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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E TEOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTES E HISTÓRIA DA
CULTURA
GABRIEL RENAN NEVES BARROS
A DISCIPLINA DE ESTUDOS AMAZÔNICOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma experiência no munícipio de Marabá-PA
São Paulo
2016
GABRIEL RENAN NEVES BARROS
A DISCIPLINA DE ESTUDOS AMAZÔNICOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma experiência no munícipio de Marabá-PA
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos
para obtenção do título de mestre em Educação,
Artes e História da Cultura.
Orientador: Prof. Dr. João Clemente de Souza Neto
São Paulo
2016
B277d Barros, Gabriel Renan Neves.
A disciplina de estudos amazônicos e a formação de professores
do ensino fundamental : uma experiência no munícipio de Marabá-PA
/ Gabriel Renan Neves Barros – São Paulo , 2016.
158 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura)
- Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2016.
Orientador: Prof. Dr. João Clemente de Souza Neto
Referência bibliográfica: p. 87-91.
1. Estudos amazônicos. 2. Formação de professores. 3. Meio
ambiente. 4. Geografia. 5. Currículo. I. Título.
CDD 370.71
GABRIEL RENAN NEVES BARROS
A DISCIPLINA DE ESTUDOS AMAZÔNICOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma experiência no munícipio de Marabá-PA
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos
para obtenção do título de mestre em Educação,
Artes e História da Cultura
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________
Prof. Dr. João Clemente de Souza Neto
Universidade Presbiteriana Mackenzie
___________________________________________________________
Profª. Drª. Maria de Fátima R. de Andrade
Universidade Presbiteriana Mackenzie
___________________________________________________________
Prof. Dr Erineu Foerst
Universidade Federal do Espírito Santo
A Deus pelo sustento e inspiração; à
minha esposa pela paciência e incentivo
nos momentos de vacância intelectual.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela fonte de inspiração e conhecimento que me concedeu durante o período de
realização deste trabalho.
À Luciana Kinoshita Barros, minha esposa, que nos momentos mais árduos me incentivou a
buscar motivação para continuar este trabalho.
À minha mãe e avó, pelas orações e incentivo.
Ao professor Me. Davison Hugo Rocha Alves pela entrevista e esclarecimentos.
À professora Drª. Violeta Refkalefsky Loureiro pela receptividade em sua residência e por
conceder umas das entrevistas que estruturou esta pesquisa.
A todos os professores da rede municipal de Marabá que participaram desta pesquisa, seja no
momento de responder os questionários ou as entrevistas.
À professora Drª Petra Sanchez Sanchez, pelo empenho e dedicação nas primeiras orientações.
Ao professor Dr. João Clemente de Souza Neto que me acolheu como seu orientando e me
ajudou substancialmente para finalização desta pesquisa.
Às minhas companheiras de jornada acadêmica, Vanessa Zinderski Guirado, Eloisa Camargo
Penna e Flávia Rodrigues, pela paciência e apreço por esta pesquisa.
A todos os professores do Programa de Pós-graduação em Educação, Artes e História da
Cultura, em especial ao prof. Dr. Marcos Rizolli que ajudou, incentivou e acreditou nesta
pesquisa.
À professora Joyce Cordeiro Rebelo pela ajuda em conseguir intermediar os dados perante a
Secretaria Municipal de Educação.
Aos professores Dr. Erineu Foerst e Drª. Maria de Fátima pelas orientações na banca de
qualificação.
À CAPES e à Universidade Presbiteriana Mackenzie pela bolsa de estudos que foi concedida
para realização deste estudo.
LISTA DE TABELAS
p.
Tabela 1 – Perfil profissional dos professores de Estudos Amazônicos 65
Tabela 2 – Resposta à pergunta 1 67
Tabela 3 – Resposta à pergunta 2 69
Tabela 4 – Resposta à pergunta 3 70
Tabela 5 – Resposta à pergunta 4 71
Tabela 6 – Resposta à pergunta 5 72
Tabela 7 – Resposta à pergunta 6 72
Tabela 8 – Resposta à pergunta 7 73
Tabela 9 – Resposta à pergunta 9 75
LISTA DE SIGLAS
BR-230 - Rodovia Transamazônica
CEE – Conselho Estadual de Educação
CME – Conselho Municipal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CVRD - Companhia Vale do Rio Doce
DCN’s - Diretrizes Curriculares Nacionais
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDESP - Instituto de Desenvolvimento Econômico e Social do Pará
IDHM - Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
JPEG - Joint Photographics Experts Group
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação
ONU - Organizações das Nações Unidas
PA-150 - Rodovia Paulo Fontelles
PGC - Projeto Grande Carajás
PIB - Produto Interno Bruto
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
SEDUC – Secretaria de Estado de Educação
SEMED - Secretaria Municipal de Educação de Marabá
SEMESP- Sindicato das Mantenedoras do Ensino Superior
SPVEA - Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônia
UFPA - Universidade Federal do Pará
Unifesspa - Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
SIG – Sistema de informação Geográfica
RESUMO
Essa pesquisa trata da disciplina de Estudos Amazônicos e a formação de professores desta
disciplina no Ensino Fundamental II do munícipio de Marabá/PA. Ao realizar nossa
investigação, desenvolvemos um estudo que explica o surgimento da disciplina no estado do
Pará e, consequentemente, em Marabá, identificando o perfil do profissional que trabalha com
a disciplina e investigando a percepção dos professores no que concerne à contribuição dos
conteúdos constantes no currículo e que reforce os conhecimentos quanto à sensibilização
para as questões socioambientais. A relevância social consiste em entender a disciplina como
resistência às práticas de exploração e ocupação do solo, subsolo e águas amazônicas, pois as
características peculiares da região amazônica nos tornam participantes de diferentes disputas
de poder e nós, enquanto pesquisadores, entendemos que a existência de uma disciplina que
aborde a diversidade da região amazônica fortaleça a identidade do sujeito que reside na região
com o seu próprio território. O referencial teórico é composto de Apple, Goodson, Almeida,
Silva, Paulo Freire, Milton Santos, Rodrigues, Pontuschka, entre outros autores que nos
ajudaram a entender a concepção de currículo, as dinâmicas de (re)produção do espaço
urbano, a educação no contexto amazônico e a formação de professores. Empregamos um
estudo de caso com análise de documental, adotando os seguintes procedimentos
metodológicos: pesquisa documental, aplicação de questionários e entrevistas a professores
que atuam/atuaram com Estudos Amazônicos no município de Marabá-PA, e entrevistas com
a mentora da disciplina (Prof.ª Drª. Violeta Refkalefsky Loureiro), com o autor da primeira
dissertação sobre a disciplina (Prof. Me. Davison Hugo Rocha Alves) e também com a
representante Conselho Municipal de Educação (Prof.ª Jaide das Graças Barreiros).
Concluímos esta pesquisa entendendo a importância dos Estudos Amazônicos para o contexto
regional, entretanto, identificamos que a disciplina, de acordo com o discurso dos professores,
não alcança uma de suas finalidades; a sensibilização das questões socioambientais.
Palavras-chave: Estudos Amazônicos, Formação de professores, Meio ambiente, Geografia,
Currículo.
ABSTRACT
This research is about the school subject Amazon Studies and the elementary school teachers
education in the municipality of Marabá-Pa. In carrying out our research, we developed a
study that explains the emergence of the discipline in the state of Pará and, consequently, in
Marabá, identifying the profile of the professional that works with the subject and
investigating the teachers' perception regarding the contribution of the contents contained in
the curriculum and to reinforce the awareness of socioenvironmental issues. Social relevance
consists of understanding the subject as resistance to the practices of exploration and
occupation of the Amazonian soil, subsoil and waters, because the peculiar characteristics of
the Amazon region make us participants in different power disputes and we, as researchers,
believe that the existence of a discipline that addresses the diversity of the region strengthen
the identity of the subject that resides in the region with its own territory. The theoretical
framework consists of Apple, Goodson, Almeida, Silva, Paulo Freire, Milton Santos,
Rodrigues, Pontuschka, among other authors who have helped us to understand the curriculum
concept, urban space dynamic (re)production, education in the Amazon context and teachers’
education. We used a case study with documentary analysis, adopting the following
methodological procedures: documentary research, questionnaires and interviews with
teachers who work/worked with Amazon Studies in the municipality of Marabá-Pa, and
interviews with the mentor of subject (Violeta Refkalefsky Loureiro, Phd), with the author the
first dissertation on the subject (Davison Hugo Rocha Alves, Msc.) and also with the
Municipal Educational Council representor (Jaide das Graças Barreiros). We concluded this
survey understanding the importance of the Amazon Studies to the regional context, however,
we have identified that the subject, according to the teachers’ speech, does not reach one of
its goals; the awareness of the socioenvironmental issue.
Keywords: Amazon Studies, Education Teacher, Environment, Geography, Curriculum.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 11
Justificativa ..................................................................................................................................... 12
Problemática .................................................................................................................................... 14
Objetivos ......................................................................................................................................... 15
Geral ............................................................................................................................................ 15
Específicos .................................................................................................................................. 15
Metodologia .................................................................................................................................... 15
Estrutura da dissertação ................................................................................................................... 17
1 POR QUE ENSINAR SOBRE AMAZÔNIA? ................................................................ 19
1.1 Fatos históricos e caracterização do ambiente amazônico .................................................. 19
1.2 Amazônia Legal e suas multiplicidades ................................................................................. 22
1.3 Entroncamento de Marabá .................................................................................................... 28
2 O MARCO REFERENCIAL DA DISCIPLINA DE ESTUDOS AMAZÔNICOS .... 34
2.1 Parte Diversificada do currículo e a disciplina de Estudos Amazônicos ............................ 34
2.2 Surgimento da disciplina de Estudos Amazônicos ............................................................... 37
2.3 Estudos Amazônicos e a interdisciplinaridade ..................................................................... 40
3 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ESTUDOS AMAZÔNICOS ....................... 44
3.1 Quem é o professor de Estudos Amazônicos? ....................................................................... 44
3.2 A proposta curricular da disciplina de Estudos Amazônicos: a quem compete ensinar? 52
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS DADOS ..................... 60
4.1 Tipo de pesquisa ...................................................................................................................... 60
4.2 Contexto e sujeitos ................................................................................................................... 60
4.3 Análise de dados ...................................................................................................................... 62
4.3.1 Entrevistas estruturantes ..................................................................................................... 63
4.3.2 Questionários ...................................................................................................................... 64
4.3.2.1 Perfil profissional dos professores .............................................................................. 64
4.3.2.2 Questões semiestruturadas ......................................................................................... 67
4.3.3 Entrevistas dialogadas ........................................................................................................ 76
5 CONCLUSÕES .................................................................................................................. 83
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 87
APÊNDICES ......................................................................................................................... 92
APÊNDICE A – Questionário para professor de Estudos Amazônicos em Marabá....................... 93
APÊNDICE J – Transcrição da entrevista com a Prof.ª Dr.ª Violeta Refkalefsky Loureiro ........... 95
APÊNDICE K – Transcrição da entrevista com o Prof. Me. Davison Alves (Unifesspa) ............ 105
APÊNDICE L – Transcrição da entrevista com a Prof.ª Jaide das Graças Barreiros (Conselho
Municipal de Educação) ................................................................................................................ 128
APÊNDICE M – Transcrição da entrevista com o Prof. A1 ......................................................... 131
APÊNDICE N – Transcrição da entrevista com o Prof. A2 ......................................................... 134
APÊNDICE O – Transcrição da entrevista com o Profª A3 ......................................................... 144
APÊNDICE P – Transcrição da entrevista com o Prof. A4 .......................................................... 152
ANEXOS ............................................................................................................................. 157
ANEXO A – Resolução Nº 01 de 20 de fevereiro de 2003 ........................................................... 158
11
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa trata da disciplina de Estudos Amazônicos e a formação de seus
professores do Ensino Fundamental, com foco no munícipio de Marabá/PA, onde buscamos
entender a importância de estudar o ambiente amazônico mediante a uma disciplina específica
e, também, como se dá a formação deste professor.
Para tal, é importante entender a Amazônia como um espaço de múltiplos contrastes e
contradições, haja vista a diversidade sociocultural e ambiental que a região proporciona
devido ao seu território de dimensões continentais. No entanto, o processo de
integração/ocupação dos últimos quarenta anos do espaço amazônico tem sido caracterizado
pela destruição de suas florestas e, consequentemente, do espaço vivido pelas comunidades
amazônicas. Tal processo motiva uma preocupação no cenário nacional e internacional, com
a possibilidade de intensificação da crise ambiental que vivenciamos em escala global. Essa
reordenação espacial, especialmente nas últimas décadas, tem, como fator propulsor, a
apropriação e extração de riquezas por parte de grandes empreendimentos como o Projeto
Grande Carajás, de ordem mineralógica.
Neste contexto, e baseando-se na Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013, que altera o
art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), surge, no estado do Pará, a disciplina
de Estudos Amazônicos, que integra a Parte Diversificada de disciplinas elaboradas pelo
Conselho Estadual de Educação (CEE), conjuntamente com diversas unidades educacionais
e, inicialmente, buscava-se, subsidiar a disciplina de Geografia naquilo em que seu conteúdo
não abarcava.
No município de Marabá, sudeste do Pará, a disciplina tornou-se obrigatória a partir
de instrução normativa de 01 de fevereiro de 2003. Porém, não foram criados critérios para
trabalhar com a disciplina no Ensino Fundamental II, o que, possivelmente, ocasiona diversas
problemáticas no processo de ensino.
Assim, estudamos a influência de aspectos relacionados à formação do professor no
processo de ensinar a disciplina de Estudos Amazônicos no munícipio de Marabá/PA, uma
vez que se faz imprescindível que o docente domine o conteúdo que ensina. Entretanto, até a
presente data da realização da pesquisa, não encontramos critérios específicos para escolha do
profissional que pode ser de diferentes áreas do conhecimento, independentemente de ter tido
contato ou não com o conteúdo durante a sua formação inicial ou continuada, podendo
influenciar na prática de ensino.
12
Justificativa
Meu percurso acadêmico iniciou-se em 2007, aos 17 anos de idade, quando ingressei
na Universidade Vale do Acaraú (UVA), localizada em Belém, estado do Pará, no curso de
Licenciatura em Geografia. Inspirado pelos professores de Geografia com os quais tive
contato tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio. Minha escolha pela área foi pela
facilidade para lidar com temáticas relacionadas à Geografia, tais como Geopolítica,
Geografia Física, Urbanização e Geografia Agrária.
No decorrer do curso fui me familiarizando com teóricos essenciais para formação de
um Geógrafo, como exemplo: Milton Santos, Ana Fani Carlos Alessandri, Roberto Lobato
Correa, Marcelo Lopez de Souza, Saint-Clair Cordeiro da Trindade Junior, Rosa Acevedo
Marin etc. Também professores do próprio curso como Dalva França, Mário Benjamin Dias
e Fabiano Oliveira Bringel, me inspiraram a seguir carreira como Geógrafo.
O professor Mário Benjamin Dias, em sua disciplina Urbanização e mobilidade sócio-
espacial, convidou-me para participar do seu grupo de pesquisa Urbanização das Micro Bacias
Urbanas de Belém, quando tentamos produzimos conjuntamente vários artigos acadêmicos,
tendo sido um deles1 publicado nos anais do XVI Encontro Nacionais os Geógrafos (ENG),
em 2010.
Assim, iniciava-se a vocação como pesquisador de temáticas relacionadas ao meio
ambiente urbano. No ano de 2011, à luz da tese de doutoramento da então discente Gerusa
Gonçalves Moura, fui inspirado a escrever meu trabalho de conclusão de curso sobre a
seguinte temática: Segregação sócio-espacial na rodovia Augusto Montenegro, na cidade de
Belém-PA.
Neste mesmo ano fui aprovado em concurso público no município de Marabá, sudeste
do Pará, para o cargo de professor de Geografia. Foi quando vi que minha formação como
professor foi deficitária, pois tinha me tornado um Geógrafo e não um professor de Geografia.
No ano seguinte, iniciei um curso de pós-graduação lato sensu em Geotecnologias e
suas aplicações, ofertado na modalidade semipresencial pelo Instituto de Geologia da
Universidade Federal do Pará (UFPA). Foi quando tive meu primeiro contato com o
1 Urbanização e condições de vida da população residente nas micro bacias urbanas no distrito administrativo de
Icoaraci, Belém-PA.
13
Sensoriamento Remoto, Sistema de Informação Geográfica (SIG) e outras ferramentas que
me possibilitavam analisar o espaço geográfico.
Em 2013, comecei a cursar outra especialização Lato Sensu pelo Centro Universitário
Leonardo da Vinci (Uniasselvi) em Metodologia de Ensino de Geografia, onde defendi, em
junho de 2015, a monografia intitulada “O uso das Geotecnologias no Ensino Básico da
disciplina de Geografia: A potencialidade do Google Earth no ensino da Cartografia”.
Meu percurso acadêmico até aqui me credenciava como pesquisador na área de
Geotecnologias e sua utilização na urbanização. Entretanto, voltando ao ano de 2011, quando
passei no concurso público e fui convocado a assumir o cargo de professor de Geografia,
deparei-me com uma disciplina chamada Estudos Amazônicos, para qual recebi uma carga
horária de 50 horas, o que correspondia a quatro turmas de 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental.
Essa disciplina me tirava o sono. Não era habilitado para lecionar assuntos
concernentes à temática amazônica. Em toda grade curricular da minha graduação, tive apenas
uma disciplina que trabalhava especificamente esta temática. Porém, fui desafiado pelo meu
próprio instinto a encarar os Estudos Amazônicos. A matriz curricular da disciplina era algo
desafiador; Temáticas que envolvem principalmente assuntos concernentes à história do
município de Marabá, do sudeste paraense, do estado do Pará e da Amazônia em suas diversas
multiplicidades.
A formação deficitária não foi o único problema encontrado neste caso. O fato de não
ser fornecido livro didático específico para a disciplina também incomodava bastante. Há
apenas um material paradidático que, nem sempre, atende às necessidades, recaindo sobre o
professor a grande responsabilidade de adaptar e criar materiais didáticos para utilizar na
disciplina.
Enfim, três anos de estágio probatório se passaram e estava livre, segundo o Plano de
Cargos e Carreiras do Município de Marabá, para continuar minha vida acadêmica. Foi
quando decidir encarar, no ano de 2014, o processo seletivo de mestrado do Programa de Pós-
graduação em Educação, Artes e História da Cultura da Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Por se tratar de um programa interdisciplinar com linhas de pesquisa na área da
formação de professores, artes e história da cultura, visualizei uma real possibilidade de
14
pesquisar a Formação do professor de Estudos Amazônicos e tentar minimizar minhas
inquietudes em relação a esta disciplina.
Buscando entender como se deu/dá a formação do professor de Estudos Amazônicos,
acreditamos que é possível saber os problemas relacionados a essa disciplina e assim
possivelmente elenca-los e tentar compreender o que se ensina em sala de aula, não como
forma de vigilância, mas se os objetivos e finalidades para qual a disciplina foi criada estão
sendo compridos.
Acreditamos na existência de relevância acadêmica e social desta pesquisa. Em relação
à questão acadêmica podemos afirmar que a bibliografia referente à disciplina de Estudos
Amazônicos é escassa, o que dificulta pesquisas que se proponham a investigar tal tema.
Sendo assim, ao realizar a presente investigação, estaremos desenvolvendo um estudo que
poderá fornecer subsídios para que outros pesquisadores possam melhorar o processo de
formação do professor que ministra a disciplina.
Problemática
Partindo-se do pressuposto de que existem dificuldades a serem vencidas, tanto na
formação inicial dos professores da disciplina de Estudos Amazônicos, quanto no espaço
escolar, na realidade local e no ambiente amazônico, dada a invisibilidade na qual a Amazônia
estava e ainda está inserida, buscamos compreender como a disciplina de Estudos Amazônicos
vem sendo ministrada no município de Marabá/PA, para isto, propomos algumas questões que
compõem a problemática do presente estudo. São elas:
Qual a formação acadêmica dos docentes que ministram a disciplina na rede pública
do município de Marabá/PA?
O que é proposto a partir da legislação nas esferas federal, estadual e municipal em
relação à formação e aos critérios de seleção de professores para disciplinas que
compõem a parte diversificada do currículo da Educação Básica, em especial no que
diz respeito à disciplina Estudos Amazônicos?
De que maneira a experiência dos professores que ministram a disciplina podem
colaborar no desenvolvimento de uma proposta com vistas à formação dos
professores?
15
Objetivos
Geral
A partir da estimativa de que existem dificuldades a serem superadas no ensino da
disciplina de Estudos Amazônicos quanto à formação acadêmica, investigamos a contribuição
da formação dos professores que ministram essa disciplina de Estudos Amazônicos para os
discentes de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental no município de Marabá-PA, frente ao que
consta na legislação, propondo assim, alternativas no processo de aperfeiçoamento e formação
continuada dos docentes.
Específicos
Refletir sobre o que é proposto pela legislação nas esferas federal, estadual e municipal
em relação à formação e critérios de seleção de professores para disciplinas que
compõem a parte diversificada do currículo da Educação Básica, em especial, no que
diz respeito à disciplina de Estudos Amazônicos.
Analisar os diferentes perfis dos profissionais que ministram a disciplina de Estudos
Amazônicos;
Investigar a percepção dos professores da disciplina de Estudos Amazônicos no que
concerne à contribuição dos conteúdos constantes no currículo e que reforce seus
conhecimentos quanto à sensibilização para questões socioambientais.
Metodologia
Para responder aos questionamentos propostos e, desse modo, alcançar os objetivos
traçados, desenvolvemos um estudo de caso com análise documental, para que assim
fizéssemos a triangulação dos dados. Segundo Gil (2008) o estudo de caso aponta alguns
propósitos que se enquadram em nossa pesquisa, são eles: 1) explorar situações da vida real
cujos limites não estão claramente definidos; 2) preservar o caráter unitário do objeto
estudado; 3) descrever a situação do contexto em que está sendo feita uma determinada
investigação. Utilizamos diversas fontes de dados, como análise documental, questionários e
entrevistas para alcançar nossos objetivos propostos.
A pesquisa documental, de acordo com Gil (2008), analisa materiais e documentos que
ainda não tiveram um tratamento analítico ou que, futuramente, podem ser reelaborados de
acordo com os objetos da pesquisa. Utilizamos esse tipo de análise para fazer um levantamento
16
histórico de fatos referentes ao surgimento das disciplinas da parte diversificada do currículo
e os critérios de seleção de professores para disciplina de Estudos Amazônicos. Para tanto,
investigamos documentos oficiais das esferas federal, estadual e municipal. É importante
ressaltar que analisamos diversos documentos e não resolvemos destinar uma única subseção
nos procedimentos metodológicos apenas a eles por entender ser necessário utilizá-los para
fundamentar as bases epistemológicas para delineamento desta pesquisa, logo, é possível
encontrar a análise documental no decorrer dos capítulos.
Além da pesquisa documental, realizamos três entrevistas que chamamos de
estruturantes, pois os entrevistados nos forneceram dados para que pudéssemos iniciar esta
pesquisa de forma satisfatória, haja vista que uma das entrevistadas foi concedida pela
mentora da disciplina, Profª. Drª Violeta Refkalefsky Loureiro e o outro foi o responsável pela
única dissertação de mestrado que conta um pouco da história da disciplina de Estudos
Amazônicos, o Prof. Me. Davison Hugo Rocha Alves. Ainda nesta fase, entrevistamos a
professora Jaide das Graças Barreiros, membro do Conselho Municipal de Educação de
Marabá.
Os questionários e as entrevistas dialogadas foram aplicados a professores da
disciplina de Estudos Amazônicos da rede pública municipal de Marabá-PA. Ao todo foram
aplicados oito questionários e quatro entrevistas dialogadas para identificar o perfil do
profissional, e, consequentemente, entender como este profissional visualiza a disciplina.
Inicialmente foram aplicados os questionários compostos de perguntas abertas e fechadas e,
posteriormente, as entrevistas que chamamos de dialogadas, pois, com a impossibilidade de
realizar as entrevistas com todos os profissionais que responderam o questionário, devido à
incompatibilidade de horários, buscamos outros profissionais que pudessem nos dar
informações substanciais sobre a disciplina.
Optamos por utilizar sujeitos vinculados somente à rede pública municipal de
Marabá/PA devido ao número de docentes no Ensino Fundamental ser o mais significativo
nesta rede que, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em
2015, dentre os 1566 docentes do Ensino Fundamental, 1265 são do ensino público.
Após a coleta dos dados, partimos para sua triangulação que, segundo Maxwell (1996),
significa olhar para o mesmo fenômeno ou questão de pesquisa, a partir de mais de uma fonte
de dados. Informações advindas de diferentes ângulos podem ser usadas para corroborar,
elaborar ou iluminar o problema de pesquisa. Limita os vieses pessoais e metodológicos e
aumenta a generalização de um estudo.
17
Para formulação desta pesquisa utilizamos referencial teórico de diversos autores e
áreas do conhecimento para que pudéssemos discutir os principais conceitos que constam
neste trabalho. Conceitos como desenvolvimento sustentável, que nos levaram a entender qual
desenvolvimento queremos para Amazônia ou se necessitamos de um modelo de
desenvolvimento. O conceito de disciplina escolar e seu contexto histórico e se de fato Estudos
Amazônicos pode ser considerado uma disciplina. Além dos conceitos de formação inicial e
continuada que nos deram base para entender a importância dos critérios para escolha do
professor da disciplina em questão.
Estrutura da dissertação
No primeiro capítulo dissertamos sobre ‘POR QUE ENSINAR SOBRE
AMAZÔNIA’, aonde fizemos uma caracterização historiográfica do território amazônico
afim de mostrar o ambiente de tensão no qual a população está inserida. Elucidamos os
variados contextos e a multiplicidade no qual o espaço geográfico amazônico vem sendo
(des)territorializado e, por fim, categorizamos o município de Marabá/PA mediante o seu
processo de ocupação e a condição socioeconômica de sua população. Este capítulo nos
permitiu um diálogo entre a práxis das problemáticas verificadas no espaço amazônico e a
importância de criar um capítulo que falasse sobre a contexto em que a disciplina de Estudos
Amazônicos foi criada.
No capítulo dois ‘O MARCO REFERENCIAL DA DISCIPLINA DE ESTUDOS
AMAZÔNICOS’, abordamos a LDB/96, mais especificamente seu artigo 26 que trata da Parte
Diversificada do currículo, analisamos o parecer 06/2001 do Ministério da Educação, bem
como dissertamos sobre o surgimento da disciplina de Estudos Amazônicos e a
interdisciplinaridade que a envolve.
O capítulo três ‘FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ESTUDOS
AMAZÔNICOS’, dissertamos sobre como se deu a formação inicial dos professores de
Estudos Amazônicos que lecionam no município de Marabá, localizado no Sudeste do Pará.
O capítulo aborda quem é o professor de Estudos Amazônicos no município de Marabá/PA e
qual a proposta curricular da disciplina de Estudos Amazônicos. Abordamos a matriz
curricular da disciplina com o intuito de saber se os professores de Geografia e História são
os mais competentes a ministrar aulas de Estudos Amazônicos. No capítulo quatro
‘PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS DADOS’, expomos as
18
abordagens, técnicas e processos utilizados no desenvolvimento de nossa investigação, logo,
foi dividia nas seguintes subseções: ‘Tipo de pesquisa’, ‘Contexto e sujeitos’ e ‘Análise de
dados’. É importante ressaltar que neste capítulo usamos questionários, entrevistas
estruturantes e dialogadas, utilizando o método de triangulação dos dados para analisá-los.
Em nosso último capítulo, intitulado ‘CONCLUSÕES’, fizemos um breve resumo da
investigação, expomos as dificuldades e limitações encontradas durante a sua realização,
elencamos os objetivos alcançados, retomamos e respondemos as perguntas que nos levaram
a realizar esta pesquisa, e também propomos novos questionamentos que podem ser
respondidos em próximas explorações do mesmo tema que contribuirão como diretrizes para
estes estudos.
Após o capítulo conclusivo trazemos uma lista com as referências utilizadas para
elaboração desta pesquisa. Em seguida temos, como apêndices, o modelo do questionário
utilizado com os professores de Estudos Amazônicos, os questionários respondidos por eles e
a transcrição das entrevistas estruturantes e dialogadas. Ao final, como anexo, há a resolução
nº 01 de 20 de fevereiro de 2003.
19
1 POR QUE ENSINAR SOBRE AMAZÔNIA?
O objetivo deste capítulo é elencar e apresentar as dinâmicas que tornam relevantes o
estudo da região amazônica de modo interdisciplinar. Para tanto, ele é abordado em três
subseções: 1.1 Fatos históricos e caraterização do meio ambiente amazônico; 1.2 Amazônia
legal e suas multiplicidades; 1.3 O entroncamento de Marabá.
1.1 Fatos históricos e caracterização do ambiente amazônico
Nesta subseção abordaremos o percurso histórico e caracterizaremos a região
amazônica em diversas perspectivas, apresentado a nomenclaturas mais utilizada para
designar o ambiente amazônico, bem como exemplificamos a importância dessa região para
o Brasil, América do Sul e outros continentes.
Segundo Figueiredo (2006), as pesquisas históricas revelam que a Amazônia começou
a ser explorada pelos colonizadores através do navegador espanhol Vicente Yañez Pinzón, no
início do século XVI, precisamente, nos primeiros dias de fevereiro de 1500, portanto, quase
três meses antes da chegada das caravelas de Cabral. Esta fase ficou conhecida como
Amazônia Espanhola, que perdurou até meados de 1640, quando ocorreu a separação das
Coroas de Portugal e Espanha, período em que vigorava o Tratado de Tordesilhas2.
A região amazônica vivenciou e ainda vivencia diversas fases econômicas,
geopolíticas e de poder. Uma dessas fases foi o período da Amazônia Luso-Espanhola, quando
a Espanha exercia um domínio jurídico-formal e Portugal, efetivamente, exercia o domínio
territorial, situação que se prolongou até meados de 1750, encerrando-se com o Tratado de
Madri3.
Após a independência do Brasil, a região amazônica passou por um longo período de
esquecimento, “vazio demográfico” quando autoridades passaram a centralizar suas ações no
eixo Sudeste e Sul. Esse período foi superado a partir da importância geopolítica dada à Pan-
2 O Tratado de Tordesilhas exerceu sua importância na região amazônica do Brasil colônia. Logo, os portugueses
efetivamente trataram, antecipadamente de exercer o domínio sobre a maior parte da região sem ter o respaldo
jurídico. 3 O Tratado de Madri, assinado em 1750, objetivou juridicamente o domínio de Portugal, situação que perdurou
até 1822 com à Independência do Brasil.
20
Amazônia (Amazônia Continental), pelos países que compõem o G7, grupo dos sete países
mais ricos do mundo.
[...] No entardecer do século XX e no alvorecer do século XXI, em relação
a Amazônia, cujo território se distribui por oito países da América do Sul.
Para isso invoca concepções modernas de Geopolíticas, infladas pelas
variáveis ecológicas, com o objetivo de pretensamente assegurar o equilíbrio
climático do planeta Terra. Objetivamente, propõe que os países amazônicos
renunciem parte da soberania que possuem sobre o seu território, entregando
a gestão ambiental da Amazônia a uma entidade supranacional, como foi
alvitrado na cúpula de Haia, em 1989. (RIBEIRO. 2006, p. 21)
Nota-se, que, por ter havido a globalização das questões ambientais, a soberania da
região foi posta em xeque, pois a Amazônia passou a ser objeto de um clamor público
internacional, pois sua devastação provocaria o desequilíbrio no clima da Terra e, portanto,
uma ameaça para sobrevivência do ser humano; a solução para o problema deveria ser a
internacionalização da região.
Coincidentemente, em relação a esse clamor público, a Amazônia começou a ser
valorizada na área educacional a partir da década de 90 do século XX, quando surgiu a
disciplina de Estudos Amazônicos no estado do Pará e, consequentemente, em Marabá.
Neste âmbito, a floresta amazônica é essencial para a existência do planeta Terra.
Composto por nove países da América do Sul, a área florestal tem sua maior área concentrada
no Brasil. Devido às várias nomenclaturas designadas para caracterizar a região, (exemplo:
Pan-Amazônia, Amazônia Internacional e região Norte), escolhemos o termo Amazônia
Legal4 como padrão e passaremos a utilizá-lo no decorrer do texto. Esta terminologia nomeia
uma região que:
[...] foi criada inicialmente como área de atuação da Superintendência do
Plano de Valorização Econômica da Amazônia (SPVEA), em 1953.
Atualmente, ela corresponde à área dos Estados da Região Norte (Acre,
Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins), acrescidos da
totalidade do Estado de Mato Grosso e dos municípios do Estado do
Maranhão situados a oeste do meridiano 44º O. Em sua configuração atual,
equivale a área de atuação da SUDAM. (IBGE, 2015)
A Amazônia Legal foi instituída por necessidade de diferenciar o que, no imaginário
das pessoas, confunde-se com a região Norte e, principalmente, no nível de desenvolvimento,
4 Utilizamos essa nomenclatura com base nas referências jurídicas e administrativas criadas a partir de 1953, tais
como: Lei 1.806, de 06 de janeiro de 1953 (criação da SPVEA), Lei 5.173, de 27 de outubro de 1966 (extinção
da SPVEA e criação da SUDAM), Lei Complementar nº 31, de 11 de outubro de 1977, Medida Provisória nº
2.146, de 04 de maio de 2001, Lei Complementar nº 124, de 03 de janeiro de 2007.
21
usa-se essa nomenclatura para incluir parte do estado do Maranhão e, em sua totalidade, o
estado de Mato Grosso que são caracterizados por pertencer ao domínio amazônico, como
podemos observar no mapa a seguir:
Mapa 1 - Mapa da Amazônia Legal
Fonte: IBGE 2014
O mapa acima representa a área de delimitação dos municípios e estados que abarcam
a Amazônia Legal. Essa divisão é necessária para fins estratégicos e de desenvolvimento da
região. Escolhemos este mapa por representar a territorialidade do espaço amazônico. Logo,
quando falamos dessa Amazônia, a Legal, pensamos em uma região homogênea e
demograficamente vazia. Entretanto, apesar de ser a segunda região menos habitada do país
(IBGE, 2015), temos uma grande diversidade natural, cultural e territorial, tornando o espaço
amazônico brasileiro extremamente complexo em seus vários contextos. Segundo Araújo:
22
Vidal de la Blache, Jean Bruhnes, Demolins, Ratzel, Reclus e muitos outros,
nos estudos dos fatores geográficos que realizaram, demostraram a
importância desses fatores sobre o social. Solo, clima, água ventos, chuvas,
temperatura, flora, fauna determinam a conduta humana, os seus processos
sociais, o nascimento das instituições, o desenvolvimento dos grupos sociais.
Os agentes geográficos podem agir direta ou indiretamente, produzindo
fenômenos sociais, no espaço social. Sem ser através de uma ação rígida e
quase sempre indiretamente, os fatores geográficos não deixam de influir
nos fenômenos sociais de uma área geográfica. (ARAÚJO, 2003, p. 29)
Devido a essa diversidade natural, cultural e territorial, faz-se necessário optarmos por
um eixo temático que nos leve a esclarecer a importância do ambiente amazônico, como
explicitaremos nas próximas subseções.
1.2 Amazônia Legal e suas multiplicidades
Como este estudo trata da criação da disciplina de Estudos Amazônicos e a formação
de seus professores, faz-se necessário uma delimitação da caracterização do ambiente
amazônico, pois, diante de várias multiplicidades e vertentes que poderíamos seguir, optamos
por entender a importância do ambiente amazônico a partir da urbanização, como veremos
nesta subseção e na próxima.
A grande expansão urbana no Brasil, como um componente fundamental das
mudanças estruturais na sociedade brasileira, ocorreu na segunda metade do século XX.
Somente na década de 1960, a população urbana tornou-se superior à rural. Portanto, o rápido
processo de urbanização é um fenômeno estrutural relativamente recente, tendo o seu auge
medido pela velocidade do crescimento da população urbana, entre os anos 1950 e 1970.
O fenômeno da urbanização é, hoje, avassalador nos países do Terceiro
Mundo. A população urbana dos países subdesenvolvidos (tomadas apenas
as cidades com mais de vinte mil habitantes) é multiplicada por 2,5 entre
1920 e 1980, enquanto nos países subdesenvolvidos o multiplicador se
aproxima de 6. O retardo da urbanização nos países do "Sul" é seguido por
uma verdadeira revolução urbana. No caso do Brasil, a população urbana é
praticamente multiplicada por cinco nos últimos trinta e cinco anos e por
mais de três nos últimos vinte e cinco anos. (SANTOS, 1988, p.15)
Com o espaço amazônico não tem sido diferente. Desde a colonização, a Amazônia
brasileira tem sido submetida a uma ação sistemática de retirada de riquezas, que se
configurou em diferentes modos de apropriação, produção/organização social e política do
espaço. Segundo Bertha Becker:
23
Foi com a formação do moderno aparelho de Estado, associada à sua
crescente intervenção na economia e no território, que se acelerou e se tornou
contínuo o processo de ocupação da Amazônia, com base na dominância
absoluta da visão externa e privilégio das relações com o centro de poder
nacional. (BECKER 2001, p.136)
A extração de parte dessas riquezas propiciou um fomento da urbanização da
Amazônia brasileira, mesmo que tenha sido efêmera, baseada em ciclos econômicos. Um traço
relevante que marca as diferentes atividades que prevaleceram em momentos distintos é, em
geral, o não encerramento de cada um deles. O que houve foi uma alternância da hegemonia.
Assim, o chamado ciclo das drogas do sertão, que muito marcou o período dominado pelos
jesuítas e a época da colônia até o fim do século XIX, está ainda vigente. Da mesma forma, o
ciclo da borracha, que começou na segunda década do século XIX e teve seu apogeu na
primeira década do século XX, não se encerrou, embora tenha perdido boa parte de seu vigor
e, sobretudo, tenha passado a um plano bem mais secundário no panorama na economia
regional.
Ao estudar o padrão de ocupação do espaço geográfico da região, fica claro que, ao
longo de séculos, os núcleos de povoamento sempre obedeceram às características impostas
pela natureza. Os rios serviam de vias de interiorização e as terras mais afastadas das margens
ficavam despovoadas. Até hoje, parte significativa da produção do extrativismo é
comercializada pelos rios, entretanto, vale ressaltar que o padrão rio-várzea-floresta5 dá
espaço a um novo padrão, estrada-terra firme-subsolo6 a partir da década de 60 do século XX,
o que proporciona uma (re)produção do espaço amazônico. De acordo com Trindade Junior:
O quadro regional da Amazônia brasileira das últimas décadas nos faz
concluir pela existência de uma nova dinâmica de urbanização que toma
forma difusa e diversa na região. Há uma mudança no padrão de organização
do espaço que desemboca, igualmente, em uma maior complexidade,
relacionada não só às formas da cidade, como também aos seus conteúdos,
confirmando o processo diferenciado de produção do espaço. (TRINDADE
JÚNIOR, 2011, p.135)
Se a Amazônia dos rios foi o padrão que marcou mais de quatro séculos de ocupação
europeia, o cenário começa a mudar de figura nas três últimas décadas do século XX. A era
desenvolvimentista, inaugurada ainda nos anos 1950, no governo de Juscelino Kubitschek,
chega de fato à Amazônia após a retomada da dinâmica da economia no final da década de
1960, já no regime militar. Uma série de fatores convergia para a promoção de um arrojado
5 Nomenclatura proposta por Carlos Walter Porto-Gonçalves (2008). 6 Idem.
24
projeto de integração da região, reproduzindo na escala nacional um fenômeno semelhante ao
que ocorria também nos outros países da Pan-Amazônia
Políticas de planejamento para Amazônia, a partir da criação da Superintendência do
Plano de Valorização Econômica da Amazônia (SPVEA), em 1953, tomaram a região como
tendo uma estrutura econômica deficitária, necessitando de ações transformadoras para
resgatá-la de seu atraso e subdesenvolvimento. Para isso, seria necessário estimular a
industrialização, desenvolver uma agricultura voltada para o mercado local e ainda promover
a integração econômica daquela região ao Sudeste e Sul mais desenvolvido.
No mesmo período, ganhavam força os objetivos geopolíticos de também efetivar a
ocupação da região, que, supostamente, estaria ameaçada por interesses hegemônicos de
outros Estados. O Regime Militar de 1964 deu sustentação aos argumentos de soberania
nacional, que serviram de justificativa para as políticas implantadas, a partir de então, na
Amazônia Legal Brasileira, mas que também encobriram as várias formas de atuação do
capital estrangeiro, no sentido de obter a um baixo custo as possíveis riquezas minerais
disponíveis na região, conforme diz Bertha Becker:
O Estado tomou a si a iniciativa de um novo e ordenado ciclo de
devassamento amazônico, num projeto geopolítico para a modernidade
acelerada da sociedade e do território nacionais. Nesse projeto, a ocupação
da Amazônia assumiu prioridade por várias razões. Foi percebida como
solução para as tensões sociais internas decorrentes da expulsão de pequenos
produtores do Nordeste e do Sudeste pela modernização da agricultura. Sua
ocupação também foi percebida como prioritária, em face da possibilidade
de nela se desenvolverem focos revolucionários. (BECKER, 2001, p.137).
Todas essas iniciativas acabaram por colocar definitivamente a Amazônia Oriental no
contexto da economia de mercado liderada pelo Centro-Sul mais desenvolvido, com boas
oportunidades para investimentos por parte de empresários e de grupos econômicos dessa
região e também do exterior.
As prospecções realizadas por iniciativas governamentais e por subsidiárias de
empresas estrangeiras permitiram um levantamento dos recursos minerais, culminando com a
descoberta das reservas de minério de ferro na Serra dos Carajás, no Sul do Pará, área então
pertencente ao município de Marabá.
A inclusão da Amazônia, preponderantemente do sudeste do Pará, no cenário
econômico nacional, após a década 1960, fez-se em função desses estímulos governamentais,
em decorrência do grande capital nacional e internacional ou por meio de associação entre os
25
dois. A participação do Estado ocorreu, inicialmente, por meio de incentivos fiscais e, depois
para subsidiar a infraestrutura, sobretudo por meio de estradas, construção de aeroportos,
fornecimento de energia elétrica, construção da Usina Hidrelétrica de Tucuruí e também por
meio de empresas estatais, como a Companhia Vale do Rio Doce (CVRD), incumbida pelo
Governo Federal de implantar o Projeto Grande Carajás (PGC), a partir de 1980.
A inserção de políticas públicas direcionadas à Amazônia Oriental trouxe uma grande
quantidade de migrantes, principalmente para cidade de Marabá, desse modo, modificando e
(re)produzindo o espaço urbano da cidade. Para Santos (1998, p.52), “Quanto mais intensa é
a divisão do trabalho numa área, tanto mais cidades surgem e tanto mais diferentes são umas
das outras”. Dentro desta perspectiva, quanto mais uma região produz, mais ela vai se
desenvolver, pois criará um maior número de necessidades.
Entretanto, desenvolvimento não é sinônimo de progresso. Por esse motivo, o
desenvolvimento regional aconteceu de forma facetada, segregando e excluindo os que não
foram absorvidos pelos Grandes Projetos, formando bolsões de miséria em todo Sudeste
paraense. A soberania nacional foi garantida em detrimento das mazelas sociais evidenciadas
no espaço de várias cidades envolvidas num verdadeiro negócio da China7 proposto pelo
Governo Federal.
Neste contexto é importante ressaltar as políticas públicas que estavam sendo
implementadas em âmbito internacional para que se chegasse a um “Desenvolvimento
Sustentável”. Fala-se em crise ambiental, e não temos dúvida de que a crise exista. Entretanto,
preocupamo-nos com os modelos adotados para solucionar esta crise. Desde a Conferência de
Estocolmo (1972) ou Conferência das Nações Unidas Sobre o Meio Ambiente Humano,
organizado pelas Organizações das Nações Unidas (ONU), na Suécia, busca-se um modelo
ideal de exploração dos recursos naturais e a harmoniosa convivência entre o homem e o meio
ambiente.
Em 1992, aconteceu no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro/RJ, a Segunda Conferência
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92), que envolveu o
número recorde de delegações de 178 países e promoveu a celebração do Desenvolvimento
Sustentável através de documentos como a Agenda 21. Em primeiro plano, a ECO-92 foi o
7 Com a privatização da Companhia Vale do Rio Doce (CVRD), atualmente conhecida como VALE, a empresa
tornou-se uma das maiores exportadoras do minério de ferro para China, fazendo com que o município de
Parauapebas-PA, fosse o maior exportador do Brasil no mês de janeiro de 2014.
26
lugar onde celebrou-se o modelo de Desenvolvimento Sustentável que seria adotado pelos
países signatários.
Desenvolvimento Sustentável: suas origens remetem à obra do liberal norte-
americano do final do século XIX, Gifford Pinchot, responsável pela
teorização acerca do que se convencionou chamar de conservacionismo (uso
racional da natureza através de pequenos estoques), mas somente na década
de 1960 houve uma aproximação dos movimentos ambientalistas nascentes
e das estratégias geopolíticas, de matriz neomalthusiana, para adequação da
natureza-combustível a um novo ritmo de desenvolvimento que mantivesse
as relações exploratórias entre centro e periferia no sistema-mundo. Ou seja,
tornou-se necessário, sob o viés hegemônico, cuidar da natureza para evitar
seu esgotamento e não prejudicar a continuidade do ritmo capitalista. Tudo
isso gerou uma grande celeuma, que originou estratégias aparentemente
sinceras de cuidado ambiental, como o Ecodesenvolvimento, e outras de
caráter claramente dominante, como o Crescimento Zero, que pregava o
congelamento econômico dos países intitulados de “Terceiro Mundo”. O
Desenvolvimento Sustentável é o corolário deste processo de encontro de
interesses, que eclipsou as antigas divergências, e simboliza o fracasso da
Conferência de Estocolmo, onde houve grande dissenso de idéias, e o
sucesso da ECO – 92. (OLIVEIRA, 2005, p. 26)
A região amazônica estava/está inserida nesta lógica de pensamento, pois, partindo do
pressuposto que somos considerados um país que busca seu desenvolvimento e que a
Amazônia brasileira é localizada na região de menor desenvolvimento econômico do país,
busca-se, a todo e qualquer custo, um modelo de desenvolvimento que não é pensado para
população residente na região, um modelo esgotado de exploração onde os maiores
beneficiados são os países considerados desenvolvidos economicamente.
Cabe ressaltar as diversas tipologias das concepções do Desenvolvimento Sustentável
elencadas por Sauvé (1997): Desenvolvimento Contínuo, com inovação tecnológica e
mercado livre baseado no crescimento econômico; Desenvolvimento Dependente da Ordem
Mundial; Desenvolvimento Alternativo; Desenvolvimento Autônomo (Desenvolvimento
Indígena).
O Desenvolvimento Contínuo é baseado na produtividade e competitividade, onde a
ciência e a tecnologia estarão a serviço do Estado para o crescimento econômico. O ambiente
é visto como recurso para o desenvolvimento e o gerenciamento do uso racional dos recursos
para sustentabilidade.
Entre as diversas ferramentas de gerenciamento requeridas para o aumento
da produtividade num mundo altamente competitivo, Langlois (1995) e Orr
(1992) identificam o seguinte: privatização, desregulamentação, liberalismo,
menos intervenção governamental (i.e., redução dos serviços sociais),
flexibilidade nos serviços (empregos sem estabilidade), enfraquecimento
27
dos sindicatos, etc. Cada ator deverá "perseguir" seus objetivos no mercado
de trabalho: isso é essencial para criar empregos e aumentar as riquezas. A
ideologia neoliberal cria uma forma de Darwinismo social, favorecendo os
mais adaptados para esse tipo de desenvolvimento baseado na competição
orientada, onde as regras do jogo estão a priori determinadas pelos e para os
mais ricos. Não obstante, Mead (1994) observa que alguns acreditam que
somente o significante crescimento econômico no Norte pode gerar uma
riqueza necessária para criar um equilíbrio entre o Norte e o Sul. (SAUVÉ,
1997)
Neste modelo, o desenvolvimento é pensado para o aumento da produtividade sem
exaurir os recursos naturais e estimulando a competitividade. Acreditamos que não seja o
modelo a ser seguido para a Amazônia, logo, o crescimento econômico, com princípios
neoliberais, não irão resolver os problemas sociais e ambientais de nossa região.
O Desenvolvimento Dependente da Ordem Mundial e dos Modelos de Produção é
baseado no livre comércio em grandes escalas, inovações científicas e tecnológicas para
reestruturação das condições sociais. Neste modelo, o ambiente é pensado como uma biosfera
de recursos a serem geridos por organizações mundiais, pactos regionais, acordos nacionais e
legislações locais. Segundo Sauvé (1997):
Essa concepção baseia-se em que o mercado livre e a inovação tecnológica
trazem o desenvolvimento. Todavia, ela deve reconhecer que os mecanismos
da distribuição da "nova riqueza" (empregos, qualidade de vida) são
anacrônicos ou pouco desenvolvidos. Por causa disso, a polarização social
está aumentando tanto no Norte como no Sul. Enquanto os tomadores de
decisão empregam a retórica da sustentabilidade, os autônomos desafiam a
habilidade governamental para o controle do consumo e da poluição.
(SAUVÉ, 1997)
Este modelo de desenvolvimento é considerado excludente. Os problemas sociais não
foram resolvidos pelo crescimento econômico e o controle pelas organizações superiores
foram questionados por movimentos autônomos.
No Desenvolvimento Alternativo é estruturado um modelo de desenvolvimento bio-
regional econômico com distinção das necessidades e dos desejos, reduzindo a dependência e
utilizando os recursos renováveis, estimulando assim, os processos democráticos, a
participação e a solidariedade. O Ambiente é visto como um projeto comunitário.
Esse tipo de desenvolvimento enfatiza a economia bio-regional, baseado nos
seguintes princípios (segundo Orr, 1992): distinção entre as necessidades
reais e os desejos, redução de dependência e aumento da autonomia,
favorecimento dos recursos renováveis, utilização dos recursos locais,
reestruturação da economia local, favorecimento das condições sociais para
o fortalecimento das sociedades e a promoção da participação e da
solidariedade. (SAUVÉ, 1997)
28
O modelo de desenvolvimento alternativo é pensado por comunidades regionais que
visa o fortalecimento da relação social em prol do ambiente. Podemos considerar este modelo
como endógeno.
No Desenvolvimento Autônomo prevalece a economia de subsistência, baseada na
solidariedade e associada às distintas cosmologias. É conhecido também como
desenvolvimento indígena, por ressaltar os valores culturais sem a perda da identidade
territorial dos povos, fato comumente visto em um mundo globalizado.
O desenvolvimento dessa concepção, adotada pelas comunidades indígenas,
constitui-se uma alternativa para o próprio desenvolvimento, que é
percebido como um negócio inadequado e indesejado. "Para muitos
representantes das comunidades indígenas, a noção de desenvolvimento é
irrelevante". A identidade cultural, associada à ocupação territorial, bem
como a integridade dos recursos (preservação ou regeneração), constituem-
se como únicos valores seguros que garantem o verdadeiro
desenvolvimento. (SAUVÉ, 1997)
Este modelo desenvolvimento adotado por comunidades indígenas é fundamental para
pensarmos o modelo que a região amazônica necessita, haja vista que a Amazônia é o território
de permanência não só dos indígenas, mas de diversas comunidades tradicionais, como os
ribeirinhos, quilombolas, pescadores, jangadeiros, sertanejos etc.
Pensando nas concepções de desenvolvimento apresentadas até aqui, entendemos que
a interconexão dos modelos de Desenvolvimento Alternativo e Desenvolvimento Autônomo,
elencados por Sauvé (1997), sejam os mais propícios a serem adotados para região amazônica,
pois além de integrar toda uma região que é constituída de diversos povos, não exclui as
comunidades tradicionais.
Neste sentido é importante entender quando surgem as primeiras pesquisas voltadas à
disciplina de Estudos Amazônicos e qual sua finalidade. Porém, antes de dissertamos sobre o
surgimento da disciplina, necessitamos compreender as dinâmicas que o Sudeste do Pará, mais
especificamente o município de Marabá, está inserido.
1.3 Entroncamento de Marabá
A cidade de Marabá, situada no sudeste do estado do Pará, é o local onde foi
desenvolvido o nosso estudo; portanto, nesta subseção, apresentamos um breve histórico
político, econômico e social da região, pois entendemos que esses fatores auxiliaram no
29
tratamento dos dados produzidos e podem ser preponderantes para os resultados de nossa
pesquisa.
FIGURA/Mapa 2 – Localização da cidade de Marabá
Fonte: IBGE 2016
O título desta subseção, Entroncamento de Marabá, deve-se ao encontro das duas
principais vias de acesso à cidade: as rodovias Transamazônica (BR-230) e Paulo Fontelles
(PA-150), rodovias que foram e continuam sendo fundamentais para o desenvolvimento da
cidade e da região de Carajás8. Além destas duas rodovias, a cidade é banhada, principalmente,
pelos rios Itacaiúnas e Tocantins que também exercem sua importância desde a fundação da
cidade.
Segundo Almeida (2008), o processo de ocupação da área onde hoje se encontra
Marabá deve-se à fundação do Burgo Agrícola, instaurado por Carlos Gomes Leitão9 que é
pertencente de um grupo de famílias provenientes de Goiás em 1895. Inicialmente, a ideia era
estabelecer um núcleo dedicado à agropecuária para assentar colonos que fugiam das lutas
8 O Carajás é uma proposta para uma nova unidade federativa do Brasil, que seria fruto do desmembramento do
Pará. A região abrange uma população de aproximadamente 1,7 milhão de habitantes, e 289.799 km² de área.
9 Conhecido como coronel Leitão foi um político, militar, magistrado e agricultor brasileiro que se fixou nos
estados do Pará, Goiás (hoje Tocantins) e Maranhão.
30
políticas na cidade de Boa Vista10 que, até então, pertencia a Goiás. Entretanto, o local
escolhido para a fundação da cidade, junto ao encontro do rio Itacaiúnas com o rio Tocantins,
próximo de onde hoje se encontra o bairro Marabá Pioneira, apresentou problemas de
insalubridade e parte da população foi acometida por febres. Em consequência disso, alguns
moradores migraram para um outro ponto do burgo, acompanhando Carlos Leitão, 18
quilômetros rio abaixo. Segundo o engenheiro Ignácio Baptista de Moura, que em 1896
percorreu a região comissionado pelo Governo do Pará, as condições no novo local eram bem
melhores, inclusive no que se referia às enchentes11.
Figura 1 – Enchente na década de 80
Fonte: Casa da Cultura
Após o estabelecimento do Burgo Agrícola, foi descoberto o caucho (borracha) nas
matas em torno da bacia do rio Itacaiúnas. A exploração do caucho12 impôs a necessidade de
ocupar o pontal pela facilidade de se controlar o acesso à mata, sobre os caucheiros que
extraiam o produto e também do trafego fluvial por parte dos comerciantes que negociavam
o produto na capital, Belém. Nesse pontal formou-se um núcleo a partir de uma casa comercial
fundada por um maranhense chamado Francisco Coelho, em 1898.
10 Segundo IBGE (2015), a cidade de Boa Vista, atualmente conhecida como Tocantinópolis, foi alvo de intensas
disputas políticas geradas pelo coronel Leitão que inclusive em sua época já almejava a criação do estado do
Tocantins. 11 A cidade de Marabá, desde a sua fundação, sofre anualmente com problemas de enchentes. Esse problema
deve-se ao local de fundação da cidade, que foi justamente no encontro dos rios Itacaiúnas e Tocantins. 12 Um dos atrativos para ocupação da cidade de Marabá foi a descoberta do Caucho (Castilla ulei Warb), uma
árvore que se extrai o Látex de qualidade inferior ao da Seringueira.
31
Segundo Rodrigues (2010), o extrativismo do caucho ganhou impulso atraindo levas
de migrantes, comerciantes donos de embarcações e distribuidores de mercadorias. Muitos
deles também se estabeleceram na condição de aviadores por adiantarem ou aviarem recursos,
utensílios e alimentação aos caucheiros para que estes penetrassem na mata. O acerto era feito
na entrega do produto para embarque em Marabá em direção a Belém. Essa relação de trabalho
conhecida como aviamento, acabou se consolidando e depois se manteve durante o ciclo da
castanha.
Por meio do aviamento a mão de obra era submetida a uma relação de dependência,
antes e depois do trabalho de extração do caucho, uma vez que, sem o adiantamento em
produtos e a estadia mantida pelo patrão, o caucheiro não tinha como iniciar o seu serviço.
Dentro desse processo, constituiu-se o núcleo urbano, onde uma parte da população
deslocava-se para outras regiões na entressafra do caucho e outra se dedicava a serviços
temporários, praticando uma agricultura de subsistência ou roçado. Durante essa época do ano
o movimento na cidade diminuía, nas pensões, no comércio e no porto às margens do rio
Tocantins, pois a navegação durante o “verão” era mais difícil com a vazante dos rios.
No início do segundo decênio do século XX, a crise da borracha provocada pela
concorrência asiática derrubou os preços da goma elástica brasileira, afetando a extração do
caucho na área de Marabá. Contudo, um outro produto já bem conhecido na região encontrava
boas possibilidades no mercado internacional, a castanha-do-pará, fruto da castanheira
(bertholetia excelsa). A presença de castanhais nas áreas do Baixo Tocantins já era bem
conhecida e a sua extração também. O que notabilizou a área do município de Marabá foi a
grande concentração dessas árvores, também na bacia do rio Itacaiúnas e de seus igarapés. A
castanha era muito apreciada na Europa e nos Estados Unidos, sobretudo para confecção de
doces e bolos.
A castanha colocou Marabá em uma situação favorável para poder superar
rapidamente a decadência do comércio da goma elástica. Além da localização, próxima aos
castanhais mais produtivos, Marabá possuía um porto já instalado e o sistema de aviamento
em vigor na época do caucho e que se perpetuou nessa atividade.
Marabá presenciou outros ciclos, como a exploração de diamantes próximo ao rio
Itacaiúnas e do ouro em Serra Pelada, que até aquela época fazia parte do território
marabaense, posteriormente emancipando-se e surgindo um novo município, Eldorado do
32
Carajás. Atualmente, a cidade vive o ciclo da agropecuária, principalmente a pecuária
extensiva.
Hoje o município de Marabá é o quarto mais populoso do Pará, contando com
aproximadamente 266.032 habitantes, segundo o IBGE (2016), e com o 4º maior Produto
Interno Bruto (PIB) do estado, com seu Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
(IDHM) é de 0,668. É o principal centro socioeconômico do sudeste paraense e uma das
cidades mais dinâmicas da região Norte.
A evolução histórica da urbanização da cidade de Marabá, desde seu surgimento, tem
sido condicionada pelas atividades econômicas e políticas de desenvolvimento que, por si,
conduziram a um elevado aumento populacional, em alguns momentos, que deu origem a uma
ocupação e uso do solo conflitantes, em algumas áreas, com as condições ambientais locais.
Devido a dinâmica da migração, impulsionada pelos ciclos econômicos outrora
verificados na região e a perspectiva da instalação da Aços Laminados do Pará (ALPA)13, que
seria implantado pela mineradora VALE, além dos núcleos14 de povoamento já existentes
(São Félix, Cidade Nova, Nova Marabá, Morada Nova), foi possível verificar o surgimento
da expansão do núcleo Nova Marabá.
13 Inicialmente projetado para ser implantado pela mineradora VALE, a siderúrgica ALPA motivou a vinda de
migrantes da própria região e de diversas regiões do Brasil, principalmente do Nordeste. Criou-se uma estrutura
para implantação do projeto, mas a mineradora VALE doou o terreno à multinacional Cevital, que promete
investir U$ 2 bilhões e gerar 2.500 empregos diretos até 2019. 14 A cidade de Marabá, inicialmente devido a topografia e depois pela expansão do mercado imobiliário é
considera polinucleada, ou seja, devido a fatores diversos a cidade se expandiu de forma descontinua.
33
Figura 2 – Imagem de satélite dos núcleos de Marabá
Fonte: Google Maps 2016
Na imagem acima é possível identificar os núcleos de ocupação da cidade de Marabá.
O círculo em vermelho representa o primeiro núcleo de povoamento, São Félix, que
posteriormente se expandiu para Cidade Nova (círculo em lilás), Nova Marabá (círculo em
azul) e atualmente a expansão se dá pela BR-230 (Transamazônica), sentido Tocantins
(círculo em vermelho escuro).
Ainda segundo o IBGE (2015), o município possui 1265 docentes da rede pública de
ensino municipal, 219 escolas municipais e 43.035 alunos matriculados no Ensino
Fundamental da rede pública de ensino. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), referente ao 9º ano é de 4,0. (INEP, 2015)15. Estes fatores e os outros expostos até
aqui nos credenciam pela escolha do município de Marabá para realização desta pesquisa, haja
vista a necessidade de entender o processo de formação do professor que atua com uma
disciplina específica sobre a temática amazônica e a sua importância para disseminação dos
conhecimentos relacionados a nossa região.
15 O IDEB é apenas um dos mecanismos de avaliação da Educação Básica, o que não reflete realidade da
qualidade de ensino no Brasil, devendo ser levado em consideração outros mecanismos.
34
2 O MARCO REFERENCIAL DA DISCIPLINA DE ESTUDOS AMAZÔNICOS
Neste capítulo abordaremos a LDB/96, mais especificamente seu artigo 26 que trata
da Parte Diversificada do currículo, analisaremos o parecer 06/2001 do Ministério da
Educação (MEC), bem como dissertaremos sobre o surgimento da disciplina de Estudos
Amazônicos e a interdisciplinaridade que a envolve. Para tanto, dividimos este capítulo nas
subseções: 2.1 Parte diversificada do currículo e a disciplina de Estudos Amazônicos; 2.2
Surgimento da disciplina de Estudos Amazônicos e 2.3 Estudos Amazônicos e a
Interdisciplinaridade.
2.1 Parte Diversificada do currículo e a disciplina de Estudos Amazônicos
Antes de conhecermos a história da disciplina de Estudos Amazônicos, necessitamos
definir como surgiram as disciplinas escolares e entender o real objetivo e significado que a
disciplina tem para a Amazônia.
Por isso, começamos com uma indagação de Bittencourt (2004) “afinal, o que é uma
disciplina escolar”? E qual a importância de criar-se uma disciplina que aborde a temática
amazônica?
Responder à pergunta “o que é uma disciplina escolar?” não é simples, e
existe séria polêmica a respeito desse conceito, a qual pode parecer
meramente acadêmica e teórica, mas está relacionada a concepções mais
complexas sobre a escola e o saber que ela produz e transmite assim como
sobre o papel e o poder do professor e dos variados sujeitos externos à vida
escolar na constituição do conhecimento escolar. (BITTENCOURT, 2004,
p. 35)
Analisando os principais estudos sobre a história das disciplinas escolares, é possível
destacar os trabalhos de Chervel (1990) e de Chevallard (1991), aos quais foram atribuídos os
créditos como marco referencial nessa área de pesquisa.
Os conceitos discutidos por Yves Chevallard contribuíram para o embasamento de
várias pesquisas, pois o autor entende a disciplina escolar como resultado da transposição
didática, ou seja, a disciplina tem o objetivo de criar formas para transpor o conhecimento.
André Chervel (1990) pesquisa sobre a história da língua francesa, afirmando que o
estudo da história das disciplinas escolares não foram intencionalmente objeto de reflexão
aprofundada nas ciências da educação, mas a história de cada uma das disciplinas é
35
fundamental para identificação, classificação e organização das finalidades do ensino escolar.
Para Chervel o termo “disciplina” até o início de século XX era tido como uma vigilância e
uma punição as crianças, porém com o fim da primeira guerra mundial o termo perde a força
que o caracterizava anteriormente e torna-se uma simples matéria de ensino.
Neste sentido cabe pensarmos qual foi o intuito da criação da disciplina de Estudos
Amazônicos. Houve relação de poder? A disciplina tornou-se um movimento de resistência
ou apenas uma disciplina resistida a velha lógica do pensamento hegemônico de dominação
social? Tentaremos entender se esses questionamentos são respondidos ao logo dessa
dissertação, mas, para isso, necessitamos saber a base legal na qual surgiu a disciplina.
Para entendermos esta base legal é necessário fixarmos nosso olhar para currículo
escolar dos Ensinos Fundamental e Médio que é composto por dois eixos, o da Base Nacional
Comum e a Parte Diversificada. A Base Nacional Comum é obrigatória em âmbito nacional
e as disciplinas são fixadas pelo Conselho Federal de Educação. A Parte Diversificada do
currículo é composta de disciplinas que serão escolhidas com base em relação elaborada pelos
Conselhos de Educação, para os respectivos sistemas de ensino.
A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera o Art. 26 da LDB de 1996, diz que:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos. (BRASIL, 2013)
É importante ressaltarmos que existiam muitas dúvidas referentes à diferenciação dos
termos Base Nacional Comum e Parte Diversificada. Tanto é que, o Conselho Estadual de
Educação do Rio Grande do Sul, através do oficio CEED/ N. 761, consulta a Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação sobre o entendimento que há de ter sobre
os termos Base Nacional Comum e Parte Diversificada.
Segundo o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, as expressões Base
Nacional Comum e Parte Diversificada são resquícios da Lei nº 5.692/71 que, na atual LDB,
com bastante acuidade, tornam a Parte Diversificada sem o sentido que deveria ter no contexto
da educação local.
Entretanto, a autonomia que é dada às instituições educacionais, muitas vezes é
suprimida pela vontade de grupos políticos locais e até regionais. O Conselho Nacional de
36
Educação é bem claro em relação a como deve ser elaborada a Parte Diversificada a partir da
LDB de 1996:
A lei n. 9.394/96 das diretrizes e bases da educação nacional contém
mudanças significativas com relação ao ordenamento educacional anterior.
A nova lei em seu art, 92, chega mesmo a revogar as leis de educação
precedente. Isto significa mais do que a instituição de uma outra lei.
Significa um projeto que contenha uma mudança significativa, nova. Esta
novidade atende na lei n. 9.394/96 pelo nome de autonomia [...] (BRASIL,
2006)
Dessa forma, precisamos deixar claro que as disciplinas que compõem a Parte
Diversificada devem servir os educandos e, prioritariamente, envolver as características
locais, culturais e da economia de cada região. Portanto, cada escola pode elaborar e escolher
qual disciplina atende as necessidades dos educandos, para dar complementaridade e sentido
a Parte Diversificada do currículo.
É necessário entender a proposta da parte diversificada analisando os variados
conceitos de currículo existentes. A palavra currículo vem da palavra latina scurrere (correr)
e refere-se a curso (ou carro de corrida), o que leva etimologicamente a uma definição de
currículo como um curso a ser seguido, ou mais especificamente, apresentado (GOODSON,
1995).
Apple (2006, p. 32) afirma que “o currículo nunca é um conjunto neutro de
conhecimentos, ele é parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão
de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo”. Sendo assim, podemos entender
o currículo como a base cultural de determinado grupo social, em diversas temporalidades,
entrelaçando-se entre o tradicional e o moderno.
A Secretária de Estado e Educação do Pará explicita o currículo como:
O currículo deve ser definido a partir das necessidades específicas de cada
realidade escolar, por todos os sujeitos envolvidos no contexto em questão.
Isto implica dizer que na definição do currículo deve-se partir da “realidade”,
da “necessidade” dos alunos para a seleção dos “saberes” e “conhecimentos”
a serem por eles apropriados. (PARÁ, 2003)
Neste contexto, o currículo deve atender às especificidades de cada comunidade
escolar, partindo de uma escala local ao global. A importância dos grupos sociais e de suas
culturas necessitam ser compreendidas para que haja uma valorização da cultura local em
detrimento ao movimento de aculturação que permeia a sociedade globalizada. Porém, muito
37
além de um currículo que vise apenas atender necessidades, devemos almejar um currículo
crítico-libertador.
Não reduzimos, por isso mesmo, sua compreensão, a do currículo explícito,
a uma pura relação de conteúdos programáticos. Na verdade, a compreensão
do currículo abarca a vida mesma da escola, o que nela se faz ou não se faz,
as relações entre todos e todas as que fazem a escola. Abarca a força da
ideologia e sua representação não só enquanto idéias mas como prática
concreta. No currículo oculto o “discurso do corpo”, as feições do rosto, os
gestos, são mais fortes do que a oralidade. A prática autoritária concreta põe
por terra o discurso democrático dito e redito (FREIRE, 2000, p. 123).
Assim, o entendimento do que é currículo torna-se fundamental para que seja
desenvolvida uma matriz curricular para disciplina de Estudos Amazônicos e,
consequentemente, entender as necessidades dos discentes em relação ao porque estudar uma
disciplina de características regionais.
2.2 Surgimento da disciplina de Estudos Amazônicos
Em meados da década de 80 do século XX, houve a necessidade da inclusão das
disciplinas História do Pará e Estudos Paraenses na grade de disciplinas da Secretaria Estadual
de Educação do estado do Pará e Secretaria Municipal de Educação de Belém, com a
justificativa do fortalecimento dos conteúdos concernentes ao estado do Pará e baseados em
um programa do MEC que instituiu um programa chamado “Educação para Todos – Caminho
para Mudança”. A partir da implementação deste programa o curso acadêmico de História,
principalmente na Universidade Federal do Pará (UFPA), reorganizou sua grade curricular e,
posteriormente, sugeriu a implementação das disciplinas supracitadas.
Como as disciplinas História do Pará e Estudos Paraenses não são o foco desta
pesquisa, vamos partir para o surgimento da disciplina de Estudos Amazônicos, deixando
claro que houve sim, importância das disciplinas, mas em um outro período, já no final da
década de 80 do século XX, começou-se a pensar na possiblidade de uma disciplina com
abrangência regional, sem desmerecer os conteúdos locais.
Segundo entrevista concedida por Loureiro (2016)16, a disciplina de Estudos
Amazônicos começou a ser pensada em meados da década de 80 a partir da elaboração de um
16 Violeta Refkalefsky Loureiro, doutora em Sociologia - Institut Des Hautes Etudes de Amérique Latine (1994).
Professora Associado. Foi a mentora da disciplina de Estudos Amazônicos. Concedeu entrevista a este
pesquisador no dia 07 de abril de 2016. A transcrição da entrevista encontra-se no apêndice desta dissertação.
38
livro chamado 'Amazônia estudos e problemas sociais', onde vários professores foram
convidados para sua elaboração e o mesmo visava elucidar temas referentes à Amazônia. O
livro foi desenvolvido para os professores do Ensino Médio, especificamente para os
professores de Geografia, História e Sociologia, para que os temas relacionados à Amazônia
fossem disseminados no Ensino Básico.
Você só consegue defender uma região, do ponto de vista de agressões
ambientas e mesmo agressão de direitos humanos e tudo, se você conhece
os problemas da região e os alunos conheciam muito pouco, então, eu
comecei a discutir duas questões básicas: era a falta de conhecimento sobre
a Amazônia e a importância da Sociologia e da Filosofia no Ensino Médio.
(LOUREIRO, 2016)
Partindo desse pressuposto, entendemos que o surgimento da disciplina se deu em um
período oportuno no qual a professora Violeta Loureiro era diretora de ensino na SEDUC/PA
e, segundo Alves (2016):
Os debates na Secretaria de Educação do Estado do Pará e a elaboração da
disciplina Estudos Amazônicos, começaram a ser discutido em 1987,
quando esta secretaria organizou um evento em Belém voltado para os
professores da rede estadual, neste encontro os professores ressentiam-se da
falta de material didático, que dialogasse com temas amazônicos para a
escola. Neste sentido a SEDUC em parceria com o IDESP (Instituto de
Desenvolvimento Econômico-social do Pará), publicou uma coletânea de
textos voltados para os professores da rede estadual, que discutisse alguns
acontecimentos recentes na região amazônica, processos sociais que até
então eram silenciados no espaço escolar. (ALVES, 2016)
A partir da resolução nº 630/97, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação
(CEE/PA), a disciplina de Estudos Amazônicos passar a existir em substituição à disciplina
Estudos Paraenses. Vale ressaltar que a professora Violeta Loureiro também era membro do
CEE/PA e, prioritariamente, tinha-se pensado que a disciplina seria ofertada para o Ensino
Médio. Entretanto, por falta de recursos a disciplina foi e continua sendo ofertada apenas no
Ensino Fundamental II, com exceção de algumas escolas com jurisprudência do governo do
Estado do Pará que ofertam a disciplina no Ensino Médio, fruto de muitas lutas e conquistas
por parte de professores e alunos. Apesar da resolução ter sido publicada no ano de 1997,
segundo Alves (2016), somente no ano de 1999 a disciplina torna-se obrigatória no Ensino
Fundamental II :
Em Ofício encaminhado para as escolas públicas do Estado do Pará a
diretora de Ensino deste estado Violeta Refkalefsky Loureiro encaminha as
novas matrizes curriculares para o Ensino Fundamental e Médio para o ano
de 1999, no qual faz uma alteração na parte diversificada do currículo com
a inclusão da disciplina Estudos Amazônicos em substituição a disciplina
39
Estudos Paraenses, com duas aulas semanais na 5ª e 6ª séries e três aulas
semanais na 7ª e 8ª séries, tendo a seguinte justificativa "pela imperiosa
necessidade da escola contribuir para a formação de uma consciência nos
cidadãos sobre a Amazônia como uma questão nacional e ser a Amazônia o
maior e mais rico sistema natural do planeta Terra" (ALVES, 2016)
A Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC/PA) propõe um novo modelo
curricular para o Ensino Fundamental e Médio, com base no Artigo 26 da LDB/96 e nas novas
Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio. As referidas Diretrizes
estabelecem uma Base Nacional Comum a ser complementada, em cada estabelecimento
escolar, por uma Parte Diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos, lançando-se mão da interdisciplinaridade
e da contextualização como recursos para ampliar as inúmeras possibilidades de interação
entre as disciplinas e entre as áreas de conhecimento.
A LDB/96 destaca que a organização curricular do Ensino Médio deve ser orientada
por alguns pressupostos onde a formação básica se realizará pela constituição de
competências, habilidades e disposição de condutas do que pela quantidade de informações.
Assim, aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência
cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte
entre a teoria e a prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com
o sentimento que a aprendizagem desperta, são desafios que a nova matriz curricular pretende
dar conta.
A SEDUC-PA elencou alguns critérios para que os estabelecimentos de ensino
escolhessem disciplinas da parte diversificada do currículo. Nesta proposta o profissional de
Estudos Amazônicos habilitado para lecioná-la seriam os que possuíssem licenciatura plena
em História, Geografia ou Ciências Sociais ou, na falta destes profissionais, é possível acolher
os bacharéis da mesma área.
Baseando-se na resolução nº 630/97 que criou a disciplina de Estudos Amazônicos a
nível estadual e, segundo Jaíde das Graças Barreiros (2016), na municipalização do Ensino
Fundamental, a Prefeitura Municipal de Marabá publicou a Resolução nº 01 de 20 de fevereiro
de 200317, normatizada pelo Conselho Municipal de Educação (CME), que estabelece a
17 Ver anexo A - Instrução normativa que regulamenta a criação da disciplina Estudos Amazônicos em Marabá.
40
disciplina de Estudos Amazônicos na grade de disciplinas da proposta curricular do munícipio
de Marabá, no estado do Pará.
Em nível municipal, a disciplina foi normatizada com intuito de atender as
especificidades regionais, locais, e aspectos relacionados à cultura dos discentes. Porém, ao
ser criada, não são estabelecidos critérios para escolha do professor habilitado para lecioná-
la. Todavia, professores com licenciatura em Geografia costumam ser os mais lotados pela
Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de Marabá para ministrar a disciplina.
A proposta curricular de 2003 da disciplina, elaborada pela SEMED, trata da sua
finalidade que deve, entre outras coisas, levar o aluno a:
[...] conhecer e compreender o espaço amazônico a partir da perspectiva
regional, ou seja, o processo de ocupação/integração da Amazônia ao
mercado nacional e global, analisando e refletindo sobre suas múltiplas
inter-relações; contribuído assim para a construção de cidadãos conscientes,
aptos a decidir e a atuar na realidade sócio-ambiental em que vive, de modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade em
escala local e global. Para isso é necessário desmistificarmos mitos e
preconceitos interligados em nossas mentes, mais do que isto: propormos a
trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a
aprendizagem de habilidades e procedimentos (MARABÁ, 2003)
Assim, pela proposta curricular referida, não há nenhuma restrição legal que impeça
professores de outras áreas (que não seja a Geografia) a lecionarem a disciplina, pois a lei
entende a Amazônia como uma temática abrangente e um ambiente tão complexo, não um
saber restrito a nenhuma área de conhecimento, o que permite entender que não apenas os
licenciados em História ou Geografia estão aptos a assumirem única e somente a
responsabilidade de ministrar a disciplina. Desta maneira, podemos compreender a afirmação
de Vilson Leffa “O grande paradoxo da educação pública brasileira no ensino fundamental e
médio é que o professor ensina ao aluno algo que ele mesmo não conhece”. (LEFFA, 2011,
p. 21).
2.3 Estudos Amazônicos e a interdisciplinaridade
Iremos traçar um breve percurso sobre a questão interdisciplinar para que possamos
pensar se a disciplina de Estudos Amazônicos pode ser tratada de forma interdisciplinar pelos
professores do município de Marabá/PA.
41
Somos levados a pensar o ambiente amazônico de uma forma interdisciplinar, não só
em um contexto de uma disciplina escolar, mas nas variadas formas de produção do
conhecimento, logo, partimos da perspectiva que o conhecimento produzido sobre a
Amazônia se faz necessário para além do espaço escolar.
No contexto educacional, são cada vez mais inseridos os debates em torno da questão
da interdisciplinaridade, principalmente no âmbito do ensino Fundamental e Médio. Há uma
necessidade emergente de integrar as disciplinas e de contextualizar os conteúdos de ensino
de forma mais significativa. Em virtude disso, a palavra interdisciplinaridade está mais
presente em referenciais teóricos, documentos oficiais e no próprio vocabulário dos
profissionais da educação. Contudo, a construção de um trabalho verdadeiramente
interdisciplinar no contexto educacional, seja na educação básica ou no ensino superior, ainda
encontra muitas dificuldades.
Fazenda (2008) afirma que as discussões sobre a temática interdisciplinar surgiram na
Europa, mais especificamente na França e, posteriormente, na Itália, no início década de 1960,
num período de debates e embates políticos proporcionados pelos movimentos estudantis que
reivindicavam, principalmente, um ensino mais sincronizado com as demandas de ordem
social, política e econômica da época. Mediante o acontecido, o ensino de forma
interdisciplinar teria sido uma resposta ao que os estudantes tanto reivindicavam, na medida
em que os problemas sociais não poderiam ser resolvidos por uma única disciplina ou área do
saber, pregava-se a interdisciplinaridade como uma possível saída para os problemas em
questão. Naquele período os estudantes lutavam por uma universidade renovada e,
consequentemente, escola com pensamentos e ideologias novas.
No fim da década de 60, a interdisciplinaridade começou a ser pensada no Brasil e
exerceu, de imediato, influência na construção da LDB Nº 5.692/71. Desde então, sua
presença no cenário educacional brasileiro tem sido considerada de extrema importância e
Ivani Fazenda é considerada uma das mais importantes teóricas de como pensar a
interdisciplinaridade no contexto brasileiro intensificado o que fica evidente com a LDB nº
9.394/96, com os PCNs e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores
da educação básica. No Brasil, Hilton Japiassu já alertava para a necessidade de uma postura
interdisciplinar do cientista: postura crítica, sendo este um sujeito que pensa na sua produção
como uma totalidade, não como o fragmento de um processo unilateral.
42
É válido ressaltar que, com relação às discussões sobre interdisciplinaridade,
destacamos que Japiassu (1976) veio a trabalhar o conceito de campo epistemológico,
enquanto Ivani Fazenda continua a produzir uma obra extensa no campo pedagógico. Na
ideologia de Japiassu (1976), a interdisciplinaridade exige uma reflexão profunda e inovadora
sobre o conhecimento, que demonstra a insatisfação com o saber fragmentado que está posto.
Para tal, a interdisciplinaridade propõe um avanço em relação ao ensino tradicional, com base
na reflexão crítica sobre a própria estrutura do conhecimento, com o intuito de superar o
isolamento entre as disciplinas e repensar o próprio papel dos professores na formação dos
alunos para o contexto atual em que estamos inseridos.
Pontuschka (2009) define a interdisciplinaridade na escola como possibilidade de
interação entre outras áreas do conhecimento, mas reconhece que existem dificuldades.
“Pensar e agir interdisciplinaridade não é fácil, pois passar de um trabalho individual e
solitário, no interior de uma disciplina escolar, para um trabalho coletivo faz emergirem as
diferenças e as contradições do espaço social que é a escola” (PONTUSCHKA, 2009, p. 31).
Entretanto, quando tratamos da disciplina Estudos Amazônicos, buscamos compreender se a
disciplina é trabalhada de forma compartimentalizada ou se os professores formados em
determinadas áreas do conhecimento, ensinam somente aquilo que foi aprendido durante sua
formação inicial, sem percorrer caminhos interdisciplinares.
Almeida (2013) traz pontos de reflexão fundamentais para compreendermos o
estreitamento criado entre a disciplina de Estudos Amazônicos e sua relação com a Geografia,
uma vez que destaca que a primeira é parte da matriz curricular obrigatória das escolas da rede
municipal de ensino de Marabá, desde 2003, e que tem dentre suas finalidades a compreensão
do espaço amazônico, pensando suas dinâmicas de ocupação, organização e reorganização,
em escala local e global, chama a atenção, bem como, para a desconstrução de conceitos
preconcebidos sobre a região, valorização do multicultural, da biodiversidade e a construção
de valores individuais e coletivos. Elementos que parecem caminhar na perspectiva da prática
da cidadania.
Silva (2014) comenta que tal disciplina é também componente curricular obrigatório
do Ensino Fundamental II no Município de Belém, como determinado pela SEDUC-PA e
aprovado pelo Conselho Estadual de Educação, em documento de 2003. Em seu trabalho, a
autora analisa a disciplina de Estudos Amazônicos no contexto da disciplina de História,
mostrando que a História Regional é importante e que, de acordo com os conteúdos indicados
43
pela SEDUC-PA, a História da região deve ser compreendida a partir de um olhar externo,
como diz a pesquisadora:
Deixa-se assim de explorar estudos importantes sobre a participação
indígena e negra no contexto da sociedade da região, como sujeitos sociais
participantes do processo histórico e de formação da identidade cultural,
fundamentados pelo respeito às diferenças étnicas, ambientais, religiosas,
linguísticas dentre outras. (SILVA, 2014, p. 32)
É de fundamental importância os estudos históricos e das ciências geográficas para
compreensão da Amazônia. Porém, talvez seja necessário criar uma identidade própria para a
disciplina e não apenas entendê-la como complementação de outras áreas de ensino, trabalha-
la de forma interdisciplinar ou até mesmo de forma transversal.
Retomaremos a discussão sobre a interdisciplinaridade na seção 4.3.3, entrevistas
dialogadas, onde abordaremos a concepção dos professores participantes da entrevista.
44
3 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ESTUDOS AMAZÔNICOS
Neste capítulo pretendemos dissertar sobre como se deu a formação inicial dos
professores de Estudos Amazônicos que lecionam no município de Marabá, Sudeste do Pará.
O capítulo será dividido da seguinte forma: 3.1 Quem é o professor de Estudos Amazônicos
e 3.2 A proposta curricular da disciplina de Estudos Amazônicos: a quem compete ensinar?
3.1 Quem é o professor de Estudos Amazônicos?
Nos propomos a discutir sobre a formação do professor de Estudos Amazônicos e é
importante ressaltar o caminho que nos fez chegar até aqui. Ao fazer a caracterização e o
histórico do ambiente amazônico, nos preocupamos em descrever o contexto de sua
colonização e como fora ocupado o território amazônico. Partimos do viés da urbanização por
entender que a nossa formação em Geografia nos condicionava a seguir por este rumo.
Ao descrever a Amazônia Legal e suas multiplicidades, chegamos até o nosso local de
pesquisa, o município de Marabá/PA. Justificamos a escolha deste local devido sermos
funcionário público, no cargo de professor de Geografia e Estudos Amazônicos, logo, desde
a nossa chegada, trabalhamos com a disciplina da parte diversificada.
Como o Sul e Sudeste do Pará são regiões de intensos conflitos, seja pela posse da
terra ou pelas agressões sofridas ao meio ambiente, principalmente, através dos ciclos
econômicos que se renovam e modificam a forma de ocupação do solo, entendemos que foi
necessário a contextualização do surgimento do município de Marabá para que enfim
entendêssemos a importância de pensar na formação inicial e continuada do professor de
Estudos Amazônicos.
A formação inicial do professor é relacionada com as diversas facetas na qual este
profissional está envolvido, seja no ambiente acadêmico ou no espaço geográfico. Antes de
ser professor, todos os sujeitos participes de nossa pesquisa moravam no ambiente amazônico,
mas somente um obteve a sua formação inicial em Marabá. Os demais vieram da capital do
estado, Belém, e outro veio de Palmas, no estado do Tocantins. Tencionaremos a falar mais
desses sujeitos a parir do capítulo ‘Procedimentos metodológicos e análise dos dados’.
Trouxemos essas informações para entender que o processo de formação inicial dos
professores depende da formação acadêmica, mas como nenhum sujeito chega no ambiente
45
acadêmico como uma folha em branco, esses sujeitos já são constituintes de diversos conceitos
da ciência e dos saberes populares.
Segundo o Sindicato das Mantenedoras do Ensino Superior (SEMESP), no ano de
2013, a região Norte era a que menos tinha matriculas no Ensino Superior, com 423,6 mil
matriculas, tanto no ensino público quanto no privado, conforme mostra a figura a seguir:
Figura 3 - Número de matrículas no Ensino Superior
Fonte: SEMESP 2015
Segundo o IBGE (2016), região Norte ocupa o segundo lugar em número quantitativo
de pessoas residentes, perde apenas para região Centro-Oeste. Porém, levando em
consideração o número de matriculas no Ensino Superior, é a região com menos pessoas
matriculadas.
Outro dado importante é número de professores com graduação na região Norte, no
Ensino Fundamental dos anos finais que, segundo o INEP (2015), é de 60,9 %, e na cidade de
Marabá/PA é de 77,8 %, portanto, acima da média regional. Acreditamos que este percentual
seja elevado devido ao último concurso público Nº 001/2010.
Estes dados nos fazem refletir na formação inicial dos professores da região Norte,
mais especificamente de Marabá. Pensar em formação inicial com base nos dados já expostos
46
é entender que a qualidade da educação não se refere apenas ao conhecimento adquirido ao
longo da graduação. É pensar que este professor reside em um território marcado por
contradições no decorrer dos tempos.
Contextualizando, na Universidade do Minho18, mas perfeitamente aplicável a
realidade brasileira, Pacheco (2003) elenca três objetivos a serem redefinidos, haja vista uma
proposta de formação de professores, são eles: de natureza organizacional, de natureza
curricular e de natureza metodológica:
De natureza organizacional: não se torna crucial discutir o modelo, mas sim
os processos e práticas de formação. A formação inicial é um percurso dos
diferentes caminhos de uma aprendizagem ao longo da vida e torna‐se numa
vertente de outras saídas profissionais. De natureza curricular: se uma
profissão se fundamenta num corpo sistemático de conhecimentos a do
professor exige um plano curricular que contemple as seguintes
componentes de formação, variáveis em função do nível de ensino em que o
futuro docente vai exercer: de formação pessoal, social, cultural, científica,
tecnológica, técnica ou artística ajustada à futura docência; de ciências da
educação; de prática pedagógica orientada pela instituição formadora, com
a colaboração do estabelecimento de ensino em que essa prática é realizada
(privilegiar‐se‐á, neste caso, a lógica de situação de formação porque ligada
às actividades desenvolvidas na universidade). ‐ De natureza metodológica:
aprender a ser professor exige uma formação centrada nas dimensões
“teórica” da universidade e “prática” da escola, instituições jamais
entendidas como sobrepostas, mas articuladas em função de um perfil de
formação. (PACHECO, 2003)
Podemos entender a natureza organizacional como os vários caminhos que o sujeito
percorre antes, durante e depois do seu processo de formação. Acreditamos que, mesmo
depois que o professor encerre o seu ciclo na graduação, ele não para de se formar. Poderíamos
então chamar de formação continuada, onde o processo continua constantemente, o sujeito
inserido no contexto educacional é levado, mesmo que subjetivamente, a (re)pensar sua
própria prática.
Antes de continuarmos a dissertar sobre os objetivos elencados por Pacheco, faz-se
necessário diferenciar o que é formação inicial da formação continuada. Formação inicial
corresponde ao ensino escolar e universitário que leva o indivíduo a um nível de formação
que determinará qual profissão será capaz de exercer. Segundo Papi (2005):
[...] para que haja um entendimento sobre a profissionalidade docente, é
necessário que se entenda o conceito de prática educativa, a qual deve ser
18 A Universidade do Minho foi fundada em Braga em 1973 e integrou-se no chamado grupo das "Novas
Universidades" que vieram alterar o panorama do ensino superior em Portugal. Iniciou as suas atividades
académicas em 1975/76
47
entendida de forma ampla e não apenas delimitada pela prática didática dos
professores. A educação envolve outras esferas, sejam elas de determinações
políticas, econômicas ou culturais e isso faz com que os professores não
tenham domínio total sobre a prática, uma vez que tais setores interferem na
vida escolar. (PAPI, 2005)
Papi nos faz refletir que profissão docente e que essa profissionalidade, ao longo dos
tempos, são carregadas de outras práticas, sejam elas políticas, econômicas ou culturais. A
institucionalização da formação inicial do profissional professor foi necessária para que o
saber fosse regulamentado pelo Estado, assim não se tem qualquer um sujeito ensinando, mas
um profissional formado para isto.
Imbernón (2000) considera a formação importante para o profissional da educação,
lembra que a formação é elemento para o desenvolvimento profissional, mas não é o único,
pois há outros fatores, como salário, a demanda do mercado, o clima de trabalho nas escolas,
o plano de carreiras da profissão, as estruturas hierárquicas e a formação permanente do
professor.
Já a formação continuada contribui o desenvolvimento profissional do professor, de
forma a suscitar a aquisição de conhecimentos que o torne capaz de desenvolver as habilidades
vitais para o exercício pleno da função de ensinar.
Acreditamos que, assim como Gatti (2008), a escola é o principal espaço de formação
do professor, onde ele passa a atuar refletindo sobre a sua prática de forma constante e
permanente, rompendo com antigos paradigmas que tinham a formação continuada como uma
ação mecanizada, isto nos permite entender o porquê termos como, treinamento, capacitação,
reciclagem e aperfeiçoamento eram usados para explicitar a formação continuada.
Segundo Freire (2002), o homem é um ser inconcluso e deve ser consciente de sua
(in)conclusão, através do movimento permanente de ser mais:
A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição
política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na
razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que
ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter
incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia
e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente
se fundam aí. (FREIRE, 1997, p. 20)
A partir do pensamento de Freire, a formação continuada é entendida como um
processo contínuo e permanente de desenvolvimento profissional, onde a formação inicial e a
continuada são concebidas de forma contextualizada e interconectada, em que a primeira
48
corresponde ao período de aprendizado nas instituições formadoras e a segunda é referente à
aprendizagem dos professores que estejam no exercício da profissão, mediante ações dentro e
fora das escolas.
Elucidados os conceitos de formação inicial e continuada, voltemos aos objetivos
propostos por Pacheco (2003). O objetivo dois, natureza curricular, nos remete à discussão de
currículo, mas em nível da formação inicial do docente. O professor necessita de bases
epistemológicas, baseados na ciência em que estuda, para forma-se e ser capaz de exercer a
profissão docente, sem levar em consideração a sua formação enquanto sujeito.
O terceiro objetivo é de natureza metodológica. O profissional docente exercerá a
função na escola, cabe à instituição formadora estabelecer que o currículo da graduação
proporcione a inserção do futuro professor no ambiente escolar, isto se dá, dependendo do
Plano Político Pedagógico de cada curso, pelas disciplinas de Estágio Docente e Prática
Pedagógica.
Estes três objetivos, de natureza organizacional, natureza curricular e natureza
metodológica, nos dão base para pensar o processo de formação inicial e continuada na qual
o professor deve estar inserido.
Baseados nos pressupostos elencados acima é necessário entendermos como se dá a
formação do professor de Estudos Amazônicos e quem são esses profissionais. Segundo a
SEDUC/PA, os profissionais aptos a trabalhar com a disciplina são prioritariamente os que
possuem licenciatura em História, Geografia ou Ciências Sociais e, quando não houver
profissionais suficientes, poderão trabalhar os bacharéis das respectivas áreas.
Partindo deste pressuposto, sabemos que em nível estadual existem critérios, mesmos
que sejam mínimos e não fundamentados, para escolha do profissional que pode trabalhar com
a disciplina de Estudos Amazônicos. E é com base nesta escolha que iremos entender a relação
que a área na qual o professor fez sua graduação e a disciplina de Estudos Amazônicos tem
em comum, ou até mesmo não tem.
Como nossa pesquisa engloba apenas os profissionais que atuam com a disciplina no
município de Marabá/PA, é preciso compreender quais são os critérios para escolha do
profissional neste município e qual a sua formação para então, com base na matriz curricular
da disciplina, entendermos as competências exigidas para ministrar os conteúdos e a
competência que os profissionais têm para ensinar Estudos Amazônicos.
49
Neste sentindo, a busca dos estudos sobre formação dos professores que atuam com a
disciplina em Marabá/PA, iniciou-se com uma análise de documentos solicitados à SEMED,
onde, em carta endereçada ao secretário de educação, foram solicitados dados referentes à
lotação dos professores na zona urbana, regime de contratação (concursado ou contratado),
data de admissão, área de formação inicial, se possuem pós-graduação em nível de
especialização, mestrado e/ou doutorado, se o profissional trabalha com outra disciplina além
de Estudos Amazônicos, carga horária em Estudos Amazônicos e na outra disciplina, se
houver.
A partir do recebimento desses dados foi possível identificar que os profissionais que
ministram aula de Estudos Amazônicos no município de Marabá, em sua grande maioria, são
professores de Geografia 73%, seguido de professores de História 18% e Pedagogia 9%.
Com base na identificação desses profissionais, buscamos, mais uma vez entender o
que os teóricos dizem a respeito da formação de professores e como essa ‘Formação’ contribui
para que os profissionais identificados ministrem a disciplina de Estudos Amazônicos.
A compreensão da concepção de formação, segundo Garcia (1999, p.19), diz que o
conceito de formação é passível de múltiplas perspectivas, das quais é destacado: ‘função
social’, que representa a transmissão de um saber-fazer ou do saber-ser; ‘um processo de
desenvolvimento e estruturação da pessoa’, que visa atender tanto as necessidades pessoais;
‘formação como instituição’, quando a referência é a estrutura organizacional que planeja e
desenvolve as atividades de formação.
Dessa maneira, a formação organiza-se de uma perspectiva do objeto, observando uma
correlação pensada e estruturada exteriormente ao sujeito, contribuindo, de certa forma, com
o desenvolvimento pessoal e social de um indivíduo ou de um grupo, partindo das
representações criadas pelo próprio sujeito e as competências que ele já possui.
A prática docente e os saberes ensinados são fundamentais para a compreensão do
processo formativo do profissional docente, haja vista que o espaço da sala de aula é
fundamental para que se estabeleça um processo de múltiplas interações, não só no espaço em
sala de aula, mas também o espaço escolar, a vivência com a comunidade escolar (através de
reunião de pais e/ou responsáveis), as formações continuadas oferecidas pela SEMED/Marabá
e os eventos científicos realizado pelas universidades públicas e privadas são essenciais para
o desenvolvimento do sujeito enquanto professor. Segundo Freire:
50
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista
gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede
um objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém. (FREIRE,
2009, p. 23)
Tratar o sujeito como objeto, seja ele o docente ou discente, que faz ou não parte da
comunidade escolar, é, no mínimo, entender que o ‘objeto’ é mero receptáculo de
informações, contrariando o processo de construção do conhecimento. Entretanto, cabe
ressaltar, a importância e relevância de um processo formativo para os sujeitos que querem se
tornar professores, lembrando que esse processo de formação não é finito, tem a capacidade
(dependendo do sujeito), de se (re)construir.
[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim
podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é
aprendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.
(FREIRE, 2009, p. 26)
Essa relação não é só de interação entre os sujeitos e objetos, mas, em grande parte,
ocorre a correlação com a ideologia, com a sociedade, a cultura, a escola, nos desafios do
porvir e com o contraditório. Segundo os estudos de García (1999), é necessário expandir o
entendimento da necessidade de articulação no processo de formação de professores, as
características pessoal e social que são preponderantes na ação docente, pois são tais
caraterísticas que ajudam na construção do sujeito enquanto professor.
Pensar o processo de formação de professores pressupõe uma visão diferenciada para
formação inicial e para formação continuada. Nesta pesquisa buscamos entender quais
subsídios da formação inicial são importantes para que o professor de Estudos Amazônicos
construa, mediante o processo formativo em sua graduação, competências para lidar com uma
disciplina, relativamente nova e complexa.
Para tal, buscamos entender o que norteia o conceito de competência e como este
conceito poderia ser aplicado no contexto educacional. Segundo o dicionário Webster,
competência é: "qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente
conhecimento, julgamento, habilidades ou força para uma determinada tarefa". Esta definição,
bastante genérica, menciona dois pontos principais ligados à competência: conhecimento e
tarefa. O dicionário Aurélio enfatiza, em sua definição, aspectos semelhantes: capacidade para
51
resolver qualquer assunto, aptidão, idoneidade e introduz outro: capacidade legal para julgar
pleito
Com a LDB/96, surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) que fornecem,
para cada área de formação acadêmica, bases para o exercício da profissão, definindo o perfil
e competências a serem alcançados, e ressaltando a necessidade de flexibilidade dos currículos
de graduação, de modo a permitir projetos pedagógicos inovadores, formando pessoas mais
críticas, reflexivas, ativas, dinâmicas, adaptáveis às demandas do mercado de trabalho. Neste
sentido o conceito de competência necessita ser abordado nesta pesquisa já que a mesma trata
da formação de professores em áreas do conhecimento que não abrangem os conceitos
mínimos para trabalharem com a disciplina de Estudos Amazônicos.
De acordo com Perrenoud (1999, p.7), o conceito de competência pode ser considerado
“uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. As pessoas valem-se deles, estabelecem sua
integração e mobilizam-nos no momento em que exercem determinada ação. “É na
possibilidade de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prévios e os problemas que se
reconhece uma competência”, esclarece Perrenoud (1999, p.32). Logo, as competências vêm
a ser aquisições ou aprendizados construídos que necessitam dos recursos do conhecimento e
de sua assimilação para mobilizá-los. É tratado com um processo complexo, cujo significado
não é simplesmente o de somar conteúdos de modo a usá-los; envolve, isto sim, discerni-los,
selecioná-los, organizá-los e, especialmente, fazer conexões entre eles antes de empregá-los
na ação solicitada.
Partindo desse pressuposto, o conceito de competência é abordado na educação de
forma ampla e construtiva e, segundo como Nóvoa (1995) ressalta, a relação dos professores
com o saber constitui um dos capítulos principais na história da profissão docente: os
professores são portadores e produtores de um saber próprio ou são apenas transmissores e
reprodutores de um saber alheio? O saber de referência dos professores é fundamentalmente
científico ou técnico? O autor destaca que é na resposta a estas e muitas outras questões que
se encontram visões distintas da profissão docente e, portanto, projetos contraditórios de
desenvolvimento profissional.
52
3.2 A proposta curricular da disciplina de Estudos Amazônicos: a quem compete
ensinar?
Devido o percentual dos professores de Geografia e História representarem 91% do
total que ministram a disciplina de Estudos Amazônicos no município de Marabá/PA,
abordaremos a proposta curricular da disciplina baseado na possível competência desses
profissionais, mas para isso é necessário definir o que é conteúdo de ensino, que não é
relativamente fácil, mais ainda como foi elaborado a seleção destes conteúdos em determinada
matriz curricular.
Os conteúdos, como construções histórico-sociais sofrem mudanças no decorrer do
percurso histórico da Educação no Brasil e no mundo. O termo conteúdo, segundo Sacristán
(1998, p 149), é carregado de uma significação intelectualista e culturalista própria da tradição
dominante das instituições nas quais foi forjado e utilizado.
A partir da construção do entendimento de competência elencados por Perrenoud e
contextualizado por Nóvoa, utilizaremos tal conceituação para exploramos a proposta
curricular da disciplina de Estudos Amazônicos e a competência dos professores para
trabalharem determinado conteúdo, levando em consideração a formação inicial do docente.
Para isto, iremos explicitar os conteúdos sugeridos na proposta curricular (SEMED, 2006) do
município de Marabá para os 6º ao 9ºanos.
Conteúdos Sugeridos para o 6º ano:
O Espaço Geográfico Amazônico
O que é o espaço geográfico;
O trabalho do homem constrói o espaço geográfico;
As várias Amazônias:
Segundo IBGE: Amazônia Legal, Amazônia Internacional, Região
Geoeconômica da Amazônia;
O processo de Construção do Espaço Marabaense:
O espaço geográfico marabaense;
Aspectos naturais;
Os índios: verdadeiros donos da terra;
A chegada do homem branco: conflitos e perda de identidade;
O burgo do Itacaiúnas e a gênese do município de Marabá;
53
As lutas políticas no processo de emancipação do município;
Atividades econômicas: caucho, castanha, pecuária, garimpagem, etc...
As transformações recentes e suas implicações sócio-ambientais:
O projeto de Integração Nacional e seus reflexos na construção do espaço regional
A dinâmica urbana em Marabá e suas contradições:
O processo de ocupação espontânea
O surgimento dos núcleos
As consequências dessas ocupações: social, econômica e cultural;
Os impactos ambientais no município;
As enchentes;
Poluição (da água, ar, lixo visual e sonora);
Assoreamento dos rios.
No conteúdo sugerido para o 6º ano do Ensino Fundamental II, é possível observar que
a temática ‘Espaço Geográfico19 Amazônico’ é a que introduz os primeiros conceitos sobre o
espaço amazônico e suas diversas peculiaridades, tratando assim, a Amazônia de uma forma
heterogênea. Entretanto, na temática ‘O processo de construção do espaço marabaense’, é
possível identificar conteúdos referentes à disciplina de História e, até mesmo que não foram
estudados na graduação por nenhuma das Licenciaturas, sejam elas, Geografia ou História,
pois temos que levar em consideração o local onde o professor que atua com a disciplina de
Estudos Amazônicos fez sua graduação (região, estado e município).
De acordo com dados enviados pela SEMED/Marabá, no ano de 2015, existiam 76
professores de Estudos Amazônicos atuando na zona urbana e, no ano de 2016, até o mês de
abril, existem o total de 93 professores atuando na zona urbana, dentre estes professores a
maioria são de Geografia, História e Pedagogia.
Como grande parte dos conteúdos do 6º ano é de competência do profissional de
Geografia, seria coerente que os profissionais de História e Pedagogia que trabalham com a
19 Milton Santos(1982) vai se referir a esta categoria dizendo: "o espaço é acumulação desigual de tempos". O
que significa conceber espaço como heranças. O mesmo Milton Santos (1997) vai se referir a espaço–tempo
como categorias indissociáveis, nos permitindo uma reflexão sobre espaço como coexistência de tempos. Desta
forma, num mesmo espaço coabitam tempos diferentes, tempos tecnológicos diferentes, resultando daí inserções
diferentes do lugar no sistema ou na rede mundial (mundo globalizado), bem como resultando diferentes ritmos
e coexistências nos lugares. Constituindo estas diferentes formas de coexistir, materializações diversas, por
consequência espaço(s) geográfico(s) complexo(s) e carregado(s) de heranças e de novas possibilidades.
54
disciplina de Estudos Amazônicos, passassem por um processo de formação continuada ou
comprovassem, através de cursos de extensão, especialização, mestrado e/ou doutorado que
não teriam problemas ao lidar com esses conteúdos em sala de aula.
Conteúdos sugeridos para o 7º ano
As sociedades indígenas na Amazônia antes do contato com os europeus;
Belém na conquista da Amazônia: antecedentes à fundação e os primeiros anos;
A vida nas cidades da Amazônia;
Uma colônia de ocupação (do início do século XVII a meados do século XVIII);
As primeiras atividades econômicas; drogas do sertão;
A política pombalina na Amazônia e o projeto de transformação do índio em colono;
A importação da mão-de-obra negra na região (substituição da mão-de-obra indígena
pela negra);
O Pará: a independência e o império;
Do patriotismo à revolução: história da Revolução Cubana20
A Amazônia em meados do Séc. XIX e XX;
O extrativismo da Borracha;
A castanha do Pará: um produto precioso que durou tão pouco;
Nosso estado, nossa gente;
Dividindo as terras do Pará para produzir;
Meso regiões e micro-regiões paraenses;
Formação das cidades paraenses;
As maiores cidades;
Demografia Paraense;
A miscigenação do povo paraense.
Já, nos conteúdos referentes ao 7º ano, é possível percebermos que as temáticas são
predominantemente de cunho da disciplina de História, com pequenos momentos de abertura
para a disciplina de Geografia.
No contexto do município de Marabá, esta seria uma situação problemática, uma vez que
a quantidade de professores com formação em História que ministraram a disciplina de
20 Acreditamos que houve um erro de digitação. Na verdade, ao invés de Cubana, leia-se Cabana, tratando-se da
Revolução Cabana mais conhecida como a ‘A Revolta da Cabanagem’, movimento de revolta social ocorrido no
Brasil Império, no período de 1835 até 1840, na então província do Grão-Pará, hoje o estado do Pará.
55
Estudos Amazônicos é mínima: até o ano de 2015, existiam apenas 10 professores com
graduação em Licenciatura em História ou que ainda estavam concluindo o curso.
Conteúdos sugeridos para o 8º ano:
Amazônia: Espaço e Região;
As diversas maneiras de regionalizar o espaço amazônico;
Divisão Política do Brasil. Região Amazônica Oriental e Ocidental; Região
Amazônica Internacional; Região de Planejamento e Região Geoeconômica da
Amazônia;
O Espaço Amazônico de ontem: ciclo da borracha;
O Espaço Amazônico de hoje;
Órgão Federal de Planejamento;
SUDAM, SUFRAMA, Distrito Industrial de Manaus, Refinaria RENAN; hidrelétrica
de Balbina e Tucuruí;
Pólo Petrolífero de Coari;
Polamazônia;
Impactos e consequências sócio-ambientais dos grandes projetos.
Produção econômica e a apropriação da natureza
A Amazônia e suas relações econômicas;
A produção extrativista: madeira, garimpeira;
Agricultura;
Pecuária;
Questão ambiental na Amazônia
Muitas áreas da Amazônia estão desmatadas;
Consequências do desmatamento para os solos, os rios e para a população local;
Políticas públicas voltadas para a questão sócio-ambiental dos Grandes Projetos.
As relações da sociedade com o espaço já ficam mais evidentes a partir dos conteúdos
sugeridos para o 8º ano, logo, é importante ressaltar que, segundo a professora Violeta
Loureiro (2016), inicialmente, a disciplina de Estudos Amazônicos tinha sido pensada para o
Ensino Médio, mas, por falta de verba, a disciplina tornou-se obrigatória somente para o
56
Ensino Fundamental II. Isto talvez explique um maior adensamento do conteúdo da disciplina
a partir do 8º ano.
Conteúdos sugeridos para o 9º ano
A Amazônia na divisão territorial do trabalho;
A Amazônia no contexto global;
A política da integração da Amazônia ao resto do Brasil: abertura da Belém-
Brasília;
Crescimento urbano
Explosão demográfica
Ocupação militar: A Guerrilha do Araguaia;
A estrutura agrária:
Conflitos fundiários ´Chico Mendes´;
Movimentos Sociais – MST;
Trabalho Escravo;
Impactos Ambientais;
Biodiversidade;
Assoreamento dos rios;
Poluição da água e do ar;
Biopirataria;
O narcotráfico na Amazônia;
Desenvolvimento sustentável na Amazônia;
Industrialização na Amazônia pós-90;
Incentivos fiscais e investimentos em infra-estrutura;
Agropecuária mecanizada;
Nos conteúdos referentes ao 9º ano é possível identificar uma mescla entre os
conteúdos já vistos no 6º, 7º e 8º anos e o aprofundamento com a temática do meio ambiente.
É possível acreditar que este aprofundamento se deve às grandes questões ambientais na qual
a Amazônia está inserida, gerando preocupações para os moradores da região e também do
Brasil e do mundo.
Baseando nesta perspectiva da temática ambiental, acreditamos que a disciplina de
Estudos Amazônicos é fundamental para debater e conscientizar os discentes da relevância de
57
explorar os recursos naturais de uma forma a não prejudicar as presente e futuras gerações e,
segundo a resolução Nº 2, de 15 de julho de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Ambiental, a Constituição Federal (CF), de 1998, no inciso VI do §
1º do artigo 225 determina que o Poder Público deve promover a Educação Ambiental em
todos os níveis de ensino, pois “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida”, impondo-se
ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações.
A LDB/96 prevê que na formação básica do cidadão seja assegurada a compreensão
do ambiente natural e social; que os currículos do Ensino Fundamental e do Médio devem
abranger o conhecimento do mundo físico e natural; que a Educação Superior deve
desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que vive; que a Educação tem como
uma de suas finalidades, a preparação para o exercício da cidadania.
Entendemos que, acima de uma mera “transposição didática”, o papel do professor de
Estudos Amazônicos e formar um cidadão capaz de refletir sobre a sua prática na sociedade,
fazendo com que essa prática se permeie pela sociedade afim de criar uma consciência
preservacionista. Não se trata apenas de preservar para as futuras gerações, mas internalizar
nos sujeitos a relevância que a região amazônica tem para ele e para os outros, logo, a
importância de mostrar a proposta curricular nos levou a entender de quem é a competência
profissional para ministrar a disciplina de Estudos Amazônicos em sala de aula. Foi observado
que grande parte dos conteúdos são de competência do professor de Geografia. Entretanto, o
professor de História, com as suas competências, é fundamental para exercer a atividade
docente, haja vista que parte dos conteúdos são de propriedade do profissional licenciado em
História. Segundo Freire (1996):
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que
se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se
exerce ausente desta competência. O professor que não leve a sério sua
formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa,
não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não
significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da
professora sejam determinadas por sua competência científica. Há
professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda
prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a
autoridade do professor. (FREIRE, 1996, p. 92)
58
O que nos leva a crer que os profissionais de Geografia e História são os mais
competentes a trabalharem com a disciplina, pela aproximação dos conteúdos descritos acima,
com a área de conhecimento na qual os docentes tiveram sua formação inicial. Temos que
levar em consideração o saber construído ao longo do processo formativo dentro do espaço
escolar, e, principalmente no espaço de formação continuada da disciplina de Geografia e
História. Como pesquisador e professor da disciplina no município de Marabá, presenciamos
alguns momentos de discussão da proposta curricular da disciplina de Estudos Amazônicos
no espaço de formação continuada. Estes momentos serviram, minimamente, para que os
professores presentes questionassem a forma como a disciplina é tratada pela SEMED/Marabá
e, consequentemente, propor uma nova matriz curricular para tentar equalizar e, até mesmo,
geografizar a disciplina de Estudos Amazônicos, o que nós somos contrários, por entender
que a disciplina tem um contexto interdisciplinar.
Neste sentido o papel do professor de Estudos Amazônicos é extremamente importante
para continuidade da floresta Amazônica.
Um professor de profissão não é somente alguém que aplica
conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente
determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do
termo, isto é, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a
estrutura e a orienta. (TARDIF, 2003, p. 230)
Dada essa importância ao professor de Estudos Amazônicos, cabe a ele, instrumentar
sua prática ao cotidiano do espaço amazônico, fazendo com que haja um estreitamento entre
o espaço vivido e o espaço pensado21.
Segundo Vygotsky (1991), a mente humana reflete primordialmente na prática
pedagógica, considerando o desenvolvimento da inteligência e da cognição como um processo
ligado ao desenvolvimento social, fruto da interação social. Vygotsky destaca um ser humano
capaz de criar suas próprias condições de existência. É o mesmo homem que Paulo Freire
apresenta, um ser que não existe sozinho, mas que existe nos e pelos outros, que é capaz de
21 A ciência geográfica, definida pelo viés do espaço vivido, não tenta criar leis nem observar regularidades
generalizadoras. Seu ponto de partida é, ao contrário, a singularidade e a individualidade dos espaços estudados.
Ela também não procura avançar resultados prospectivos e normativos, como as ciências ditas racionalistas. Seu
objetivo principal é fornecer um quadro interpretativo às realidades vividas espacialmente. A objetividade não
provém de regras estritas de observação, mas do uso possível das diversas interpretações na compreensão do
comportamento social dos atores no espaço. Por seu contato e por sua participação direta no conjunto de
significações criadas em uma comunidade espacial, o geógrafo torna-se um personagem ativo no próprio
desenvolvimento desta comunidade. Contudo, ele deve ter a consciência explícita de seu engajamento pessoal e,
portanto, da impossibilidade de um distanciamento ‘objetivo’ com relação ao seu campo de pesquisa. (GOMES,
1996, p. 320)
59
mudar a sua história e a história do mundo. É o mesmo homem que Milton Santos destaca,
aquele que, ao agarrar-se ao seu lugar, para não se perder num mundo globalizado tão
perversamente que não lhe dá chances de se humanizar. É no lugar e no cotidiano que o
homem se percebe como sujeito.
Neste sentido, busca-se um professor de Estudos Amazônicos que entenda o seu papel
no lugar vivido, para que através deste professor, seja construído um pensamento
preservacionista da floresta amazônica e partindo desse pensamento preservacionista,
possamos agregar sentimentos entre os sujeitos e a floresta. Cremos assim, que podemos
iniciar um novo processo de como ensinar conteúdos referentes à Amazônia.
60
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo da dissertação expomos as abordagens, técnicas e processos utilizados
no desenvolvimento de nossa investigação, assim como a análise dos dados, logo, dividiremos
nas seguintes subseções: ‘Tipo de pesquisa’, ‘Contexto e sujeitos’ e ‘Análise de dados’.
4.1 Tipo de pesquisa
Segundo Gil (2008), nossa pesquisa é classificada como estudo de caso seguido de
análise documental, pois tem o objetivo de proporcionar uma maior familiaridade com o
problema, torná-lo mais explícito ou construir hipóteses. A pesquisa envolve levantamento
bibliográfico, aplicação de questionários e entrevistas com sujeitos que tiveram experiências
práticas com o problema pesquisado.
Trata-se também de uma pesquisa de cunho documental, pois foram analisados
diversos documentos para que entendêssemos o surgimento da disciplina de Estudos
Amazônicos e o seu processo de elaboração e implementação, tanto no Pará, quanto em
Marabá.
Neste sentido, com base na análise documental, entrevistas e aplicação de
questionários, levantamos dados que nos possibilitaram responder nossa problemática,
levando em consideração as peculiaridades descritas por cada sujeito participante.
4.2 Contexto e sujeitos
Devido ao contexto no qual estávamos inseridos, foi necessário o deslocamento para
as cidades de Belém e Marabá, ambas cidades localizadas no estado do Pará. Primeiramente
fomos em Belém para conseguir o documento que criou a disciplina de Estudos Amazônicos.
Fomos pessoalmente à SEDUC, no Departamento de Ensino, aonde nos foi informado que
deveríamos ir até o Conselho Estadual de Educação (CEE), para que enfim conseguíssemos o
documento que cria a disciplina.
61
Em Marabá, conseguimos diversos documentos por meio de carta endereçada22 ao
secretário de educação, Pedro Souza. Esperávamos ter obtido mais dados, porém devido a
greves, trocas de secretários e suspenção dos direitos políticos do prefeito, infelizmente não
foi possível. Também em Marabá, aplicamos os questionários e realizamos as entrevistas
dialogadas com os professores.
Os sujeitos23 que participaram da pesquisa foram: pesquisadores da temática, uma
representante do Conselho Municipal de Educação (CME) e professores que atuam ou já
atuaram com a disciplina.
Os pesquisadores, que também são professores e atuam no nível superior, são: Violeta
Refkalefsky Loureiro e Davison Hugo Rocha Alves. A primeira é professora do Programa de
Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia da Universidade Federal do Pará (UFPA) e foi
a mentora da disciplina Estudos Amazônicos. O segundo é professor de História da
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa) e obteve o título de mestre ao
defender sua dissertação de mestrado intitulada “Contando a História do Pará: A história da
disciplina Estudos Amazônicos e os livros didáticos (1990-2000)”. Obtivemos as entrevistas
de ambos os professores quando nos deslocamos de São Paulo/SP a Belém/PA justamente
para coletar dados.
A representante do CE, Jaíde das Graças Barreiros, já atuou como professora da
disciplina de Estudos Amazônicos e nos trouxe informações relevantes a respeito da criação
da disciplina no município de Marabá. Sua entrevista foi concedida após a reunião do CME,
em Marabá, aonde este pesquisador fora convidado para debater sobre a disciplina de Estudos
Amazônicos.
Ainda em Marabá, após obtenção dos dados24, foi constatado que no município,
segundo dados da SEMED, existem 76 professores atuando com a disciplina de Estudos
Amazônicos, no ano de 2016. Deste total, 46 são professores concursados. Entregamos,
presencialmente, questionários a 16 destes professores. Explicamos como deveria ser o
22 Foi enviado uma carta via email para uma professora que intermediou a coleta de dados referente ao perfil
profissional dos professores que trabalham com a disciplina de Estudos Amazônicos no município de
Marabá/PA. 23 Os sujeitos que participaram desta pesquisa assinaram um termo de consentimento livre e consentido que
consta na base dados do autor da pesquisa. 24 Apesar de termos dados de 2016, optamos por trabalhar com os dados de 2015, pois são dados conclusivos do
corrente ano.
62
preenchimento e combinamos de o questionário ser entregue no prazo de 7 dias. Somente 08
professores responderam o questionário25, sendo que alguns entregaram no mesmo dia e
outros enviaram por e-mail ou pelo aplicativo WhatsApp, no formato Joint Photographics
Experts Group (JPEG)26.
Após a aplicação dos questionários, entrevistamos quatro professores. Dois de
Geografia e dois de História. O intuito da entrevista era colher informações mais precisas e o
critério de escolha foi a experiência e se o professor(a) tinha alguma pós-graduação.
Justificamos que não houve a possibilidade de realizar a entrevista com os mesmos professores
que responderam o questionário devido a incompatibilidade de horário. Os professores de
Geografia foram entrevistados na Escola Municipal de Ensino Fundamental Rio Tocantins,
localizado na Folha 1327, quadra especial, no bairro Nova Marabá. Já os professores de
História foram entrevistados no condomínio Total Ville, localizado as margens da rodovia
Transamazônica, onde residiam.
4.3 Análise de dados
A análise contextualizou-se a partir da formulação teórica que consta nesta pesquisa,
mediante ao método de triangulação dos dados obtidos pelo referencial teórico que consta ao
longo dos três primeiros capítulos, análise documental, aplicação dos questionários e
realização de entrevistas. Para Maxwell (1996) a triangulação “reduz o risco de que as
conclusões de um estudo reflitam enviesamentos ou limitações próprios de um único método”
pelo que conduz a “conclusões mais credíveis”.Logo, nesta subseção, tencionamos analisar os
dados coletados mediante a aplicação do questionário28 e realização das entrevistas, para isto,
dividi-la-emos em três subseções: ‘Entrevista Estruturante’, ‘Questionários aplicado aos
professores’ e ‘Entrevistas dialogadas’.
25 Os questionários respondidos constam na base dados do pesquisador. 26 JPEG é um acrônimo de Joint Photographics Experts Group, é um método de compressão de imagens
fotográficas e também é considerado como um formato de arquivo. 27 Bairro organizado por folhas 28 Ver APÊNDICE A – Questionário para professor de Estudos Amazônicos em Marabá.
63
4.3.1 Entrevistas estruturantes
Optamos por este título por acreditarmos que as três primeiras entrevistas realizadas
são fundamentais para que possamos entender a criação da disciplina de Estudos Amazônicos,
no estado do Pará e no município de Marabá/PA.
A entrevista concedida pela Profª. Drª. Violeta Refkalefsky Loureiro foi estruturante
para o desenvolvimento desta pesquisa, pois foi ela que iniciou a discussão para que disciplina
de Estudos Amazônicos fosse criada no estado do Pará.
Bom, na verdade, a disciplina surgiu porque eu comecei, eu era na época
conselheira do Conselho Estadual de Educação e também fui diretora de
ensino da SEDUC/PA. Mas a primeira iniciativa minha neste sentido foi
ainda na década de 80. Eu fui diretora geral do antigo Instituto de
Desenvolvimento Econômico e Social do Pará - IDESP. (Entrevista – Profª
.Violeta)
Neste período, por iniciativa da professora, foi elaborada uma revista com recursos do
IDESP para que se publicasse artigos que falassem sobre os grandes projetos na Amazônia.
Segundo a profª. Violeta, “Na época, se discutia muito a questão dos grandes projetos e os
alunos não sabiam coisa nenhuma sobre esses grandes projetos que estavam se instando aqui
e nem mesmo sobre projetos menores, assim, de agropecuária e etc. Não entendiam nada
daquilo”.
Já, na entrevista concedida pelo Prof. Me. Davison Hugo Rocha Alves, ele deixa claro
que a criação da disciplina de Estudos Amazônicos foi devido a um contexto específico:
Dentro daquele contexto dos anos 90, a perspectiva era: mostrar que havia
uma invisibilidade da Amazônia no espaço escolar. Ou seja, os
universitários, nem a educação básica, discutia a Amazônia. Ou seja, a gente
não conhecia nem a Amazônia em si, enquanto aspectos físicos e
geográficos, e também não conhecia os problemas sociais e ambientais,
quando se fala da Amazônia. (Entrevista – Prof. Davison)
É importante ressaltar que a disciplina de Estudos Amazônicos surgi efetivamente no
ano de 1997, e que as discussões para seu surgimento vêm desde a década de 80, período onde
a Amazônia viveu um intenso processo de ocupação de seu território. Este processo trouxe
migrantes de diversas regiões do Brasil para região Norte, migrantes que não conheciam a
realidade desta região.
No município de Marabá, segundo entrevista concedida pela professora Jaide das
Graças Barreiros, representante do Conselho Municipal de Educação, a disciplina de Estudos
64
Amazônicos, até então obrigatória no estado do Pará, permaneceu na grade curricular após a
municipalização do Ensino Fundamental.
A partir das três primeiras entrevistas concedidas, entendemos que o surgimento da
disciplina de Estudos Amazônicos no estado do Pará e, consequentemente, em Marabá, estão
atrelados à “invisibilidade” na qual a Amazônia estava e ainda está inserida. Entretanto, nossa
preocupação é como a disciplina de Estudos Amazônicos vem sendo ministrada no município
de Marabá. Para compreendermos a real situação da disciplina aplicamos questionários e
entrevistas a professores que trabalham ou trabalharam com a disciplina.
4.3.2 Questionários
Neste momento da pesquisa, decidimos aplicar os questionários aos professores que
trabalham e/ou trabalharam com a disciplina em Marabá/PA. Elaboramos nove perguntas
abertas e fechadas. Lembramos que, no período que antecedeu nossa qualificação, foram feitos
os testes com os questionários e, após o teste, decidimos retirar quatro questões e reformular
algumas. Para melhor exposição, vamos tabular o perfil profissional dos professores e, questão
a questão, analisar as respostas obtidas.
4.3.2.1 Perfil profissional dos professores
Um dos objetivos de nossa pesquisa é traçar o perfil do profissional que trabalha com
a disciplina de Estudos Amazônicos no município de Marabá. Para isto, enviamos uma carta
à SEMED solicitando dados que pudessem caracterizar este perfil. Os dados foram enviados
e foi constatado que, no ano de 2015, 73% dos professores que ministram aulas na disciplina
de Estudos Amazônicos possuem licenciatura em Geografia. Enquanto 18% possuem
Licenciatura em História e, os 9% restantes possuem Licenciatura em Letras, Licenciatura em
Pedagogia ou graduação em Ciências Naturais. E os sujeitos participantes da pesquisa
possuem um perfil semelhante a este, como demonstrado na tabela a seguir:
65
Tabela 01 – Perfil profissional dos professores de Estudos Amazônicos
Nome (Professores) A, B, C, D, E, F, G e H
Graduação
A (Licenciatura em Geografia); B
(Licenciatura em Geografia); C (Licenciatura
em Geografia); D (Licenciatura em História);
E (Licenciatura em Geografia); F
(Licenciatura em Geografia); G
(Licenciatura em Letras); H (Licenciatura em
História)
Pós-Graduação
A (Especialização em Metodologia do
Ensino de Geografia); B (Especialização em
Metodologia do Ensino de Geografia); C
(Não informado); D (Não possui); E
(Especialização em Educação e Meio
Ambiente); F (Especialização em
Metodologia do Ensino de Geografia); G
(Não possui); H (Especialização em
Educação de Jovens e Adultos e mestrando
em Dinâmicas Territoriais e Sociedade na
Amazônia)
Tempo de trabalho com a disciplina
A (05 anos); B (05 anos); C (05 anos); D (02
anos); E (05 anos); F (05 anos); G (01 ano);
H (01 ano)
A fim de preservar a identidade dos sujeitos participantes, optamos por identificá-los
apenas com letras do alfabeto romano. Assim, durante toda a análise, vamos nos referir a eles
como professor A, professor B, professor C etc, para que, desta maneira, possamos garantir o
anonimato das respostas fornecidas por cada um deles.
Dentre os professores participantes, cinco deles possuem Licenciatura em Geografia,
dois, Licenciatura em História e um, Licenciatura em Letras. Esta informação converge com
os dados enviados pela SEMED e, podemos entender o porquê predomina conteúdos
concernentes a Geografia no ensino da disciplina de Estudos Amazônicos.
A formação inicial dos professores é um dos objetivos de nossa pesquisa. Para isto
desenvolvemos, no capítulo três, um arcabouço teórico que nos proporcionasse entender a
importância da formação inicial e as competências que o profissional tem em trabalhar com a
disciplina.
É importante ressaltar o que Apple (1973) diz sobre o saber escolar, como apresentado,
é um dos seis aspectos básicos como parte integrante do currículo escolar:
66
As habilidades do professor, considerando-o o sujeito próprio do currículo,
fonte de estimulação particular. Daí resulta o entendimento de que sua
formação cultural e pedagógica seja o primeiro elemento determinante da
qualidade de ensino. O professor é tanto o executor de diretrizes definidas
desde fora quanto o criador das condições imediatas da experiência
educativa. (APPLE, 1973 apud PONTUSCHKA, 2009, p 115.)
A relação do profissional com as diversas temáticas relacionadas ao meio ambiente
amazônico, tanto na sua formação inicial quanto na sua construção enquanto sujeito, é
fundamental para existência de uma disciplina específica. Entendemos, a partir da construção
teórica que percorremos e das respostas dos questionários, que o saber-ser é tão importante
quanto o saber-fazer.
Em relação à formação em pós-graduação dos professores que responderam o
questionário, somente um não possui especialização, o que nos levou a pensar que possa
existir influência da qualificação profissional para o processo de ensino/aprendizagem, bem
como o tempo que o profissional atua como professor da disciplina de Estudos Amazônicos
É importante ressaltar o significado da formação continuada, termo este que adotamos
sem nos aprofundar em um debate sobre a semântica, mas com a preocupação de entender se
a qualificação profissional do professor que atua em sala de aula, com a disciplina de Estudos
Amazônicos é relevante para processo de ensino.
Neste sentindo resgatamos o que Bernadete Gatti entende por formação continuada:
Nos últimos dez anos, cresceu geometricamente o número de iniciativas
colocadas sob o grande guarda-chuva do termo “educação continuada”. As
discussões sobre o conceito de educação continuada nos estudos
educacionais não ajudam a precisar o conceito, e talvez isso não seja mesmo
importante, aberto que fica ao curso da história. Apenas sinalizamos que,
nesses estudos, ora se restringe o significado da expressão aos limites de
cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após
ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e
genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a
contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na
escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação
na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e
formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições
para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais
virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via
internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa
oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam
o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer
situação. Uma vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação
continuada. (GATTI, 2008, p. 57)
67
Optamos continuar nos referindo ao termo “formação continuada”, por entendermos
que não buscamos aqui nesta pesquisa formular uma nova concepção do que seja essa
formação continuada, mas sim ter a percepção se há alguma influência da qualificação
profissional, em nível de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, no processo de ensino.
Pretendemos, na subseção a seguir, analisar se há alguma relação entre a qualificação
profissional e a formação continuada dos professores que responderam o questionário, bem
como analisar aspectos relativos aos objetivos desta pesquisa.
4.3.2.2 Questões semiestruturadas
O questionário é composto por nove questões semiestruturadas. Estas questões foram
elaboradas para que pudéssemos compreender a importância de uma disciplina que ressalta as
características regionais, bem como as dificuldades encontradas na sala de aula, o processo de
formação do professor e a capacidade da disciplina ser tratada interdisciplinarmente.
Tabela 02 – Respostas à pergunta 01 do questionário
PROF RESPOSTAS
A Sim, apesar da grande associação com a Geografia e com a História
B Sim. É uma disciplina de fundamental importância para a população, vista que a
maioria não sabe que estão na Amazônia.
C Sim. Pois esta disciplina tem o seu próprio objeto de estudo.
D Sim. Estudos Amazônicos é essencial para a educação da região, pois através desta
disciplina de caráter importante, os profissionais darão todo o conhecimento desta
região com conteúdo histórico e geográfico.
E Sim. Pois a disciplina aproxima o povo amazônico de sua realidade.
F Não, até porque muitos dos seus assuntos e temas estão presentes em outras
disciplinas como Geografia e história por exemplo.
G Ainda não. Os objetos de análise estão sendo delineados através dos espaços de
pesquisas e aplicação das concepções teóricas. A partir daí, e com auxilio
interdisciplinar, busca-se compreender a formação do homem na Amazônia.
H Não. Pois ela não apresenta um currículo próprio, e o seu conteúdo na maioria é
elaborado apenas pelo professor.
A pergunta número 01 ‘Você acha que Estudos Amazônicos é constituída de uma
identidade como disciplina?’ foi realizada no intuito de entender se a disciplina de Estudos
Amazônicos tinha uma identidade própria ou apenas era a extensão das disciplinas de
Geografia e História. No entanto, coube a nós, explicitar aos professores o nosso entendimento
68
sobre o conceito de identidade29, o que foi feito ao entregarmos pessoalmente o questionário
a cada um deles, para que assim, as respostas obtidas pudessem satisfazer a necessidade de
nossa pesquisa.
Quatro professores responderam sim. Entretanto, as respostas nos remetem a
associação que as disciplinas de Geografia e História exercem sobre a disciplina de Estudos
Amazônicos.
Dois professores responderam não. O professor G respondeu que “os objetos de
análises estão sendo delineados” e o professor H disse que não existe um currículo para
disciplina. Entretanto, “a disciplina de estudos amazônicos tem como finalidade conhecer e
compreender o espaço amazônico a partir da perspectiva regional, ou seja, o processo de
ocupação/integração da Amazônia ao mercado nacional e global [...]” (MARABÁ, 2006).
Segundo o marco referencial da disciplina de Estudos Amazônicos, existe um objetivo
delineado que seria: “conhecer e compreender o espaço amazônico” e, neste mesmo marco
referencial, são explicitados competências, habilidades e conteúdos da disciplina.
Apesar da matriz curricular da disciplina trazer objetivos e finalidades de Estudos
Amazônicos, vemos que nem todos os professores demonstraram, em suas respostas, ter
ciência disto, o que indica que o acesso a este documento ainda não foi universalizado entre
os profissionais responsáveis em ministrar a disciplina no município de Marabá por motivos
que a pergunta não foi capaz de alcançar.
As respostas dos professores participantes apresentam argumentos contra e a favor da
existência de uma identidade da disciplina que, com base no pensamento de Bauman, ainda
não pode ser considerada uma área de estudos suficientemente autônomo, a ponto de ser capaz
de categorizar seus próprios conceitos, portanto valendo-se de categorizações e concepções
de ciências estabelecidas há mais tempo, por exemplo, a Geografia e a História, como vimos
ao detalhar a matriz curricular de Estudos Amazônicos na seção 3.2, ‘A proposta curricular
da disciplina de Estudos Amazônicos: a quem compete ensinar?’.
29 Trabalhamos o conceito de identidade de Bauman (2005) aonde o autor diz que o pertencimento e a identidade
não possuem a solidez perpétua, mas sim a finitude de um mecanismo que exerce um poder de transformação
contínua. As identidades estão em constante trânsito, provenientes de diversas fontes, quais sejam aquelas
disponibilizadas por terceiros ou acessíveis através de nossa própria escolha. Esse fenômeno humano se fortalece
pela centralidade que o homem assume como indivíduo considerado portador de cultura, inteligente,
biologicamente maduro e ligado a outros seres humanos na ação e no sentimento coletivo.
69
Tabela 03 – Respostas à pergunta 02 do questionário
PROF RESPOSTAS
A Mapas, textos, vídeos, músicas, poemas e outros.
B Utilizo o livro da disciplina, conteúdo de outros livros que falam do tema e/ou
outros específicos, como Cabanagem, história do Pará e etc.
C Livros, textos, revistas, mapas e vídeos.
D Em relação aos aspectos didáticos, o conhecimento histórico, mais a ausência de
conteúdos “livros” didáticos dificulta a qualidade do aprendizado, utilizo através
de pesquisa os conteúdos atualizados em cada série determinada.
E Equipamentos tecnológicos.
F Material próprio, elaborado por mim, uma vez que são poucos os livros que
trabalham esse tema. Até mesmo na net, encontramos dificuldades para encontrar
materiais sobre a região mais detalhado.
G Equipamentos tecnológico.
H Equipamentos tecnológicos
Na pergunta 02 ‘Quais materiais/recursos didáticos você utiliza nas aulas de Estudos
Amazônicos?’, foi possível obter um leque diversificado de respostas, mas também algumas
reclamações referentes à falta do livro didático e a dificuldade para encontrar material da
disciplina nos chamaram atenção.
Não existe um livro didático aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) para disciplina que possa ser gratuitamente distribuído aos alunos, como acontece
com as demais disciplinas, o que nós temos são livros paradidáticos elaborados por autores da
própria região e que são adquiridos pela SEMED sem a consulta prévia dos professores.
Isso acaba incentivando o professor a pesquisar sobre os conteúdos a serem
trabalhados em sala de aula e elaborarem o seu próprio material, como na situação dos
professores D e E. Ainda que as tarefas de pesquisar e estudar sobre os assuntos da disciplina
a ser ministrada também sejam inerentes à atividade profissional docente. “O grande paradoxo
da educação pública brasileira no ensino fundamental e médio é que o professor ensina ao
aluno algo que ele mesmo não conhece”. (LEFFA, 2011, p. 21).
A ausência de um material didático comercial disponível para usar em sala pode, em
muitos casos, levar o professor produzir materiais de qualidade duvidosa, seja por falta de
tempo e/ou mesmo domínio/acesso de recursos editoriais e tecnológicos, o que pode vir a
prejudicar o processo de ensino/aprendizagem.
70
Tabela 04 – Respostas à pergunta 03 do questionário
PROF RESPOSTAS
A Sim. Algumas disciplinas cursadas como Geografia da Amazônia nos
apresentaram autores que são referências no debate sobre a Amazônia.
B Sim. Durante o curso trabalhamos bastante teoria e prática sobre a Amazônia.
Riquezas, população, problemas ambientais, sociais e etc.
C Sem resposta
D Sim. Em muitos casos a disciplina não é somente assuntos diretamente a geografia
regional em sua grande maioria inclui relatos históricos que corresponde a melhor
qualidade da disciplina.
E Sim. As disciplinas de Geografia Amazônica foram de fundamental importância.
F Sim. Algumas disciplinas estavam voltadas para assuntos que se encaixavam
dentro da região, Geografia Agrária onde trabalha-se a atividade econômica, mas
também as tensões no campo.
G Sim. Durante a graduação em letras defini a formação na Literatura com a linha de
pesquisa dos “Estudos culturais” (Identidade/Culturas/Hibridismo)
H Sim. Na minha graduação tive aula sobre o estudo da Amazônia. Além de fazer
um mestrado sobre a região amazônica.
Na pergunta ‘Sua graduação contribuiu para que hoje você fosse professor de Estudos
Amazônicos? Em caso de resposta afirmativa, especifique as contribuições’, estávamos em
dúvida se a formação inicial proporcionou elementos para o exercício da profissão docente.
Todos os professores responderam sim, inclusive o professor G, que é licenciado em Letras.
Todos os professores consultados obtiveram sua formação inicial no estado do Pará, o
que supomos, colaborou para que as respostas fossem positivas. Observamos também, que os
professores tiveram contato com disciplinas que tratam da temática amazônica.
71
Tabela 05 – Respostas à pergunta 04 do questionário
PROF RESPOSTAS
A Existe uma relação direta entre a Geografia e Estudos Amazônicos e esta relação
está na forma de entender e analisar a região. Considero a Geografia como uma
ferramenta necessária para se compreender a Amazônia.
B A Geografia possibilitou-me compreender bastante sobre a Amazônia, sendo que,
essa disciplina abrange outros temas ligados à nossa região.
C Conhecimentos sobre o espaço geográfico.
D Em ter habilidade em ministrar aulas com conteúdos históricos.
E Minha formação aborda bastante a região amazônica
F Bastante ampla, uma vez que a disciplina Estudos Amazônicos até pouco tempo
era parte da disciplina de Geografia onde o objeto de estudo coincidem, uma de
uma forma global, outra de uma forma regional.
G Se dá fortemente pela necessidade de formar indivíduos capazes de pensar e
refletir o espaço e o contexto histórico amazônico com todo arcabouço teórico-
linguístico-literário da região. (autores e suas produções).
H O meu curso possibilitou o conhecimento sobre a história da Amazônia.
Na pergunta número 04, ‘Qual a relação entre a sua área de formação inicial
(graduação) com a disciplina de Estudos Amazônicos?’, acreditamos ser uma extensão da
pergunta número 03.
É importante que o professor seja capaz de relacionar a sua formação inicial com a
disciplina que ministra, a fim de que possa intermediar o processo de ensino/aprendizagem de
maneira adequada e, com base nas respostas, podemos observar que todos os professores
foram coesos em falar que a sua formação contribuiu para o exercício da profissão e, inclusive
que, as disciplinas da graduação contribuíram neste processo, como no caso do professor G,
o que demonstra que eles, ao menos em nível discursivo, conseguem estabelecer esta relação.
72
Tabela 06 – Respostas à pergunta 05 do questionário
PROF RESPOSTAS
A Sim. Visto que nossos alunos precisam ter um conhecimento mais próximo da
região em que vive
B Sim. Todos os livros falam de Amazônia apenas superficialmente, necessitamos
de livros que discutam profundamente sobre a Amazônia.
C Sim. Por tratar-se de uma enorme região e de ter sua própria identidade.
D Sim. Nas disciplinas de História e Geografia não há conteúdo sobre a região e leva
o conhecimento para os alunos sobre a nossa região.
E Sim. As pessoas não sabem que moram na Amazônia
F Sim. É importante termos conhecimento de todas as regiões de nosso país, mesmo
não estando nelas.
G Sim. Pois estamos inseridos no centro dos debates acerca das relações de
transformação dos recursos do planeta de forma racional ou desumanizada.
H Sim. Pois o discente pode compreender a sua vida e a relação com o ambiente em
que vive.
Na pergunta 06 ‘Na sua opinião, uma disciplina que contemple a região amazônica é
necessária? Por quê?’, queríamos entender a necessidade da existência da disciplina, haja vista
o grande número de disciplinas do Ensino Fundamental II e a similaridade com outras áreas
do conhecimento. No entanto, todos os professores responderam positivamente e ressaltaram
que Estudos Amazônicos é muito mais que uma disciplina escolar, é uma resistência contra
um pensamento hegemônico que predomina em nossa região, além de fortalecer os laços
identidade entre o discente e o seu território.
Tabela 07 – Respostas à pergunta 06 do questionário
PROF RESPOSTAS
A Por entender que minha formação me oferece subsídios para lecionar sobre o tema.
B Gosto da disciplina e vejo que a população precisa conhecer o meio em que vive.
Muitos não sabem que moram em uma região rica e que somos lesados por
empresas que só nos exploram. Éramos para ser uma região muito bem
desenvolvida.
C Por falta de carga horária exclusiva de Geografia
D Não sou formado na área de Geografia para ter a ‘habilidade’ em ministrar aulas
de Estudos Amazônicos, porém gosto dos conteúdos que a cada dia tenho mais
experiência.
E Porque preciso complementar minha carga horária
F Devido a aproximação da disciplina com aquela em que eu sou formado
(Geografia) e ainda favorece o feito de morar na região
G Pela identificação com sua proposta diversificada de abordagem e pela formação
na área de literatura.
73
H Gosto da disciplina. Entendo que seja importante o aluno adquirir conhecimento
sobre a região em que mora.
Consideramos a pergunta número 06 ‘Por que você é professor de Estudos
Amazônicos?’, mais intimista. Com ela tencionamos que os professores respondam sobre o
motivo de eles trabalharem com a disciplina. Cabe ressaltar, que não existe concurso público
para o provimento do cargo de professor de Estudos Amazônicos, no município de
Marabá/PA, diferente de outros municípios do estado, como em Acará/PA.
Os professores A, F, G e H disseram que gostam da proximidade que a disciplina tem
com a sua formação inicial e ressaltaram a importância da população conhecer melhor a região
aonde vive. Já os professores C e E, mostraram-se insatisfeitos e disseram que são professores
da disciplina para complementar a carga horária.
Tabela 08 – Respostas à pergunta 07 do questionário
PROF RESPOSTAS
A Sim. Para o aprofundamento sobre as questões da disciplina.
B Sim. Melhorar meu conhecimento para poder para poder ensinar muito mais aos
alunos. Se faz necessário esse estudo.
C Sim. Para ampliar meu (conhecido) conhecimento de mundo.
D Sim. É sempre bom ter mais conhecimento sobre a região para levar uns conteúdos
com mais qualidade para sala de aula.
E Sim. Para aprofundar meus conhecimentos na área
F Sim. Pelo fato de que há muito que se aprender sobre a nossa região
G Sim
H Sim. A troca de conhecimento entre os professores é de extrema importância para
desenvolver os métodos de ensino.
Atualmente, no município de Marabá/PA, as formações estão paralisadas devido à
falta de recursos financeiros. Porém, os professores de Estudos Amazônicos nunca foram
contemplados com uma formação continuada específica para disciplina, logo, essa
problemática nos levou a fazer a pergunta número 07 ‘Você faria uma formação continuada
em Estudos Amazônicos? Por quê?’. Todos professores responderam sim, o que demostra a
necessidade de discutir e compartilhar as necessidades e demandas que a disciplina tem.
74
Gráfico 01 – Respostas à pergunta 08 do questionário
O gráfico acima representa os dados da pergunta número 08 ‘Em quais disciplinas é
possível trabalhar temas relacionados à Amazônia?’.
60% dos professores entendem que é possível trabalhar temas relacionados à
Amazônia nas disciplinas de Geografia e História. Acreditamos que a resposta tendeu a ser
essa devido ao número de professores destas disciplinas que atuam com os Estudos
Amazônicos.
A colocar esta questão para os participantes, tínhamos o intuito de saber se o conteúdo
de Estudos Amazônicos poderia, na opinião dos sujeitos, ser trabalhado a partir de temas
transversais que, segundo o MEC,
[...] são temas que estão voltados para a compreensão e para a construção da
realidade social e dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida
pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da participação política.
Isso significa que devem ser trabalhados, de forma transversal, nas áreas e/ou
disciplinas já existentes. (BRASIL, 2001)
Porém, cabe ressaltar a Lei nº 11.645, de 10 março de 2008, que trata da
obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena nas escolas do Ensino
Fundamental e Médio, das redes públicas e particulares de ensino, pois a lei diz que o conteúdo
será abordado em todo currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras, portanto, de forma transversal.
43%
17%
8%
7%
5%
5%5%
5% 5%
8. Em quais disciplinas é possível trabalhar temas relacionados à Amazônia?
Geografia
História
Artes
Matemática
Português
Inglês
Ensino Religioso
Ciências
Ed. Física
75
Nossa preocupação é que o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena não
é tratado de forma transversal em grande parte das escolas em que trabalhamos no município
de Marabá/PA, logo, entendemos que não há efetivação do cumprimento desta lei, por isto
entendemos que a obrigatoriedade da disciplina de Estudos Amazônicos no Ensino
Fundamental II é importante para que as temáticas amazônicas sejam abordadas com maior
clareza e tempo.
Tabela 09 – Respostas à pergunta 09 do questionário
PROF RESPOSTAS
A Sim. Por me sentir atraído pelo tema e por entender que a diversificação de
assuntos é positivo para qualquer profissional.
B Sim. Essa é uma disciplina de grande importância. Estamos “presos” aos
conteúdos dos livros didáticos que vem de fora, como se lá, fosse mais importante
do que aqui. Temos nossa história, economia, comida, riqueza, danças, etc. e
precisamos conhecer e dar valor ao que é nosso.
C Não. Pois não me identifico com a disciplina.
D Sim. Continuaria porque gosto do conteúdo histórico da região amazônica, apesar
das dificuldades.
E Não faria.
F Não. Devido à falta de material, principalmente nas escolas onde atuamos, apesar
de estarmos na Amazônia, o acervo é muito limitado, ainda.
G Sim
H Sim
A pergunta de número 09 ‘Se pudesse preencher toda a sua carga horária
exclusivamente com disciplina(s) da(s) sua(s) área(s) de formação, você continuaria
ministrando a disciplina de Estudos Amazônicos? Por quê?’ Foi realizada esta pergunta para
sabermos o grau de afinidade do professor com a disciplina.
Ficou claro, de acordo com as respostas dos professores, que mesmo com os desafios
de estrutura, organização e material didático mais da metade dos professores que continuaria
ministrando aulas de Estudos Amazônicos, justificando suas escolhas por questões de
afinidade pessoal com os temas abordados e também a importância deles para a região.
Enquanto que os que, se pudessem, optariam por não mais trabalhar com a disciplina alegam
a falta de identificação própria com ela, ou escassez de material didático e de pesquisa, ou até
mesmo não justificaram.
76
4.3.3 Entrevistas dialogadas
Após a aplicação dos questionários, escolhemos quatro professores (A1, A2, A3 e A4)
para responder alguns questionamentos que surgiram durante a pesquisa. Usamos letras para
identificá-los afim de preservar a identidade dos entrevistados.
Escolhemos este nome ‘Entrevistas dialogadas’, por se tratar de uma oitiva com
professores de Geografia e História a respeito de sua prática docente e a percepção a respeito
da disciplina de Estudos Amazônicos, assim pretendemos responder uma das questões
problema de nossa pesquisa ‘De que maneira a experiência dos professores que ministram a
disciplina pode colaborar no desenvolvimento de uma proposta com vistas à formação dos
professores?’ e alcançar um dos nossos objetivos propostos: ‘investigar a percepção dos
professores da disciplina de Estudos Amazônicos no que concerne à contribuição dos
conteúdos constantes no currículo e que reforce seus conhecimentos quanto à sensibilização
para questões socioambientais’.
Quando propomos esta questão em nossa pesquisa, pensávamos que encontraríamos
dificuldades na formação inicial dos professores. A partir das respostas dos questionários,
entendemos que os professores pesquisados, mesmo não tendo disciplinas específicas que
trate da disciplina de Estudos Amazônicos em seu currículo30, nos relataram que muitas
disciplinas da graduação abordaram de forma direta ou indireta temas relacionados à temática
amazônica.
Além disso, cabe ressaltar, que o discurso dos professores entrevistados nos remete a
pensar na divisão que ainda permeia a disciplina de Estudos Amazônicos. Segundo, a fala do
professor A1, licenciado em História, que é: “Porque, quando você fala de Estudos
Amazônicos né... é... às vezes, só querem, só tratam de um viés, que é da questão geográfica.
E na realidade, Estudos Amazônicos não é só questão geográfica, né? É a questão
historiográfica, né?” Quando perguntamos sobre a experiência do professor A2, também
licenciado em História e mestrando no programa de Pós-graduação em Dinâmicas Sociais e
Territoriais da Amazônia, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa), com
a disciplina de Estudos Amazônicos, sua resposta foi a seguinte:
Dentro de Estudos Amazônicos eu trabalhei durante sete meses só apenas,
porque, aqui no município, eles não dão possibilidade para os professores
em História de trabalhar com a disciplina. Há uma grande dificuldade dessa
liberação. No entanto, como eu já tinha experiência no meu currículo sobre
30 O tempo não nos permitiu fazer a análise da grade curricular da graduação dos professores. Baseamo-nos nas
respostas dos questionários e, posteriormente, nas entrevistas dialogadas.
77
Amazônia eu requisitei essa possibilidade de ministrar essa disciplina e, a
partir de muito trabalho, muita discussão, a Secretaria acabou liberando,
fazendo uma exceção para mim, mas, normalmente, essa disciplina é dada
por geógrafos e, boa parte, por pedagogos... (Entrevista – Professor A2).
O discurso dos professores A1 e A2, nos levam a pensar na organização e critérios
estabelecidos para escolha do profissional competente a trabalhar com a disciplina. Se, com a
municipalização do Ensino Fundamental no município de Marabá/PA, houve a
obrigatoriedade da oferta da disciplina de Estudos Amazônicos, por que não foram adotados
os mesmos critérios que eram adotados antes da municipalização? Ou seja, os profissionais
habilitados a trabalharem com a disciplina seriam: os licenciados em Geografia, História ou
Ciências Sociais e, na falta destes, os bacharéis nas mesmas áreas, respectivamente.
Até o final desta pesquisa não encontramos nenhum documento que estabeleça
critérios para escolha do profissional de Estudos Amazônicos no município de Marabá/PA.
Os professores de Geografia são os preferidos e, na falta destes, a escolha é feita por afinidade
com conteúdo ou indicação política.
A professora A3, que obteve a Licenciatura em Geografia, em seu discurso, afirma o
que já tínhamos percebido com as respostas do questionário: “Bom, a minha formação é em
Geografia, né? Então, através da vertente da Geografia que eu comecei a trazer a possibilidade
de dar aula para Estudos Amazônicos”. A geografização do ensino da disciplina de Estudos
Amazônicos talvez seja um problema para que se aproxime da proposta pedagógica da
disciplina, pois segundo a proposta curricular elaborada pela SEMED:
[...] o trabalho didático/pedagógico com a Disciplina de Estudos
Amazônicos deve contribuir para que o educando tenha uma postura de
valorização do multiculturalismo, da sócio-biodiversidade amazônica,
desenvolvendo assim valores pessoais e coletivos, tais como: senso crítico,
respeito mútuo, consciência ambiental, cidadania planetária, dentre outros.
(MARABÁ, 2006. p. 96).
Para que se desenvolva um discente com esta postura de valorização do meio ambiente
amazônico, acreditamos que não seja o caminho geografizar o ensino de Estudos Amazônicos,
ou seja, a permeabilidade entre as diversas disciplinas escolares seria um caminho a ser
seguido.
Assim, as reflexões dos estudos amazônicos devem ter como referência, o
trabalho transversal e interdisciplinar com a temática ambiental, valorizando
e contribuindo por uma educação ambiental que incorpore a perspectiva dos
sujeitos sociais, permitindo estabelecer uma prática pedagógica
78
contextualizada e crítica, que explica os problemas estruturais da nossa região,
causas do baixo padrão qualitativo de vida que levamos e da utilização do
patrimônio natural como uma mercadoria e uma “externalidade” em relação a
nós. (MARABÁ, 2006. p. 96)
Já o professor A4, Licenciado em Geografia, foi o único que mencionou a importância
em trabalhar a disciplina de Estudos Amazônicos de forma não compartimentalizada: “Bom,
Gabriel, essa disciplina, ela tem uma... ela tem um caráter importante mesmo porque ela já
começa, ela une as duas disciplinas História e Geografia, né? A geografia aqui da região à
história no contexto regional mesmo”.
Além disso, podemos identificar no discurso dos professores uma preocupação com o
material didático, pois, por se tratar de uma disciplina da Parte Diversificada do currículo, não
existe um livro didático específico para ser trabalhado em sala de aula.
[...] ao longo da disciplina, o que eu senti a dificuldade, ao ministrar o
conteúdo de Estudos Amazônicos, é que, infelizmente, ainda não há um
parâmetro curricular adequado, que possa trazer um uma simulação, né? De
assuntos ordenados para a gente poder tá desenvolvendo, né? Alguns se
baseiam em uns livros muito antigos e outros nem têm material, ou
organizado ainda para ministrar aula. (Entrevista – Professora A3)
A professora A3, comenta que não há um parâmetro curricular adequado, porém existe
um marco referencial, no qual contem a proposta curricular da disciplina, no entanto, a palavra
“adequado”, utilizada por ela, remete-nos a pensar na compartimentalização da disciplina e,
consequentemente, na diversidade que a temática amazônica abrange, ocasionando uma
preocupação com o material didático.
Desde que chegamos à Marabá/PA em 2011, nos deparamos com a falta de material
didático para disciplina de Estudos Amazônicos. Em meados de 2012, a editora Estudos
Amazônicos, localizada em Belém/PA, elaborou uma coleção de livros do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental:
Uma coleção inédita com conteúdo inteiramente voltado à realidade
amazônica. A proposta dos professores Mauro Cezar Coelho, Amélia
Bemerguy, Luana Guedes e Márcia Pimentel é oferecer aos estudantes e
professores um material de qualidade para atender as disciplinas de
Geografia, História e Estudos Amazônicos. A coleção é dividida em quatro
volumes voltados para o 6º, 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental, e
abordam desde o início da colonização até o século XXI, tratando sobre os
diversos aspectos históricos, geográficos, sociais e culturais da Amazônia
(http://www.editoraestudosamazonicos.com.br/livro_ensinof.php)
79
Esta coleção foi comprada pela SEMED e distribuída nas escolas do Ensino
Fundamental. Os professores da disciplina não foram consultados a respeito da qualidade do
material, assim como é feito com os livros aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD). Isto gerou críticas por parte dos professores e, principalmente por parte
deste pesquisador. Nossa crítica é fundamentada na divisão que consta no livro, pois o mesmo
é dividido em sua parte Histórica e Geográfica. Acreditamos que esta divisão, mais uma vez,
remete-nos a pensar na compartimentalização do saber, do saber de uma temática que perpassa
transversalmente, interdisciplinarmente e porque não, transdiciplinarmente?
O professor A2 também comenta que a principal dificuldade a ser vencida na disciplina
é a falta de material didático:
Maior dificuldade? Eu acho que é material. Dentro dos Estudos Amazônicos
[inaudível] no município não se há um uma formação específica, não há
currículo, uma formação específica para Estudos Amazônicos. Então, cada
professor ele entra numa sala e ele faz literalmente a partir da perspectiva
que ele acha correto. Não se há um planejamento voltado especificamente
no município, ele só foi colocado a disciplina, olha ela existe, esse professor
tem que dar aula e acabou. Diferente com História, por exemplo, que
anteriormente tinha formação, Geografia, outras disciplinas inclusive. Agora
Estudos Amazônicos ele acabou sendo colocado não tendo um planejamento
mesmo para a própria disciplina.
A falta do material didático faz com que o professor busque em fontes variadas o seu
próprio material. Os livros da coleção Estudos Amazônicos foram comprados em poucas
quantidades, não sendo possível a distribuição para todos os alunos. Alguns professores não
trabalham somente com o livro da coleção. Porém, para muitos professores, não há tempo de
fazer uma pesquisa a respeito do material a ser utilizado em sala de aula. Não existe formação
continuada para disciplina de Estudos Amazônicos. As trocas de informações e, a elaboração
de um material didático que, talvez seria possível neste espaço, não acontece devido à falta de
importância à disciplina.
O espaço de formação continuada também colaboraria para uma discussão de como
ensinar a disciplina de uma forma interdisciplinar. Perguntamos, para a professora A3, ‘Você
acredita que a disciplina Estudos Amazônicos pode ser trabalhada de forma interdisciplinar?’
e a sua resposta foi:
Olha, acredito que sim. Em alguns casos eu acho até muito interessante,
como essa parceria de História e de Geografia, né? Eu acho que a Amazônia
ela contempla a nossa região. Ela está instalada dentro da nossa realidade. E
ela precisa ser ainda explorada em conhecimento, principalmente, por conta
80
de nós termos muitas áreas ribeirinhas que a gente pode estar tendo a
dinâmica e cruzando a realidade com o patamar histórico até econômico
mesmo da região. (Entrevista – Professora A3).
Vimos, na subseção 2.3 ‘Estudos Amazônicos e a interdisciplinaridade’, que, de uma
forma geral, a interdisciplinaridade é o diálogo entre diferentes disciplinas.
A interdisciplinaridade mostra-se de fundamental importância em algumas áreas de estudo,
principalmente nas áreas que tangem a temática ambiental, logo, a disciplina de Estudos
Amazônicos, por ter essa preocupação com o meio ambiente, é passível de ser estudada
interdisciplinarmente. Nosso intuito em fazer essa pergunta, não só para professora A3, mas
para os demais, era justamente entender qual a percepção que estes professores tinham sobre
a interdisciplinaridade.
Olha! É, a interdisciplinaridade em si, ela, pode ser feita em qualquer viés
do conhecimento, no meu ponto de vista, entendeu? E estudos amazônicos
não é diferente. Dá para se trabalhar sim. Mas aí, a grande questão para você
trabalhar estudos amazônicos de uma forma interdisciplinar, não é somente
a um pedagogo, a um historiador, a um geógrafo, não é isso não, entendeu?
É justamente um grupo de professores se reunir, né? E dentro daquela
reunião eles pegarem várias, vou usar esse termo mesmo, várias variáveis,
dentro, né? Do programa que é requisitado. Como assim? Digamos tá, eu
sou História, né? Aí eu vou pegar todo processo historiográfico de formação
daqui da região. Aí eu pego um outro amigo de geografia, ele vai trabalhar
a parte do quê, territorialidade, beleza! Aí eu pego por exemplo uma
professora de artes e ela vai trabalhar aquilo ali, através do quê? Através dos
resquícios arqueológicos que foram deixados justamente pelas comunidades
negras e indígenas [...] (Entrevista – Professor A1)
Todos profissionais creio que podem ter possibilidade de ministrar a
disciplina sem problemas, o professor de Artes, de Língua Portuguesa,
porque é a Amazônia em si é diversa. Tanto por o meu mestrado, que é
interdisciplinar, então tem profissionais de Direito, de Administração e todos
trabalham com seus projetos de pesquisa voltados para a Amazônia. Então,
a disciplina Estudos Amazônicos, eu creio que também pode ser de uma
forma interdisciplinar. (Entrevista – Professor A2)
Na fala dos professores A1 e A2, foi possível perceber que eles sabem o significado
da interdisciplinaridade. Entretanto, o professor A1 ressaltou a importância do diálogo entre
os professores para que pudessem de fato pensar a disciplina interdisciplinarmente. O
professor A2 fala da possibilidade de todos os profissionais trabalharem com a disciplina, mas
mostra-se preocupado com a competência de que teriam para isso e também, que a disciplina
poderia não existir, mas ser trabalhada transversalmente entre as áreas do conhecimento.
81
Em relação à interdisciplinaridade, podemos chegar à conclusão que os professores
entrevistados reconhecem a importância de trabalhar interdisciplinarmente, mas, ao mesmo
tempo, criticam a SEMED por não disponibilizar um espaço de formação continuada onde
poderiam ser feitos os diálogos sobre essa temática.
Retomamos à pergunta de nossa pesquisa: ‘De que maneira a experiência dos
professores que ministram a disciplina pode colaborar no desenvolvimento de uma proposta
com vistas à formação dos professores?’
Acreditamos que a experiência do professor em sala de aula é o principal agente motriz
de uma formação continuada, mas entendemos, a parir do discurso dos professores que
existem dificuldades a serem vencidas, como: o material didático e um espaço de diálogo entre
os professores da disciplina de Estudos Amazônicos.
Em relação ao objetivo: ‘investigar a percepção dos professores da disciplina de
Estudos Amazônicos no que concerne à contribuição dos conteúdos constantes no currículo e
que reforce seus conhecimentos quanto à sensibilização para questões socioambientais’,
entendemos que somente a professora A3 nos remeteu essa percepção de preocupação com a
sensibilização para questões socioambientais, talvez porque no desenvolvimento de sua
monografia de graduação trabalhou sobre a questão ambiental.
O currículo da disciplina Estudos Amazônicos é muito claro ao abordar as temáticas
ambientais, mas entendemos que levar os alunos a sensibilização é um fator que vai além do
ensinar. Segundo Masini (2012, p. 1), “Compreender as especificidades e singularidades
perceptuais na existência humana requer uma complexidade de conhecimentos. O ponto de
partida para essa compreensão é a abertura do ser humano ao que circunda”. Partindo desse
pressuposto, faz-se necessário entender qual o papel do professor no ato de ensinar. Ensinar
uma disciplina, que talvez não tenha identidade, porém o seu nome, Estudos Amazônicos,
leva o imaginário, seja do professor ou do aluno, a criar estreitas relações com ambiente em
que vive.
O ato de ensinar, fundamentado na ação docente, vai além do que apenas transmitir
conhecimentos, é fator primordial para que sejam estabelecidas relações humanas com
pessoas capazes de iniciativa e uma certa capacidade de resistir ou de envolver-se na ação dos
docentes. Com os professores de Estudos Amazônicos não é diferente, entretanto, muito mais
82
do que um processo de ensino/aprendizagem, ensinar a disciplina de Estudos Amazônicos na
região amazônica, é um ato de cidadania.
83
5 CONCLUSÕES
Esta pesquisa tratou da disciplina de Estudos Amazônicos e a formação de professores
do Ensino Fundamental, com foco em uma experiência no munícipio de Marabá-PA, onde
buscamos compreender a importância de estudar a temática amazônica como uma disciplina
escolar.
Para tal, começamos esta pesquisa descrevendo o espaço amazônico carregado de
múltiplas relações sociais, enfatizando a importância de estudar as temáticas referentes ao
ambiente amazônico, partindo da vertente da urbanização. Abordamos e categorizamos a
Amazônia Legal brasileira e o município de Marabá/PA, afim de entender como se deu/dá a
construção deste território, que é o local onde realizamos nossa pesquisa. Isto se fez necessário
para que pudéssemos entender qual a relação dos sujeitos com a floresta, ou melhor, existe
essa relação?
Em determinado período, este pesquisador esteve como professor da disciplina de
Estudos Amazônicos na rede pública municipal de ensino marabaense (2011-2014) e isso
contribuiu para o desenvolvimento desta pesquisa, pois muitos fatores aqui relatados surgiram
devido a experiência do professor com a disciplina supracitada.
Ressaltamos também, o contato que tivemos com a prof. Drª. Violeta Refkalefsky
Loureiro, que, mediante a uma entrevista concedida, nos ajudou a construir uma narrativa
cronológica a respeito do surgimento da disciplina, haja vista, que no período de cinco anos,
a professora atuou como diretora geral de Ensino da SEDUC/PA e, simultaneamente, foi
membro do Conselho Estadual de Educação. Uma experiência que proporcionou a criação e
a obrigatoriedade da disciplina de Estudos Amazônicos.
O Prof. Msc. Davison Hugo Rocha Alves, atualmente docente do curso de História da
Unifesspa, nos ajudou a compreender a dinâmica em que se construiu uma disciplina voltada
para as temáticas amazônicas, principalmente nos direcionando aos atores responsáveis por
esta construção.
Contudo, para realização da pesquisa nos deparamos com certas dificuldades como a
obtenção de dados mais específicos por parte da SEMED e a burocracia para obter o
documento que cria a disciplina no estado do Pará, documento elaborado pelo CEE.
Mesmo com as dificuldades encontradas, os dados que foram enviados pela SEMED
em 2015, nos permitiu uma análise, que, complementados com a aplicação de questionários e
realização de entrevistas, chegamos à conclusão que 73% dos professores que ministram aulas
84
na disciplina de Estudos Amazônicos possuem licenciatura em Geografia, enquanto 18%
possuem Licenciatura em História e os 9% restantes possuem Licenciatura em Letras,
Licenciatura em Pedagogia ou graduação em Ciências Naturais.
Com base na análise da legislação federal, da matriz curricular da SEDUC/PA do ano
de 2003, e dos documentos envidados pela SEMED e pelo CME, descobrimos que a falta de
critério para escolha do profissional que trabalha no município de Marabá se dá pela
interpretação dada às normativas criadas após a municipalização do Ensino Fundamental. Para
chegarmos a essa conclusão, foi de essencial importância a entrevista concedida pela
professora Jaide das Graças Barreiros, membro do CME, pois a mesma já pertencia ao
Conselho Municipal de Educação na época da municipalização. Na ausência de uma nova
legislação que determinasse (novas) regras para escolha dos professores, o que deveria ter sido
feito é seguir as mesmas regras de antes da municipalização, ou seja, os profissionais
licenciados em Geografia, História ou Ciências Sociais e, na falta dos licenciados, os bacharéis
das mesmas áreas respectivamente.
Observamos que a desorganização estrutural, baseada pela falta de material didático,
orientação pedagógica e de uma falta de identidade da disciplina, acaba desmotivando uma
parcela dos professores que participaram desta pesquisa, mas que essa mesma desorganização
acaba fomentando uma outra parcela a discutir a disciplina com mais seriedade. Logo, as
experiências destes profissionais se tornam primordial para uma discussão que vise à
formação continuada dos professores que já atuam com a disciplina e que até mesmo se
estabeleça critérios para os futuros profissionais atuarem com a disciplina.
Cabe ressaltar que existia um espaço de formação continuada e que foi severamente
criticado pelos professores que participaram de nossa pesquisa. Até meados de junho de 2015,
existia uma formação continuada para grande parte dos docentes da rede municipal de ensino.
Mesmo com a existência desse espaço, o modelo adotado era criticado por eles, pois, muitas
vezes, os responsáveis pelas formações (professores formadores) não tinham, segundo os
sujeitos, a formação adequada para estar à frente de uma formação continuada. Apesar de
todas as problemáticas envolvidas, o espaço era fundamental para que houvesse discussões
relacionadas às disciplinas escolares. Lembrando que a disciplina de Estudos Amazônicos não
tinha sua formação continuada. Com a justificativa da crise financeira que assola o país e,
consequentemente, a grande maioria dos municípios brasileiros, a SEMED resolveu suspender
a formação continuada por tempo indeterminado.
85
Também nos propomos, em nosso estudo, evidenciar o perfil do docente que trabalha
com a disciplina e descobrimos que 91% possuem formação inicial em Geografia ou História
e 27% possui pós-graduação Lato Sensu, o que pode influenciar na qualidade das aulas e no
processo de ensino/aprendizagem. Como nossa pesquisa não se propôs a analisar este
processo, deixamos como sugestão para futuras investigações estudar o que é ensinado de fato
nas aulas de Estudos Amazônicos. O que fizemos foi analisar a matriz curricular da disciplina
e saber qual era o profissional competente para ministrar as aulas e, conforme a triangulação
dos dados, as áreas de Geografia e História são as que mais se aproximam dos conteúdos da
disciplina. Porém, chegamos à conclusão de que há uma geografização da disciplina e que
isso pode comprometer o objetivo e a finalidade para os quais a disciplina foi criada.
De acordo com a matriz curricular de Estudos Amazônicos, uma das suas finalidades
é a sensibilização socioambiental. Entendemos que isso pode ser alcançado levando o discente
a refletir sobre sua própria prática no ambiente amazônico, fazendo com que se desenvolva
uma consciência socioambiental capaz de não (re)produzir modelos de desenvolvimento
visando apenas a exploração econômica da região. Contudo, esta sensibilização não esteve
presente no discurso da maioria dos professores da Educação Básica que participaram da
pesquisa, o que nos leva a crer que a sensibilização também não esteja presente na sala de
aula, fazendo com que a finalidade em questão não seja satisfatoriamente contemplada.
Respondemos as questões e alcançamos os objetivos propostos nesta pesquisa, porém
ficamos com um questionamento: Será que Estudos Amazônicos realmente pode ser
considerado uma disciplina? Ou é simplesmente uma extensão das disciplinas de Geografia
e História?
Outros questionamentos surgiram ao longo dessa pesquisa como: A disciplina
realmente está cumprindo com o seu real objetivo? Quais conteúdos são ensinados em sala de
aula pelos professores? Como estes conteúdos são ensinados? O modelo de disciplina escolar,
adotado para ensinar os Estudos Amazônicos, tem sido efetivo? Esperamos que estes
questionamentos sejam respondidos em outras pesquisas a fim de contribuir com o
pensamento que está sendo construído a respeito dos Estudos Amazônicos e com o próprio
conceito de disciplina escolar.
A aproximação inicial que tínhamos com o tema tornou-se ainda maior a partir do
desenvolvimento da investigação e a nossa aprendizagem foi muito mais aprofundada do que
esperávamos. Por termos nos dedicado a um objeto pouco estudado até o momento,
86
certamente, muito mais poderia ter sido dito sobre ele, mas acreditamos ter aqui cumprido
com a delimitação a que nos propomos respondendo a questões e objetivos traçados, o que
nos permitiu deixarmos aqui informações e dados relevantes que poderão contribuir para
próximas pesquisas que também se disponham a estudar mais sobre a disciplina Estudos
Amazônicos.
87
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92
APÊNDICES
93
APÊNDICE A – Questionário para professor de Estudos Amazônicos em Marabá
IDENTIFICAÇÃO
Nome:
Escola(s) em que atua:
Data de nascimento: Sexo: M () F ( )
Email: Celular:
ESTUDOS AMAZÔNICOS COMO DISCIPLINA NO ENSINO FUNDAMENTAL31
01. Você acha que Estudos Amazônicos é constituída de uma identidade como disciplina?
02. Quais materiais/recursos didáticos você utiliza nas aulas de Estudos Amazônicos?
03. Sua graduação contribuiu para que hoje você fosse professor de Estudos Amazônicos?
( )Sim ( ) Não ( ) Talvez
Em caso de resposta afirmativa, especifique as contribuições.
04. Qual a relação entre a sua área de formação inicial (graduação) com a disciplina de Estudos
Amazônicos?
05. Na sua opinião, uma disciplina que contemple a região amazônica é necessária?
( ) Sim ( ) Em partes ( ) Definitivamente não
Por quê?
06. Por que você é professor de Estudos Amazônicos?
07. Você faria uma formação continuada em Estudos Amazônicos?
( ) Sim ( ) Talvez ( ) Não
Por quê?
31 Caso seja necessário, escreva também no verso da página.
94
08. Em quais disciplinas é possível trabalhar temas relacionados à Amazônia?
( ) Geografia ( ) História ( ) Artes ( ) Matemática ( ) Português ( ) Inglês ( ) Ensino Religioso
( ) Ciências ( ) Educação Física
09. Se pudesse preencher toda a sua carga horária exclusivamente com disciplina(s) da(s)
sua(s) área(s) de formação, você continuaria ministrando a disciplina de Estudos Amazônicos?
Por que?
95
APÊNDICE J – Transcrição da entrevista com a Prof.ª Dr.ª Violeta Refkalefsky Loureiro
Bom, na verdade, a disciplina surgiu porque eu comecei, eu era na época conselheira do
Conselho Estadual de Educação e também fui diretora de ensino da SEDUC mas a primeira
iniciativa minha neste sentido foi ainda na década de 80. Eu fui diretora geral do antigo IDESP
(Instituto de Desenvolvimento Econômico e Social do Pará) não sei se chegaste a ouvir falar.
Sim, sim eu sei.
[...] ali em frente ao Colégio Nazaré, aquele prédio lá. IDESP era um órgão de pesquisa de
estatísticas de indicadores sociais, desde aquela época eu já me espantava com o fato de os
alunos até da universidade, eles sabiam muita pouca coisa a respeito da Amazônia, tanto no
que diz respeito à história e, principalmente, no que diz respeito à questão ambiental. E, na
época, se discutia muito a questão dos grandes projetos e os alunos não sabiam coisa nenhuma
sobre esses grandes projetos que estavam se estalando aqui e nem mesmo sobre projetos
menores, assim de agropecuária etc. Não entendiam nada daquilo. Então, o que eu fiz: eu
arranjei um dinheiro do próprio IDESP para publicar e consegui que alguns professores da
universidade cada um deles escrevesse um capítulo de um livro que eu coordenei sobre a
Amazônia. Eu tratei da parte de formação da sociedade e história da Amazônia. A Edna
Castro, por exemplo, tratou da parte urbana, o Paes Loureiro tratou da questão cultural e assim
por diante. Era mais ou menos uns 8 ou 10 professores, nós fizemos 10 capítulos. O dinheiro
que eu arranjei foi muito pouco, mas deu para pagar esses professores de fora. Lógico eu
estava organizando, eu ia receber. E aí, eu consegui pagar metade da publicação e a outra
metade a própria Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC) pagou, mas este livro
que se chamava 'Amazônia estudos e problemas sociais', ele era para professores de ensino
Médio, para ver se introduzia no programa de história e de geografia, até mesmo de sociologia,
algumas questões relativas à Amazônia. Entende? Porque me espantava que ninguém
estivesse estudando. Você só consegue defender uma região, do ponto de vista de agressões
ambientas e mesmo agressão de direitos humanos e tudo, se você conhece os problemas da
região e os alunos conheciam muito pouco, então, eu comecei a discutir duas questões básicas:
era a falta de conhecimento sobre a Amazônia e a importância da sociologia e da filosofia no
Ensino Médio e aí surgiu este primeiro livro que tirou até 4 edições e foi distribuído por várias
instituições, pela SEDUC aliás, foi distribuído pela SEDUC, foi feito pelo IDESP até a 4ª
96
edição, é... mas sempre para os professores, era distribuído gratuitamente, no período de 95 a
2000 e... Quando foi o governo da Ana Júlia? Tu te lembras?
Acho que foi de 2006, não? Até 2009 se eu não me engano.
Então, de 1995 até 2000 e [..] um ano antes da gestão da Ana Júlia, eu fui conselheira do
Conselho Estadual de Educação, então eu consegui introduzir três disciplinas no programa: a
primeira delas foi as duas primeiras foi sociologia e filosofia, porque [...]
Qual foi o ano?
Vou te explicar, quando foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases, a Lei 9394 de 1996, que é a
Lei de Diretrizes e Bases, ela foi aprovada pelo congresso com as duas disciplinas filosofia e
sociologia no Ensino Médio e, quando chegou com o Fernando Henrique para homologar, ele
vetou as duas disciplinas alegando que isso ia encarecer a educação, como se algum país
pudesse fazer educação sem gastar dinheiro, né? Aí o que que eu fiz, mas deixou a critério de
quem quisesse instituir, então, uma vez que a lei não fala em nada, você podia instituir então,
eu estava na época na SEDUC como diretora de ensino e no Conselho Estadual de Educação
como conselheira, então eu propus ao Conselho colocar nos currículos das escolas da SEDUC
de Ensino Médio, a Filosofia e a Sociologia, que são disciplinas da mais extrema importância
numa sociedade como a nossa, com enorme desigualdade social, com problemas éticos dos
mais graves, você não estuda Filosofia, você não estuda nada sobre ética, então o Brasil está
em uma crise moral que já vem há mais de 50 anos para cá. Então, eu consegui que o Conselho
aprovasse essa introdução na rede estadual. A outra conquista que eu queria era introduzir
alguma disciplina que tratasse da Amazônia. E eu consegui isto com [...] tornando obrigatória
no Ensino Fundamental, nas últimas quatro séries do Ensino Fundamental, Estudos
Amazônicos. Não consegui como obrigatória no Ensino Médio, porque, na verdade, os
conselheiros achavam que outras disciplinas, como Direito do Consumidor, eram mais
importantes, o que eu achava um absurdo, porque se você não tem nem direitos humanos vai
tratar de direito do consumidor que é uma relação puramente mercantil, de interesse privado,
é você com a empresa, sua relação, se nós não estávamos nem sequer discutindo direitos
humanos, para que introduzir a disciplina Direito do Consumidor? Que é um interesse
puramente pecuniário do consumidor, é enxergar o ser humano como consumidor antes de
pensar nele como um ser social, então eu questionei isso, mas perdi esta questão no conselho,
mas felizmente consegui convencer os conselheiros da importância da disciplina Estudos
Amazônicos, então o conselho aprovou como obrigatória nas quatro séries do Ensino
Fundamental, e como nas quatro últimas séries do Ensino Fundamental e como optativa no
97
Ensino Médio. Depois que foi aprovado veio o primeiro problema: o conselho perguntou:
sim? Mas qual é o conteúdo programático dessa disciplina? Então eu fiz uma minuta de
programa discutindo com os professores de História, de Geografia e já de Sociologia, na
SEDUC. Então, eu introduzi a disciplina de Filosofia e Sociologia na rede pública do Estado
em 97 e só foi aprovada como obrigatória como uma lei federal em 2007, 10 anos depois,
então o Pará começou antes nesse aspecto, Estudos Amazônicos que eu consegui aprovar
também nesta gestão de 95 a 2000, 95, 96, 97, 98, na gestão do Dr. Almir Gabriel de 95 a 98,
eu estava lá na SEDUC como diretora de ensino. Não foi tão difícil conseguir a aprovação no
Conselho, foi mais difícil conseguir que o governador aprovar, porque o governador achava
que isso ia encarecer a folha de pagamento, entende? Então, realmente foi muito difícil. Eu
pedi para a presidente do Conselho, na época também presidente do Conselho, primeiro foi o
prof. Moreira Gomes. Pedi que o prof. Moreira Gomes fosse comigo com o governador para
discutir, consegui que alguns conselheiros fossem junto e, depois de muitas idas e vindas
minhas, e o secretário de educação lutando para conseguir, ele no fim capitulou, não aprovou
de boa vontade, mas expliquei para ele que era uma disciplina que não tinha muitas horas de
aula e, finalmente, ele concordou, então, aí eu fiz o conselho aprovou, introduzi dentro do
programa, da grade curricular da SEDUC, e aí o conselho me colocou a seguinte questão: ok,
nós aprovamos, mas não existe um programa conteúdo curricular e, pior: não existe livro
didático. Aí realmente..
Complicou.
Complicou a situação.
Uma perguntinha em relação a uma questão de uma matriz curricular, chegou a ser criada essa
matriz curricular a nível estadual?
Sim, sim, tá lá no conselho. É só pedi no conselho. E tá na SEDUC também, a SEDUC tem.
E existe até hoje. Aí o que que eu fiz? Eu formulei um programa que inseria itens de história
da Amazônia, mas pegando basicamente só o século XX, só da borracha para cá. E era uma
disciplina de poucas horas de aula por semana, então não dá para você colocar um bocado de
itens no programa e não conseguir aprofundar nada, então pegando mais o século XX, mas
basicamente só o período da borracha para mostrar as raízes da desigualdade social na
Amazônia e depois eu peguei o quê? Já basicamente é 60 para cá, quer dizer da Belém-Brasília
para cá. O governo do Juscelino Kubitschek que é quando é construída a Belém-Brasília,
inaugurada, construída e inaugurada a Belém-Brasília. Então pegava praticamente da metade
do século para o final do século XX e aí tentei fazer uma mescla das políticas públicas, a
98
questão social e a questão ambiental neste programa. Então foi aí que eu produzi aqueles dois
livrinhos que você talvez conheça que foram feitos...
Olá.
Tudo bem?
Tudo joia.
[12:60]
Que foram feitas, digamos assim, por mim e entregues para a SEDUC publicar. Entende? Não
houve nenhum interesse particular nisso. Aí a SEDUC publicou e distribuiu para os
professores da disciplina de Estudos Amazônicos e, na época, também distribuiu para
professores de Sociologia. Aí a SEDUC tirou algumas edições. A Vale do Rio Doce comprou
uma parte para distribuir para os professores daquela área de influência da Vale, até que o
superintendente leu e viu que eu criticava muito os grandes projetos e mandou suspender.
Entende?
Entendo.
[13:45]
E nunca mais publicou nada pela Vale. Mandou recolher os livros. Recolher não, não distribuir
mais. Entende? Esse livro foi republicado várias vezes, os dois: o de história da Amazônia da
borracha aos dias atuais e o outro sobre meio ambiente e políticas de desenvolvimento foram
distribuídos pela SEDUC duas ou três edições. A SEDUC parou de publicar e o Genges Freire,
através da SEJUP, publicou mais umas duas edições. Mais aí eu comecei a observar que havia
muito poucos livros sobre isso na região e que os livros que eu tinha feito para professores de
Ensino Fundamental estavam sendo usados assim por políticos, por intelectuais, e eu até fiquei
encabulada porque eles já estavam desatualizadíssimos, entende? E continuava ser utilizados.
Aí o que eu fiz? De uns cinco anos para cá eu resolvi atualizar os dois livros e produzi dois
outros volumes que saíram, não uma atualização daqueles, mas eu diria dois livros novos bem
mais aprofundados e aí sim abordando profundamente determinados problemas amazônicos,
dando sugestões, analisando potencialidades da Amazônia, sempre com o enfoque nas
políticas públicas, nos impactos sobre as populações pobres, as populações regionais e as
populações tradicionais como índios, caboclos, ribeirinhos etc. Entende? E a questão da
desigualdade social sempre, os conflitos sociais, essa coisa toda. Então eu publiquei mais esses
dois que saíram no ano passado, no fim do ano passado, eu posso buscar para ti. Para aí que
eu vou buscar para tu veres.
...
99
Engraçado, a Secretaria de Educação devolveu. Já é o quinto ano seguido que ela devolve
dinheiro para compra de livro e não [...]
Nossa.
Os biomas brasileiros, né? Equilíbrio e fragilidade de natureza amazônica.
Eu não sei se você vai concordar comigo, mas eu fiquei um pouco irritado com aquele livro
que foi publicado pela editora Estudos Amazônicos que dividi Estudos Amazônicos em sua
parte geográfica e histórica. Você viu esse livro? É até da própria editora Estudos Amazônicos
que tem a parte da Geografia e a parte da História. Aí se resume nisso: a Geografia e a História.
O nome do livro é Estudos Amazônicos. Foi até seriado, sexto, sétimo, oitavo e nono ano.
...
Eu tenho mais umas três perguntinhas para você. Uma delas é foi que eu cheguei a mencionar
no início, se teve algum embate político na criação da disciplina, se teve alguma problemática
que...
Não, teve isso que eu estou lhe dizendo, quer dizer, uma certa discussão, no caso do Conselho
Estadual de Educação, o conselho achou que não dava para colocar no Ensino Médio como
obrigatória porque isso ia encarecer a folha de pagamento do estado, entende? E o estado por
sua vez também, no caso, o governador, achou que isso ia encarecer a folha do estado, então
fez com que o conselho seria apenas no Ensino Fundamental, como obrigatória no Ensino
Fundamental. Ora a rede de Ensino Médio é maior, muito maior, que a rede do Ensino
Fundamental no estado. O estado tem muitas escolas de Ensino Fundamental aqui na região
metropolitana de Belém, mas, no interior, já não tem mais quase, entende? Nos outros
municípios, então, na verdade, onde era mais necessário que é para o aluno que já tem um
certo discernimento que é o adolescente, que é o jovem, que já podia ter um espírito crítico
sobre a sua região, isso daí não foi atingido, porque o governador achou que isso ia aumentar
a folha de pagamento dos professores, entende? E não consentiu, pelo menos eu consegui
colocar a Sociologia e a Filosofia desde 1997.
Para o Médio, né, também?
[29:24]
Pro Médio.
Fundamental não.
100
Pro Médio. E eu coloquei como obrigatória, entende? Quando a lei só surgiu em 2007, né?
Mas no caso de Estudos Amazônicos eu não consegui botar no Ensino Médio, quando o meu
objetivo era colocar no Ensino Médio, muito mais que no Ensino Fundamental, porque o
objetivo básico do Ensino Fundamental é ensinar o aluno a ler, escrever, contar, interpretar o
que ele lê. São coisas, como a gente diz, é fundamentais e básicas, mas o espírito crítico ainda
não está desenvolvido. Então, está mais desenvolvido já no jovem, não é?
A gente já vê um pouco já lá no nono ano, né? Que já é essa transição pro Ensino Médio.
É. Exato, mas aí o ideal seria que fosse para o Ensino Médio e isso eu não consegui.
A minha outra pergunta é em relação à formação continuada, você acredita que os municípios,
por exemplo, no caso de Marabá. Hoje Marabá, estava em uma reunião com o Conselho
Municipal de Educação que eles queriam inclusive no passado retirar a disciplina. Não sei se
você sabe, mas alguns municípios vem justificando a crise para retirar a disciplina, a disciplina
de Estudos Amazônicos e outras disciplinas que são da parte diversificada. Eles queriam tirar
a disciplina de Estudos Amazônicos e os professores de Geografia...
Isso é muito dispolitização.
Os professores de Geografia e de História se uniram lá em Marabá e conseguiram conter a
disciplina e esse ano a crise acelerou muito lá em Marabá e novamente foi para pauta a retirada
da disciplina da parte diversificada. Vamos retirar que vai diminuir os custos. E na conversa
não tem um concurso específico para Estudos Amazônicos, quem é o professor lá, não tem
critério, não adotaram o critério do estado, ficou solto, então, quando você vai na Secretaria
de Educação pegar sua carga horária, eles optam pelo profissional de Geografia para trabalhar
com a disciplina de Estudos Amazônicos, se o professor de História pedir ele não consegue,
mas o que que acontece, quando vai lá um contratado, joga a sua questão política, né? Tem
muito isso, do vereador ter 10 cotas de contrato com a Secretaria de Educação, o que acontece:
vai muito pedagogo trabalhar com a disciplina de Estudos Amazônicos, que nunca teve
contato com Sociologia, não teve contato com História, não teve contato com Geografia, e
tem muito pedagogo trabalhando com a disciplina.
É aquilo que o Raimundo falou, na década de 30, o patrimonialismo faz parte da forma de
governar da elite e da tecno-burocracia brasileira, essa indistinção entre o público e o privado,
né? Então a Secretaria promete para o vereador, olha o senhor tem direito de indicar 10
professores, né? Aí ele indica aqueles que são de interesse político dele, quer dizer, ele faz da
coisa pública uma coisa privada.
101
É isso mesmo.
É um absurdo. Então, eu acho o seguinte, do que o Raimundo falou para os dias atuais, o que
aconteceu foi uma sofisticação do patrimonialismo, mas ele está tão presente como quando
ele escreveu 'Donos do poder', está tão presente, apenas mais sofisticado, que ver o seguinte,
esse caso aí do impeachment da Dilma vão os opositores, depois foi o ministro da Cardoso
fez uma defesa antológica. Então, isso não vai mudar a opinião de ninguém porque todo
mundo já definiu seu voto pelos seus interesses político-partidários, ninguém está aberto para
ouvir argumento nenhum, todo mundo está fazendo da coisa pública, vendo na coisa pública
seu interesse privado, não é? Ninguém vai mudar não, quem vai votar no governo vai votar
no governo, quem vai votar no impeachment vai votar no impeachment, independente do que
falam, né? É o patrimonialismo na forma mais sofisticada, mais está presente no mesmo modo.
Eu tenho essa ideia também. Agora na comparação Marina, por exemplo, puxando novas
eleições, já entra o interesse dela...
De se candidatar porque, na época, o partido dela não estava regularizado, né?
E o IBOPE divulgou uma pesquisa que, se tivesse uma eleição hoje, ela seria ganhadora.
Então é, quer dizer, é o patrimonialismo disfarçado de outro modo, ela lança uma ideia que
parece de interesse público, porque ela está visando o privado, o interesse privado.
Mas em relação à formação continuada, você acredita que uma formação continuada para os
profissionais de Estudos Amazônicos, os professores de Estudos Amazônicos, seria
interessante.
Interessantíssimo. Não só para a disciplina, para interessantíssimo socialmente. Seria uma
forma de o professor não apenas desenvolver, desempenhar bem seu trabalho na escola, mas
uma forma de se tornar mais participativo, mais ativo socialmente, entende? Acho que é da
maior importância.
E a última pergunta é em relação às suas perspectivas para a disciplina de Estudos Amazônicos
e para a Amazônia. Qual é as suas perspectivas? Quais são?
Isso aí é acho meio difícil de responder, sabia. Eu não tenho...
Trazendo um pouco para essa questão, por exemplo, para a própria Base Nacional como você
acha que pode acabar essa parte diversificada, está sendo suprimida...?
[3
Olha, eu não posso entender essa justificativa de retirar uma justificativa de retirar uma
disciplina com base em recurso pelo seguinte, o custo alunos está pré-fixado, não importa o
102
que aconteça, esse dinheiro do governo federal e do governo estadual serão transferidos para
os municípios. Então qual é a justificativa? Custo aluno não diminuiu, ao contrário, ele tem
sido aumentado a cada ano, para você ter ideia, em 1997, quando foi criado o FUNDEF, o
custo-aluno era R$315,00 por ano, por ano, ou seja, dava menos de R$30,00 por mês, por
aluno, era uma coisa mínima, mínima, mínima. Hoje em dia, gira em torno de 1.500,00,
1.600,00 por ano. Então repara quantas vezes ele se multiplicou, mais de 500% nesse período,
500% em termos reais, entendeu? Então não há justificativa. No meu entendimento existe um
desinteresse com relação à Amazônia.
E por trás disso tem motivações políticas também.
Eu acho que tem, porque o Brasil veio, a sociedade brasileira tem uma posição claramente
voltada para a centra direita, você está vendo aí, em todo canto a desigualdade social mostra
isso, o fato de que você não tinha políticas sociais de peso, né? Até muito recentemente, de
uns 10, 12 anos para cá. Você não tinha antes disso, políticas sociais você não tinha. Qual era
o que que você tinha de bolsa família? Antes? Você tinha, se eu não me engano, 500 mil bolsas
famílias. Hoje em dia você tem 11 milhões. Então, 11 milhões de pessoas beneficiadas com o
bolsa família, quer dizer, não havia antes. E não há nenhum interesse em questionar modelos
de desenvolvimento da Amazônia, porque isso daí vai conflitar com os interesses de
pecuaristas, de madeireiros, dos grandes empreendimentos da siderurgia aqui do estado do
Pará, entendeu? Então não há interesse em polemizar a questão amazônica. Quanto mais você
deixar de lado melhor, as coisas se acomodam entre aspas, a gente permanece no status quo e
conserva a situação caótica como está. Vamos vivendo uma situação neo-colonial na
Amazônia, isso é bem claro, quer dizer, a Amazônia está servindo para quê? A contribuição
da Amazônia para os estados amazônicos é superavitários, especialmente o Pará é
superavitário na balança comercial, mas o Pará tem um dos piores indicadores sociais do
Brasil, quer dizer,...
A gente tira o exemplo lá de Parauapebas.
...quer dizer, tem os mais altos rendimentos para o País e tem um dos mais baixos padrões de
vida do Brasil, é o estado do Pará. Então, quer dizer, a União está sugando da Amazônia a sua
vitalidade, seja em termos de sacrificar a sua população, sacrificar o padrão de vida, sacrificar
a natureza, e mais: violando a constituição, porque a constituição brasileira é muito clara, ela
diz que os planos de desenvolvimento devem ser voltados para diminuir as desigualdades
regionais e sociais e, na verdade, todos os planos, não só no período da ditadura, mas de lá
para cá, nos mesmos governos ditos democráticos, o que está havendo é uma exploração da
103
Amazônia em favor da União. Então não há nenhum interesse em polemizar a questão
amazônica.
Será que ainda existe aquele receio da internacionalização?
Não, acho que isso não.
Sim, mas é meio que...
É que mas não existe mais nenhum receio de internacionalização da Amazônia nos moldes
que se falava no passado. Hoje em dia ela está internacionalizada. As grandes empresas que
estão aqui são grandes enclaves econômicos multinacionais. Então está internacionalizada,
entende? Mas está internacionalizada...
Ela se deu de outra forma, né?
De outra forma, não há, não se vai voltar àquele modelo de internacionalização do passado.
Já estão tranquilamente explorando, fazendo o que querem da Amazônia sem a bandeira da
internacionalização, entendeu?
Eu agradeço professora. O que eu queria mesmo saber era justamente essa questão da
disciplina que gerou muitas controvérsias que a gente não encontra. Eu fui na SEDUC, foi um
pouco difícil de eles até...
Não, mas não houve. Só houve o seguinte: esse embate da parte do governador por achar que
isso ia encarecer a folha de pagamento. Então, por isso que ele convenceu o conselho a
restringir só ao Ensino Fundamental, porque a rede estadual de Ensino Fundamental é muito
menor que a rede de Ensino Médio.
Já tinha ocorrido a municipalização nesse período.
Olha, quando o Paes Loureiro estava na Secretaria de Educação e eu lá era diretora de ensino
foi que nós fizemos a municipalização. Acho que foi 96, 97, 98. Entende?
Depois da LDB...
É.
É que são pouquíssimos os municípios que não são municipalizados hoje.
É. Exatamente.
Agora dá para entender um pouco porquê. Só não entendo porque eles adotaram os mesmos
critérios para a escolha dos professores, porque eles, segundo a presidente do conselho que
está até hoje lá em Marabá...
Ah não sei.
104
... Lá em Marabá, ela disse que eles só fizeram adotar o que estava posto antes da
municipalização, mas eu não sei porque não adotaram os critérios, né? Porque é bem
específico: professor de geografia, história e o de sociologia.
É.
Estranho.
Tem uns interesses políticos aí.
Claro.
Mas então, professora, eu agradeço mais uma vez, foi muito bom estar aqui conversando com
você e eu espero que, ao terminar o meu trabalho, vou enviar uma cópia se você quiser.
Tá.
Para o seu e-mail, para que você possa desfrutar um pouco do meu pouco ainda conhecimento
sobre essa nossa Amazônia.
É, mas é bom, mas é bom ir estudando, rapaz, né?
Você conhece mais alguma pessoa que trabalha com essa temática da disciplina.
Não, eu estou agora só na pós-graduação.
105
APÊNDICE K – Transcrição da entrevista com o Prof. Me. Davison Alves (Unifesspa)
Gabriel: Bom dia, Davison.
Davison: Bom dia!
Gabriel: Meu nome é Gabriel, sou professor da disciplina estudos amazônicos, eu sou
professor de geografia. Atualmente eu pesquiso sobre a formação de professores de estudos
amazônicos no município de Marabá, no estado do Pará. E, primeiramente eu peço a sua
autorização para gravar a nossa conversa.
Davison: Sim, autorizo.
Gabriel: Brigado. É, eu vou fazer algumas perguntas relacionadas ao seu ponto de vista, da
relação da disciplina com o professor. Qual é essa relação que você acha da disciplina com o
professor? É... e algumas outras perguntas referentes a questão da disciplina de estudos
amazônicos, se ela hoje constitui uma identidade como disciplina. Questões também
relacionadas a história da disciplina, da criação da disciplina. E, qual você acha que será a
perspectiva da disciplina para o futuro, ne? Se você acha que essa disciplina ela ainda tem gás
para sobreviver, devido a esses grandes cortes que nós estamos tendo na educação? Não sei
se você sabe, mas, muitos municípios tão cortando a disciplina, porque tão vendo ela como
gasto ne? Como a redução da carga horária, nós temos a problemática não só a respeito da a
disciplina de estudos amazônicos, mas, as disciplinas que compõem a parte diversificada do
currículo, infelizmente. Mas, primeiramente eu quero saber qual é o seu ponto de vista a
respeito da disciplina. O que você acha da disciplina estudos amazônicos?
Davison: Bem Gabriel, primeiramente bom dia. Recentemente eu defendi minha dissertação
de mestrado no Rio de Janeiro, tentando contar a história da disciplina estudos amazônicos no
Pará, ne? E, eu partí de dois movimentos: primeiro, a criação dela dentro do conselho estadual
106
da educação, como se arquitetou, se formulou, e se pensou ne? A disciplina de estudos
amazônicos. E depois, a partir de dois livros didáticos regionais lançados, um em 1998 e outro,
2000. Como se tentou construir essa identidade para disciplina, tá? Que aí é que vem gerar o
problema central, que eu acho que tu também é... ta dialongando mais pela parte da formação
de professores, que não é o meu caso ne? Que é a questão do conceito de [inaudível]. E aí
entra a palavra chave interdisciplinar, ta? Que posteriormente a gente pode chegar em um
denominados comum. Em relação a disciplina, ela é criada primeiramente pós a LDB de 96
ne? Junto aquele movimento que teve da criação dos parâmetros curriculares nacionais. Que
foi lançado em 97 e 98. Nesse mesmo eixo, ne? Então, quem me relata isso é a professora
Violeta Lorelo, quando ela faz a entrevista comigo, ne? E segundo a professora ne? Dentro
daquele contexto dos anos 90, a perspectiva era: mostrar que havia uma invisibilidade da
Amazônia no espaço escolar. Ou seja, os universitários, nem a educação básica, discutia a
Amazônia. OU seja, a gente não conhecia nem a Amazônia em si, enquanto aspectos físicos
e geográficos, e também não conhecia os problemas sociais e ambientais, quando se fala da
Amazônia. Então, diante desse desconhecimento da Amazônia no espaço escolar
propriamente dito, que era o foco da disciplina, é que em 97, na verdade no final de 97 há o
primeiro movimento na secretaria, mas em 98 se consolida os estudos amazônicos, ne? No
conselho estadual de educação. Diante disso, a professora Violeta, ela assumiu um
protagonismo vamos assim dizer, frente a disciplina, por que? O marido dela era secretário da
educação na época, do primeiro mandato também Gabriel, ne? E ela era também diretora de
ensino da SEDUC. Então, ela tinha um papel privilegiado, vamos assim dizer, pra discutir a
questão curricular na secretaria de educação. Isso é importante. Ou seja, ela é a peça chave,
vamos assim dizer, dos anos 90 nessa questão do currículo. Então, o primeiro capítulo da
minha dissertação, vem discutir isso. Os debates que se geraram em torno da discussão dessa
disciplina escolar na secretaria de educação. E isso daí, é fruto de um contexto pós ditadura
militar ne? Anos 90, que vem debater a Amazônia. Ou seja, é... as questões ambientais, as
questões sociais, a volta lá, cita também a volta da a internacionalização da Amazônia, início
dos anos 90 ne? Então, é... discutir isso, levar isso pra escola, era o principal objetivo que a
professora Violeta tinha quando ela arquiteta a criação da disciplina de estudos amazônicos.
Gabriel: Ela foi então a grande mentora da disciplina?
107
Davison: Sim, sim. Foi ne? E o que ela faz? Ela faz a partir de dois movimentos: Ela, é...
ancorada na LDB, artigo 26, conhece ne? Ancorada naquele artigo 26 da LDB, ela leva a
proposta para o conselho estadual de educação, é aprovado, e eles criam a partir de um rol de
disciplinas, o que eles chamaram de parte diversificada do currículo, ne? Esse rol de
disciplinas, é... Em primeiro lugar, ele não aparece a palavra estudos amazônicos, aparece a
palavra estudos regionais ne? Nesse rol de disciplina. [Gabriel: Isso em que ano?] Em 97. Em
98 ne? Quando eles lançam, a... uma nova resolução, aí já ta um movimento em torno dos
estudos amazônicos. O que ela faz? Em 99, ela lança, a própria Violeta, ela lança um ofício
pras escolas públicas do estado, ne? Criando a disciplina de estudos amazônicos.
Determinando que a disciplina de estudos amazônicos voltada para o Ensino Fundamento II,
e que ela vai substituir a disciplina estudos paraenses. Tá escrito bem... se tu quiseres depois,
eu te dou esse ofício, em substituição da disciplina estudos paraenses ne? Então, aí veio um
questionamento assim na minha cabeça na época, ne? Se ta substituindo os estudos paraenses,
que era a disciplina que existia no currículo ne? Então, o que aconteceu no estado do Pará nos
anos 90? Aconteceu, o que a gente chama, uma quebra de tradição. Ou seja, existia uma
disciplina consolidada em torno da história do Pará. Que ela serviu em um momento pós
ditadura militar, questões ambientes da Amazônia que ela não se tinha mais uma identidade.
E cria-se os estudos amazônicos ne? A partir desse movimento ne? Iniciado na secretaria
estadual da educação, houve a tentativa do que a gente chama, de consolidar isso, dentro da
SEDUC. Qual foi a forma que a professora encontrou? Ela, na tentativa de consolidar a
disciplina, a nível estadual, ela cria, na verdade ela não, a SEDUC cria o projeto “Stand
Amazônia”, que é, tipo, um projeto piloto em 96, que vai fazer com que os professores, não
só de história e de geografia e de sociologia, mas também, os de língua portuguesa, eles
debatam no espaço escolar a história, a literatura amazônica e debata as questões sociais e
ambientais da nossa região, ne? E a SEDUC elabora esse projeto piloto ne? Conhecido como
“Stand Amazônia” e os dois primeiros livros que eu analiso como proposta de história, pra ser
trabalhada pelos professores da disciplina [inaudível]... É o primeiro, vamos assim dizer, obra
lançada por essa coleção ou, por esse projeto “Stand Amazônia”. [Gabriel: Já pra trabalhar
com estudos amazônicos?] Com estudos amazônicos?
Gabriel: Esse do [inaudível] é da história do Pará?
Davison: Que foi lançado pelo [inaudível]. Então, esse é... que uma coisa curiosa. Esse livro
do Gerrá, ele é um livro coordenado, na verdade subsidiado pela Violeta. Como diz a história,
108
ela cria a disciplina, ela cria um livro dela, mas ela também coordena um livro lançado pelos
historiadores, subsidiado por ela. E ela não abre mão disso ta?
Gabriel: Tu vai entrar nessa questão, mas, é... nessa questão da criação da disciplina, uma
primeira pergunta que meu novo orientador fez, que me fez levar a surgir vários
questionamentos, foi a questão da disputa de poder em torno da criação da disciplina. Tu acha
que houve um interesse mercadológico ao criar a disciplina? Ou foi simplesmente a
necessidade de ter material didático pra disciplina? Que posteriormente a própria professora
Violeta criou esse material. Ou ela já, por uma acaso já teve também ao criar a disciplina, essa
visão de “ah, vou criar a disciplina, porque também eu posso ganhar dinheiro criando um
livro”. Tu teve essa pegada assim, ou tu acha que não? Ou foi pela necessidade de ter o
material didático e por ela ser uma ampla conhecedora da Amazônia que se criou o material
didático?
Davison: Olha Gabriel, isso aí, é uma questão. Eu perguntei isso pra ela também. [Gabriel: tu
perguntou pra ela?] Perguntei. Porque a gente que estuda a história do livro e da leitura, a
história do impresso e tal... a gente tem aquela ideia de que o bordô do livro didático ele ganha
dinheiro em cima daquela obra. Hoje, vamos dizer que a nível nacional, o nosso grande carro
chefe, as pessoas que ficam mesmo, que da uma coisa rentável é ser autor de livro didático do
PNDD, porque o governo federal ele é, podemos dizer o maior comprador de livro didático
ne? O FNDE ne, que o órgão que gerencia isso, ne? O mercado de livro didático a nível do
governo federal, ele é o maior mercado, do governo federal atualmente. De consumo ne? De
venda mesmo e de articulação com as editoras. Então, um livro didático regional, nas nossas
atuais condições, não é uma coisa assim, que vai fazer o professor, o pesquisador a ganhar
dinheiro assim com isso. Pode ser que seja uma aposta. Eu acho, acredito eu que ela teve isso
como uma aposta, ne? É... Não sei se tu sabes, mas, o livro dela, o primeiro foi lançado em
2000, e o último foi lançado em 2015, a 5ª edição. E se tu ver a diferença do primeiro volume
pro último, de 2015, tu vai ver que é enorme, enquanto qualidade, a estética, a forma como o
livro foi elaborado, ne? Eu analiso os dois livros, que foi o primeiro lançado pra não
descaracterizar o contexto da época. Mas, se tu for ver o livro de 2015, é um livro muito
parecido com um livro didático lançado pelo MEC. Coisa que se tu for pegar o livro de 2000
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é totalmente diferente. Tanto a questão da estética mesmo, tem mais imagens o atualmente...
o livro de 2000 é muito denso, bastante texto... é.... uma coisa que por exemplo, eu, como sou
um pesquisador da área, basicamente do ensino de história e pesquiso os livros didáticos de
história também, ne? E leio muito, ne? Por exemplo a primeira coisa que eu senti falta no livro
didático regional dela, basicamente era a falta de um manual para o professor. Não tem uma
orientação, não tem um subsídio, isso daí é um ponto, que a gente tem que ter, na minha
concepção, ne? Então, sempre que, as poucas vezes que já dei aula, pra turma de estágio
supervisionado, eu sempre digo isso pra turma: o professor de história ou de qualquer
disciplina, tem que ler o manual do professor! É lá que tu vai saber a concepção do livro, a
concepção do autor. Quais são as diretrizes, o que a gente tem que fazer? E quase ninguém
ler. Isso aí é uma coisa meio preocupante, por que? Porque é onde a gente vai ter uma
facilidade, em relação a como trabalhar aquele material didático, como encontrar outras fontes
ne? Tá esquecido. Então, a nossa dificuldade em relação a disciplina, primeiro: não tem um
manual do professor, não tem uma diretriz. Existe é... somente, experiências, vamos assim
dizer, compartilhadas em relação a disciplina, que é o que se tem hoje, ne? Ou seja, a
disciplina estudos amazônicos ela tem uma ideia, como a geografia, a história, a sociologia
tem. Mas essa ideia, ela não é colocada em prática. Ou seja, os discursos eles não se
encontram, eles divergem. Acaba acontecendo experiências isoladas dos professores, daquilo
o que ele aprendeu pra ensinar aquilo o que ele entende sobre a Amazônia. Eu vejo muito isso
hoje. E se o problema nos anos 90 era a consolidação, nessa primeira década do XXI ela não
acontece. E a gente ver o problema aumentar. De que forma? Nos anos 90, existia só o livro
da Violeta e o livro do Gerrá, no estado. Em 2000, quando a Violeta lança o dela, na secretaria,
eu fiquei sabendo através de uma entrevista, que o professor Benedito Monteiro, queria lançar
o dele, de história do Pará, ne? O historiador [Inaudível]... Benedito Monteiro, ele um
professor que participa da coleção, da elaboração, melhor dizendo, do livro do Gerrá, ele me
disse que o Bené foi lá com a Violeta para pedir para ela lançar o dele, ne? Aí ela desconversou
e disse: “Não Benedito. Os professores da SEDUC tão fazendo o dele, junto com Gerrá, pá...”
Aí o que acontece, ela não dá credibilidade pro Benedito Monteiro, lança o livro do Gerrá,
chancelado por ela que eu te falei ne? Ela assina na capa também, como consultora de
diretoria, pá... aí o que é que ele faz? Em 2003, a liberal, ela pega e compra o livro do Gerrá.
E lança os fassículos, do jornal Liberal. E em 2003, o governo do estado pega e publica o livro
dele por uma gráfica, ne? Então, desde 2003 ne? Há um aumento da produção desses livros
didáticos para disciplina ne? Umas propostas, com bem... [pausa longa] abordagens parecidas.
110
[inaudível]... pegando, o pessoal da história. Por exemplo, o professor Gerrá lança o dele em
98, aí depois a Violeta lança o dela em 2000, o Benedito Monteiro, 2003. A professora Edilza
aqui, da faculdade de história, lança com um grupo de professores historiadores, contando a
história do Pará, que ficou muito famoso, por sinal até hoje me arrependo por não ter comprado
na época, porque não tem mais, ne? Em 2003, ela lança o da história do Pará. Aí [inaudível]
lança em 2009, aí depois uma editora [Gabriel: estudos amazônicos?], estudos amazônicos
lança também em 2010, e a professora Leila Lucia, lança também em 2014, uma outra
proposta, ne? Então, é... ah, ainda tem um livrinho do professor da UNPI, geografia, sociedade
e meio ambiente um livrinho pequenininho amarelo, é o livro do [inaudível]... Sociedade e
meio ambiente. Então, o que é que aconteceu? Houve uma grande proliferação de produção?
Não houve um direcionamento do governo do estado. O que eu conversei com a Violeta, o
que ela me diz na entrevista dela? Que a grade curricular que a disciplina tem, é o livro dela.
É o sumário do livro dela. Essa é grade da disciplina de estudos amazônicos.
Gabriel: Tu encontrou alguma grade curricular que tenha os conteúdos pras séries?
Davison: Não. Eu fui na SEDUC, não tem nada. Um absurdo. Eu fui na secretária do
fundamental e do médio, aí a moça que trabalha lá me disse que a única coisa que tem na
SEDUC, aqui é de 2009 pra cá. Não tem um arquivo, não tem nada. [Gabriel: então, não tem
matriz curricular?] Não tem.
Gabriel: Basicamente, os professores é que eles chegam e trabalham o que quiser...
Davison: É. É uma coisa muito estranha isso...
Gabriel: Sabe uma coisa que o Sanclé me falou, eu não sei, ele me disse que a disciplina já
existia no Munícipio? De estudos amazônicos?
111
Davison: Na verdade não existia com esse nome, existia com o nome de... estudos e questões
regionais. Essa disciplina já existia na prefeitura de Belém, se eu não me engano ela é de 92,
91...
Gabriel: Tu acha então que a Violeta pode ter se baseado nessa disciplina pra criar a nível
estadual? Tu pegasse essa informação com ela?
Davison: Na verdade eu não consegui fazer essa ponte. Sabe por que Gabriel? A Violeta já é
uma estudiosa antiga da região, ne? Então, como ela é uma estudiosa antiga, ela tem, se eu
não me engano, a dissertação de mestrado dela é um pouco dos estudos amazônicos, ne? E se
tu for parar pra pensar, eu acho que tu pode fazer essa relação bem, coisa que eu não fiz muito
na minha dissertação até por conta da questão do tempo, pegar os discursos dos livros de
geografia que tem o tema da Amazônia e ver que é a mesma coisa dos estudos amazônicos. É
a mesma coisa. Então, pode ser que ela tenha pegado, a proposta da disciplina e tenha
colocado, semelhante o que discute os livros de geografia. É a mesma ideia. Pegar os aspectos
geográficos, os aspectos fisícos. E perceber como a ocupação do homem, a partir da década
de 60 mudou essa ocupação essa relação, tá? E cada vez mais, eu me convenço que a disciplina
de estudos amazônicos, ela é voltada pra região sul e sudeste do Pará. Por que? Porque, ela é
uma disciplina, pra se conhecer a Amazonia. E nesse momento da anos 60 e 70 com a chegada
dos imigrantes, eles não conheciam essa região. Então, primeiro a gente tem que conhecer,
pra depois saber de onde somos, pra onde a gente veio? Pá... Então, por ela ser um recorte,
uma leitura do tempo presente, vê dos anos 60 pra cá, ela se identifica mais com essa nova
conjuntura que se configurou nessa região, com a formação desses novos municípios, dessa
nova identidade, com essa nova perspectiva sobre o que é e o que será a Amazonida, ne? Que
é o que a Violeta concorda. Por exemplo, se tu for pegar o livro dela, o segundo volume que
é a [pausa longa] A Amazônia: história vai exigir problemas (?), se tu for pegar o primeiro
capítulo ela discute a mudança de concepção do modo de vida na Amazônia. Ou seja, como a
gente deixou de ser uma sociedade ribeirinha, pra ser uma sociedade da mineração, da.... que
se constrói a beira da estrada? [inaudível] ... essa mudança de concepção, pra ela, os estudos
amazônicos começa aí. Ou seja, mas por que tu tem que entender isso? Só vai entender isso,
essa nova mudança, se tu entender o que é Amazônia. Ou seja, conhecer a Amazônia, conhecer
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que a Amazônia ela tem um solo pobre, que ela possui, uma... apesar do solo ser pobre, o
equilíbrio do sistema da Amazônico, ele depende da chuva, depende do sol, da harmonia da
natureza, se desmatar, esse sistema criado entra em desequilíbrio e quem sofre, quem perde
as florestas são as pessoas que vivem, dependem da floresta. Então, percebe que há uma lógica
na compreensão que ela tem? [Gabriel: sim]. Pra entender a gente precisa, primeiro, ver,
conhecer, pra saber quais são os problemas sociais. E ela escolhe como recorte, um momento
que ela considera, que foi, vamo dizer, que crucial, para essa mudança de lógica da história
da Amazônia que é a abertura da [inaudível] Brasil, nos anos 60, ne? Ela deixa bem claro isso
ne? Ela demarca isso. A mudança. Então, é... penso eu, que a partir dessa perspectiva dela ne?
É possível a gente nomear a sociologia, nos aspectos sociais, a questão, como na sociedade
aparece isso, com os problemas sociais a partir das queimadas, das hidrelétricas, das estradas,
e os impactos disso sobre a sociedade amazônica, ne? E história, [Gabriel: o contexto]... não
tem como não ter ne? E como isso, mudou as relações sociais e qual o impacto disso com a
natureza. Aí entra o tempo e o espaço. A mudança do espaço. Então, a história, a geografia e
a sociologia, elas são contempladas basicamente nisso.
Gabriel: Isso é basicamente, a tríade que sustenta a disciplina não é?
Davison: Então, eu acho que o que falta hoje qual é a concepção. E também compreender que
a gente não pode ensinar tudo. A gente tem que ter um recorte. E o recorte, que eu considero,
na perspectiva daquele contexto. Por que que se criou essa disciplina? Por que nos anos 70
não tinha [inaudível]? Que é fruto daquele debate. [inaudível] Entender que Amazônia é essa.
Essa Amazônia, que a gente também não possa estudar os temas, e outros eventos. Mas, pra
ser coerente com a proposta que foi pensada, a gente precisa demilitar o espaço, tem
Gabriel: É... isso que tá na sua fala, já ficou um pouco identificado essa questão da identidade.
Mas, pelo o que você falou lá até no carro comigo, tem alguma parte na sua dissertação que
você trata a identidade da disciplina de estudos amazônicos? Se ela tem uma constituição de
identidade ou se tá aflorando, ou ainda falta muito pra essa disciplina, ter sua identidade? O
que que tu acha em relação a isso?
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Davison: Olha, na minha dissertação o que faço? Eu pego assim: eu mostro que nos 90 tentou
criar-se essa identidade, ne? E ela hoje, em 2016, ela não existe. Ou seja, existem múltiplas
identidades sobre a Amazônia e sobre o que se entende de estudos amazônicos. Fruto desse
desencontro que há entre a prática dos professores e a ausência de currículo da SEDUC. Diante
disso, existe, se nos anos 90 a SEDUC tentou criar essa identidade e não conseguiu, agora, ela
ficou mais complexa ainda por que? Porque as prefeituras elas acabam assumindo esse
protagonismo no estado do Pará. Ou seja, a SEDUC ela acaba saindo de cena. Ela sai de cena
com as produções e ela sai de cena com a questão do currículo. E quem tem essa atuação? As
prefeituras, ne? Ou seja, por exemplo, eu não conheci, mas fiquei próximo de um amigo meu,
ele é professor do IFPA de Marabá, de história, da rural. [Gabriel: qual o nome dele?].
Raimundo Neto. Ele é meu amigo. Ele conhece o secretário da cidade de Tupiranga. Ele me
mandou a grade dos estudos amazônicos de lá. De Tupiranga. Aí ele disse, aqui a gente
convence os professores de história e de geografia, e sociologia e cria a nossa grade, de forma
independente porque a SEDUC não dá, segundo ele. E, o que eles fazem? É uma história
regional ligada a uma história local. Que acho que deve ser a mesma coisa que deve acontecer
em Marabá. [Gabriel: marabá. É. Eles pegam o 6º ano e começam se desmembrando da
história local, vão pro Pará, vão pra parte da Amazônia oriental, e depois parte pro outro lado
da Amazônia e assim vai. Até chegar no 9º ano que eles pegam mais a pegada social dos
grandes projetos]. Pois é. Então, é...[pausa longa] essa diversidade que existe na disciplina de
estudos amazônicos, que aí que tá o problema. Por que? Porque a região sul e sudeste do Pará,
ela é uma região de migração, de formação recente. Que [inaudível] com a história do Pará,
ne? Então, era aquela ideia que eu acho que eu vou acabar desenvolvendo não sei, talvez no
doutorado. Há uma consciência histórica regional diferenciada no estado do Pará em relação
a disciplina de estudos amazônicos. Por que? Porque a nossa região ela é fruto de diversos
momentos de colonização. Ou seja, o pessoal de Marabá, não se identifica com a história de
Belém. [Gabriel: não. Eles se identificam mais com o Maranhão, com Goiás, com Mato
Grosso], ne? Ou seja, é, como é que você vai levar uma história vista de... [Gabriel: deixa eu
só te contar um “causo” aqui. Um professor de geografia na época comentou isso. Uma vez o
Jota Quest foi tocar lá em Marabá, tava lotado lá o show. Aí o vocalista da banda falou assim:
“vamos povos da floresta, cantem junto comigo.” E foi o maior ba fá fá na cidade. “Eu sou
povo da floresta?” Então, isso depois foi levado pra discussão, que, eles não se identificam
como amazônicos, como da floresta amazônica. E é muito interessante você pegar o que vem
114
de fora pra falar isso, e a maioria das pessoas que vem pra Marabá, não são de Marabá... são
da região, Tocantins, Mato Grosso, Goiás... pode continuar]. Pois é, é muito isso, é isso foi
um ponto interessante como te falei da disciplina de estudos amazônicos, porque eu tava
comentando com uma amiga minha, que tá estudando a formação dos professores de Belém,
da disciplina de estudos amazônicos, e ela falou assim: “mas como assim? Na tua concepção
a gente não tem que estudar os jesuítas, a cabanagem? A pelepoque, a fundação de Belém?”
Eu disse não. A disciplina de estudos amazônicos não tem essa finalidade. Ela é fruto de um
contexo específico que tem duas características: a urgência do presente, e a relação passado-
presente. Ou seja, eu posso fazer essa relação passado- presente dos anos 60 pra cá? Posso.
Eu posso fazer com que os alunos percebem que, é... há uma historicidade a ser contada e as
transformações da Amazônia elas ocorreram violentamente em relação ao modo de vida, em
relação a construção de estrada, sim eu posso fazer isso, ne? Ou seja, eu não posso ter aquela
leitura, de que pra mim entender a Amazônia do presente, eu preciso voltar lá desde a
Amazônia antes dos europeus e vim contando a história do Pará desde a formação da cidade
de Belém até 1980, 1990, ne? Tenho é que me desprender dessa concepção ne? Em relação a
disciplina de estudos amazônicos. Não vamos dar conta de tudo. É tanto que tenho uma
história engraçada, eu estudei a disciplina de estudos amazônicos, eu estudei com o livro do
Gerrá, ne? Na época, isso foi em 2002, 2003 e eu estudei o livro do Gerrá e dentro daquela
proposta de história mesmo. Ou seja, estudar os estudos amazônicos a partir da história da
cidade Belém. Era uma história de Belém mesmo, ne? A Ênfase era essa. Então, é muito, eu
vejo que o problema hoje só aumenta em relação a disciplina de estudos amazônicos, por que?
Por causa daquilo que tu comentastes em relação a algumas prefeituras, estão deixando de
lado, não querendo discutir a [inaudível]... eu acho que, pra disciplina a expectativa da daqui
é discutir um currículo pra ela, chegar a um denominador comum. Ou seja, ela não é um
monopólio nem dos historiadores, nem dos sociólogos nem dos geógrafos. Mas, ela é um
encontro de saberes. [Gabriel: Tem que haver essa construção]. Ne ?
Gabriel: algo muito interessante que o professor Irineu comentou, quando ele estava na minha
banca de qualificação foi, é... os saberes da população. Porque muitas vezes a gente procura
saber mais a questão de fugir do senso comum, de buscar os grandes pesquisadores e esquece
muito o saber local, o saber da população. Eu achei interessante isso, porque o saber local da
Amazônia, se a gente for buscar um pouco daquela Amazônia tradicional e trazer pra teoria
tudo se encaixa ne? O que o povo quer saber ne? Porque se tu for ver lá o artigo 26 da LDB,
fala muito da cultura local ne? Mas, eu acredito que uma a disciplina de estudos amazônicos,
115
qual é o momento que ela rompe com os estudos paraenses? Porque eu to falando de uma
grade curricular lá de Marabá. É... basicamente você só vai fugir do Pará lá no 9º ano. Porque
do 6º, 7º e 8º ano praticamente é só história do Pará, geografia do Pará, só. Não sei como é
que funciona aqui em Belém. Mas como tu me falastes... eu estudei estudos amazônicos aqui
também... Aí, era basicamente a história de Belém. Então, como criar uma disciplina com
aspectos e características regionais e esquecer de Rondônia, esquecer do Acre. Eu não sei se
tu vai de acordo com essa minha concepção, mas, se é uma disciplina que tem o nome de
estudos amazônicos, baseada na LDB, que fala de aspectos regionais, por que a gente
concentra só no estado do Pará? No sudeste do estado do Pará? Ta certo que a gente tem que
dar talvez o maior grau de importância, ne? Mas, porque também não estudar outras regiões.
A gente trabalha pouco com essas outras regiões da Amazônia. Tem até livro didático que
estuda a Amazônia como homogêneo. Cara, isso é um crime. Falar do clima, do solo... essa
questão da diversidade, a gente acaba esquecendo de falar da heterogeneidade da Amazônia...
Esse é que é o grande x da questão, ao meu ver da disciplina. Que ao formar o currículo da
disciplina, tem que colocar exatamente isso. Pelo menos eu sinto falta disso. Não sei qual é a
tua visão em relação a isso.
Davison: Também. É porque é aquela questão. Concordo contigo também, mas...
Gabriel: Deixa só eu te fazer perguntinha que tem tudo a ver: por acaso existe uma disciplina
com características semelhantes em outros estados aqui da Amazônia?
Davison: Não.
Gabriel: Só aqui no Pará?
Davison: Só no Pará.
Gabriel: Nem no Amazonas?
Davison: Porque existe...
Gabriel: Uma disciplina assim de 'Estudos da Amazônia'...?
116
Davison: Não, porque eu, na verdade, eu fiz uma pesquisa sobre isso né? Por exemplo,
existem só temas, por exemplo, História e Geografia sobre o estado, não é nem sobre a
Amazônia, é sobre o estado, por exemplo, aspectos recentes de Rondônia, entendeu? Tipo
assim, dentro da História e da Geografia, entendeu?
Gabriel: Ah sim.
Davison: Só coisas bem pontuais, mas não existe uma disciplina que contemple isso, né?
Gabriel: Ah, sei.
Davison: Em relação à tua pergunta, isso é um problema até mesmo em nossos cursos de
formação de professores, né? Por exemplo, aqui na História, eu tive História da Amazônia I,
II e III, mas a História da Amazônia era a História do Pará, pouquíssima coisa se estudava
sobre Roraima, sobre Manaus, sobre Acre, sobre outros estados. Era a História da História do
Pará. Então, a própria formação ela induz isso, a gente a fazer isso, né? Ou seja, o professor
vai achar que a disciplina Estudos Amazônicos é se resumir a contar a História do Pará.
Gabriel: É por isso que eu te fiz aquela pergunta: qual é o momento então que a disciplina de
Estudos Amazônicos rompe com os Estudos Paraenses?
Davison: Não rompe.
Gabriel: Se for pensar nessa lógica, né?
Davison: Há uma junção, ou seja, acaba se reproduzindo a mesma prática, né? Porque eles
acham, por exemplo, uma coisa que me incomodava muito quando eu estava no estágio é 'não
tem material para a disciplina', 'não tem material para a disciplina', o que não é verdade.
Material tem, mas o problema é mercadológico, ou seja, não existe uma produção suficiente
que atenda a demanda do estado. Então, devido esse problema mercadológico, por exemplo,
pouquíssimas pessoas conhecem hoje, em 2016, o livro do Gerrá, porque foi uma produção
pequena, né? Tirada bastante pequena, então pouca gente conhece o livro dele, né? O livro da
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Violeta tem mais, vamos se dizer mais fôlego devido àquilo que já comentei, ela tem aquela
posição de destaque, mas é um livro bastante criticado, sofreu muitas críticas o livro dela,
devido ser um livro denso, livro que alguns professores me disseram que não é um livro
apropriado para trabalhar com aluno de 6º ano, de 7º ano...
Gabriel: É porque você tem um problema como sempre num livro desse... [inaudível]. Esse
livro é considerado um livro paradidático?
Davison: Não, é um livro didático, né? Porque...
Gabriel: Qual é a diferença do livro didático e o paradidático?
Davison: Um livro paradidático, ele é um livro de tema. Um tema, por exemplo, vou escolher
estudar grandes projetos. É um tema, um livro de tema, esse é o paradidático. O livro didático,
ele tem capítulo, tem exercícios, é um livro comum que a gente vê.
Gabriel: Mas assim qual é a diferença? Ela cria um livro que subsidia, querendo ou não, a
disciplina, mas só que, quando você tem um livro didático para a disciplina de Geografia,
História, você tem um ano específico que você deve trabalhar com aquele determinado
conteúdo. Quando você cria um livro assim solto...
Davison: Sem divisão que você tá falando.
Gabriel: Sem divisão de séries.
Davison: Fica meio estranho, né?
Gabriel: Aí fica meio estranho porque a responsabilidade caí para cima do professor. E o
professor já é acostumado...
Davison: A ter tudo certinho, tudo arrumadinho.
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Gabriel: Nem é bem isso. É a usar um livro como se fosse o seu suporte, o seu deus. Muitos
professores usam o livro didático como se fosse o seu deus. Coloca debaixo do braço e...
Davison: E leva...
Gabriel: Ou não se preocupam em buscar outras fontes de conhecimento, até contestar se
aquilo ali que tá no livro é verdade ou não. Então, o professor...
Davison: Ter o livro como a verdade.
Gabriel: É. O professor, quando ele pega um livro desse que não é dividido em séries, ele
fica, já fica, já entra em crise porque: "nossa não tem divisão aqui". Então, ele vai recorrer,
vai recorrer não, ele vai ser induzido a um erro, ele vai, como não tem um currículo, ele vai
passar um conteúdo que não era para aquela série, que é, por exemplo, grandes projetos, que
é algo muito denso, se você não souber como trabalhar com aluno do 6º ano, eu acho que é
quase impossível você pegar e falar sobre grandes projetos pra eles que é trabalho, no caso de
Marabá. Você pega um livro desse que não te indica qual a turma que tem que trabalhar, aí já
entra um complicador bem interessante.
Davison: Pois é. Isso é, apesar... Eu fiquei pensando aqui depois que eu... que o meu
orientador me escreveu sobre isso, né? Sobre qual era a distinção dos livros de Geografia e o
da disciplina e eu percebi que é a mesma coisa daquele capítulo de Amazônia que tem no livro
de 7º ano. Como é que o professor de Geografia no 7º ano ele consegue, vamos dizer, ter a
habilidade de debater a Amazônia, né? Por exemplo, eu fui no CENTUR, mas não encontrei
muito. Encontrei só dois livros de Geografia dos anos 90, né? Passei manual do professor.
Seria interessante ter o livro...
Gabriel: Pode continuar.
Davison: Pegar esses livros e fazer, ver o manual do professor, para ver qual era a proposta
metodológica, didática que o professor tem para trabalhar aquele capítulo, né? Um ou dois
capítulos, dependendo da obra, sobre a Amazônia, né? E ver, por exemplo, se no, atualmente,
7º ano acontece isso, vamos dizer assim se esse conflito. Claro, não pode esquecer que está
dentro de um contexto maior, de uma obra, de um debate maior, que é da Geografia, que eu
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não conheço, mas alguém da área poderia explicar melhor como é que professor dá conta ali
disso, trabalhar essa concepção, né? E vem a professora Violeta, com a mesma ideia, mas com
a proposta maior, né? Pegar aquele [inaudível] e expandir para dois ou quatro anos.
Gabriel: Posso te contar a minha experiência pessoal, quando se trabalha no 7º ano, no 8º
ano, com a Amazônia, o pessoal pega mais os estudos regionais, de blocos econômicos, já, no
8º/9º ano, cara, é muito complicado, se não existisse a disciplina de Estudos Amazônicos, você
ia ensinar sobre a região Amazônica praticamente em quatro aulas que é o que a disciplina
nos permite. Lógico que tem professores que não se apoiam e tem um estilo livre e acabam se
estendendo um pouco mais, mas, como existe a disciplina de Estudos Amazônicos, esse
capítulo do livro que fala sobre a região, às vezes ele nem é muito... é às vezes é até deixado
de lado, porque você já vê isso mais abrangentemente na disciplina de Estudos Amazônicos,
mas é interessante pegar esse ponto de vista também.
Davison: É que é meio assim... é meio estranho trazer assim. É... quando eu trabalhei a
disciplina, isso no estágio, né?
Gabriel: Na graduação ainda?
Davison: Isso, na graduação, foi a única contato que eu tive com a Educação Básica. Eu
trabalhei um ano com a disciplina de Estudos Amazônicos, no Deodoro de Mendonça, e o que
a gente fez, na verdade, eu já tinha meu plano de curso, que foi o mesmo que eu estudei, e a
base era o livro do Gerrá. A base do curso era o livro dele, né? E aquela história que tu conhece,
pegar a Amazônia dos europeus até os dias atuais.
Gabriel: Deixa eu te fazer algumas perguntas aqui. [Inaudível] Em relação à
interdisciplinaridade, a gente acabou comentando, né? Mas o que que tu acha da disciplina de
Geografia, desculpa, de Estudos Amazônicos, e a interdisciplinaridade? Você acredita que ela
é uma disciplina interdisciplinar? E até que ponto a gente pode sair um pouco também da
História, da Geografia, das Ciências Sociais e cair para outras disciplinas, como por exemplo,
a Matemática, Artes, Português, será que existe essa possibilidade? Será que o tema Amazônia
nos permite isso?
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Davison: Sim. Olha interdisciplinaridade na teoria, na prática não. Ela é uma disciplina
interdisciplinar e eu acho que a grande sacada da interdisciplinaridade dentro dos Estudos
Amazônicos é o meio ambiente, não tem como fugir disso. O meio ambiente, ele é o, vamos
se dizer, a palavra-chave para a disciplina. É impossível tu falar é Amazônia e não falar de
meio ambiente, né? Seja em relação a conhecer a Amazônia, ou em relação aos problemas
atuais, né? As questões que a gente vê nos noticiários, fazendo uma abordagem sobre isso.
Em relação a Artes, eu acho que seria legal, sabe o que o pessoal lá em Itupiranga faz? Eles
trabalham o Círio de Nazaré, na disciplina Estudos Amazônicos, com os alunos. Ele me
mandou uma vez várias imagens no Whatsapp com vários desenhos com professores de Artes
trabalhando Estudos Amazônicos pegando o Círio de Nazaré, os alunos desenhando a
passagem da santa, os aspectos [inaudível] do Círio. Então, é isso que, às vezes, por exemplo,
isso que ficou faltando nos anos 90, esqueceu da cultura amazônica, que eu acho importante.
Gabriel: O próprio livro do Benedito Monteiro, aquele História do Pará, ele trata sobre a
questão das pinturas rupestres, por exemplo. Talvez você poderia trabalhar em Artes também
um pouco dessa questão da pintura, como os indígenas trabalhavam.
Davison: Então é, por exemplo, eu senti falta disso no livro da Violeta e no livro do Gerrá, a
questão da cultura amazônica. Ah tem uma coisa interessante também nesse mesmo contexto
aqui, da elaboração da disciplina, em 88, o IDESP junto com a Secretaria de Educação, eles
lançaram um livro chamado História Social e Econômica da Amazônia, não sei se você já
ouviste falar.
Gabriel: Eu já ouvi falar, mas eu não conheço o livro.
Davison: Nesse livro tem um artigo da Violeta, tem um artigo, se eu não me engano, do Saint
Clair, tem um artigo do Paes Loureiro sobre cultura amazônica, tem um artigo de uma
professora de índio, tem um artigo de negro, tem um artigo sobre grandes projetos, tem um
artigo... É um livro texto, né? Organizado em 2009, se eu não me engano, e que eles vão
debater a Ama... os problemas da Amazônia e eles estão com essa questão dos Estudos
Amazônicos. Já nesse momento eles dizem...
121
Gabriel: Já se cogita a possibilidade de uma disciplina?
Davison: Já. Eu acho que eu cito aqui no início. Eu acho que eu não sei se é nesse ou em um
artigo que eu fiz que eles colocam com a seguinte ideia: que a Amazônia, ela não pode ser
somente vista como um apêndice nos livros de Geografia, um capítulo só. A gente precisa
conhecer mais a Amazônia e que o livro deles. Esse livro texto, ele servia para gente conhecer
mais a Amazônia. Aí eles pegam a Amazônia a partir dos anos 60 para cá, aí tá tudo a cultura
do índio, do negro, tem igual os grandes projetos, pegam a questão da mineração, tá?
Gabriel: Mas eu acho que nesse momento então a discussão está mais em âmbito da Educação
Superior, né?
Davison: Isso.
Gabriel: Na Educação Superior traz bem o básico. Essa discussão foi fundamental para depois
a Violeta...
Davison: Depois.
Gabriel: Posteriormente surgir...
Davison: E quem assina o livro é a Violeta. Antes desse dela...
Gabriel: Tu tens esse livro? Tem ele disponível?
Davison: Tenho. Eu tenho.
Gabriel: Mas é em pdf ou...?
Davison: Não. Eu tenho impresso. Agora para achar... que lá em casa é uma loucura, mas eu
posso... eu tenho esse livro, na verdade, a Violeta me deu esse livro. Ela, eu tava me lembrando
agora, ela me disse que esse livro base foi uma discussão que teve. Ela disse que reunião vários
122
pesquisadores da universidade, do NAIA, do NUMA e construíram esse livro coletivo para
debater sobre a Amazônia pós-ditadura militar, as perspectivas. Aí os professores que eu
entrevistei me comentaram que a partir disso, desse livro feito aí, eles organizaram vários
seminários aqui em Belém, isso no início dos anos 90, antes da disciplina.
Gabriel: É daí que tu cita aquela questão da estante dos livros? Foi daí que surgiu a ideia dos
livros, de produzir material?
Davison: Isso, é depois. É isso, depois. Aí teve tipo encontros, seminários em Belém, isso nos
anos 90, que professores de várias regiões do estado debateram a Amazônia e depois que teve
a ideia da disciplina. Então, em relação à interdisciplinaridade, por exemplo, nesse dos livros
aqui é muito pouco. A gente não se vê interdisciplinaridade, ou seja, o diálogo...
Gabriel: Tu já viu aquele livro de Estudos Amazônicos que é por disciplina? Tu já viu ele?
Que é da editora Estudos Amazônicos?
Davison: Aquele que tem coleção de Estudos Amazônicos?
Gabriel: É. Tu já viu ele?
Davison: Já. Eu tenho o primeiro e o segundo, eu não tenho o tercei...
Gabriel: Eu tenho eles. Lá em Marabá ele foi adotado para a disciplina.
Davison: E aí?
Gabriel: E o que eu achei, ao meu ver, visualizando a disciplina no contexto da
interdisciplinaridade, eu já achei muito irritante ver o livro dividido na sua parte histórica e
geográfica, aquilo me causou uma irritação muito grande, em ver assim né? Porque a gente
sabe que a questão da interdisciplinaridade, hoje, ela não é muito bem vista por muitos
pesquisadores, tem muita gente que é contra a questão da interdisciplinaridade, pelo menos
no ambiente lá aonde eu estou agora, o meu mestrado é um mestrado interdisciplinar e eu
escuto que muitos ainda hoje são meio avessos à questão da interdisciplinaridade,
123
transdisciplinaridade, mas já está havendo essa ruptura. E hoje você coloca um livro didático
separado o histórico do geográfico que ele não... sabe dá um nó na garganta assim, mas, enfim,
continuando...
Davison: Não. Sabe o que é engraçado, é bem mais. Isso daí é um ponto só, né? Foi muito de
crítica em relação a esse livro. E quando, por exemplo, eu fiz uma entrevista com um professor
do Justo Chermont que ele me disse que ele era geografo e que o outros professor, eles
trabalhavam na mesma série, ele em uma turma e o outro professor na outra, e um era
historiador e o outro era geografo só que os dois não dialogavam em Estudos Amazônicos e
eles ensinavam coisas diferentes. Ele disse que, fora esse problema desse livro que foi debate
na escola, ainda tem isso ainda, os próprios professores não dialogam, eles não conversam,
eles acabam se fechando no seu ambiente: 'ah eu vou ensinar o que eu conheço'.
Gabriel: Eles puxam para a sua própria sardinha.
Davison: É. Eles não querem construir eu acho que tá faltando tanto a questão da internalidade
que acontece na escola, onde os professores não querem debater, não querem discutir, o que
vamos fazer em relação ao currículo da disciplina. Tanto interno e o problema se agrava maior
quando externamente, seja as secretarias, tantos as municipais, quanto a estadual, elas acabam
fechando os olhos para essa invisibilidade que é o que acaba acontecendo hoje, ou seja, há
uma grande lacuna sobre o dito, o que é a disciplina e o que é feito nas escolas.
Gabriel: É lógico que olhando só por esse ponto de vista a gente acha esse complicador, né?
Davison: Muito complicado, muito.
Gabriel: Tu tocou no ponto da questão do professor de história, o professor de geografia da
mesma escola que não dialogam, quando tu conversou com a professora Violeta, ela te falou
de alguns interesses por trás da disciplina, assim a respeito dos profissionais de geografia, dos
profissionais de história, de tentar impor alguma coisa para a disciplina, teve essa briga entre
os dois ou essa briga só veio surgir depois enquanto assumem a disciplina? Que, pelo que tu
falou, quando se criou a disciplina não se criou um currículo para a disciplina, só se criou.
Então, eu acredito que não houve, naquele momento em que se cria, essa disputa entre o
profissional de geografia e o profissional de história, essa disputa foi surgir depois...
124
Davison: Depois.
Gabriel: É isso?
Davison: É, que na verdade o que ela comentou comigo e que também os próprios professores
de história que participaram do livro do Gerrá comentaram, é que existia uma briga antiga
deles na Secretaria de Educação e que não tinha tempo para estudar temas amazônicos. Então,
uma forma de eles criarem uma disciplina em que estudasse era também distribuir carga
horária. Então, assim, a primeira briga foi a luta pela criação da disciplina e ter mais carga
horária e, depois somente, é que se configurou essa disputa de currículo, ou seja, não ter um
currículo oficial então...
Gabriel: O professor de História vai lá e dá aula de História da Amazônia...
Davison: Existem vários currículos.
Gabriel: O professor de Geografia vai lá e Geografia da Amazônia. Mais ou menos isso?
Davison: É, currículo para o social, não é? Então eles acabaram fazendo o que eu acabei
chamando, depois que eu terminei de escrever o primeiro capítulo, existe um diálogo de
surdos, né? Dentro da disciplina Estudos Amazônicos. Ninguém ouve ninguém, cada um fica
no seu.
Gabriel: Acho que a nossa conversa... o que já pode me passar ficou muito bom, não sei se
você quer falar mais alguma coisa.
Davison: Não, é.... Em relação à disciplina eu acho bom, muito bom a gente, por exemplo,
sair dessa, vamos se dizer, dessa nossa zona de conforto, quer dizer, fazer uma pesquisa que
nos inquieta, né? Eu acho que a grande função da nossa vida de pesquisador é fazer aquilo
que é vá depois também levar a uma reflexão para onde nós estamos. Eu acho que a discussão
da disciplina Estudos Amazônicos, ela vem num momento oportuno, num momento muito
oportuno porque é o momento de a gente estar discutindo a nossa Base Nacional Curricular
125
Comum. Nós estamos em 2016, nós não temos uma base curricular comum e nós percebemos
que essa perspectiva, ela, vamos se dizer, acabou gerando olhares aqui no estado do Pará,
dentro de uma disciplina regional dos anos 90, e que ela ainda é reflexos de várias disputas
atualmente, ou seja, se nos anos 90 o governo do estado tentou se consolidar e isso não
acontece, e hoje há dois mercados: o mercado das editoras privadas, que acabaram assumindo
essa responsabilidade de debater e de produção de Amazônia, e o outro é a falta da
interdisciplinaridade que não acontece nas escolas, nos espaços escolares.
Gabriel: Foi muito bom ter contato, tocado nesse assunto da Base porque uma das
preocupações é em relação das disciplinas com esses contextos regionais. Se cria uma base
nacional. Essa Base Nacional Comum se a gente se for se basear no ENEM, baseia o que é o
ENEM e o que é, por exemplo, uma prova de vestibular da UFPA antigamente, da UEPA,
onde você tinha mais esses conteúdos regionais. No ENEM você vê uma duas três questões
de Amazônia é muito. Isso te causa preocupação? Por que o que será da disciplina Estudos
Amazônicos com a criação de uma Base Nacional Comum? Sabe que ela não vai deixar de
existir, que ela tá lá no artigo 26, esse artigo 26, baseado no artigo 26, ela tem sua existência
garantida, mas será que, aos poucos, uma implementação de uma Base Nacional Comum,
Curricular Comum, ela não vai deixar ainda de lado esses aspectos regionais?
Davison: Sim, por exemplo, a grande preocupação e isso foi a perspectiva que o pessoal da
História criticou muito, né? Eu acho que, com certeza, tu ficaste sabendo.
Gabriel: A Geografia criticou muito também. Eu tava num encontro nacional de professores
de Geografia foi o bafafá, foi a questão da Base Curricular Nacional do Ensino Médio.
Davison: Em relação à proposta de História, na verdade, acaba-se com as questões regionais.
Acho que já desde esta última formatação do ENEM, de 2009 para cá, não existe mais, por
exemplo, a única parte que tem sobre a Amazônia é borracha e mais nada da História, nem
Cabanagem, Cabanagem sumiu, nem Cabanagem não existe, não entra mais conteúdo a ser
ministrado para os professores.
Gabriel: Querendo ou não isso privilegia muito o Sul e Sudeste, né?
126
Davison: É. Então aí o que que acontece? Em relação à Base, sumiu, ou seja, a grande
discussão que se tem hoje e que se estava questionando é que, desde 2003 para cá, há um
movimento em torno das identidades. Isso é evidente. Isso é claro. E primeiro, de 2008 para
cá, atacaram as licenciaturas, ou seja, História da África, discussões étnicas, o que eu acho
válido, eu acho interessante, mas a gente não pode resumir a questão do ensino de História,
no nosso caso, às identidades. Não é isso. E a grande discussão foi que agora recentemente
girou em torno só de identidade. E o grande nó, o grande problema ficou todo no Ensino
Médio, ou seja, os alunos do 1º, 2º e 3º ano, eles vão ver o que eles chamam de mundos
Americanos, mundos Africanos e mundos Ameríndios, ou seja, se fechou o ensino de História
no Ensino Médio por tema e esqueceu a história regional. A Amazônia sai, ou seja, a
Amazônia que eles entendem é só a Amazônia só pré-colombiana, aquele período inicial, ou
seja, os índios antes dos europeus, antes do contato e enquanto que as questões atuais, mais
recentes da Amazônia, elas acabam sendo deixadas de lado no Ensino Médio. Então, eu acho
que, em relação a esse debate da História Regional, ou seja, como isso se configurou nos
últimos anos só foi percas pra gente. Antes a gente ainda tinha o vestibular local que ainda
tinha vários temas que...
Gabriel: Hoje a UEPA ainda tenta resistir, né? A UEPA ainda tem o seu vestibular.
Davison: Tem, mas parece que esse é o último ano, né?
Gabriel: É, então, ainda tenta resistir. Quando acabar é que vai ser que a História Regional, a
Geografia Regional...
Davison: Então acaba ficando muito localizado esse debate e cada vez a gente vê mais
diminuir. Eu acho que seria interessante a gente fazer um movimento, né? Trazer os
pesquisadores das universidades do Norte, ver o que que a gente pode construir em relação a
isso, para levar isso, até mesmo para o Exame Nacional do Ensino Médio, ver como isso é
construído. O que eu fiquei sabendo é que vai ter um edital do PNLD para livro de História
Regional do 6º ao 9º ano. Parece, se eu não me engano, em 2017/2018. Não sei como é que
vai, como é que eles estão arquitetando isso. Eu só sei que do último PNLD de 2013, se eu
não me engano, não sei se foi 2013 ou 2014, que foi para 1ª a 4ª série, eles mudaram de
concepção. Antes era História do Pará e, no último, ficou Amazônia, Amazônia Legal, foi a
127
única coleção aprovada que foi até uma professora de Goiás, Bianca Amaral, que foi a única
coleção dela que foi aprovada para trabalhar na 1ª a 4ª série. Eles tiraram o título História do
Pará e colocaram Amazônia Legal. Eu mandei e-mail para ela, não consegui o livro dela. É
muito difícil. Fui na FTD já tinha esgotado. O que ela me disse? Ela tem um núcleo de
produção de livro didático regional lá em Goiás. Eles têm um núcleo de pesquisa e esse núcleo
de produção de livro didático regional. Eles construíram esse livro didático e levaram pro
MEC e foi aprovado. Foi o único aprovado. Foi esse dela. Mas é importante a gente ver esse
movimento, essa mudança, essa mudança de movimento em relação a essa nova concepção
que é a Base. Seria interessante tu, eu acho que tu leres qual é a proposta que ela tem de
Amazônia.
Gabriel: Qual é o nome dela?
Davison: Bianca Amaral.
Gabriel: Bianca Amaral.
Davison: Qual é a proposta de Amazônia que ela tem, o que que ela tá pensando. Que eu acho
que vai muito nessa ideia que a gente tá desenvolvendo. Com certeza a interdisciplinaridade,
a questão da justiça do presente, fazer a relação com a sabedorias antigas, mas também
escolher um recorte, porque é imposs..., não é, vamos se dizer, viável ensinar tudo, pensar que
a gente vai dar conta de tudo que acaba não dando sentido pra disciplina, que eu acho que isso
é o grande problema hoje: a disciplina, ela não tem um sentido, ela tem um significado, tem
uma importância, ela tem uma historicidade, mas que é esse sentido ele acaba não existindo
na prática. Eu vejo muito isso. Acho que a perspectiva é a gente mesmo se aprofundar nas
práticas de ensino, ou seja, como os professores eles encaram isso, como eles veem essa
formação, como eles veem a partir da prática deles a disciplina, né?
Gabriel: Acho que você me passou as informações talvez que eu queria. Eu agradeço a sua
presença aqui. Ter lhe tirado da sua casa para conceder essa entrevista. Muito obrigado.
Davison: Obrigado.
128
APÊNDICE L – Transcrição da entrevista com a Prof.ª Jaide das Graças Barreiros
(Conselho Municipal de Educação)
Jaide: Tu perguntou se existe perspectiva. Eu acredito que sim. Ela já vem desde quando foi
municipalizado em 2000. Quando foi municipalizado nós [inaudível] no estado a grade
curricular, que a gente chama de grade curricular ne? Outros chamam de matriz curricular,
desenho, num sei o quê, mas nós chamamos de grade curricular. O que foi colocado? Foi
aumentar ou diminuir o número de aulas. [Gabriel: a carga horária da disciplina?] A carga
horária da disciplina. Mas, eu vejo estudos amazônicos, uma disciplina muito influente pra
nossa região. Desde que, os profissionais que vão trabalhar, conheçam um pouco da nossa
região. Não é só da nossa história, mas da nossa região. Eu entendo, com três grandes aspecto
nos estudos amazônicos. Um seria a própria história a nossa. A nossa história amazônida. Que
nós somos, é... antes, um Brasil que era dividido em duas parte? O Brasil e o Grã Pará
Maranhão. Que era desde o Maranhão, que era, que era, que era, desde que quando começou,
nós tínhamo o Grão Pará Manhã, nera? Então, nesse aspecto, é a primeira grande parte da
nossa divisão. O, quando, nós vamos estudar a história da amazonia, nós não podemo pegar a
história da Amazônia só um pedacinho não. Nós temo que ver, 1750 a Amazônia já existia. E
o que é mais importante: Nós eramos praticamente um estado livre. Nós não eramos um estado
do Brasil. Que o Brasil era pra baixo, não era pra cima, aqui pro Norte. Então, depois disso,
quando houve a independência, é que houve a fusão. Vcs sabem, que teve até, nós não
aceitamos ne? Logo de início fazer parte do Império, e a gente queria continuar pertencendo
a Portugal e houve aquela questão do grito [inaudível], a nossa adesão para independência que
teve uma tragédia [inaudível]... tudo isso. Então, essa parte da nossa história, poucos registros.
Sem contar que a nossa história tem uma grande questão, é... [pausa longa]... artística ou
melhor cultural mesmo. Você tem, o pessoal do Marajó, nossos índios, que escreviam. Nós
temos, o pessoal de Santarém, também que tinham suas artes. Tem as artes rupestres, que
existia aqui nosso. Então, a Amazônia, é muito rica!
Gabriel: Você acredita que a disciplina Estudos Amazônicos, tem um contexto
interdisciplinar?
Jaide: Tem. Em todas as áreas ela perpassa. Então, isso é um grande foco da nossa história.
A nossa arte, em todos os aspectos tem nossa arte. E a nossa economia. Sempre uma história,
eu acredito assim: sempre, um...[pausa longa] aqui no nosso setor da Amazônia, Pará, o
Amazônias, Acre, nós sempre contribuímos definitivamente pra economia, do Brasil, de si. A
gente começou com droga do sertão, depois nós passamos pra borracha, pro setor madeireiro,
pra castanha do Pará... [Gabriel: exploração do diamante aqui também.] Exploração do
diamante, depois a mineração, agropecuária e agora os grãos que tão chegando, aliados
também a nossa, a... questão do minério em si. Do grão, do minério. Agora, eu só gostaria de
dizer o seguinte: que é outra parte que é muito importante ainda na economia. Como era a
nossa região a tantos anos atrás? Como ela foi se moldando, mudando? E ainda nós ainda
temos pessoas, grupos de pessoas que vivem ainda aquela mesma forma de anos atrás, até de
129
centelha de anos atrás. [Gabriel: Coronelismo?]. É. E isso foi mudando. A gente vai ver, que
o quanto a gente é importante, quando pega a economia. Se tu pegar, quem era que começava
a trabalhar na borracha, o caos, aqui em Marabá? E por onde é que estão essas pessoas? Elas
morreram, tudinho? Não. Elas continuam vivas em outro setor. Elas continuam desenvolvendo
outra coisa em outro setor. Aí a gente pensa que agora começou tudo, que só tem o que tá por
aí. Não gente. Nós vamo ter a nossa história. E economicamente, nós vamos ver que aquele
Queirós, que tava no ano de 50 aqui, o Almeida que tava no ano de 50, o Américo que tava
no ano de 50 aqui, ele continua vivo. Ele não continua vivo daquele jeito que nós vimo ele lá
atrás. Ele tá vivo em outro setor. Quando ele trabalhava no diamante, na castanha, era uma
coisa. Aí só isso que o pessoal ver. Aí diz que acabou. Não acabou. Ele continua. As vezes,
se ele não continua nessa produção, ele continua na produção acadêmica, ele continua como
chama? Na questão econômica, em outros setores diferentes, mudou. Então, eu acho que os
estudos amazônicos ele poderia contribuir muito, muito mesmo, se todos os profissionais
levassem em consideração o desenvolvimento nosso. Não ficar só pegando, vamos estudar
então agora, como é que eles fazem? Só coisas folclóricas, comida... Isso é importante? É.
Mas, vamo vê nosso desenvolvimento. [Gabriel: existem muito mais coisas que podem ser
estudadas]. Muito mais coisas. Sem contar com a nossa história, com o acidente geográficos,
essas coisas todinha que a gente pode estudar...
Gabriel: Deixa eu te fazer uma outra pergunta aqui. Até então, não existia nenhum critério
para escolha do professor de Estudos Amazônicos aqui no município de Marabá. O que existia
era uma questão de favorecimento ao profissional de geografia, que por ter uma similaridade
com a área, trabalha com a disciplina. [Jaide: exatamente]. Você enquanto conselheira acredita
que, isso deve ficar bem amarrado? Deve existir sim critério aqui no municípios para o
profissional trabalhar com essa disciplina, como por exemplo um profissional de geografia,
de história?
Jaide: Como ela é uma disciplina que ela não tem uma formação acadêmica e que a formação
dela se dá em, se perpassa em todos os níveis na nossa região aqui, na UFPA, na UEPA, ne?
Das nossas universidades existem disciplinas voltadas pra isso. No entanto, a gente sabe que
não existe um curso especifico pra isso. Então, o que é que acho? Eu acho que, em todas as
vezes que você for dar estudos amazônico, a primeira coisa que devemos levar em
consideração, era a graduação do profissional. Eu, continuo achando que o professor de
geografia ele é muito próximo. Não só porque ele estuda a questão da territoriedade, mas
porque ele estuda a questão social. A geografia ela é física e humana e espaço. Ela estuda as
três coisa ao mermo tempo. Então, o que é que acontece? Nós temos só que fazer uma análise,
cada vez que for ter um professor, saber a análise do, ne do currículo não... [Gabriel: do
histórico da graduação]. Do histórico da graduação dele. Porque, se eu for um professor
formado no Rio Grande De Sul, de geografia, eu vou ter n’s problemas de dar aula de geografia
no Pará. Mas, se é uma professora, que foi formada conosco aqui, é mais fácil. Porque ela só
basta se inteirar aqui conosco, se apossar do que tá escrito. Como é que chama? [pausa longa]
Do nosso acervo bibliográfico. Existe muita coisa. Gente, tanta gente que escreve sobre a
Amazônia, coisa linda! Muito, muito mesmo. Boa mesmo, que a gente não conhece. E que as
130
vezes a gente vê mais passa por cima. Mas nosso acervo bibliográfico é muito bom. Nós temos
um grupo de estudos na Universidade Federal do Pará, sobre a nossa região, que vale a pena
a gente fomentar uma ligação com eles, pra poder desenvolver um bom trabalho, nos estudos
da amazônicos... Então eu acho, que ela continua sendo muito importante pra nós sim. Desde
que a gente possa desenvolver um bom trabalho. Se tu for pegar, projeto Grande Carajás,
como ele foi fundado, quanto tempo irá durar, e tu ver agora. Vai ver como um disparate, que
não é mais o que foi planejado em 1985. Agora ele já vai acabar em menos anos do que era
previsão. A previsão era 400 anos. Agora já tão falando em menos de 100 anos.... E isso, aí o
professores amazônicos seriam capaz de trabalhar isso. Ela é uma disciplina que ela perpassa
nas outras, mas , ela pode ter um fundamento maior, melhorado. Os professores de estudos
amazônicos deviam se juntar pra estudar o que é que ta acontecendo com nossa região, porque
eles podem dar subsídio, isso pode dar subsídio pro desenvolvimento que fale em cidade
sustentada, como ele vai se sustentar na cidade? Mas se tu pegar estudos amazônicos que ta
acontecendo tu consegue colocar. [Gabriel: E até mesmo pra criar uma consciência diante dos
alunos ne?]. Exatamente. [Gabriel: Porque é daí que a gente vai fortalecer ainda mais essa,
essa questão da apresentação, da consciência.] Exatamente, é isso mesmo.
Gabriel: Obrigado, Jaide.
Jaide: Risos...
131
APÊNDICE M – Transcrição da entrevista com o Prof. A1
Gabriel: Bom dia, professor “A1”
A1: Bom dia.
Gabriel: Eu só vou fazer algumas perguntas para você. Eu sou pesquisador da disciplina
Estudos Amazônicos a nível de mestrado. Eu quero saber, você já foi professor da disciplina,
qual é a importância da disciplina aqui no município de Marabá, ao seu ver?
A1: Bom, ao meu ver, é justamente observar primeiro a questão territorial, né? E também
trabalhar com aquilo que é a matéria-prima no campo da sociedade que é tanto a questão
indígena que também nós temos resquícios aqui, né? Quanto também a questão, vamos dizer
assim, da parte cultural, porque quando você fala de Estudos Amazônicos, né? Às vezes só
tratam de um viés que é a questão geográfica, na realidade Estudos Amazônicos não é só a
questão geográfica, né? É a questão historiográfica, né? A mapeação da história que ocorre
aqui desde meados do século XVII basicamente, né? E aqui para Marabá tem o resquício
também muito importante porque esta região aqui do Sul e Sudeste do Pará, né? Elas têm
algumas diferenças, né? Algumas diferenças territoriais e de regionalidade, por exemplo,
quando você analisa o Nordeste, né? O Oeste do Pará você vê essas diferenças. Então, no
ensino dos Estudos Amazônicos é justamente para mostrar, né? No caso dos nossos alunos
daqui, as diferenciações que existem dentro do mesmo estado, né? É nesse ponto de vista que
eu analiso que é sim muito importante o ensino de Estudos Amazônicos.
Gabriel: Você acha que a disciplina de Estudos Amazônicos poderia ser trabalhada de forma
interdisciplinar? Por um dos professores como além do de História e do de Geografia, como
pedagogo, profissional de Artes, o de Ciências, você acredita que essa disciplina ela pode ser
trabalhada por estes outros profissionais de uma forma interdisciplinar.
A1: Olha, a interdisciplinaridade, em si, ela pode ser feita em qualquer viés de conhecimento,
no meu ponto de vista, entendeu? Estudos Amazônicos não é diferente. Dá para si trabalhar
sim, mas aí a grande questão para se trabalhar Estudos Amazônicos de uma forma
interdisciplinar não é somente ah um pedagogo, ah um historiador, ah um geografo. Não, não
132
é isso não, entendeu? É justamente um ou um grupo de professores se reunir, né? E, dentro
daquela reunião, eles pegarem vários, vamos usar assim esse termo mesmo, várias variáveis
dentro do programa que é requisitado, como assim? Digamos eu sou um histórico, né? Aí eu
vou pegar todo o processo historiográfico de formação aqui da região. Aí eu pego um outro
amigo que é de Geografia e ele vai trabalhar a parte do quê? Territorialidade. Beleza. Aí eu
pego, por exemplo, uma professora de Artes e ela vai trabalhar aquilo ali através de quê? Dos
resquícios arqueológicos que foram deixadas justamente pelas comunidades negras e
indígenas.
Gabriel: Como as pinturas rupestres...
A1: Justamente, justamente. Aí, por exemplo, eu pego um professor de Biologia, né? Vai
justamente trabalhar o quê? O que nessa parte? Vai trabalhar, por exemplo, sobre a parte de
(como é que a gente diz, meu deus?) as doenças tropicais próprias da nossa região, né? Então,
tudo isso está interligado, mas o grande problema da interdisciplinaridade hoje é a própria
visibilidade que dão para ela. Quando o pedagogo fala de interdisciplinaridade ele pensa que
é para falar tudo ao mesmo tempo e, quando nós pegamos a interdisciplinaridade, nós
percebemos o quê? Que eu, como professor de história que sou, eu consigo analisar várias
vertentes ao mesmo tempo trabalhando o conceito historiográfico, entendeu? Então dá, dá,
não tenha dúvida em relação a isso, dá. Agora vai muito de quê? Da formação e organização
do programa que, por exemplo, o nosso programa aqui, na realidade, foi um livro bolado por
alguns autores da região e tal que mandaram para a SEMED e mandaram para a escola. E,
assim, é um programa interessante, é um livro interessante, para o que a gente atende aqui, é
muito interessante, mas eu acho que poderia melhorar e muito. E outra coisa que também
poderia melhorar: a carga horária, entendeu? Muito complicado, muito complicado trabalhar
vários assuntos. Aí que eu te digo: trabalhar a interdisciplinaridade, sendo que tu tem o quê?
Duas aulas, né? Eram três aulas antes, né?
Gabriel: Ainda tem.
A1: Duas e três, né? É. Tá certo. Três aulas dá para ti trabalhar muito bacana, né? Mas, no
caso, se vier de acontecer de cair uma aula, duas aulas, aí já fica um pouco mais complicado,
mas não vamos entrar nesse mérito agora. Hahahaha
133
Gabriel: Para encerrar, então, acho que até você pode concordar, pelo seu estudo, eu não sei.
Você acredita que é importante uma formação continuada na disciplina de Estudos
Amazônicos?
A1: Cara, eu acho que é importante em todas as áreas, entendeu? Em todas as áreas. Que
ocorra uma discussão, não só de Estudos Amazônicos, entendeu? Eu sempre achei e sempre
vou achar importante a interação, né? Entre os professores, mas eu sempre afirmo uma coisa,
vamos dizer assim, eu acho interessante uma formação continuada quando você trabalha
vários pontos diferentes, certo? Dentro de um programa. Agora quando você faz uma
formação que se diz continuada que só aborda uma coisa, uma coisa, uma coisa, uma coisa,
isso não é continuada, isso é emperrada, para mim, entendeu?
Gabriel: É.
A1: Então, assim, eu sempre concordei e sempre vou concordar que a necessidade existe e é
muito grande, até porque, Gabriel, a nossa região ela tem muitos professores de História,
muitos professores de Geografia, né? Só que não ocorre justamente uma discussão mais
ampla, né? Sobre isso, sobre essas questões, né? Sobre essas questões, porque, vamos dizer
assim, ao invés de a gente se unir para fazer essas discussões ultimamente o que a gente mais
tem visto é só questões de brigas políticas que estão prejudicando a gente diretamente, como:
acabou a nossa formação, a nossa formação continuada basicamente ela foi excluída.
Gabriel: Extinta.
A1: É, ela foi extinta, né? De fato, e aí? Quem é que sai prejudicado?
Gabriel: Somo nós.
A1: Lógico.
Gabriel: Os alunos.
A1: Lógico. Logicamente isso, entendeu? E infelizmente, para os nossos governos, estudo é
gasto. Coisas da política brasileira.
Gabriel: Muito obrigado, professor A1, por ceder seu tempo.
134
APÊNDICE N – Transcrição da entrevista com o Prof. A2
Gabriel: A2, no teu ponto de vista, qual é a importância da disciplina Estudos Amazônicos
no município de Marabá?
A2: Eu acredito que seja para a população aqui que mora, aqui nessa região, não só aqui em
Marabá, que é o município que eu tô, como no Norte em si. Ele conhecer a região que ele
mora, porque se a pessoa não conhecer onde mora, quais são as possibilidades que essa região
possa possibilitar a ela, ela não tem como agir a favor e procurar melhorias para a própria
região e pra si mesmo.
Gabriel: Se você pode falar um pouco da sua experiência em sala de aula, quando você foi
professor de Estudos Amazônicos, contar um pouco da sua formação?
A2: Eu sou formado em História. Fiz minha pesquisa foi sobre aqui a região, mas no contexto
político. Atualmente eu faço mestrado em Dinâmicas Territoriais sobre a Amazônia. Aqui
nessa região, eu pesquiso sobre os processos de territorialidade aqui na região a partir do
processo de ocupação e, especificamente, o GETAT com a regulação fundiária e...
Gabriel: Eh... sua experiência na sala de aula com Estudos Amazônicos.
A2: Ah tá. Dentro de Estudos Amazônicos eu trabalhei durante sete meses só apenas, porque,
aqui no município, eles não dão possibilidade para os professores em História de trabalhar
com a disciplina. Há uma grande dificuldade dessa liberação. No entanto, como eu já tinha
experiência no meu currículo sobre Amazônia eu requisitei essa possibilidade de ministrar
essa disciplina e, a partir de muito trabalho, muita discussão, a Secretaria acabou liberando,
fazendo uma exceção para mim, mas, normalmente, essa disciplina é dada por geógrafos e,
boa parte, por pedagogos que eles acabam liberando por uma estrutura do município mesmo,
ou por contrato, concursado...
Gabriel: Quando você trabalhava com a disciplina, qual foi a contribuição que você acha que
você passou para os seus alunos a respeito da disciplina de Estudos Amazônicos, da
importância da Amazônia para esses alunos?
135
A2: Olha, eu acredito que o conhecer da região, que riquezas têm aqui na região, porque isso
passa pela valorização desse aluno no local que ele vive, se a pessoa não conhecer ela não tem
como valorizar, se ela não valorizar, ela dificilmente lutará por melhorias, ou, especialmente,
buscará outras formas de dar continuidade no que existe já que não sabe nem o que existe.
Outra questão é que, querendo ou não, essa região Norte, por ser nacional, é sempre colocado
como um entrave para a nação, né? E o que literalmente contrário a isso. Boa parte da nação
acaba vivendo a partir dos recursos naturais que existe aqui nessa região que historicamente
é, desde o seu início, produziu várias riquezas aqui para essa região, não só para aquela região
como para o Brasil todo. Então, essa valorização e esse conhecer a região eu acredito que
possibilita esse aluno valorizar mais o que ele tem e onde ele tá. Outra questão é que,
especificando Marabá, boa parte de quem mora aqui é de outras regiões, que não são da região
Norte. Então, eles não conhecem literalmente a região. Então, é uma forma desse povo
também aprender, porque quem mora aqui no contexto Amazônico e, apesar de só é aqueles
que não moram nos centros urbanos, ele tem vivência, mas ter vivência não é conhecedor de
uma maneira mais geral, mais global. E quem é de fora, quem é do Nordeste, quem é do
Centro-Sul, que vem muita gente para cá, ele acaba conhecendo especificamente, já que era
um ambiente alheio à vivência dele, essas regiões.
Gabriel: Eh... É interessante na tua fala porque eu identifiquei também isso. Essas pessoas
que vem de fora, que não são da região, elas não têm aquele sentimento de pertencimento da
região, eles não se sentem amazônidas. Já que os que já estão aqui, já nasceram aqui você já
encontra um pouco de dificuldade deles se sentirem amazônidas, até mesmo por causa da
nossa região aqui. A nossa região é uma região meio que de transição, onde você tem
influência muito mais do próprio Maranhão, que é do Nordeste, do Centro-Oeste ali com
Goiás, do que da própria região metropolitana de Belém. Acho que isso também acaba
influenciando, né?
A2: É uma questão cultural também, não é uma questão só de Amazônia. Eu acho que é uma
característica já nacional, às vezes até mundial, com a globalização, com a facilidade com a
internet, com os meios de comunicação, há dentro do processo cultural uma, vamos dizer, não
é uma cultura igual, mas há uma formação de uma cultura um pouco mais, mais conhecedora
136
de outras, né? É isso aí se imbrica na sua cultura também. Não é que tu deixa a tua cultura,
mas tu vai angariando certo pertencimento de outros também e isso é um processo de
globalização. Mas aí é que eu acho que vem Estudos Amazônicos, apesar de estar inserido
nesse ambiente global tu não pode esquecer o local. Aí nesse ponto ela é extremamente
importante, de ver o teu local, deixar importante, valorizar, mas não excluindo que esses
outros nesse interlaço que tanto pode ser local, regional, inter-regional... ou de outras várias
regiões que há.
Gabriel: Você falou da sua graduação, né? Em História. Você falou também que,
preferencialmente, os professores de geografia eles são os escolhidos para trabalhar com a
disciplina, mas você tocou na parte do seu mestrado que é Dinâmicas Territoriais e Sociais da
Amazônia, é isso né?
A2: Isso.
Gabriel: É... até que ponto você acha que o programa de mestrado que você estuda ele pode
ajudar a criar um fortalecimento também para a disciplina de Estudos Amazônicos?
A2: Como o mestrado é aqui na região e ele literalmente é voltado para a Amazônia
literalmente, ele é de extrema importância. Todos os que se formam no programa de mestrado
que eu tô, eles têm a dentro do seu projetos de pesquisa, vários estudos, várias formas de
conhecer a Amazônia. Isso é da parte ambiental, da parte de assentamento, ocupações rurais,
formação de cidade, das cidades dentro da Amazônia. Lá da Geografia [inaudível] dedos, né?
Como é? Eu esqueci o nome, que é os principais polos urbanos que são voltados. Então, eu
creio que é extremamente importante, tendo que em vista que vários mestrados aqui na região
norte começaram a surgir em Cametá e trabalhar especialmente a região. Ele é voltado mesmo
pra região.
Gabriel: Voltando agora mais um pouco para a sua prática na sala de aula, qual foi a maior
dificuldade que você encontrou ao ministrar a disciplina de Estudos Amazônicos?
A2: Maior dificuldade? Eu acho que é material. Dentro dos Estudos Amazônicos [inaudível]
no município não se há um uma formação específica, não há currículo, uma formação
137
específica para Estudos Amazônicos. Então, cada professor ele entra numa sala e ele faz
literalmente a partir da perspectiva que ele acha correto. Não se há um planejamento voltado
especificamente no município, ele só foi colocado a disciplina, olha ela existe, esse professor
tem que dar aula e acabou. Diferente com História, por exemplo, que anteriormente tinha
formação, Geografia, outras disciplinas inclusive. Agora Estudos Amazônicos ele acabou
sendo colocado não tendo um planejamento mesmo para a própria disciplina.
Gabriel: É. Atualmente existe uma preocupação muito grande, né? Com a questão dos
pedagogos, essa preocupação já existia antes, porque não é de hoje que os pedagogos eles
trabalham com essa disciplina, não só os pedagogos, os profissionais de outras áreas do
conhecimento também. Alguns mais familiares, outros não, porém, atualmente, acho que essa
preocupação ela veio à tona com essa permissibilidade, acho que essa é a palavra, desses
profissionais atuarem com a disciplina de Estudos Amazônicos. Aí a gente entrou na questão
da competência desses profissionais trabalharem com essa disciplina e, ao fazer um pequeno
levantamento, eu te pergunto: tu acha, o que que tu acha da entrada desses outros profissionais
que não são da História e da Geografia para trabalharem com essa disciplina, qual é o teu
ponto de vista a respeito desses outros profissionais?
A2: Todos profissionais creio que podem ter possibilidade de ministrar a disciplina sem
problemas, o professor de Artes, de Língua Portuguesa, porque é a Amazônia em si é diversa.
Tanto por o meu mestrado, que é interdisciplinar, então tem profissionais de Direito, de
Administração e todos trabalham com seus projetos de pesquisa voltados para a Amazônia.
Então, a disciplina Estudos Amazônicos, eu creio que também pode ser de uma forma
interdisciplinar. O certo, eu creio que a disciplina em si, poderia até não existir, que o conteúdo
em si poderia tá inserido em cada disciplina, mas seria utópico dizer que isso iria acontecer,
né? Isso se não tivesse uma disciplina em si, muitos professores não iriam trabalhar, o
professor de Matemática, até de História porque ele tem um conteúdo que é fechado e que tem
que fechar ele até o final do ano, né? É te dado um livro didático, é te dado um trabalho, né?
E, às vezes, a Amazônia ela, às vezes, fica de lado e 'não, tem que terminar isso', 'não, isso é
um conteúdo básico, Fulano tem que aprender' e nas escolhas internas, se não tiver essa
disciplina, se bobear, pode não haver a possibilidade de ele não, nem entrar no conteúdo sobre
a Amazônia. Outro sentido é que esses professores que queiram ministrar a disciplina eles têm
que ter um conteúdo para ministrar, porque chegar um professor que ele não tenha nenhum
138
tipo de conhecimento sobre a região tanto histórico, como geográfico, como artística de forma
diversa, ele vai ter muito mais dificuldade para ministrar a disciplina ou ele vai apenas
reproduzir o que está sendo dito no livro que ele leu e organizou sem, no mínimo, fazer uma
forma crítica do que é aquilo ali, porque uma coisa é o que tá no jornal, outra coisa é fazer
uma análise sobre a região de uma forma mais adequada, que eu acho que isso que falta nos
alunos, é uma leitura, uma análise mais crítica dos próprios assuntos, porque só dá mastigado,
né? 'Olha é isso que tá escrito aqui então essa é a verdade', né? E vim ver as possibilidades
que existem. A Amazônia não é uma só. A Amazônia é literalmente diversa. E cada ponto de
vista dela, ela te insere em um outro mundo e esses mundo tem que dar possibilidade do aluno
perceber, porque isso que vai fazer, para mim, valorizar o conhecimento que tem sobre a
Amazônia e ver as possibilidades que podem ser feitas aqui na região.
Gabriel: Legal. Qual era a sua metodologia em sala de aula?
A2: Olha, as turmas que eu peguei eram muito boas. Eram turmas de 7º ano, 7º ano e outra de
8º ano, antiga 6ª e 7ª série, 8ª série. Não, 6ª série e 8ª série. E elas eram muito boas. Isso é
difícil de se encontrar no município, mas... Eles eram muito bons esses alunos. Então discutia
bastante com eles. Pegava o conteúdo, jogava um pouco no quadro. Como eu acredito que
eles escrevendo, eles conseguem gravar isso, porque a gente tenta passar para eles. Eu escrevia
no quadro, eles copiavam, pegava o livro... No Estudos Amazônicos, na disciplina que eu
tinha, tinha um livro lá que eles utilizavam e, a partir dali, a gente ia discutindo e, como eu
sou historiador também, eu ia formando a ideia dele do que tem no livro no que existe lá nas
outras disciplinas. Na parte geográfica também eu vendo que aprenderam com o professor tal
e aí ir intercalando um pouco, por exemplo, dentro de Estudos Amazônicos a gente trabalha,
em História, sobre povos pré-colombianos, sobre a pintura rupestre e isso tem também na
parte de Estudos sobre a Amazônia. Então, eu acho que um pouco intercalando, porque dentro
do 8º ano, que é melhor, que já tem os projetos que já foram implantados aqui, que já tem os
projetos e, dentro disso aqui, eles podem ver a realidade deles mesmo aqui: trabalho escravo
que até hoje em dia existe, que tá mais bonito, agora é análogo à escravidão e isso eles
vivenciam isso e, quando tu trabalha esses conteúdos no EJA, que já não tem Estudos
Amazônicos, mas que tu vai trabalhar em História sobre a região, é extremamente importante,
porque tu já consegue perceber que eles visualizam isso, porque o amigo dele já foi ou ele
139
participou daquilo e as escolas mesmo, aqui em Marabá, muitos pais, ou primos, ou tios
trabalharam nas principais empresas ou obras aqui, ou eles foram fundadores dessa forma de
ocupação aqui na região, eles vivenciam isso, então, alguns percebem isso mesmo na
realidade.
Gabriel: Se você tivesse a oportunidade de pegar toda a carga horária que você pode pegar,
segundo o nosso PPCR que hoje é 200h e pode extrapolar mais 25h, hoje, né? Você toparia
pegar toda essa carga horária só com Estudos Amazônicos?
A2: Eu creio que sim, mas apesar também de gostar também da minha disciplina. Intercalar
as duas, ou, se tivesse possibilidade, de pegar tudo Estudos Amazônicos também não teria
problema, caso não tivesse da minha.
Gabriel: Vamos lá. Vou reformular a pergunta. Se você tivesse 200h de História e 200 de
Estudos Amazônicos, logicamente que você ia preferir de História?
A2: É.
Gabriel: Certo né? Agora se você tivesse 100h de História e 100h de Estudos Amazônicos
sem nenhum problema pegar 100/100?
A2: Eu pegaria.
Gabriel: Pegaria.
A2: Pegaria, sem problemas.
Gabriel: Porque essa pergunta assim ela é direcionada mais para o professor de Geografia
que ele tem essa opção de trabalhar com Estudos Amazônicos as 200h. E eu identifiquei um
pouco que os professores eles trabalham com Estudos Amazônicos não porque eles gostam,
não é a maioria, é uma parte, mas sim porque eles complementam a carga horária com a
disciplina. Não tô falando que o professor, ele é culpado disso, existe toda uma conjuntura por
140
trás disso, né? Que é uma disciplina que, querendo ou não, ela não é complicada, mas a forma
com que ela posta no município torna ela complicada, né?
A2: Ela é trabalhosa de ser ministrada por não ter o conteúdo específico, não haver um
comprometimento da própria coordenação, né? De pontuar essa disciplina como importante
também, eu acho que perpassa por aí e ver métodos para a disciplina, já que ela não tem um
conteúdo específico do que ela pode ser mudada, quais são os assuntos que podem ser
ministrados. Então, o professor ele tem que correr atrás e tu vai num município que não tem
hora atividade, que tudo é feito de forma imediata, é mais fácil, mais cômodo, ele pegar uma
disciplina que ele já tem conhecimento daquilo, que ele não precisa ir atrás, porque uma coisa
é tu morar na Amazônia e se formar aqui na região, outra coisa é tu conseguir adquirir assuntos
que discutam, que vá discutir na região. Têm alguns professores na universidade de falam que
já tamos pesquisando há 30 anos e até hoje a gente não conhece. Imagine alguém que, apesar
de fazer uma faculdade aqui, não se interessou, foi mais fazer assuntos globais e nunca se
interessou de pesquisar a região? Fica extremamente complicado. E mais complicado ainda
quem não é da região, que literalmente nunca viu dentro do seu currículo universitário
assuntos sobre a Amazônia.
Gabriel: Certo. Tem duas perguntas ainda para encerrar. Uma delas é a questão da formação
continuada. Você acredita que é necessário uma formação continuada para a disciplina de
Estudos Amazônicos?
A2: Eu acredito que sim. A formação continuada creio que ela pode tirar, realizar alguns
subsídios em relação ao pensamento do professor, caminhos, propostas que podem ser. Eu
acho que a interação dos professores da disciplina, não só com os teóricos da Amazônia, mas
com outros também, é importante para o desenvolvimento da educação porque a educação
nunca é fechada e parada literalmente, é um processo. Nenhum sociedade é igual e nenhum
processo de ensino é igual, né? E esses mudanças as escolas tem que acompanhar e ela só
consegue acompanhar se tiver diálogo com aqueles que tão literalmente envolvidos na
educação que são os professores, coordenadores... Então, no dia a dia, ver que esses métodos
há 30, 50 anos funcionavam, mas agora não tá funcionando, o que a gente pode fazer? Qual
são conteúdos que podem ser abordados que podem ser interessantes para determinado grupo?
Então, esse eu creio que é o principal papel: questão de conteúdo em si, as formações. Eu creio
141
que hoje em dia, pelo menos no município, boa parte já são formados, já têm um conhecimento
específico na sua área, porém, em Amazônia, o conteúdo de Estudos Amazônicos, já é um
pouco mais difícil, né? Porque muitos não, nunca perpassaram as suas pesquisas acadêmicas
próximo do estudo literalmente sobre Amazônia. Alguns podem ter sido sobre educação em
si, né? Mas não literalmente voltado para o contexto social político educacional da Amazônia,
então, a formação ela pode tentar fazer essa contribuição em tentar ver e ajustar quais são as
possibilidades que podem ser apontadas para a disciplina.
Gabriel: Eu tenho uma visão um pouco parecida. Eu acredito que a formação, ela não vai ser
a salvação, mas ela pode dar alguns encaminhamentos importantes. Assim, você até falou no
seu discurso, que a disciplina acaba sendo uma disciplina interdisciplinar, né? E, para trabalhar
com a disciplina de Estudos Amazônicos, você precisa fazer com que os professores entendam
o que é interdisciplinaridade e como trabalhar a interdisciplinaridade em sala de aula. Lógico,
pegando um pouco de cada um desses profissionais, o profissional de Artes, de História, de
Geografia, de Matemática, de Ciências, colocasse a galera para refletir sobre a importância da
Amazônia e a importância deles na formação de uma consciência ambiental, uma consciência
política, dessa galera aí que tá saindo no Ensino Fundamental, tá entrando no Ensino
Fundamental, que tá indo pro Ensino Médio para eles terem uma consciência um pouco mais
reflexiva do que é a Amazônia e do que é morar na Amazônia e qual é a importância da
Amazônia. E, para finalizar, uma pergunta até um pouco polêmica, diante de tudo o que a
gente conversou aqui, você acha que a disciplina de Estudos Amazônicos, ela é constituída de
uma identidade como disciplina? Se ela tem, assim como a disciplina de Geografia, de
História, que tem a sua identidade a partir da sua formação de seu processo histórico como
disciplina? Você acha que a disciplina de Estudos Amazônicos, que, ano que vem, vai fazer
20 anos, ela hoje ela tem essa identidade como disciplina?
A2: Olha, como disciplina em si, até mesmo porque é literalmente obrigatório fazer provas
para ela. Ela reprova, né? Então, ela, como estrutura, ela é colocada como uma disciplina. Eu
até mesmo vejo que, nas escolas, os professores atualmente não vejo eles identificando como
que seja uma disciplina que 'tanto faz', como a disciplina de religião, já acho que creio que tá
um consenso que 'não, só passa'. Agora Estudos Amazônicos não, por eu acho que ela já é
uma visão mesmo dos professores de que ela também é importante, e ver que os conteúdos
142
que são dela são necessários eles consideram uma disciplina, não em grau de importância,
hierarquização das próprias disciplinas e isso não é só com Estudos Amazônicos, né?
Comparado Estudos Amazônicos com Matemática, com certeza, eles vão botar Matemática
mais importante. Estudos Amazônicos e Língua Portuguesa, vão botar, assim como História,
Língua Portuguesa, Matemática, mais importante. Diga em vários estados que querem
diminuir essas disciplinas de Humanas, né? E valorizar as disciplinas Exatas. Que há uma
hierarquia entre as disciplinas existe, né? Não é de agora, mas Estudos Amazônicos está
inserido nesse contexto, não é que ela não seja considerada uma disciplina.
Gabriel: Você tem mais alguma, alguns questionamento que, durante a nossa entrevista você,
por um acaso, surgiu em sua mente que queira me perguntar, que queira rolar um debate,
alguma coisa do tipo ou você acha que as perguntas, elas possa ser...
A2: Tu acredita que a disciplina de Estudos Amazônicos possa ser feito um ensino de terminar
a disciplina e ser feito de forma interdisciplinar? Tu acredita que isso pode ser feito?
Gabriel: Tu fala assim de uma forma transdisciplinar? Transversalmente? Acredito, porém
vai recorrer naquilo que tu falou dos professores não terem a mesma responsabilidade do que
uma disciplina como ela existe, porque, por exemplo, se você deixar que a disciplina de
Estudos Amazônicos deixe de existir, você exclui ela e coloque para ela funcionar de forma
transversal, eu acredito que ela vai perder em grau de importância e os professores que já não
eram preparados, principalmente os de História e Geografia, você tira esses dois profissionais,
que já têm um certo preparo, os outros professores já não têm esse preparatório para trabalhar
com essa disciplina e você coloca essa temática transversal para eles, eu acredito que não
funcionaria. A gente tira como exemplo sabe o quê? A questão da/dos conteúdos da afro, que
tem aquela lei lá dez mil e não sei o que, então que você tem a obrigação de trabalhar esses
conteúdos de forma transversal, isso é trabalhado? Eu confesso que, na Geografia, isso é pouco
trabalhado. Acredito que até o profissional de Geografia, ele pode até trabalhar em
determinado momento, mas ele vê isso como um caso do professor de História que tem a
obrigação de trabalhar. Ele não entende que ele também pode trabalhar de forma transversal
e tem uma lei que praticamente obriga ele fazer isso. Então, eu acredito que se a disciplina
deixasse de existir e fosse para ir para uma forma transversal iria acontecer a mesma coisa. Aí
a gente ia perder um instrumento muito importante, até mesmo de resistência. A disciplina
143
hoje ela só não é mais importante, em termo de resistência, resistência da própria população,
é porque ela é mal estruturada, no meu ver, porque, se ela fosse melhor estruturada, lógico
que não depende só da disciplina, depende de todo outro contexto de estrutura da escola, da
nossa educação pública que não é uma educação pública, não vou nem tocar na questão da
qualidade, mas ela não é levada a sério, entendeu? Mas eu acredito que, se cada um de nó
fizermos o nosso papel de levar a disciplina de Estudos Amazônicos a sério, levar esse
conteúdo, não nem dizer a sério, mas levar ele como uma proposta de reflexão pros alunos,
para fazerem esses alunos refletir no que esse profissional, no que esse profissional, a
importância da Amazônia pra essa juventude aí, talvez essa consciência, ela se aflore e a gente
possa viver em um ambiente mais saudável futuramente. Essa é a importância, ao meu ver.
Só? Muito obrigado, A2.
A2: Espero ter ajudado.
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APÊNDICE O – Transcrição da entrevista com o Profª A3
Gabriel: Estou aqui, neste momento, agora, com a professora A3 da EMEF Rio Tocantins -
CAIC. Primeiramente vou pedir autorização dela pra gravar essa entrevista, que trata-se da
pesquisa de mestrado do pesquisador Gabriel Renan Neves Barros, e a pesquisa do professor
de Estudos Amazônicos e a sua formação no município de Marabá, estado do Pará. Professora
A3, você permite que eu grave essa conversa? A título de pesquisa para ser usada na
dissertação de mestrado, sendo que eu não vou usar o seu nome, vou apenas usar as iniciais
para preservar a sua identidade? Sim ou não?
A3: Sim, permito.
Gabriel: Obrigado. É o seguinte: nós vamos ter uma conversa informal agora, tá? Nada de
formalidade. Só o início que era formal. Então, A3, como eu falei, a minha pesquisa é sobre
os professores de Estudos Amazônicos, estou pesquisando um pouco sobre a formação desses
professores. Eu quero saber quem são esses professores. Eu quero saber como é que a
disciplina é tratada aqui em Marabá e tenho algumas perguntas para fazer para você. A
primeira pergunta é se quando você trabalhava com a disciplina você gostava de trabalhar com
a disciplina ou era apenas para você complementar sua carga horária.
A3: Bom, a minha formação é Geografia, né? Então, através da vertente da Geografia que eu
comecei a trazer a possibilidade de dar aula pra Estudos Amazônicos. Inicialmente eu comecei
a trabalhar pra complemento de carga horária. E, ao longo da disciplina, o que eu senti a
dificuldade, ao ministrar o conteúdo de Estudos Amazônicos, é que, infelizmente, ainda não
há um parâmetro curricular adequado, que possa trazer um uma simulação, né? De assuntos
ordenados para a gente poder tá desenvolvendo, né? Alguns se baseiam em uns livros muito
antigos e outros nem têm material, ou organizado ainda para ministrar aula. Então eu comecei
a ter um carinho com a disciplina, no momento em que eu comecei a ver a necessidade de
organização, e aí eu fui em busca de materiais, vídeos, documentários para poder utilizar
dentro da sala de aula. Hoje em dia a maior dificuldade, eu acredito, de todos os professores
de Estudos Amazônicos na rede municipal de Marabá é justamente ter esse currículo de
Estudos Amazônicos preparado, por quê? Observo que alguns professores, por não ter esse
ordenamento ainda definido, utilizam assuntos que são lá do 6º ano, que é da etapa ainda do
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início da colonização da Amazônia e trazem esses assuntos para abordar, por exemplo, num
8º ano que já deveria tá falando dos órgãos, né? Que foram programados para a organização
da Amazônia, como a SUDAM, como o SPEVIA, como outros órgãos também. E aí saber
distinguir essas divisões que a Amazônia passou a ter ao longo do tempo. Eu comecei a ter
um carinho maior, um olhar diferenciado, quando eu vi as dificuldades e ia em busca de um
ordenamento e uma solução para as aulas, mas, de fato, ainda há uma carência muito grande.
Os livros que têm pra serem utilizados são limitados, muitos deles não contemplam, de fato,
as abordagens, principalmente que são levadas pro futuro estudante de vestibular. Eles não
trazem uma preparação tão grande assim, de vestibular mesmo. E eu acho que ainda há muito
para ser feito e discutido sobre a organização dos temas para cada ano e série, né? E,
posteriormente, entrar em um acordo até de fazer um uma preparação para os profissionais,
pois o que eu observo é que não são profissionais só da área de geografia, que a gente tem
uma afinidade maior na Geografia? Sim. O professor de História também tem, de certa forma,
mas Geografia ela abrange muito a questão amazônica. E a questão amazônica
ambientalmente e em patrimônio, ela é uma questão muito abrangente, por isso a vertente
Estudos Amazônicos ela traz os vestígios históricos e geográficos da Amazônia. Então, tanto
os professores de Geografia quanto os professores de História acabam fazendo essa,
ministrando essa disciplina, não é?
Gabriel: Você acredita que a disciplina Estudos Amazônicos que pode ser trabalhada de
forma interdisciplinar?
A3: Olha, acredito que sim. Em alguns casos eu acho até muito interessante, como essa
parceria de História e de Geografia, né? Eu acho que a Amazônia ela contempla a nossa região.
Ela está instalada dentro da nossa realidade. E ela precisa ser ainda explorada em
conhecimento, principalmente, por conta de nós termos muitas áreas ribeirinhas que a gente
pode estar tendo a dinâmica e cruzando a realidade com o patamar histórico até econômico
mesmo da região. O que eu ainda fico pensativa é sobre profissionais de outras áreas que
assumem as cargas horárias de Estudos Amazônicos sem a definida preparação, por respaldo
mesmo do conhecimento, que assumem verdadeiramente as carga horárias e não abraçam a
disciplina. Temos alguns profissionais de outras áreas como Língua Portuguesa, pedagogos,
não só aqui no município de Marabá, mas também em outros municípios acabam assumindo
146
essa disciplina e que eu vejo que, na verdade, essa falta de profissional e essa falta de
organização e cuidado com a disciplina de Geog... Estudos Amazônicos gera um
consequências para a educação, porque deveria ter uma preparação, uma formação melhor
para esses profissionais e até as nossas áreas, não só aí vertentes da nossa floresta amazônica,
a biodiversidade, os nossos produtos e os nossos rios que tão agora sendo auges de assuntos
na mídia, no mundo inteiro, isso deve ser mais explorado, porque, dentro da população
ribeirinha, existem ainda muitas comunidades carentes de conhecimento. Então eles não
sabem a verdadeira riqueza da Amazônia e a verdadeira importância desse local que eles
habitam. Então, para a gente que tá na educação, já é difícil a gente conseguir abraçar a nossa
região amazônica com verdade, mesmo tendo conhecimento, imagine para quem não tem esse
conhecimento, né? O quanto que se perde não só da cultura, dos costumes, mas também das
nossas riquezas e das possibilidades de crescimento intelectual na linha de conhecimento e
informação.
Gabriel: Então, você acredita que se não for um profissional de Geografia e o de História fica
um pouco complicado para os profissionais de outras áreas trabalharem com a disciplina, é
isso?
A3: Sim, porque a disciplina de Estudos Amazônicos, ela demanda muito tempo para
organização, como eu já relatei, ela não tem grandes arquivos já preparados, livros com
grandiosos conteúdos. São poucos os autores que ousaram fazer uma ordenação desses
assuntos. Então, um profissional que não é da área nem de História, nem de Geografia, que
Geografia é a abordagem muito ampla sobre a questão da Amazônia, esses professores vão
demandar um tempo ainda muito grande para fazer uma organização desse material. Não estou
falando da capacidade intelectual e sim da demanda de tempo, em planejamento de aula que
aquele professor de Geografia já veio com essas bases, apesar de não ter tido uma formação
específica no assunto, mas teve disciplinas complementares direcionadas para a Amazônia,
assim como o professor de História tem aqueles fatos históricos amazônicos que ele também
traz essa vertente já de organização e outros profissionais já vão sentir essa dificuldade.
Primeiro que o conteúdo é grande, não é pequeno. A forma de organizar os detalhes cada
situação, de cada assunto vinculado à Amazônia, são assuntos que um puxa o outro, é uma
cadeia histórica e geográfica. Então se a pessoa vai ministrar sem uma linha de pensamento,
sem uma cadeia de formação e uma linha de raciocínio contínuo, aonde uma coisa puxa a
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outra, o profissional se perde e aí ele perde muito tempo, se ele é um pedagogo, se ele é um
da área das línguas, ele vai perder muito tempo, demandando essa organização desse material.
E aí, de certa forma, ele é só com o tempo que ele vai desenvolver uma habilidade para tá
tratando as minúcias da Amazônia com esses alunos.
Gabriel: Você acha, então, que, na sua graduação, no currículo da sua graduação, houveram
disciplinas que hoje te dão conta de ser profissional da área de Estudos Amazônicos?
A3: Sim, dentro da graduação de Geografia, a gente teve uma disciplina que era voltada para
a Amazônia, era 'O desenvolvimento da Amazônia - etapa I' e teve a 'etapa II', mas eu não
recordo agora o nome da etapa II qual era, mas era voltado para os recursos, para o
desenvolvimento, para entender a regionalização, os povos e até mesmo a cultura. Então, além
dos registros históricos que a gente já vem vendo no decorrer do curso, tem a pesquisa em
campo que a gente faz porque, apesar de ser muitas vezes a pesquisa em campo voltado para
a Geografia Física, ela acaba perpassa pela Geografia Humana, né? Que traz a cultura, os
costumes, e, como a gente tá na região amazônica, a gente faz a correlação do nosso espaço
amazônico das disciplinas com a pesquisa de campo, né? A vida dos ribeirinhos, a fauna, o
foco de renda deles, como é que eles trabalham, o remanejamento e tudo, e uma série de
questões, inclusive territoriais, né? A própria questão do MST, a própria questão da reforma
agrária tratam dessas realidades dentro da Amazônia. Então a gente tem um leque, uma
vertente de assuntos vinculados à Amazônia, é a nossa realidade maior. Então o profissional
de geografia, ele realmente tem uma visão bem mais ampla, ele não vai trazer só a linha de
pensamento das correntes geográficas, mas como de fato a vivência no território amazônico e
como ele se desenvolveu. Então esse olhar é importante. Dentro dos cursos de Geografia a
gente tem a oportunidade de contemplar isso.
Gabriel: Legal. Muito legal a sua fala. E a respeito das disciplinas? Você acha que a disciplina
ela é fundamental na grade de disciplinas do município de Marabá? Você acha que é relevante
a existência dela?
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A3: Bom, quanto a essa pergunta, é até importante a gente citar que, há um tempo atrás, eles
estavam pensando em extinguir a disciplina Estudos Amazônicos, o que eu acho um absurdo,
se o Brasil quer tá querendo mudar o quadro e a realidade que ele se encontra hoje, ele tem
que investir na educação e reduzir carga horária ou extinguir disciplinas como Estudos
Amazônicos é um crime, né? Porque a Amazônia, ela é uma riqueza, pro mundo, então, a
partir do momento em que a gente veda os olhos das nossas crianças que trazem a base da
educação e a gente desvaloriza, dentro da própria educação, a Amazônia, para mim isso é um
crime a nível mundial, porque nós sabemos que a Amazônia, ela tem trata de várias questões,
a divisão pelo IBGE dentro do Brasil, a divisão sobre a Amazônia Legal e as suas inclusões
de estados, a questão da divisão Pan-Amazônica, que é a Amazônia internacional. Então,
quando a gente trata com esse olhar internacional, que ela precisa ser compreendida
nacionalmente para depois ter essa compreensão mais ampla, e se, dentro do nosso território,
nós que moramos aqui, vivemos essa realidade, temos acesso a ela, ao conhecimento da
grandiosa riqueza que é a Amazônia, nós não valorizamos, a gente abre o patamar de o externo
ter um olhar mais criterioso sobre a Amazônia do que nós mesmo, então, é até perigoso se
tratar da Amazônia com desprezo, porque a Amazônia, ela é uma riqueza mundial e, se nós
estamos dentro dela e acabamos com essa disciplina, vamos acabar então com diversos
olhares, críticas, visões de conhecimento, de economia, de possibilidades de desenvolvimento
do país, né? Como não só como o Brasil, mas como outros países que fazem parte da
Amazônia e abrangem certa parte da Amazônia. Então, assim, eu vejo que há uma necessidade
de um cuidado maior com essa disciplina. Ela precisaria sim desse carinho dos educadores e,
principalmente, dos gestores e de quem está a frente da educação não só no município de
Marabá, mas no Brasil, em diversos estados, porque até os estados que não estão contemplados
com a nossa floresta amazônica, eles precisam desse conhecimento, porque a Amazônia, ela
traz recursos financeiros e econômicos para o mundo inteiro, não é só para o Brasil. E as
pessoas que não têm esse conhecimento, elas não vão saber discutir, não vão ter bases para
discussões futuras e até para, vamos dizer, uma questão governamental ter uma postura de
decisões, né? Vamos imaginar que tenha algo relacionado com as águas da Amazônia, que
são águas doces, a gente sabe que o mundo brevemente vai sofrer questões sérias de redução
drásticas de consumo de água. A Amazônia vai ser o foco e, se a gente não tiver conhecimento,
a gente não vai ter argumento e nem análise crítica para poder defender a nossa Amazônia.
Então, é importante e infelizmente ainda não vejo essa real preocupação por parte da educação
de fato e isso a nível governamental âmbitos estaduais, municipais, até chegar nos nossos
149
municípios e até mesmo nas zonas rurais de interiores, eu acho que é fundamental essa
discussão sobre Amazônia.
Gabriel: Legal. Interessante. Para encerrar, você sente falta de uma formação continuada em
Estudos Amazônicos?
A3: Sinto. Sinto falta. Por quê? Porque o material, como eu já disse, o recurso que a gente
busca é um recurso de um acervo praticamente particular do professor. A gente não tem um
acervo tão grandioso assim para explorar muitos livros, muitas vertentes. Então, o nosso ponto
de apoio acaba sendo vídeos, documentário, né? Que a gente traz para a realidade da sala de
aula, até para exemplificar melhor as disciplinas, mas ainda tem alguns assuntos que ainda são
muito carentes de material. Então, se tivesse um profissional que tivesse condições de fazer a
capacitação desse professor e trazer novas formas de abranger o conteúdo, de ministrar e até
mesmo de trazer materiais que ainda não são disponíveis na área do município, com uma
formação específica sobre os assuntos amazônicos, eu tenho certeza que o aproveitamento
seria muito grande dentro de sala de aula com o repasse de conhecimento para os alunos e
informações sobre todo histórico da nossa amazônia e aqui principalmente que a gente tá
diante da Transamazônica, que foi uma grande revolução de transformação no nosso espaço
amazônico e que pode ser muito utilizado como material vivo e histórico geográfico para
conhecimento na sala de aula.
Gabriel: Eu falei que ia encerrar, mas eu tenho que fazer essa pergunta para ti.
A3: Tá.
Gabriel: O que é que tu espera da disciplina?
A3: Estudos Amazônicos?
Gabriel: O que que tu espera assim, no futuro? Tu acredita que pode melhorar? Tu acredita
que a gente tem uma perspectiva quando a gente fala da disciplina de Estudos Amazônicos?
150
A3: Bom, a partir do momento que a gente faz essa luta para que a disciplina de Estudos
Amazônicos, ela não seja encerrada, esse olhar muitas vezes é criticado porque as pessoas
acreditam que a gente tá lutando pela carga horária e, na verdade, não é, a luta não é a carga
horária. A luta é poder mostrar pro mundo o valor da disciplina, principalmente, voltada para
os olhares de quem vive na Amazônia. Então, a gente tem que fazer essa valorização aqui, né?
E a importância dela é como, eu posso dizer, ela saiu das vertentes da Geografia, da História,
justamente por ela ser muito ampla e, quando você traz uma disciplina que, na verdade, ela
foi derivada de outra, por ela ter uma grandiosa importância, uma grandiosa extensão, você
implanta ela na linha educacional, vê que realmente ela é uma disciplina que necessita dessa
abordagem de valorização nacional e internacional, começa a atuar com a disciplina, ela é
foco de vários vestibulares, em vários estados, e internacionalmente também ela é muito
discutida em conta da biodiversidade, da grandiosa riqueza que tem na Amazônia, e aí agora
no patamar que ela já estar implantada, apesar de todas as dificuldades que tem, ela surtiu um
efeito na visão crítica em debates de conhecimento pros cidadãos que estão se formando, ser
encerrada e ser eliminada da linha educacional seria a gente tá tirando a possibilidade de um
olhar mais analítico crítico e tirando até a visão de fato de futuros cientistas e pesquisadores
se aprofundarem nesse conhecimento amazônico e trazerem até novas ideias para serem
implantadas com relação à Amazônia. Então você tá vedando olhares, tá vedando
possibilidades de crescimento, então, a minha expectativa, quando eu estou em sala de aula
ministrando, claro que num âmbito público você tem diversas dificuldades de infraestrutura,
utilização de recursos didático, a falta às vezes até mesmo do próprio material como papel,
como aparelhos para a gente poder ministrar aulas com vídeos e documentários, mas se eu
tenho a possibilidade de abrir a visão de um aluno e esse aluno sair daqui para um vestibular
e lá dum curso, seja qual seja qual curso ele esteja fazendo, ele traçar a transdisciplinaridade
e puxar alguma abordagem amazônica e trazer um benefício para a Amazônia, seja na
biodiversidade, seja no âmbito do PH da água, seja na área pesqueira, seja na área do
remanejamento, do florestamento, reflorestamento ou em qualquer área do meio ambiente ou
da produção econômica, até política e territorial, esse aluno ele vai tá utilizando o
conhecimento que ele teve aqui na base. Então, uma grandioso advogado que trata das
questões territoriais, se ele tá dentro da Amazônia e ele vê essa disciplina como base, ele vai
ter argumentos, ideias críticas e vai saber trabalhar melhor essas questões dentro da profissão
dele. Um engenheiro de pesca vai ter a oportunidade de conhecer sobre os rios, sobre a
151
biodiversidade. Assim como também os profissionais da educação, meio ambiente, que
trabalham muito com a questão do desmatamento, da problemática do impacto ambiental na
Amazônia. E os políticos, a questão da economia que geral a Amazônia com essa grandiosa
riqueza para o mundo inteiro. Então, assim, são olhares que vem a partir da Geografia que se
intensificam quando a gente trata da questão amazônica e, se isso morrer, morre aí uma série
de possibilidades infinitas de uma melhoria para a nossa Amazônia, para o nosso território.
Gabriel: Muito obrigado, professora A3. Agradecemos por sua entrevista e você pode ter
certeza que você contribuiu muito para essa pesquisa.
A3: Muito obrigada, você.
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APÊNDICE P – Transcrição da entrevista com o Prof. A4
Gabriel: É, estou aqui com o professor A4 nesse momento e eu peço permissão dele pra
gravar essa entrevista. Essa entrevista tem um caráter de pesquisa e é justamente da pesquisa
de mestrado do professor Gabriel que se intitula “A formação do professor de estudos
amazônicos no município de Marabá do estado do Pará”. Professor A4 você autoriza a gravar
essa entrevista?
A4: Claro, sim autorizo sim
Gabriel: É... professor, eu tenho algumas perguntas pra fazer a respeito da disciplina, eu sei
que você já tá a bastante tempo é...ministrando a disciplina no município e...você tem muito
a contribuir com essa entrevista. A primeira pergunta que eu faço a você é a respeito da
importância que a disciplina tem a...pra o município de Marabá. Qual a importância que essa
disciplina tem?
A4: Bom Gabriel, essa disciplina, ela tem uma...ela tem um caráter importante mesmo porque
ela já começa, ela une as duas disciplinas História e Geografia né, a geografia aqui da região
à história no contexto regional mesmo. E pra Marabá que é um...que é um polo de
desenvolvimento aonde tem várias cidades adjacentes aqui próximo ao município, tem ela
como polo. E...Marabá tem muita história, tem muita história que já vem desde o período
colonial ainda passando pela/pelo império, pela república e é importante que essa população,
principalmente os alunos aí do ensino fundamental, saiba e tenha a compreensão desse
passado. Que foi um passado né, que a gente viu muita exploração, a exploração dos produtos
é...naturais, a exploração do trabalho assim como o negro os indígenas também e essa...e isso
tem que ficar na memória né, isso...isso...é...possa ter esse, esse passado e ficar na memória
dessa po/desses alunos, dos alunos justamente pra que... saber que a sua região tem uma
história e uma história que não foi sempre uma historia de...de muita alegria de muito êxito
não. Tem uma história pra chegar a esse momento de exploração, teve conflitos e mortes na
região rica em produtos naturais e que sempre foi vista com olhar de exploração econômica
pelos...pelas pessoas e assim como os países que vieram aqui nessa enorme região que compõe
aí mais de cinquenta por cento do território é...do território brasileiro
Gabriel: Okay. É...então a pergunta é relacionado a questão da formação continuada. Você
acha que é...seria importante uma formação continuada, não aos moldes, aos moldes do que
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nós vemos hoje. Mas você acha que seria importante uma formação continuada na disciplina
de estudos amazônicos?
A4: Não só acho importante como eu acho que ela deveria ser titulada. Essas formações,
inclusive aí da...da própria instituição, da própria prefeitura eu acredito muito assim que
aquela...aquelas formações né, que acontecem, ela tinha que ser TITULADO, ela tinha que
tentar título no final do ano né pra ir...pra valer como uma...até mesmo como respaldo pra
prefeitura né. E assim como também as instituições que o faz
Gabriel: É...no caso da sua graduação. A sua graduação é em Geografia certo? Foi pela
universidade de Tocantins?
A4: Foi pela Universidade Federal do Estado do Tocantins
Gabriel: Tocantins né. Você acha que ela contribuiu muito pra que hoje você seja professor
de estudos amazônicos?
A4: Contribuiu, porque o Estado do Tocantins é um Estado novo, é recente né, aí oriundo da
divisão do Estado do Goiás e essa região, tanto é que não se houve, não houve na verdade uma
recla/uma queixa na divisão por quê? Porque a região lá do Estado do Tocantins, Araguaína,
Palmas é recentemente e Gurupi e Porto Nacional essa, essas cidades elas sempre tiveram
uma...uma...um diferenciado e realmente É diferenciada pelo fato cultural né ou seja, e pelo
impacto migratório principalmente de muitos, dos nordestinos na região assim como aqui tem
também muitos nordestinos na região Norte, no Tocantins né e quando se fez a...a...a divisão
do Estado se pensou exatamente neles né. De fazer um Estado justamente com as
características de uma população que veio oriunda de alguns outros Estados né. Tanto é que
hoje pode-se dizer que o Estado do Tocantins não tem uma...uma cultura definida, pois
justamente pelo fato dessa migração acentuada de várias regiões. Mais a tua pergunta a
contribuição ela...ela foi fundamental, foi fundamental sim, porque ela também foi alvo de
discussões aí no decorrer da história principalmente essa população é mais...é...mais antiga,
idosa que participou justamente com a formação do Estado, do Estado do Goiás na...quer
queira no gado, nos produtos naturais porque tem um pouco de vegetação ainda do cerrado
mas ainda tem ainda um pouquinho dessa vegetação de grande porte que é aí a mata, que é
justamente isso a selva. Então, ela agrega sim conhecimento, isso é importante
Gabriel: É, uma pergunta fundamental pra esse/essa pesquisa é a respeito da disciplina se
você acha que ela, a disciplina de estudos amazônicos ela tem uma identidade. Você acha que
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ela é constituída de uma identidade ou essa forma que a disciplina é trabalhada interdisciplinar,
ela acaba fazendo com que a disciplina não tenha uma identidade?
A4: Gabriel, ela tem, ela tem uma identidade sim, aí isso aí é... a gente vê as instituições como
uma...a...a Semed já e...inclusive em caráter nacional quando você vai falar hoje, mudando
lá, querendo incluir na grade a questão da África né, a questão aí da...da convivência, a
chegada e... pra que isso fique na memória da população atual que houve aí a...a participação
africana, isso tá colocado no conteúdo, na...na grade escolar MESMO né, então isso tem uma
é...tem um caráter mesmo de...de contribuição você olhar pra...pra região norte e ter é....ver
que essa região, ela pode é...ela pode contribuir e contribui sim aos olhares muito tímido de
outras regiões do país, principalmente a centro-sul. Olhando pra cá né, muita gente vindo
realmente pra cá porque essa região ela...né desprovida de rodovias assim de...de...de estrutura
física né pra poder é...fazer com que as empresas possam vim pra cá né e ser também
reconhecidas né. Então, ela é sim uma...uma disciplina que tem esse caráter de contribuição
sim
Gabriel: É, duas perguntas pra encerrar, uma delas é em relação a...carga horária. Se você
tivesse disponibilidade pra trabalhar sua, toda a sua carga horária somente com a disciplina
para qual você foi formado, Geografia, é...você trabalharia só com Geografia ou...ou você
trabalha com a disciplina de estudos amazônicos porque você gosta?
A4: Olha, porque na Geografia...no curso de Geografia é...no final do curso nós tivemos uma
disciplina no curso e que ela foi importante pra...abrir o interesse pra você ir mais além né,
porque a...a... a disciplina de estudos amazônicos ela, aliás de Geografia, quando você tá na
faculdade, ela abre um horizonte pra você, não pode se falar que ela... a disciplina, ela é um
horizonte porque você pega a questão biológica quer queira quer não, dentro da Geografia e
você quer é...a questão florestal né, aí a questão, vamos dizer assim, hídrica, a questão dos
rios, então ela é uma disciplina importante e que fez com que olhasse pra....pra estudos
amazônicos, talvez a importância dos geógrafo dar aula de estudos amazônicos justamente
por isso. Tem um impacto sim histórico, a questão da história mais tem o...o geomorfológico,
a questão aí dos rios, a questão realmente da cultura de identidade principalmente da cultura
indígena né. E aí eu,eu coloraria assim...pra responder a tua pergunta, se eu tivesse uma
oportunidade de ampliar a carga horária nessa, nessa disciplina eu não veria problema nenhum
de ter porque eu trabalho com essa disciplina em Geografia também. O PSS3 que é do, que é
de... que é inclusive da própria Ceduc, o terceiro ano tem um conteúdo só de estudos
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amazônicos, eu trabalho. A questão aí da exploração mineral né, o impacto político, o impacto
financeiro né, isso tudo é trabalhado no terceiro ano né, que é...faz parte do PSS3, que tá aí se
esvaindo né, mais faz parte sim. Então, pode-se dizer que eu colocaria sim estudos amazo/
aumentaria sim a carga horária se fosse, porque dá pra ver o horizonte que é a Geografia ao
ponto de pegar...fazer com que o...o profissional, o discente, o docente é...faça aí a...a...o
trabalho né interdisciplinar, interdisciplinar mesmo né porque você, pra você tá chamando
professores pra né esclarecer sobre uma questão de química, de ciência... né, saber que tipo
de minério que já é uma área né...ou seja, saber os elementos atômicos, quantas vezes eu tive
que recorrer ao professor de química pra saber a composição mineral né, pra saber realmente
que tipo de exploração é essa de minério, qual a importância econômica dele. Nossa, isso é
extremamente importante, eu vejo como...como um avanço essa...essa união entre a...os
estudos amazônicos e a disciplina de Geografia, um avanço mesmo. Mas eu colocaria sim, me
colocava a disposição da carga horária pra aumentar né nesse, nesse contexto
Gabriel: Pra encerrar, é...qual é a sua perspectiva em relação a Amazônia e em relação a
disciplina de estudos amazônicos aqui no município de Marabá?
A4: Gabriel, eu já tive que viajar só por...talvez eu não teria tanta curiosidade se eu tivesse só
naquele livro né de Geografia, eu tive que viajar pra conhecer a região amazônica, esse meio
do ano agora, passado de dois mil e quinze eu fui conhecer o encontro do rio Tapajoz, aquilo
que...eu saí dos livros sabe? Ver a questão política, a questão da própria identidade social
daquela região e econômica também porque houve período de exploração né, a gente vê a
questão da borracha, e eu fui realmente nessas regiões né, fui também na ilha do Marajó pra
conhecer o museu né lá ne Cachoeira do Ararí que realmente tem uma história. Então eu vejo
isso como essencial, importante...uma importância enorme e contribuiu. Então eu saí dos
livros, saí dos livros pra ter uma referência, na verdade o aluno gosta de referencia, você sente
que o aluno na hora que você fala “eu fui lá, eu vi, eu peguei, eu toquei, eu conversei... nossa,
fui no teatro de Manaus, no teatro da Paz”, tudo isso é herança econômica de um período de
glamour na região e o alunado gosta disso, gosta do professor, aquele que...né...interclasse,
fora, extra classe, faz sua pesquisa né. E isso é importante, é muito importante sim Gabriel
Gabriel: Professor A4 eu agradeço pela sua contribuição, é...são poucas perguntas mesmo
mas a...a sua contribuição foi excelente para a constituição desse/dessa dissertação de
mestrado. Muito obrigado
156
A4: Bom, eu desejo sucesso
Gabriel: Obrigado, professor.
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ANEXOS
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ANEXO A – Resolução Nº 01 de 20 de fevereiro de 2003
159
