias de acordo com o método

científico, trabalhando com fatos e argumentos.

É justamente o que se espera de uma controvérsia, ou seja, um debate ao

longo do tempo, mas, por estarem inseridos em um contexto científico, ambos os

envolvidos buscaram embasar suas concepções e crenças em resultados obtidos de

experimentos e estudos que fortalecessem seus pontos de vista.

Na época da controvérsia abordada um dos principais fatores para a

discordância entre os resultados obtidos pelos dois cientistas, deve-se aos materiais

utilizados por eles. Pouchet utilizava em seus trabalhos infusão de feno, fervendo-as

por mais de uma hora, porém atualmente sabe-se que mesmo com longos períodos

de fervura da infusão de feno, esta ainda permite o desenvolvimento de

microrganismos depois de resfriada, porém, na época acreditava-se que o

procedimento realizado por Pouchet era adequado para a eliminação dos

organismos, capaz de esterilizar a solução (MARTINS; MARTINS, 1989).

Se atualmente o feno utilizado pelos heterogenistas justifica os resultados

obtidos por estes. Mas o trabalho de Pasteur também é alvo de críticas por parte de

alguns pesquisadores que criticam o fato dele não ter considerado em sua obra a

31

importância da resolução da questão da origem dos vermes e estudos da divisão

celular como fatores que também contribuíram para o questionamento da relevância

da Teoria da Geração Espontânea (GEISON, 1981). Outro ponto discutido é o fato

de Pasteur não ter refeito os experimentos de Pouchet, Joly e Musset. Indicando que

Pasteur replicou apenas os experimentos favoráveis a sua visão. Uma das

explicações para tal atitude é sua pré-concepção favorável a Panspermia, além da

influência de fatores extra-científicos como a religião e seu apoio ao governo a

Napoleão III (MARTINS; MARTINS, 1989).

Apoio este que pode ser constatado no convite feito pelo imperador á Pasteur,

que após ganhar o prêmio da Academia de Ciências, foi chamado a estudar

doenças do vinho, desenvolvendo a técnica denominada pasteurização. A partir de

então, em 1865, a pedido do Ministério da Agricultura, ele realiza estudos sobre

doenças do bicho-da-seda. Após este estudo Pasteur se dedica a pesquisar

doenças de animais como septicemia, gangrena, antrax e cólera em aves, entre

outras Será através destes trabalhos que em 1879 ao retornar de uma viagem de

férias ele irá observar uma cultura atenuada, desenvolvendo posteriormente com

maiores estudos à vacinação de animais e humana (GOUVELA-MATOS, 1997).

Com este breve relato histórico é possível visualizar a riqueza de detalhes e

fatores que influenciam o desenvolvimento científico, demonstrando uma Ciência

dinâmica, influenciável, humana, e como tal, esta sujeita aos sentimentos e sentidos

que nós damos aos diversos fenômenos que nos cercam.

32

3. METODOLOGIA

O presente trabalho trata-se de uma análise documental. De acordo com

Lüdke e André (1986) este é um método eficaz de pesquisa qualitativa, pois,

apresenta baixo custo, necessitando do tempo e disposição do pesquisador na

busca e análise dos documentos de interesse e também é considerada uma técnica

exploratória, pois, permite a investigação de uma temática abrindo caminho para

pesquisas futuras e novos olhares a respeito do problema.

Justamente nesta perspectiva é que este trabalho visa buscar dados

relacionados à apresentação de conteúdos de História da Ciência sobre a temática

da Geração Espontânea em livros didáticos, procurando através da análise dos

mesmos, debater como o tema esta sendo abordado nestes materiais e instigar aos

demais pesquisadores a realizarem novos trabalhos sobre o assunto.

Além das vantagens citadas acima, a análise documental constitui uma fonte

rica e pouco variável de dados, pois em muitos destes materiais as informações

permanecem inalteradas por longos períodos de tempo, permitindo uma

contextualização dos mesmos, ressaltando que para os autores entende-se por

documentos uma ampla gama de materiais tais como leis, cartas, revistas, jornais,

diários, livros entre outros (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

O material analisado é de natureza técnica instrucional, ou seja, relativo ao

Ensino (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Deste modo, optou-se por analisar livros didáticos

do Ensino Médio referentes à disciplina de Biologia. A escolha dos mesmos foi

baseada na listagem apresentada pelo Programa Nacional do Livro Didático para o

Ensino Médio (PNLEM) através de uma busca do último PNLEM divulgado sobre

livros de Biologia na página eletrônica do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE). Obtendo-se como resultado o Catálogo do Programa Nacional do

Livro para o Ensino Médio, Biologia, PNLEM, 2009.

Essa escolha se deve a ampla utilização dos livros aprovados pelo PNLEM

em escolas da rede pública. Segundo dados estatísticos apresentados pelo FNDE o

PNLEM 2009 beneficiou cerca de 7.249.774 alunos da rede pública, indicando desta

forma, a grande veiculação desses materiais no território nacional (BRASIL, 2011).

Por isso, é de extrema importância a análise destes, já que, dependendo da

33

utilização dos mesmos podem ser gerados diferentes impactos na aprendizagem de

alunos da rede pública de nosso país.

Das nove obras apresentadas pelo catálogo, sete foram analisadas. Os dois

livros que não entraram na lista das obras utilizadas neste trabalho devem-se em

primeiro lugar, a discordância do ano listado no catálogo on-line de um dos livros

nas duas Bibliotecas Municipais visitadas, o que devido à falta de tempo não foi

possível ir a outras bibliotecas procurar o livro de Biologia de José Amabis e Gilberto.

R. Martho publicado em 2005 e no outro caso, o livro de Biologia de Oswaldo Frota-

Pessoa de 2005 não constava no catálogo das Bibliotecas Municipais.

A coleta do material foi realizada em duas Bibliotecas Públicas do Município

de São Paulo (Biblioteca Paulo Sérgio Duarte Miliet e Biblioteca Sérgio Buarque de

Holanda) e em uma Escola Estadual de São Paulo.

Os livros analisados foram:

ADOLFO, Augusto; CROZETTA, Marcos; LAGO, Samuel. A formação dos

primeiros seres vivos. In: ____. Biologia. São Paulo: Editora IBEP, V. Único,

2ª Ed. 2005. p. 8-9.

FAVARETTO, José. A; MERCADANTE, Clarinda. A origem da vida e das

células. In: ___. Biologia. São Paulo: Editora Moderna, V. Único, 1ª Ed. 2005.

p. 111-112.

GEWANDSZNAJDER, Fernando; LINHARES, Sérgio. A história dos seres

vivos. In: ___. Biologia. São Paulo: Editora Ática, V. Único, 1ª Ed. 2005. p.

455-456.

JÚNIOR, César. S; SASSON, Sezar. A evolução das moléculas e o

surgimento da vida. In: ___. Biologia. São Paulo: Editora Saraiva V. 1, 8ª Ed.

2005. p. 312-314.

LAURENCE, J. Origem da vida. In: ____. Biologia. São Paulo: Editora Nova

Geração, V. Único, 1ª Ed. 2005. p. 95-98.

LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Biologia: visão geral e origem da vida. In:

___. Biologia. São Paulo: Editora Saraiva V. Único, 1ª Ed. 2005. p.15-17.

34

PAULINO. Wilson R. Citologia e Histologia. In:____. Biologia. São Paulo:

Editora Ática, V. Único, 1ª Ed. 2005. p. 38-40.

Para escolha das passagens a serem examinadas, primeiramente os

capítulos dos livros que tratavam sobre a Geração Espontânea/ Origem da Vida

foram lidos e selecionados de acordo com uma unidade de análise formada por

frases (unidade de contexto), esta decisão visa uma melhor compreensão do

contexto em que o conteúdo é apresentado, possibilitando uma análise mais

detalhada com interpretações mais complexas sobre o tema em comparação com

uma unidade composta de palavras (unidade de registro), pois a categorização do

conteúdo por esta última, não permite uma apreciação geral do material, interferindo

em sua interpretação (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

As frases foram agrupadas nas seguintes categorias:

- Abordagem da Geração Espontânea. Nessa categoria, os trechos das obras

que definem Geração Espontânea são descritos, discutindo como os autores

abordam a teoria, sua origem e aplicação no decorrer do desenvolvimento científico.

- Tecnologia e Ciência: Microscópio. Tecnologia e Ciência estão em íntima

relação, sendo que, o desenvolvimento tecnológico pode influenciar o

desenvolvimento científico. Justamente nessa visão, é que neste tópico, foram

descritas as passagens que demonstram como esse recurso interferiu no cenário

científico da época.

- Método Científico. São abordadas frases referentes ao método científico,

que demonstrem a importância ou visão desse fator descrito nas obras.

- Controvérsia entre Pasteur e Pouchet. Aspectos mais específicos sobre a

Controvérsia entre Pasteur e Pouchet encontrados nas obras são descritos e

discutidos nessa categoria.

- Geração Espontânea: Contestação. Discuti-se aqui, como os autores

abordam a questão da contestação ou questionamento da teoria.

- Pasteur como Herói. Nesse tópico são apresentadas passagens que

demonstram a visão de Pasteur presentes nas obras que reforcem um estereótipo.

As frases das respectivas categorias foram organizadas em quadros, como

segue o exemplo contendo:

35

Quadro 5 – Método Científico.

* Numero: será utilizado durante a elaboração da discussão, evitando assim, a repetição da frase. *Passagem: descrição da frase selecionada do livro didático com sua respectiva citação.

A descrição dos resultados foi apresentada juntamente com a discussão dos

mesmos, buscando desta forma, um debate mais profundo sobre os aspectos

levantados, revelando as mensagens escondidas nas entrelinhas, contradições e

outros fatores que possibilitem uma análise complexa do assunto (LÜDKE; ANDRÉ,

1986) e sua implicação na educação de jovens do Ensino Médio, além de evitar a

repetição excessiva dos trechos selecionados.

Em relação ao referencial teórico foi realizada uma busca por

classificação/área de avaliação na base de dados WebQualis sobre artigos

relacionados ao tema e foram utilizados artigos científicos obtidos em revistas da

área de Ensino e História e Filosofia da Ciência, além de livros.

Numero Passagem

1 “Com certeza, Helmont fez esse experimento, faltou a ele conhecimento sobre método científico que o obrigaria a controlar melhor suas investigações, colocando uma camisa em um lugar aberto e outra dentro de uma caixa fechada. Seguramente os resultados teriam sido diferentes! [...]” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p.111).

2 “Os casos de geração espontânea descritos no texto ao lado, como o aparecimento de “vermes” no lixo orgânico, representavam conclusões baseadas em observações diretas e na suposição da possibilidade de ocorrência desses fenômenos; não eram conclusões testadas cientificamente por experimentos controlados. Se assim fossem, sabe-se hoje, tais conclusões teriam sido completamente diferentes” (PAULINO, 2005, p. 38).

36

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Alguns aspectos apresentados por documentos educacionais brasileiros

reforçam a importância de um Ensino adequado da compreensão da natureza da

Ciência, como a Lei de Diretrizes e Bases N. 9.394 (BRASIL, 2010).

De acordo com o PCN e PCNEM essa compreensão deve abarcar uma visão

de Ciência como uma construção do conhecimento humano, que está inserida em

um contexto Histórico e Cultural (BRASIL, 2000; BRASIL, 2010). Portanto, é

necessário entender que a Ciência como produção humana é influenciada por uma

série de fatores, como a tecnologia, sociedade, cultura, religião entre outros

(CARNEIRO; GASTAL, 2005; MARTINS, 2006; TRINDADE et al., 2010).

Desta forma, como os livros didáticos apresentam grande importância no

Ensino, deve-se analisar e refletir de forma mais adequada, como esses recursos

abordam, mesmo de maneira indireta sobre a natureza e características da Ciência.

O livro didático pode ser utilizado para uma grande gama de ações

relacionadas ao Ensino. Fracalanza e Neto (2003) discutem algumas das formas

como os docentes utilizam esse material, enfatizando que este pode ser utilizado

para elaboração de aulas e palestras, ou utilizado de forma sistemática durante as

aulas, no qual, os alunos realizam leituras e atividades propostas na obra e por

último, esse recurso pode ser utilizado como fonte bibliográfica em pesquisas

realizadas pelos estudantes. Portanto, esse importante recurso pode influenciar a

prática educacional, sendo necessária uma adequada análise e reflexão sobre como

as obras abordam os diferentes conteúdos.

A presente análise de material didático visa averiguar como conteúdos

relacionados à História da Ciência no recorte da Geração Espontânea estão sendo

abordados nesses materiais. Segundo Martins (2006), a utilização da História da

Ciência pode facilitar a compreensão dos educandos da interação entre a Ciência,

tecnologia e sociedade.

Para Martins (2006), Carneiro e Gastal (2005) e Trindade et al. (2010) a

religião, questões culturais e históricas influenciam e influenciaram os trabalhos dos

cientistas das mais variadas épocas e culturas. Além disso, El-Hani (2006) cita a

importância da tecnologia, pois avanços científicos permitem o desenvolvimento da

37

tecnologia, do mesmo modo que, avanços tecnológicos, permitem um novo olhar e

abertura para novas questões a serem feitas e pesquisadas pela Ciência.

Outros pontos positivos que a utilização adequada desses conteúdos pode

trazer é a identificação dos alunos com a Biologia, pois, analisando as passagens

históricas, os alunos podem identificar suas dúvidas e conceitos presentes nos

trabalhos e entendimento de cientistas das mais variadas épocas, portanto, podem

auxiliar na compreensão de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais da

Ciência (El-HANI, 2006; MARTINS, 1998).

Propiciando a percepção dos alunos de sua própria reestruturação conceitual

ou mudança conceitual, pois, ao conhecer o caráter dinâmico da Ciência, a

importância da elaboração de hipóteses para explicar um fenômeno e meios de criar

dados e argumentos à favor de sua hipótese, pode-se incentivar a reflexão dos

estudantes pelos conteúdos, análise crítica, importância de fundamentar suas

opiniões e não ficarem apenas no “achismo”. Incentivando um Ensino que vise uma

compreensão da Ciência não como algo estático e inquestionável (EL-HANI, 2006;

MARTINS 2006).

Deste modo, a correta utilização de passagens da História da Ciência pode

ter um papel benéfico no Ensino. Por isso, serão abordadas a seguir, as passagens

selecionadas dos livros didáticos analisados, visando uma compreensão de como

esses conteúdos são abordados nesses materiais e suas principais implicações no

Ensino de Biologia.

Desta forma, a discussão será iniciada com a análise de como a Teoria da

Geração Espontânea é abordada e discutida nos livros selecionados. Martins (2009)

descreve que tal teoria é baseada na hipótese do surgimento de organismos sem a

necessidade de um pai (ancestral) direto. Desde a antiguidade, nomes como

Aristóteles, Plínio entre outros já compreendiam que tal hipótese não se aplicava a

geração de todos os organismos, sendo que essa explicação só era aplicada

quando não se conhecia o meio de reprodução (MARTINS; MARTINS, 1989).

Portanto, há muito tempo, essa teoria não se aplicava a origem de todos os

organismos. Ao analisarmos a passagem número 6 do quadro a seguir (Quadro1),

Notamos que a obra relata o quanto tal teoria é antiga, descrevendo que “Na Grécia

antiga, há mais de 2000 anos, o filósofo grego Aristóteles acreditava que os seres

vivos poderiam surgir a partir de matérias inanimadas e de forma espontânea [...]”,

porém, ao falar sobre Aristóteles, essa não relata que, mesmo na época de tal

38

filósofo, já se sabia que a Geração Espontânea não se aplicava ao surgimento de

todos os organismos. Dentro dessa questão apenas a passagem número 7 (Quadro

1) apresenta a questão da falta de conhecimento dos meios de reprodução como

aspecto favorável a crença da Geração Espontânea “[...] o fato de aparecerem

larvas de insetos sobre o lixo, idéia de que as larvas teriam “brotado” do lixo (não se

conhecia, na época, os detalhes da reprodução dos insetos) [...]”. De acordo com

Martins e Martins (1989) inicialmente a Geração espontânea abarcava o surgimento

de vermes, insetos e alguns animais como peixes e salamandras, porém com o

tempo, tal teoria se restringiu a origem de insetos e vermes. Porém, muitas das

obras que retratam a teoria da Geração Espontânea para explicar a origem de

animais como ratos, cobras e crocodilos como representados nas passagens

número: 2,3,5 e 6 (Quadro1) não discutem como tal teoria teve sua utilização

alterada ao longo dos tempos.

Outro ponto com grande adesão entre obras é a ideia que a Geração

Espontânea significa a origem da vida através de matéria bruta, inanimada, como

demonstra as passagens número, 2, 3, 4,6 e 7 (Quadro1).

A Teoria da Geração Espontânea apresenta duas correntes: a primeira é a

Abiogênese, no qual, acreditava no surgimento dos organismos por meio de matéria

bruta e outra, a Heterogênese que acreditava no surgimento dos organismos através

da decomposição de plantas e animais e utilização de infusões de partes de

organismos, ou seja, defendia que certos organismos só se originariam através de

substâncias orgânicas (MARTINS, 2009; MARTINS; MARTINS, 1989; GEISON,

1981). Desta maneira, as obras não retratam tal peculiaridade da teoria, sendo a

Abiogênese a corrente amplamente disseminada nas obras.

Quadro 1 – Abordagem da Geração Espontânea.

Número Passagem

1 “Outro fato interessante e que também foi interpretado erradamente por muito tempo é o de que sapos, serpentes e outros animais poderiam surgir do lodo deixado nas margens dos rios, quando estes voltavam ao leito normal após as enchentes. Acreditava-se que o lodo se transformava nesses animais!” (LAURENCE, 2005, p. 96).

2

“Uma das primeiras hipóteses acerca da origem da vida foi a geração espontânea ou abiogênese (a= sem, bio = vida, gênese = origem), segundo a

39

qual a vida poderia surgir da matéria sem vida. Essa hipótese era supostamente comprovada pelo surgimento de moscas na carne em decomposição, de ratos em trapos sujos, etc” (GEWANDSZNAJDER; LINHARES, 2005, p. 455).

3 “Até meados do século XIX os cientistas acreditavam que os seres vivos eram gerados espontaneamente a partir da matéria bruta. Acreditavam que vermes surgiam espontaneamente do corpo de cadáveres em decomposição, que rãs, cobras e crocodilos eram gerados a partir do lodo dos rios” (LOPES; ROSSO, 2005, p. 15).

4 “[...] Até o século XIX, imaginava-se que os seres vivos poderiam surgir não só do cruzamento entre si, mas também a partir da matéria bruta ou inanimada, de uma forma espontânea. Essa idéia, proposta há mais de 2000 anos por Aristóteles (figura 9.1), era conhecida por geração espontânea ou abiogênese [...]” (PAULINO, 2005, p. 38).

5 “Hoje certas afirmações podem parecer estranhas, contudo, até “receitas” para a produção de animais foram propostas. Jean Baptiste Van Helmont (figura 1 a), biólogo, que realizou importantes pesquisas de fisiologia vegetal, ensinava a produzir camundongos com uma camisa suja, guardada com grãos de trigo em um local tranqüilo, para que pudesse sofrer a ação do princípio ativo ( que segundo ele, estaria no suor humano)” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p. 111).

6 “Na Grécia antiga, há mais de 2000 anos, o filósofo grego Aristóteles acreditava que os seres vivos poderiam surgir a partir de matérias inanimadas e de forma espontânea. Essa hipótese ficou conhecida como geração espontânea [...]”. “Segundo Van Helmont, bastava colocar em um canto sombrio e escuro camisas suadas, espalhando sobre elas grãos de trigo e no final de 21 dias surgiriam ratos” (ADOLFO; CROZETA; LAGO, 2005, p. 8-9).

7 “Também conhecida como abiogênese, essa teoria existe pelo menos desde Aristóteles. De acordo com ela, a vida poderia surgir espontaneamente e continuamente da matéria bruta. Algumas observações feitas por pessoas comuns no dia-a-dia pareciam reforçar essa idéias: o fato de aparecerem larvas de insetos sobre o lixo, idéia de que as larvas teriam “brotado” do lixo (não se conhecia, na época, os detalhes da reprodução dos insetos). A circunstância de girinos surgirem na água de uma poça, de um dia para o outro, parecia ser a prova de que tinham se originado diretamente da lama da poça [...]” (JÚNIOR; SASSON, 2005, p. 312).

A passagem número 3 (Quadro 1) retrata um dos fatores que influenciaram o

questionamento da Geração Espontânea “[...]acreditavam que vermes surgiam

espontaneamente do corpo de cadáveres em decomposição [...]”. A resolução da

origem dos vermes intestinais. Durante o século XVII atribuía-se a origem dos

40

mesmos a algo espontâneo, porém, pesquisas científicas realizadas no início do

século XIX demonstraram os mecanismos responsáveis pela origem de tais

organismos, servindo como reforço ao questionamento da Geração Espontânea

(MARTINS et al., 1997). Outros estudos importantes que também ajudaram nesse

aspecto foi o aumento do conhecimento sobre a divisão celular (GEISON, 1981).

Conhecer melhor a divisão celular, possivelmente auxiliou na compreensão

da origem de muitos organismos. Apesar de tal avanço não ser conciso o suficiente

para afastar a crença na Geração Espontânea de uma ampla gama de seres.

Com o desenvolvimento e ampliação da utilização do microscópio, ao

observar uma amplitude de microrganismos até então desconhecidos, os cientistas

se questionaram sobre a origem de tais seres, reascendendo a discussão sobre a

Geração Espontânea e sua possível utilização para explicar a origem de tais

organismos (MARTINS; MARTINS, 1989). Nesse enfoque é que passagens

relacionadas a importância do microscópio na questão da Geração Espontânea

foram reunidas no Quadro 2 a seguir.

Quadro 2 – Tecnologia e Ciência: Microscópio.

Número Passagem

1 “[...] o naturalista holandês Anton Leeuwenhoek (1632-1723) aperfeiçoou o microscópio e descobriu um novo mundo: o mundo dos microrganismos. Nessa época, ninguém supunha que formas relativamente tão simples de vida tivessem seus próprios métodos de reprodução [...]” (PAULINO, 2005, p. 39).

2 “Quando os microrganismos foram descobertos, depois da construção do microscópio, representaram mais um argumento a favor da geração espontânea: não se podia imaginar que seres tão simples pudessem possuir qualquer método de reprodução” (JÚNIOR; SASSON, 2005, p.312).

3 “Os experimentos de Redi conseguiram reforçar a hipótese da biogênese até a descoberta dos seres microscópicos, quando uma parte dos cientistas passou novamente a considerar a hipótese da abiogênese para explicar a origem desses seres [...]” (LOPES; ROSSO, 2005, p.16).

4 “Às vezes, avanços tecnológicos reforçam idéias falsas. Isso ocorreu com a invenção do microscópio: quando os pesquisadores viram, em uma gota de água, grande quantidade de seres minúsculos, acharam-nos muito insignificante para que pudessem se reproduzir. Julgaram que só poderiam aumentar em número por abiogênese!” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p. 111).

41

De acordo com El-Hani (2006) a Ciência e a Tecnologia apresentam uma

íntima relação, tendo impacto mútuo. Desta forma, avanços tecnológicos podem

abrir novos caminhos à Ciência. Tal característica é discutida por Portocarrero (1991)

que relata a importância do desenvolvimento e utilização do microscópio para a

Ciência do século XIX. Segundo a autora, o foco das pesquisas realizadas

anteriormente ao recurso, eram os seres vivos, sendo que com a observação dos

microrganismos por intermédio do microscópio incentivou e possibilitou uma

abordagem prática de uma nova questão: “a vida”. Tal tema passa a ser o centro

das atenções, no qual, muitos estudiosos passaram a se perguntar como tais

organismos se originavam.

Para compreender sobre a vida, os cientistas buscaram conhecer melhor

fatores relacionados à questão como os meios de nutrição e reprodução dos seres,

fatores estes que na época eram considerados como cruciais para diferenciação dos

seres vivos dos seres inanimados (PORTOCARRERO, 1991). Porém, como os

microrganismos (seres tão diminutos) poderiam apresentar mecanismos de

reprodução? Essa dúvida gerou várias discuções e para alguns cientistas, a

Geração Espontânea seria uma teoria que serviria para explicar a origem desses

seres (MARTINS; MARTINS, 1989).

Ao analisarmos as passagens, pode-se observar de maneira geral que com

relação à importância desse recurso tecnológico na temática da Geração

Espontânea as passagens 1 a 3 (Quadro 2) discutem de forma mais adequada,

porém, com ressalvas. A passagem 1 em conjunto com a 2 abordam a questão de

modo um descontextualizado, pois os cientistas apesar de não conhecerem

profundamente os mecanismos de origem e reprodução de tais organismos, estes

obtinham bases teóricas que pudessem auxiliar na compreensão dessas novas

observações , tal como a Geração Espontânea entre outras. Fato esse que é

abordado na passagem 3, que demonstra justamente que com o advento de novos

recursos e possibilidades de observações de novos fenômenos, as interpretações

são influenciadas pelas teorias vigentes.

Com relação a esse aspecto, El-Hani (2006) discute que as observações não

são independentes de expectativas teóricas, de modo que, ao observar esses

organismos, a teoria da Geração Espontânea pode ter feito sentido para explicar a

origem dos mesmos para alguns cientistas.

42

Justamente pelas ideias expostas é que a passagem 4 (Quadro 2)

apresentam uma inadequação, ao citar que “as vezes, avanços tecnológicos

reforçam idéias falsas [...]” a obra desconsidera o fato que na época a teoria da

Geração Espontânea apresentava maior importância no cenário científico do que

atualmente, portanto, não é correto citar que tal acontecimento reforçava uma visão

teórica inadequada.

Além disso, a passagem também revela uma visão de ciência pronta e

acabada, ao citar que os cientistas “julgaram que só poderiam aumentar em número

por abiogênese [...]”, a obra reforça uma visão de consensualidade no meio científico,

fator esse criticado por Martins (2006) e Carneiro e Gastal (2005) no qual, as autoras

discutem a interação existente no meio científico, no qual, ocorrem debates,

controvérsias, discordâncias e outras relações que influenciam pesquisas em

diversas áreas. Tais autoras criticam uma abordagem em materiais didáticos que

reforcem a consensualidade, pois tal visão equivocada incentiva a estereotipagem

na Ciência, no qual visões ou correntes teóricas seriam mais adequadas do que

outras. Já que como citado anteriormente, a interpretação dos dados influencia e é

influenciada por aspectos teóricos e no meio científico não há uma unanimidade

quanto a preferências teóricas e fatores como política, religião, cultura entre outros

podem influenciar o fazer científico, (CARNEIRO; GASTAL, 2005, MARTINS, 2006,

TRINDADE et al., 2010; EL-HANI, 2006).Dificilmente se terá uma opinião unânime

entre todos os participantes da comunidade científica em relação a um tema.

Um dos pontos de grande impasse entre os cientistas e seus pontos de vista

é em relação a metodologia empregada por cada um e como as questões teóricas

influenciam tal fator. Sobre o tema, reunimos no Quadro 3, passagens relacionadas

ao método científico.

El-Hani (2006) defende o pluralismo metodológico, enfatizando a importância

de não se ver o método científico com uma visão empírico-indutivista,

desconsiderando as bases teóricas, pois, apesar da Ciência requerer registro de

dados, evidências, replicação de experimentos, estes não são independentes dos

fundamentos teóricos. O autor também salienta o cuidado com o reducionismo

experimentalista, é fato que as experiências são importantes, porém deve-se tomar

cuidado ao considerar apenas o experimento como forma de refutar uma teoria ou

hipótese.

43

Como é defendido por Martins (2006) e El-Hani (2006) não há um método fixo,

com sequências a serem realizadas. Deste modo, ao analisar as passagens (Quadro

3) a seguir, pode-se averiguar que:

Quadro 3 – Método Científico.

Numero Passagem

1 “Com certeza, Helmont fez esse experimento, faltou a ele conhecimento sobre método científico que o obrigaria a controlar melhor suas investigações, colocando uma camisa em um lugar aberto e outra dentro de uma caixa fechada. Seguramente os resultados teriam sido diferentes! [...]” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p.111).

2 “Os casos de geração espontânea descritos no texto ao lado, como o aparecimento de “vermes” no lixo orgânico, representavam conclusões baseadas em observações diretas e na suposição da possibilidade de ocorrência desses fenômenos; não eram conclusões testadas cientificamente por experimentos controlados. Se assim fossem, sabe-se hoje, tais conclusões teriam sido completamente diferentes” (PAULINO, 2005, p. 38).

Na passagem número 1 (Quadro 3), ao citar que faltou a Helmont

conhecimento sobre método científico, para controlar melhor suas investigações,

indica que tal cientista deveria realizar seus experimentos com duas variáveis (local

aberto e fechado). Talvez em tais condições realmente Helmont pudesse ter

observado um resultado diferente do que este relatou, porém como indicado por El-

Hani (2006) apesar de o conhecimento científico ser significativamente dependente

da observação, da evidência, também está sujeito a outros fatores.

A passagem número 2 (Quadro 3) também evidencia a importância dos

experimentos no fazer científico. Tal aspecto é importante, afinal, os resultados de

experimentos podem reforçar ou não uma hipótese. Porém Martins (2006) defende a

importância de se compreender a Ciência não apenas como o resultado de um

método pré-estabelecido.

Há fatores como a curiosidade, tecnologia, cultura entre outros que estão

envolvidos na atividade dos cientistas (MARTINS, 2006; EL-HANI, 2006).

Porém ambas as passagens defendem que se os cientistas tivessem

realizado seus experimentos utilizando mais variáveis ou observando alguns

preceitos metodológicos, seus resultados certamente seriam diferenciados, porém,

tal fato depende da interpretação que se da ao resultado. Como aconteceu com a

44

questão da Geração Espontânea, para os heterogenistas existia uma força vital no

ar responsável pelo surgimento de microrganismos nas infusões (CRELLIN, 1981),

Já para panspermistas o ar continha germes responsáveis pela contaminação das

infusões e consequentemente o surgimento de organismos em tais soluções

(MARTINS; MARTINS, 1989).

Como é possível observar, a interpretação que ambas as correntes davam ao

papel do ar no desenvolvimento de microrganismos diferenciava a interpretação de

seus resultados, portanto, não é possível garantir que na época esses cientistas

abordados nas obras didáticas, mesmo obtendo resultados diferentes não

interpretariam seus resultados de acordo com suas visões teóricas, influenciados por

fatores sociais, culturais entre outros.

Fato esse que também interfere na questão a seguir. O Quadro 4, ilustra as

passagens encontradas em livros didáticos à respeito da controvérsia entre Pasteur

e Pouchet à respeito da Geração Espontânea.

Quadro 4 – Controvérsia entre Pasteur e Pouchet.

Número Passagem

1 “[...] Todavia, para o pensamento dominante na época, a geração espontânea era algo tão evidente que não tinha de ser testado. Isso ilustra uma questão relacionada aos trabalhos científicos: os preconceitos e suposições dos cientistas a respeito do assunto sobre o qual estão investigando, podem influenciar o método de execução dos experimentos e sua interpretação” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p. 111). “Mudanças em conceitos antigos são lentas. A contestação apresentada por Needham foi suficiente para derrubar os resultados convincentes (pelo menos pra nós, atualmente) dos trabalhos de Spallanzani” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p.112). “Em 1859, o cientista francês Félix Pouchet publicou uma extensa obra, reunindo os argumentos que lhe pareciam mais conclusivos em defesa da hipótese da abiogênese. A questão tornava-se tão intrincada, irritante e passional que, em 1860, a Academia de Ciências de Paris instituiu um prêmio para o pesquisador que realizasse experimentos esclarecedores sobre a questão” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p.112).

Como se pode observar apenas o livro de Favaretto e Mercadante, 2005

descreve algo mais específico sobre a controvérsia entre os cientistas. Porém, logo

de início ao analisarmos as frases selecionadas da obra, pode-se perceber que ao

relatar que a Teoria da Geração Espontânea era tão evidente que não tinha como

ser testada, se constata um aspecto errôneo. Como já foi apresentada, a teoria só

45

era aplicada para explicar a origem de organismos ao quais os mecanismos de

reprodução eram desconhecidos.

Já ao citar que Nedham derrubou os argumentos expostos por Spallanzani, é

sabido que a história não foi exatamente desta maneira. Inicialmente Spallanzani

refez os experimentos de Nedham, porém, com o tempo foi alterando as variáveis,

pois, esse cientista fazia parte de uma corrente teórica chamada à “arte de observar”

que valorizava a repetição dos experimentos, até como uma forma de averiguar sua

veracidade e eventualmente achar algum erro metodológico (PRESTES, 2006).

Spallanzani obteve resultados diferentes dos de Nedham e este contestou

alegando que Spallanzani alterou a força vital do ar em seu experimento, por isso,

os microrganismos não foram observados. Prestes (2007 b) relata que na época a

predisposição teórica era um argumento que muitos cientistas utilizavam para

contestar experimentos com resultados contrários, alegando que as predileções

teóricas contaminavam o experimento.

Certamente a concepção da Geração Espontânea durou muito tempo, mas ao

longo desse tempo sua utilidade e preceitos foram sendo alterados.

Como é expresso na passagem 1 ao dizer que Pouchet publicou uma extensa

obra que apresentava argumentos a favor da Geração Espontânea, reflete a

verdade. De acordo com Martins (2009) Crellin (1981) e Martins e Martins (1989) o

livro Hétérogénie ou Traité de la Genération Spontanée (1859) teve grande impacto

na época, reforçando a Geração Espontânea. Acredita-se que foi por causa dessa

repercussão que a Academia de Ciências de Paris tenha criado o Prêmio Alhumbert

para premiar o cientista que conseguisse resolver a questão da origem dos

microrganismos em infusões.

Na época da criação do prêmio, o governo francês estava sobre a

responsabilidade de Louis Bonaparte, que retomou o poder através de um Golpe de

Estado, com esse fato, o novo governo tem características conservadoras e

autoritárias, dando maior ênfase ao papel da Igreja Católica na educação, desta

forma, visões tidas como anti criacionistas eram discutidas e vistas com cautela, pois,

poderiam incentivar revoluções sociais (MARTINS, 2009).

A Geração Espontânea foi associada à Teoria da Evolução de Charles Darwin,

porém ambos os cientistas não eram declaradamente anti criacionistas e nem

apresentavam uma relação entre eles. Por esse motivo, a Geração era vista com

cautela durante o século XIX (MARTINS, 2009).

46

Pasteur realizou experimentos sobre a fermentação, concluindo que esta era

resultado da atividade fisiológica dos microrganismos presentes na solução. Esse

fato acabou levando de forma natural a Pasteur estudar sobre a Geração

Espontânea (PORTOCARRERO, 1991; GEISON, 1981) e acabou se convencendo

sobre o papel do ar na contaminação das infusões, tomando partido da Panspermia

limitada (MARTINS; MARTINS, 1989).

Desta maneira, Pasteur, Pouchet e seus companheiros se inscreveram no

prêmio, porém durante suas atividades e experimentos, observou-se uma tendência

da Academia em apoiar Pasteur, os participantes da comissão, não quiseram refazer

os experimentos e consideraram válidos os resultados de Pasteur em seus

experimentos no Monte Jura e em Montanvert. Pouchet e seus companheiros

realizaram seus experimentos nos Pirineus Franceses, Rencluse e Monte Maladetta.

Os resultados de ambos foram favoráveis as suas expectativas teóricas, portanto,

não eram conclusivos, porém o prêmio foi entregue a Pasteur em 1885 (MARTINS,

2009; MARTINS; MARTINS, 1989).

Como pode-se observar tal recorte histórico é influenciado por diversos

fatores e é muito complexo, desta forma, ao descrever que “a questão tornava-se

tão intrincada, irritante e passional que, em 1860, a Academia de Ciências de Paris

instituiu um prêmio para o pesquisador que realizasse experimentos esclarecedores

sobre a questão” (Quadro 4). Tal passagem da a entender que Pouchet estava

defendendo uma hipótese errada que deveria ser substituída por uma visão correta.

Percebe-se também a questão dos “vilões e mocinhos” da história.

Martins (2006) entende por gênios pessoas com grande inteligência capazes

de realizar coisas incríveis, ou seja, que deixam seus sentimentos, emoções, para

dar espaço a pura racionalidade e lógica. Portanto ao descrever Pouchet como

alguém passional parece que tal cientista não tem o perfil de um gênio, que passa

por cima de sua natureza humana para dar lugar a uma verdadeira super máquina

de raciocínios e formulação de idéias livres de quaisquer outros fatores.

Porém, como defende Gouvela Matos (1997) e Martins e Martins (1989) tanto

Pasteur como Pouchet seguiam uma metodologia científica, utilizando técnicas e

experimentos que reforçavam seus pontos de vista. Trabalhavam com fatos e

argumentos. Portanto, não é adequado dizer que a atitude e trabalhos de Pouchet e

seus companheiros eram baseadas em suas passionalidades, como se estes

tivessem uma idéia fixa e teimavam em defender uma teoria errada.

47

Não foi a premiação de Pasteur que colocou um ponto final na Geração

Espontânea. As passagens a seguir (Quadro 5) reúnem as frases selecionadas que

demonstram como os livros didáticos apresentam os resultados de Pasteur e sua

repercussão na comunidade científica.

Quadro 5 – Geração Espontânea: Contestação

Número Passagem

1 “[...] Tal hipótese – conhecida por abiogênese ou geração espontânea – só foi definitivamente abandonada no século XIX“ (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p. 111). “Pasteur foi contemplado com o prêmio da Academia de Ciências. A partir de então, os critérios da biogênese calaram-se” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p. 112).

2 “[...] A partir dos experimentos de Pasteur, a teoria da abiogênese foi praticamente eliminada e, nos dias atuais, está excluída dos meios científicos” (PAULINO, 2005. p. 40).

3 “Realmente, a partir daí, a abiogênese caiu em descrédito completo, triunfando definitivamente a idéia da biogênese” (ADOLFO; CROZETA; LAGO, 2005, p. 9).

4 “A hipótese da biogênese passou, a partir de então, a ser aceita universalmente pelos cientistas” (LOPES; ROSSO, 2005. Pg. 17).

5 “Com esse experimento Pasteur ganhou adeptos para a teoria da biogênese, negando a idéia de geração espontânea” (LAURENCE, 2005, p.98).

6 “... Estava definitivamente derrubada a teoria da geração espontânea...” (GEWANDSZNAJDER; LINHARES, 2005, p. 455).

Nas passagens descritas no quadro acima se podem averiguar a presença de

palavras e expressões como “derrubada, negando, descrédito completo, excluída

dos meios científicos, definitivamente abandonada” (Quadro 5) ao se referirem a

Teoria da Geração Espontânea, dessa forma, reforça-se a opinião de os resultados

obtidos por Pasteur definitivamente teriam extinguido a Geração Espontânea.

Segundo Martins e Martins (1989) e Martins (2009) na época da controvérsia

entre Pasteur e Pouchet, parte da população apoiou Pouchet, questionando a

48

imparcialidade da Academia, fato este em que a imprensa da época também focou.

Portanto, a Geração Espontânea não foi aniquilada, vários cientistas continuaram a

aplicá-la e Pouchet e seus companheiros receberam apoio do Ministro Duruy para

realizarem seus experimentos em público, possibilitando a disseminação de seus

pontos de vista, já que ambos os experimentos, tanto os de Pasteur como os de

Pouchet apresentaram resultados positivos.

Outro fator importante é que anos mais tarde, Pasteur se envolveu em uma

nova controvérsia sobre o tema, mas dessa vez foi com o médico escocês Charlton

Bastian, em seus experimentos, eles utilizavam urina e potassa líquida, sendo o

tempo de aquecimento da solução era o ponto de discordância entre os cientistas.

De acordo com Charlton, Pasteur aquecia demasiadamente a solução, impedindo o

desenvolvimento das bactérias na solução, já para Pasteur, Charlton não aquecia

em tempo adequado, possibilitando o desenvolvimento das bactérias na solução

(Martins, 2009).

Apesar da imparcialidade da Academia de Ciências e implicações políticas,

culturais entre outras, a comunidade científica não aboliu a Teoria da Geração

Espontânea.

Desta forma, levando em consideração a importância e repercussão dos

trabalhos de Pasteur, alguns autores apresentam críticas a sua atuação. O primeiro

ponto, é que Pasteur não replicou os experimentos de Pouchet e seus companheiros,

além disso, aponta que Pasteur apenas refazia os experimentos que eram

favoráveis a sua teoria (MARTINS; MARTINS, 1989).

Deste modo, não seria adequado apresentar Pasteur como um gênio nas

obras didáticas, porém, não é isso que se observa. No Quadro 6 abaixo, segue as

passagens selecionadas que valorizam demasiadamente o trabalho desse cientista,

deixando de expor os muitos fatores envolvidos em sua história.

Quadro 6 – Pasteur como herói.

Número Passagem

1 “[...] Isso aconteceu graças aos trabalhos de um cientista francês, Louis Pasteur, que conseguiu negar a abiogênese e provar a hipótese da biogênese [...]” (LAURENCE, 2005, p. 97).

2 “[...] Foi o francês Louis Pasteur quem conseguiu derrubar essa teoria, de forma

49

definitiva, por meio de alguns experimentos simples” (JÚNIOR; SASSON, 2005, p. 313).

3 “[...] Louis Pasteur conseguiu derrubar a teoria da abiogênese, com um experimento para o qual usou balões de vidro e caldo de carne esterilizado.” “Segundo Pasteur: A doutrina da geração espontânea jamais se reerguerá do golpe mortal que acaba de receber com esta simples experiência” (ADOLFO; CROZETA; LAGO, 2005, p. 9).

4 “A abiogênese perdurou então até o século XIX, quando Louis Pasteur elaborou, de forma extraordinária experimentos conclusivos a respeito da inviabilidade da geração espontânea” (PAULINO, 2005, p. 40).

5 “Em 1862, Pasteur elaborou um engenhoso experimento [...]’’ (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p.112). “Simples e completo, o experimento não permitiu contra-argumentação [...]” (FAVARETTO; MERCADANTE, 2005, p.112).

6 “Somente por volta de 1860, com os experimentos realizados por Louis Pasteur (1822-1895), conseguiu-se comprovar definitivamente que os microorganismos surgem a partir de outros preexistentes” (LOPES; ROSSO, 2005, p. 17).

Retratando alguns aspectos sobre os experimentos realizados por Pasteur,

pode-se averiguar que esse cientista é amplamente conhecido pelo experimento

“pescoço de cisne,” no qual, fracos de vidros eram entortados formando

sinuosidades. Este permanecia aberto, e dentro havia infusões previamente fervidas.

Com o pescoço aberto, porém intacto, percebia-se que a infusão permanecia

inalterada (sem o desenvolvimento de microrganismos), porém, quando este era

destacado, os microrganismos colonizavam a infusão. Para Pasteur o ar era o

veículo de contaminação da infusão, e no frasco com pescoço de cisne, mesmo

aberto, os microrganismos presentes no ar, de certa forma, permaneciam presos nas

sinuosidades do frasco, de forma a não conseguirem ter contato com a infusão e se

desenvolverem nesta. Porém, esse experimento foi proposto a Pasteur por Balard e

acredita-se que Chevreul já teria utilizado experimentos parecidos em suas aulas de

química. Desta maneira, não foi Pasteur quem formulou essa metodologia, muito

provavelmente ele a tenha aperfeiçoado (GEISON, 1981).

Ao citar que “Louis Pasteur elaborou, de forma extraordinária experimentos

conclusivos a respeito da inviabilidade da Geração Espontânea”, na passagem 4 e

também na passagem 5, “em 1862, Pasteur elaborou um engenhoso experimento

50

[...]’’ do Quadro 6,. Reforça-se a ideia de uma Ciência realizada por gênios, de

maneira isolada, como se outros cientistas não influenciassem mutuamente seus

trabalhos e como se as atividades realizadas por um cientista não pudessem ser

empregadas por outros, porém visando esclarecer dúvidas e questões diferentes.

Como cientista Pasteur leu o trabalho de outros cientistas de sua época bem

como de épocas passadas. Tal aspecto pode ser evidenciado, pelo fato de os

experimentos realizados nas montanhas, serem fruto da leitura de Pasteur dos

trabalhos de Spallanzani. No qual, Pasteur acabou realizando os experimentos que

Bonnet propôs a Spallanzani a cerca de um século atrás (MARTINS; MARTINS,

1989).

Como defende El-Hani (2006) a Ciência tem caráter coletivo. Portanto não foi

apenas Pasteur que contribuiu para o questionamento da Geração Espontânea para

explicar a origem dos microrganismos. Há vários cientistas em diversas épocas que

realizaram trabalhos importantes sobre o assunto, dentre eles está Spallanzani.

Ao observarmos a passagem 5 (Quadro 6), “simples e completo, o

experimento não permitiu contra-argumentação [...]”. Observamos que a obra não

considera o fato já apresentado de que anos mais tarde, Pasteur de envolveria em

outra controvérsia sobre o tema com Charlton. Aqui se observa justamente o

reducionismo experimentalista que El-Hani (2006) critica, no qual, considera-se o

experimento como meio de se comprovar e reforçar uma teoria ou hipóteses.

As passagens 1, “[...] Louis Pasteur, que conseguiu negar a abiogênese [...]”,

2 “[...]Louis Pasteur quem conseguiu derrubar essa teoria [...]”, 3 “[...]Pasteur

elaborou, de forma extraordinária experimentos conclusivos [...]” e 5 “[...] Pasteur

elaborou um engenhoso experimento [...]’’ do Quadro 6, remontam a visão de

Pasteur como um gênio, superior, capaz de realizar coisas incríveis. De acordo com

Martins (2006) essa visão do trabalho de Pasteur exposta nessas obras dissemina

um equívoco da utilização da História da Ciência, o argumento da autoridade, como

as obras supervalorizam o resultados e trabalhos de Pasteur em detrimento de uma

visão mais complexa e humana de suas atividades, enfatiza-se que a Geração

Espontânea só foi desconsiderada por causa de Pasteur, dessa maneira, este

cientista que realmente em sua época apresentava grande prestígio e influência, é

tido como a autoridade no assunto, portanto os resultados dele são considerados

corretos e verdadeiros. Esse equívoco reforça a imagem dos gênios e cria uma

espécie de crença científica, no qual, apenas considerando quem formulou ou

51

realizou um trabalho, julga-se se este é bom ou ruim. Isso acaba desestimulando

uma análise crítica dos conteúdos presentes nos materiais didáticos.

Após análise das passagens selecionadas, pode-se inferir que das obras

selecionadas apenas o livro de Favaretto e Mercadante (2005) retrata a controvérsia

de Pasteur e Pouchet, porém, de forma adenótica, ou seja, enfatiza nomes, datas e

breves narrativas, porém não apresenta a complexidade de fatores relacionados ao

fazer científico Eventualmente o docente trabalhar biografias dos cientistas pode ser

interessante, porém, sem um contexto social, histórico e científico do trabalho dos

mesmos, pode-se incentivar a visão da autoridade (crença científica) e

conhecimento certos contra os errôneos (consensualidade) (MARTINS, 2006;

CARNEIRO; GASTAL, 2005).

Diversos autores apresentam motivos pelos quais, as obras didáticas ou não

podem apresentar e trabalhar de forma inadequada os conteúdos relacionados à

História da Ciência. Para Carneiro e Gastal (2005) o problema é cíclico, já que os

livros universitários, em sua maioria também apresentam a Ciência de uma forma

inadequada, portanto, os equívocos presentes nos livros didáticos seriam um reflexo

de tal realidade. Os livros universitários influenciam na formação de docentes e

profissionais envolvidos na elaboração das obras didáticas, dessa forma, por terem

se formado com uma visão inadequada da Ciência, esta pode ser refletida em seu

trabalho e consequentemente pode influenciar

o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Então, como uma medida de remediar tal situação, Martins (2006) apresenta

a necessidade da elaboração das obras, didáticas ou não, relacionadas a conteúdos

de História da Ciência por pessoas qualificadas, pois, acredita-se que com essa

medida a obra de torne mais clara e objetiva, valorizando a complexidade de que

tais conteúdos exigem. Talvez a elaboração interdisciplinar dos livros didáticos,

utilizando profissionais qualificados das mais variadas especialidades da Educação

possa contribuir com o desenvolvimento de um material mais adequado.

Fracalanza e Neto (2003) discutem a importância de uma reflexão sobre os

critérios de escolha dos livros didáticos a serem comprados e distribuídos ao

Sistema de Educação Pública. Tais critérios são embasados nas características

técnicas das obras, tais como: adequação conceitual, coerência metodológicas,

cuidados com aspectos éticos evitando o preconceito, valorização das

características adequação da linguagem, apresentação de gráficos e figuras,

52

orientar o docente da forma como este deve proceder com a utilização do material e

atividades propostas por este (BRASIL, 2008).

Há critérios interessantes como contextualização do Ensino, desenvolvimento

do pensamento crítico, argumentação, memorização, compreensão e análise por

parte das obras (BRASIL, 2008). Tais critérios estão de acordo com os preceitos

educacionais de um Ensino que visa uma compreensão da Ciência como algo

dinâmico e alterável. Porém, não há critérios mais específicos em relação aos

conteúdos de História da Ciência e de sua importância para uma compreensão

adequada da natureza do fazer científico. De tal modo que editores e escritores de

livros didáticos não são pressionados a uma alteração da visão da Ciência veiculada

em suas obras, por mais que os documentos educacionais visem uma mudança no

Ensino de Biologia (FRACALANZA; NETO, 2003).

Muitas das passagens presentes em livros didáticos apresentaram

inadequações e dependo da utilização do livro e da maneira como o docente irá

trabalhar com este material e a própria visão de Ciência dos professores, podem

auxiliar na disseminação de uma visão ingênua da Ciência como algo imutável,

como dona da verdade, feita por seres incríveis, capazes de realizarem verdadeiras

“descobertas”, em que existem cientistas e teorias corretas contra cientistas e teorias

erradas que atrasam o desenvolvimento da humanidade (MARTINS, 2006;

CARNEIRO; GASTAL, 2005; TRINDADE et al., 2010).

53

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há a necessidade de uma reflexão e análise dos conteúdos relacionados à

História da Ciência nos livros didáticos de Biologia. Esses materiais apresentam

grande importância no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, podendo em

muitos casos, disseminar uma visão inadequada da Ciência, desestimulando uma

análise crítica por parte dos alunos sobre a importância e influência da Ciência e

seus produtos em suas vidas, tornando-os vulneráveis a manipulação dos mais

variados agentes sociais (governo, empresas entre outros), diminuindo a autonomia

dos educandos, influenciando o desenvolvimento de diversas habilidades e

compreensão dos mais variados conhecimentos: procedimentais, atitudinais e

conceituais.

Há a necessidade de uma revisão por parte do Governo sobre os critérios de

seleção dos livros didáticos, visando à veiculação da Ciência como produto humano,

desta forma, influenciado por diversos fatores, bem como adequada utilização de

conteúdos relacionados à História da Ciência, contribuindo com a compreensão por

parte dos educandos sobre as características e implicações presentes no fazer

científico.

Para atingir tal objetivo, novas pesquisas sobre como estes conteúdos são

abordados nos livros didáticos e elaboração de materiais por pessoas qualificadas

podem auxiliar na elaboração de materiais adequados. Além disso, é necessário que

tal processo não abarque somente os livros de Biologia do Ensino Médio, mas que

se estenda para outras áreas e níveis educacionais.

Portanto, há um grande campo de pesquisas na área que podem contribuir

para a identificação das inadequações relacionadas à utilização e veiculação de

conteúdos da História da Ciência, além da elaboração e desenvolvimento de

medidas que visem reverter esse quadro, tendo em mente o desenvolvimento de

um Ensino de qualidade que possa desenvolver a autonomia e senso crítico dos

alunos.

54

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADOLFO, Augusto; CROZETTA, Marcos; LAGO, Samuel. A formação dos primeiros seres vivos. In: ______. Biologia. São Paulo: Editora IBEP, V. Único, 2ª Ed. 2005. p. 8-9. AFONSO-GOLDFARB, Ana. M. O que é História da Ciência São Paulo: Brasiliense, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. PCN+ Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. PCN/Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Biologia: catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio: PNLEM/2009 /Secretaria de Educação Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 5º Ed, 2010. Disponível em: http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/igdema/institucional/documentos/ldb-lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao-nacional. Acessado em: 07. Novembro 2011

BRASIL. Ministério da Educação. FNDE - Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação. Dados estatísticos. 2011. Disponível em: C:\Users\Léa\AppData\Local\Temp\evolucao_pnld_ensino_medio_2004a2012.pdf. Acessado em: 24. Agosto 2011.

CARNEIRO, Maria. H. S; GASTAL, Maria. L. História e Filosofia das Ciências no Ensino de Biologia. Ciência & Educação, Bauru, v.11, n.1, 2005. p. 33-39. CRELLIN, J. K. Pouchet. In: GILLISPIE, Charles C. Dictionary of scientific biography. New York: Charles Scribner's, v.11-12, 1981. p. 109-110. FERRAZ, A. R. Ricardo de Almeida Jorge: Médico e Humanista Portuense, Higienista Intemporal. 2008. p.93 Disponível em: http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/am/v22n2-3/22n2-3a09.pdf. Acessado em. 18. Junho 2012.

55

GEISON, Gerald. L. Pasteur. In: GILLISPIE, Charles C. Dictionary of scientific biography. New York: Charles Scribner's, v.10, 1981. p. 366-372. EL-HANI, Charbel. N. Notas sobre o Ensino de História e Filosofia da Ciência na Educação científica de Nível-Superior. In: SILVA, Cibelle.C (Org). Estudos de História e Filosofia das Ciências: Subsídios para aplicação no Ensino. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 2006. p. 3-21. FAVARETTO, José. A; MERCADANTE, Clarinda. A origem da vida e das células. In: ______. Biologia. São Paulo: Editora Moderna, V. Único, 1ª Ed. 2005. p. 111-112. FERREIRA, Aurélio B. de H. Novo aurélio século xxi: o dicionário da língua portuguesa. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1999. p. 546. FRACALANZA, Hilário; NETO, Jorge. M. O Livro Didático de Ciências: Problemas e Soluções. Ciência & Educação Bauru, v. 9, n. 2, 2003. p. 147-157. GEWANDSZNAJDER, Fernando; LINHARES, Sérgio. A história dos seres vivos. In:______. Biologia. São Paulo: Editora Ática, V. Único, 1ª Ed. 2005. p. 455-456. GOUVELA-MATOS, João. A. M. Pasteur. Ciência para ajudar a vida. Química Nova na Escola. São Paulo, n. 6, 1997. p. 20-22. JÚNIOR, César. S; SASSON, Sezar. A evolução das moléculas e o surgimento da vida. In: ______. Biologia. São Paulo: Editora Saraiva, v. 1, 8ª Ed. 2005. p. 312-314. LAJOLO, Marisa. Livro Didático: um (quase) manual do usuário. Em Aberto. Brasília, ano 16, n.69, 1996. p. 3-9. LAROUSSE CULTURAL. Grande enciclopédia. São Paulo: PLURAL editora e gráfica, v.14. 1998 a, p. 3382. LAROUSSE CULTURAL. Grande enciclopédia. São Paulo: PLURAL editora e gráfica, v.15. 1998 b, p. 3748. LAROUSSE CULTURAL. Grande enciclopédia. São Paulo: PLURAL editora e gráfica, v.19. 1998 c, p. 4626.

56

LAURENCE, J. Origem da vida. In: ______. Biologia. São Paulo: Editora Nova Geração, V. Único, 1ª Ed. 2005. p. 95-98. LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Biologia: visão geral e origem da vida. In: ______. Biologia. São Paulo: Editora Saraiva V. Único, 1ª Ed. 2005. p.15-17. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Métodos de coleta de dados: observação, entrevista e análise documental. In: ______. A Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1988, p. 25-44. MARTINS, Lílian. Al-Chueyr. P; MARTINS. Roberto. A. Geração Espontânea: dois pontos de vista. Perspicillum. Rio de Janeiro. v.3, n.1, 1989. p. 5-32. MARTINS, Roberto. A; MARTINS, Lilian Al-Chueyr P; FERREIRA, Renata R; TOLEDO, Maria C. F. Contágio: história da prevenção das doenças transmissíveis. São Paulo: Moderna, 1997. MARTINS, Roberto. A. Introdução: A História das Ciências e seus usos na Educação. In: SILVA, Cibelle. C (Org). Estudos de História e Filosofia das Ciências: Subsídios para aplicação no Ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. p. XVII-XXX. MARTINS, Lilian Al-Chueyr. P. Pasteur e a geração espontânea: uma história equivocada. Filosofia e História da Biologia. v.4, 2009. p. 65-100. PAULINO. Wilson R. Citologia e Histologia. In: ______. Biologia. São Paulo: Editora Ática, V. Único, 1ª Ed. 2005. p. 38-40. PORTOCARRERO,V. Pasteur e a microbiologia. Revista da SBHC. 1991: v. 5, p.69-81. PRESTES, Maria. E. B. A observação e a experiência nas obras de História Natural do século XVIII segundo Jean Senebier (1742-1809). Filosofia e História da Biologia. V.1, p. 191-214, 2006. PRESTES, Maria. E. B. Estudos de regeneração animal em Bonnet e Spallanzani. Filosofia e História da Biologia. 2007 a: v.2, p.311-336. PRESTES, Maria. E. B. Parâmetros Metodológicos da Pesquisa de Lazzaro Spallanzani. Circumscribere 2.2007 b: p. 26-33.

57

TRINDADE, Laís. S. P; RODRIGUES, Sabrina. P; SAITO, Fumikazu; BELTRAN, Maria. H. R. História da Ciência e Ensino: alguns desafios. In: BELTRAN, Maria. H. R (Org); SAITO, Fumikazu (Org); TRINDADE, Laís. S. P (Org). História da Ciência: tópicos atuais. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2010: p. 119-132.

WOLPERT, Lewis; JESSELL, Thomas; LAWRENCE, Peter; MEREYO, Elliot. Princípios de Biologia do Desenvolvimento 3a ed. Porto Alegre, Artmed, 2008.p. 29. Disponível em: http://downloads.artmed.com.br/public/W/WOLPERT_Lewis/Principios_De_Biologia_Do_Desenvolvimento_3Ed/Liberado/Cap_01.pdf. Acessado em. 27. Fevereiro de 2012.

58