Universidade Presbiteriana Mackenzie

Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

Curso de Ciências Biológicas

Marina Alves Fanelli

A avaliação mediadora sob o olhar de professores

do Ensino Superior

São Paulo

2012

2

Marina Alves Fanelli

A avaliação formativa sob o olhar de professores do Ensino

Superior

Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos para a obtenção do diploma em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas.

Orientadora: Profª. Drª. Rosana dos Santos Jordão

São Paulo

2012

3

Que os vossos esforços desafiem as

impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes

coisas do homem foram conquistadas do que

parecia impossível.

Charles Chaplin

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, por tudo que sou hoje e por tudo que

tenho, incluindo a oportunidade de estudar e concluir meu curso.

À Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Centro de Ciências Biológicas

e da Saúde, por ter cedido o espaço de aprendizagem e convivência no qual

aprendi muito, como profissional e pessoa.

À Profa. Dra. Rosana dos Santos Jordão, minha orientadora, além de

professora, a qual me guiou durante esse e outros semestres do curso. Agradeço-

lhe pela paciência, carinho, apoio e por ter dividido seus conhecimentos comigo.

Para mim, ela é um exemplo, pois, além de grande profissional, é uma pessoa

maravilhosa, compreensiva e carinhosa, de quem vou sentir muitas saudades.

À Profa. Dra. Magda Medhat Pechliye, que me acompanhou durante a minha

formação em licenciatura e a quem também devo grande parte dos conhecimentos

que obtive, os quais levarei para toda a vida. Admiro-a pela pessoa forte e

batalhadora que é, mas também pela profissional decidida, comprometida e

competente. Sei o quanto ela ama a sua profissão, pois só alguém com muito amor

é capaz de ser como ela é.

Ao Prof. Adriano Monteiro de Castro, por quem tenho uma admiração

enorme. Acredito que, poucas vezes, cruzei com alguém tão sábio, não apenas por

ser inteligente (e muito), mas porque tem a humildade que poucas pessoas teriam

em seu lugar, levando felicidade para todos com quem se relaciona.

Aos três professores que participaram deste trabalho, cedendo seu tempo

para que fossem realizadas as entrevistas. Embora não possa citá-los aqui por

questões éticas, admiro-os muito e tenho um respeito imenso por cada um.

A todos os outros professores com quem tive aula durante o curso, pois sei

que cada um, à sua maneira, acrescentou algo à minha vida, seja pessoal ou

acadêmica.

Às minhas queridas amigas, que cursaram todo o período da licenciatura

comigo, não apenas me apoiando durante o processo, mas compartilhando das

mesmas angústias, conquistas, momentos bons e ruins. Agradeço à Fê, a qual

considero uma irmãzinha, que esteve comigo em todos os momentos que precisei,

me ouvindo e ajudando. À Li, em quem me inspiro por toda força e confiança que

passa aos outros e que, por ser ariana como eu, faz com que me identifique à ela

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de um jeito especial. À Má, minha companheira em todos os momentos, que me

entende como poucos e só leva alegria por onde passa; e a Bia, que se tornou

muito especial e querida em pouco tempo, por quem também tenho admiração e um

carinho muito grande. Agradeço a cada uma de vocês por serem o que são para

mim e por terem me dado força para prosseguir.

À minha melhor amiga, Bia Monteiro, a quem não tenho palavras pra

agradecer por tudo que sempre faz por mim. Ela não apenas esteve comigo quando

mais precisei, mas é a pessoa que, em nenhum momento, me faltará, independente

do tempo que se passe. É minha irmã, amiga, companheira e conselheira, que

sempre me apoiou e incentivou a prosseguir em tudo o que quis realizar até hoje.

A todos que torceram pelo meu sucesso e me ajudaram de alguma forma a

conquistar meus objetivos, direta ou indiretamente, sejam eles meus amigos,

familiares ou colegas. Agradeço, em especial, à minha prima Camilla e à tia Rita,

que amo incondicionalmente e as quais sempre estarão comigo, aconteça o que

acontecer.

Aos meus pais, por tudo que fizeram, fazem e sei que continuarão fazendo

por mim. A eles devo tudo o que sou hoje e tudo o que tenho, pois estiveram

comigo em todos os momentos, sejam de dificuldade ou felicidade, além de terem

tido toda a paciência, compreensão e amor quando mais precisei. Apesar de tudo,

não haverá jamais alguém que eu ame mais do que os dois, minha base, meus

exemplos.

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RESUMO

A avaliação da aprendizagem ocupa papel fundamental nas escolas e

universidades, podendo constituir um ponto positivo ou negativo, dependendo de

como é utilizada. Atualmente, há uma série de tipos de avaliação, dentre eles a

classificatória e a mediadora, que podem também receber outros nomes. A

classificatória está amplamente inserida no contexto escolar e universitário,

baseada na classificação dos alunos em aprovados ou reprovados. Enquanto isso,

a avaliação mediadora tem o enfoque de permitir que o professor reveja suas

práticas, a fim de melhorar a aprendizagem de seus alunos. Tendo em vista estas

duas concepções sobre avaliação e outras tantas, nosso objetivo com este trabalho

foi o de coletar informações sobre como a avaliação está inserida no nível superior,

considerando que ela compõe parte fundamental da relação professor-aluno e

ensino-aprendizagem. Para atingir nossos objetivos, realizamos entrevistas

semiestruturadas com três docentes do curso de Ciências Biológicas, a fim de

entender como utilizam a avaliação e se possuem conhecimento sobre ou aplicam a

avaliação mediadora em suas aulas. A partir dos resultados obtidos nestas

entrevistas, pudemos, então, concluir que, tanto os professores que cursaram

licenciatura, como o que apenas fez bacharelado, não apresentaram concepções

claras quanto à avaliação mediadora. Nenhum dos entrevistados demonstrou

utilizar a avaliação mediadora e nem tampouco apresentou amplo conhecimento

quanto a ela. Além disso, observamos que as práticas avaliativas dos docentes

entrevistados não se mostraram, em alguns momentos, coerentes, sendo que,

embora eles tenham mencionado algumas ideias que envolvem a avaliação

mediadora, não revelaram aplicá-las em seu cotidiano docente. Com isso, podemos

concluir que deve ser dada maior importância à formação continuada dos

professores, além de uma boa graduação. Por meio de uma formação que permita

aos docentes tornarem-se profissionais críticos e entenderem a importância da

avaliação, seus diferentes tipos e possibilidades de uso, seria possível, então,

permitir que a relação ensino-aprendizagem nas escolas e universidades fosse

aprimorada cada vez mais.

Palavras-chave: avaliação da aprendizagem no ensino superior, avaliação

mediadora, ensino-aprendizagem, instrumentos de avaliação, práticas avaliativas.

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ABSTRACT

The learning assessment places an essential role in the schools and

universities, establishing a positive or negative relation depending on how it is

implemented. Nowadays, there are many ways to evaluate a student, like the

classificatory and mediator assessment, and others. The classificatory

assessment is widely spread in the schools and universities, being based on the

classification of the students as approved or reproved. On the other side, the

mediator assessment aims to allow the teacher to see again his/her practices,

looking for the students learning improvement. Based on these two conceptions

of evaluation and others more, our aim for this paper was to collect information

about how the students’ assessment is implemented in the higher education

degrees, considering that it is a fundamental part of the relation teacher-student

and teaching-learning. In order to achieve our aims, we have done a semi-

structured interview with three professors from the Biological Sciences course.

Therewith, we intended to understand how they use the evaluation and if they

have some knowledge about or apply the mediator assessment in their classes.

From the data collected in the interviews, we could conclude that the teachers

interviewed, being licentiate or not, don’t show a clear idea about what is the

mediator assessment. None of the three teachers that took part in this survey

demonstrated applying the mediator assessment and neither presented a deep

knowledge about it. Moreover, we can analyze that the assessment practices of

the teachers interviewed don’t seem to be coherent in some moments. Even

though the professors interviewed showed some ideas related to the mediator

assessment, they don’t reveal applying this evaluation daily. Finally, we can

conclude that it needs to be given more importance to a continuous teacher’s

formation, besides a good graduation. Through a formation that allows the

teachers to be critical professionals and understand the different kinds of

evaluation, their possibilities of use and importance, it could be possible to

improve the relation teaching-learning in the education institutions.

Key words: learning assessment, higher education mediator assessment,

learning-teaching relation, assessment instruments, assessment practices.

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SUMÁRIO

1. Introdução....................................................................................................9

2. Objetivos.....................................................................................................10

3. Fundamentação Teórica.............................................................................11

3.1. Diferentes compreensões sobre a avaliação..................................11

3.2. O papel da avaliação da aprendizagem..........................................14

3.3. Um breve panorama da avaliação no Ensino Superior...................23

4. Procedimentos Metodológicos..................................................................29

5. Resultados e Análise..................................................................................33

5.1. Professora A................................................................................... 33

5.2. Professora B....................................................................................47

5.3. Professora C....................................................................................57

6. Conclusões e Considerações Finais.........................................................66

7. Referências Bibliográficas.........................................................................68

8. Anexos.........................................................................................................70

8.1. Modelo da Carta de Informação e Consentimento à Instituição......70

8.2. Modelo da Carta de Informação e Consentimento ao Sujeito.........71

9. Apêndices....................................................................................................73

9.1. Modelo da entrevista semiestruturada............................................73

9.2. Entrevista e respostas da professora A..........................................74

9.3. Entrevista e respostas da professora B..........................................85

9.4. Entrevista e respostas da professora C..........................................93

9

1. INTRODUÇÃO

Quando tratamos de questões educacionais, a avaliação representa parte

fundamental para que todo o processo de ensino e aprendizagem se concretize. Em

uma sala de aula, é perceptível o papel importantíssimo desempenhado pela

avaliação, elemento que regula as relações professor-aluno-conteúdo.

Embora a avaliação seja parte integrante e indispensável no processo de

aprendizagem, muitas dificuldades enfrentadas no dia-a-dia escolar podem ser

também atribuídas a ela. Vivenciando o cotidiano escolar, podemos observar que os

alunos, dependendo de como os professores os avaliam, podem mudar o seu

comportamento: muitas vezes, por medo das avaliações “tradicionais” (provas, por

exemplo), os estudantes acabam memorizando a matéria ou ficando muito nervosos

diante de testes, o que leva a uma avaliação deturpada do que o aluno realmente

sabe ou não.

Se o educando apenas decora o conteúdo isso não significa que tenha

aprendido ou que saiba a matéria; da mesma forma, um aluno que fique muito

nervoso diante de provas, pode não conseguir expressar aquilo que realmente

aprendeu. Assim, o aluno pode ser aprovado apenas por ter decorado o conteúdo

da prova e, não, por ter aprendido de fato; ou reprovado, caso não tenha

conseguido expressar seu conhecimento no momento tenso da prova, mesmo

tendo aprendido realmente.

Ainda que existam essas dificuldades, encontrar maneiras para tornar a

avaliação algo positivo, tanto para o educador, quanto aos seus alunos, é o objetivo

de muitos professores atuantes. Esta meta não é fácil e requer uma revisão da

maneira como as relações entre os professores e alunos se estabelecem. Visto que

a avaliação é também utilizada como instrumento de controle dos alunos, é

necessário que a figura autoritária e superior que caracteriza os docentes seja

revista.

Para que mudanças quanto à avaliação sejam possíveis, deve ser reiterada a

ideia de que os professores e seus alunos podem aprender uns com os outros; e de

que a função da escola é promover o conhecimento, não apenas conceitual, mas

também crítico e atitudinal. Com isso, a avaliação como um instrumento de poder

perde espaço para um processo avaliativo positivo aos alunos e docentes.

10

Quanto ao ensino superior, a problemática da avaliação requer atenção ainda

maior, já que é a partir das universidades que serão formados os futuros

profissionais. Estes devem estar preparados para atender as demandas sociais, ao

mesmo tempo em que necessitam dominar questões relativas à sua futura

profissão. Portanto, a preocupação com a qualidade educacional nas universidades

também é algo que vem ganhando destaque, inclusive porque também no ensino

superior serão formados os professores atuantes nos demais níveis escolares.

Como a avaliação, tanto na vida escolar como acadêmica, sempre ocupou e

continua ocupando uma posição de destaque no âmbito educacional, estudos

quanto a este tema poderiam permitir que os professores e administradores

escolares revisassem suas práticas. Assim, poderiam ser geradas novas diretrizes

para que a avaliação fosse implementada de maneira eficaz, contribuindo para a

aprendizagem dos alunos.

2. OBJETIVOS

Os objetivos deste trabalho estiveram centrados em analisar como a

avaliação está sendo aplicada no contexto universitário e as concepções de

professores do Ensino Superior em relação à avaliação mediadora. Em meio a essa

questão, os nossos objetivos específicos foram os de averiguar como os docentes

do ensino superior avaliam a aprendizagem dos seus alunos, o porquê de suas

escolhas e qual a real relação destes docentes com a questão da avaliação

mediadora.

11

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1. Diferentes compreensões sobre a avaliação

A questão da avaliação da aprendizagem é um tema pertinente em todas as

áreas de ensino, já que é algo fundamental para a consolidação da relação ensino-

aprendizagem entre alunos e professores. No entanto, muitas perguntas cercam

este tema, principalmente quanto à questão de qual seria a melhor maneira de se

avaliar a aprendizagem de um aluno.

Para fins de esclarecimento, ao longo deste trabalho abordaremos algumas

concepções de avaliação e como ela é praticada em escolas e universidades, com

base em diversos estudiosos da área. Estes utilizam algumas nomenclaturas para

designar os vários tipos de avaliação, sendo que o objeto de estudo desta pesquisa

é a avaliação mediadora, termo utilizado por Hoffmann (2006) e Hayman (1979).

Além deles, Neves (2008) e Nascimento (2012) propuseram o termo avaliação

crítico-formativa, que se assemelha à mediadora, porém com algumas tênues

diferenças.

Tanto a avaliação mediadora quanto a crítico-formativa estão relacionadas a

um processo de facilitação da aprendizagem do aluno através da revisão, por parte

do docente, de suas próprias práticas. A avaliação crítico-formativa possui,

entretanto, outra característica importante: objetiva a formação de um indivíduo

crítico e político, com plenas capacidades de atuar e interferir na sociedade.

Opondo-se aos tipos de avaliação citadas, tem-se a avaliação considerada

tradicional, a qual Hadji (2001) nomeia como avaliação cumulativa, enquanto Freitas

(2003) e Sousa (2003) utilizam o termo classificatória.

De maneira geral, existem diferentes formas de avaliar a aprendizagem,

dependendo dos objetivos de ensino do docente. Embora apresentemos, ao longo

deste trabalho, algumas das principais formas de avaliação (mediadora, crítico-

formativa, formativa, tradicional e classificatória), outros tipos podem aparecer no

contexto escolar, seja propositalmente ou não. Neste tópico do referencial, nos

propusemos, então, a elucidar outras compreensões sobre avaliação. Para isso,

devemos considerar que o ato de avaliar não está restrito a determinada técnica,

12

mas, sim, a diversos processos avaliativos, os quais, inclusive, podem estar

interconectados.

Freitas (2003) cita que a avaliação pode se estabelecer de duas maneiras:

formalmente e informalmente. Quanto à avaliação formal, é possível citar os

aspectos relativos às técnicas e procedimentos concretos para a coleta de dados,

como provas, exercícios, trabalhos, redações, entre outros. Já a avaliação informal,

diz respeito aos julgamentos estabelecidos pelo professor quanto aos seus alunos,

em função do convívio diário com eles. Tais juízos podem intervir na maneira como

o professor avalia seu aluno formalmente, ou seja, a correção de uma prova

(formal) pode ser influenciada pela avaliação informal estabelecida pelo professor

acerca de um aluno.

Hadji (2001) também categoriza os tipos de avaliação inseridos no âmbito

escolar. Dentre eles, apresenta a avaliação implícita e a espontânea. Ambas,

segundo a classificação de Freitas (2003) seriam de caráter informal, por não

estarem relacionadas a técnicas concretas. Hadji (2001) também cita as avaliações

instituída; de referência normativa; de referência criteriada; e prognóstica, além da

formativa e cumulativa. Estas, então, integrariam um grupo de avaliações formais

segundo os critérios estipulados por Freitas (2003). Embora cada uma delas aborde

aspectos diferentes, não necessariamente se excluem, podendo ser utilizadas

concomitantemente. A soma de alguns destes diferentes tipos de avaliação,

dependendo das metas do docente, irá compor a avaliação do aluno de fato, que

pode ser, por exemplo, resultado da combinação da formativa com a diagnóstica.

Exemplificando as classificações estabelecidas por Hadji (2001), a avaliação

implícita se relaciona a tudo aquilo que o próprio aluno pensa sobre si mesmo, ou

seja, a maneira como ele se autoavalia. Tal avaliação pode ter sido estabelecida

devido às situações pelas quais ele passou durante o seu período escolar.

A avaliação implícita é perceptível por meio de suas consequências, como a

autoeliminação. Neste caso, Hadji (2001) cita, como exemplo, o não

comparecimento de um grupo de alunos a determinado concurso. A avaliação

implícita, nesta situação, está no fato de que estes alunos se avaliaram incapazes

de alcançarem sucesso em tal exame e, por este motivo, não compareceram,

excluindo-se do processo de seleção do concurso.

Já a avaliação espontânea, segundo Hadji (2001), seria formada pelos

julgamentos que o professor faz de seus alunos, os quais podem ser provenientes

13

das relações entre eles, isto é, da forma como ele vê as ações e manifestações dos

estudantes. Por outro lado, diferentemente da avaliação espontânea, a instituída se

assenta sobre instrumentos, os quais serão utilizados para julgar os alunos de

acordo com os objetivos que haviam sido previamente estipulados. Neste caso, as

provas podem ser meios de adquirir dados para reprovação ou aprovação de um

aluno (HADJI, 2001 apud JEAN-MARIE BARBIER, 1985).

Quanto à avaliação de referência normativa, esta se estabelece com o fim de

promover determinados comportamentos nos alunos, baseando-se na comparação

entre estudantes. Enquanto isso, a avaliação criteriada se apresenta como o inverso

da normativa, situando o aluno, não em relação aos outros, mas quanto a um

critério de avaliação proposto pelo professor, que seria o objetivo que se almeja

alcançar, conforme aponta Hadji (2001). Como exemplo para a avaliação criteriada,

podemos citar que, se um professor objetiva que seus alunos saibam sobre

determinado assunto, irá, então, avaliar se eles aprenderam ou não os conceitos

relacionados.

Outro tipo de avaliação citada por Hadji (2001) seria a prognóstica (ou

diagnóstica), que consiste em um diagnóstico dos conhecimentos do aluno antes

mesmo que lhe tenha sido disponibilizado algum conhecimento novo. De maneira

simples, a avaliação diagnóstica se refere à revelação daquilo que julgamos como

os conhecimentos prévios dos alunos, aprendidos ao longo de séries e/ou cursos

anteriores, bem como no decorrer de sua vida. Por meio dela, o professor poderia,

então, reconhecer onde estão as principais lacunas de aprendizagem de seus

alunos e em que nível de conhecimento sobre determinado assunto eles se

encontram.

Oposta a avaliação diagnóstica está a cumulativa, que seria a soma de tudo

o que o aluno adquiriu em termos de conhecimento ao final da sua formação. Neste

caso, a avaliação também poderia ser definida como certificativa, objetivando a

emissão de um “certificado de formação”, segundo Hadji (2001), ou classificatória, a

qual busca classificar os alunos em aprovados ou reprovados, de acordo com

Freitas (2003) e Sousa (2003).

Por fim, temos a avaliação mediadora, que é o enfoque deste trabalho e

definida por Hadji (2001) como um processo por meio do qual é possível regular a

aprendizagem dos alunos, a partir da regulação dos processos de ensino por parte

do professor.

14

Esta breve conceituação sobre os tipos de avaliação, com base,

principalmente, nas obras de Freitas (2003) e Hadji (2001), objetiva enfatizar o fato

de que a avaliação pode estar presente nas mais diversas situações, de maneira

clara ou, muitas vezes, imperceptível. Assim, é necessário que se entenda com

clareza que a avaliação pode possuir diversos significados, não estando limitada a

atribuição de notas aos alunos.

3.2. O papel da avaliação da aprendizagem

A partir dos parágrafos anteriores, nos quais nos dedicamos a mostrar como

a avaliação é complexa e dependente de diversos fatores, aqui iremos abordar,

principalmente, a relação entre avaliação e aprendizagem, ou seja, como todos os

processos avaliativos interagem com os processos de aprendizagem dos alunos.

Atualmente, a maneira como a avaliação está inserida no contexto escolar se

distanciou da forma como ela está presente em nosso cotidiano. Isso porque as

próprias práticas escolares se distanciaram da prática social. Não se ensina os

alunos para que intervenham na realidade, mas, sim, para que supram as

demandas sociais, ou seja, são formados estudantes que aprendem para atender

às exigências sociais, mas não para intervir na sociedade de maneira participativa.

Em geral, o papel da escola, bem como o da avaliação classificatória, estaria

relacionado à hierarquização, submissão e competição, valores estes impostos na

vida social, de acordo com Freitas (2003) e corroborado por Sousa (2003).

Segundo Neves (2008), numa sociedade capitalista, a função da escola seria

justamente a de manter as funções sociais, que estão baseadas no lucro, ou seja,

aqueles que são mais “competentes” para gerar maior capital ocupam os melhores

empregos. Assim, por meio da avaliação, que define o “destino” de cada pessoa, é

possível classificá-las em aptas e não aptas para determinadas funções no mercado

de trabalho. Nesse tipo de sociedade, então, a democratização da educação não

seria uma meta real.

O caráter tradicional da avaliação não permite que os alunos estejam

preparados para a vida real, na qual todos os cidadãos precisam ter uma atuação

crítica e autônoma (NEVES, 2008). Para alterar este quadro, seria necessário,

15

primeiramente, alterar as concepções gerais sobre educação, escola e sociedade.

O primeiro passo para isso poderia ser dado dentro da própria escola e das

universidades, nas quais repensar a avaliação redirecionaria toda a questão

pedagógica e, consequentemente, facilitaria mudanças no quadro social. Isso seria

possível devido ao fato de que a escola não, apenas, reflete os padrões sociais,

mas também tem potencial para intervir na sociedade, levando ao surgimento de

novos padrões.

Na escola, diferentemente da vida real, a avaliação assumiu um caráter

inerte, ou seja, sabe-se por meio da avaliação que o aluno não está aprendendo, e,

mesmo assim, nada se faz a respeito, a não ser inserir as notas no sistema e definir

se o aluno deve ser reprovado ou aprovado. Em nosso cotidiano, avaliamos a nós

mesmos e aos outros o tempo todo. Porém, como cita Hoffmann (2006), fazemos

isso para encontrar direções que nos levem a caminhos mais apropriados. Na vida

real não há notas, a avaliação se dá em busca de renovar e tentar novamente,

espontaneidade essa que é perdida no âmbito escolar.

Neste contexto, Hoffmann (2005) critica o estabelecimento de provas e

atividades com datas marcadas nas escolas, pois cita que, assim, essas atividades

perdem o seu caráter espontâneo e realista. O educando as vê como obrigações,

das quais deve se livrar logo. Nestas, ele não demonstra o que realmente sabe e,

muitas vezes, apenas reproduz a fala do professor por meio da memorização.

Assim, segundo Neves (2008), a avaliação adquire o aspecto de um tribunal, onde

se julga o aluno. Ele por sua vez deve mostrar seu conhecimento, para ser

“absolvido” da sentença de reprovado, podendo, então, seguir adiante.

Na prática, de acordo com Sousa (2003), o termo “avaliar” remete à

classificação e ao julgamento dos alunos, que devem atender às expectativas dos

professores e da própria instituição de ensino, necessitando apresentar rendimentos

mínimos. Na grande maioria das escolas e universidades, não se vê a avaliação

como sinônimo de análise, reformulação e reestruturação do trabalho escolar,

processos estes que estão diretamente relacionados a uma relação ensino-

aprendizagem satisfatória.

Ainda segundo Sousa (2003) e também apontado por Machado (1996) e

Hoffmann (2005), justamente pelo contexto classificatório da avaliação e do próprio

processo pedagógico, os alunos não mais almejam adquirir conhecimentos válidos

16

para sua vida escolar ou acadêmica, mas, sim, notas ou conceitos, que lhes

permitam prosseguir os estudos e adquirirem seus devidos diplomas.

A própria escola passou a ser vista como uma etapa obrigatória a ser

cumprida no processo escolar, pela qual todos querem passar o mais rápido

possível. Para isso, torna-se comum a utilização da memorização de conceitos, a

fim de serem obtidas boas notas, o que garante a aprovação (HOFFMANN, 2005).

Após a avaliação, então, os conceitos memorizados serão esquecidos e a prova em

si se tornará um documento comprobatório de que o aluno deve ou não ser

aprovado. Assim, o aluno é considerado o responsável pelo seu mau desempenho

na prova e, portanto, pela sua própria reprovação, enquanto o professor é isento de

tal responsabilidade (NEVES, 2008).

Por outro lado, Hadji (2001) define que avaliar deveria estar diretamente

ligado a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, e, não, à simples

memorização ou aquisição de um diploma. Porém, ainda segundo Hadji (2001), o

que se espera como resultado de uma avaliação depende do que se tem como

objetivos para o ato de ensinar, os quais são definidos pelo professor ou pela

própria instituição de ensino. O problema maior, então, estaria nos próprios

objetivos do docente para com seu aluno, ou até na incoerência entre o que o

professor deseja que seus estudantes alcancem e como ele aplica e analisa as

avaliações para constatar se tais objetivos foram atingidos.

Quando um educando não atinge o desempenho mínimo, segundo critérios

da instituição e do professor, remete toda a culpa a si mesmo, ao seu despreparo,

fracasso e carências (SOUSA, 2003). Assim, é possível ver que os alunos se

perderam em meio ao processo avaliativo, estando, agora, subordinados às notas,

vistas como reflexos de seus desempenhos (HOFFMANN, 2006). Neves (2008) e

Nascimento (2012) expõem que o caráter classificatório da avaliação se estabelece,

muitas vezes, de maneira sutil, o que faz com que o aluno se julgue o único

responsável pelo seu “fracasso” e incapacidade de prosseguir.

Pelas razões acima expostas, podemos perceber que a avaliação

classificatória vem se mostrando um processo discriminatório, que coloca os alunos

em grupos separados quanto ao seu nível de inteligência e conhecimento, ou seja,

um processo que é utilizado para, meramente, classificar os estudantes. Para

Hoffmann (2005), aí está a principal crítica às notas: a classificação.

17

Devido ao uso de notas com a finalidade de classificar os estudantes, os eles

mesmos passaram a se comparar uns aos outros e a se classificar. Quando um

educando recebe uma nota abaixo da média, por exemplo, passa imediatamente a

se considerar fracassado em relação aos outros com notas maiores, o que pode até

abalar a autoestima de alguns, especialmente quando se trata de crianças.

Apesar da série de desvantagens apresentadas nos parágrafos anteriores

em relação à avaliação classificatória, ela ainda é majoritariamente implementada

nas escolas. Isto poderia ser atribuído ao fato de que este tipo de avaliação vem

sendo utilizado há muitos anos e está bem fundamentado nas bases históricas da

época em que surgiu. Isso faz, então, com que seja difícil desarraigar a avaliação

classificatória das práticas escolares e universitárias atuais.

A avaliação tradicional classificatória sempre foi vista como a melhor opção

do ponto de vista educacional, o que refletia o caráter exigente e rígido da escola

dos tempos passados, conforme aborda Hoffmann (2005). Neves (2008) destaca os

aspectos históricos da avaliação, sendo que a tradicionalidade avaliativa se

instaurou com base na crença de que a ciência era objetiva. Dessa maneira, a

avaliação era também considerada objetiva e a aprendizagem capaz de ser medida,

o que privilegiava os resultados e, não, os processos por meio dos quais o aluno

chegava a determinado raciocínio.

Conforme cita Krasilchik (2005), dependendo da maneira como são

implementadas as práticas avaliativas, algumas consequências negativas podem

surgir a partir da avaliação. Dentre estas, ele cita a tensão emocional, causada

porque os alunos se sentem pressionados a tirar notas boas para não serem

considerados “fracassados”, o que torna a avaliação algo tenso e traumático.

Outro ponto levantado por Krasilchik (2005) é a questão da mudança de

comportamento dos alunos, ou seja, a artificialização de seus comportamentos

quando sabem que estão sendo avaliados. Neste caso, os estudantes passam a

manifestar comportamentos positivos, para obterem aprovação do professor, ou

negativos, demonstrando desprezo à avaliação e, até mesmo, ao sistema de ensino

em geral.

A avaliação de cunho classificatório, portanto, vem apresentando alguns

fracassos, devido ao grande número de alunos repetentes e desistentes nas

escolas e universidades (HOFFMANN, 2005). Porém, bem antes, já na década de

70, segundo Neves (2008), tomavam espaço algumas discussões sobre um novo

18

formato de avaliação: a avaliação crítica, na qual se lança mão de critérios

quantitativos rígidos.

A avaliação crítica estabelece-se longe dos meros resultados numéricos, que

apenas são utilizados para classificar o aluno. Ela possui um caráter emancipatório,

no qual a ênfase está no processo avaliativo e não apenas nos resultados

avaliativos obtidos. O foco desta avaliação se refere às trocas e interações entre

professor e aluno, ressaltando a autonomia e individualidade de cada educando

(NEVES, 2008).

Hoffmann (2006) cita que, quando se fala em maneiras inovadoras de avaliar

os alunos, como a avaliação crítica, muitos professores mostram interesse em

saber como podem exercê-la sem serem incoerentes. Porém, o objetivo de se

utilizar tal tipo de avaliação não recebe atenção e nem questionamentos por parte

de tais professores. Entretanto, segundo Hadji (2001), devemos avaliar com o

objetivo de assumir uma postura diante de determinados resultados apresentados

pelos alunos, pois, sem entender os motivos pelos quais estamos avaliando, tal

postura não existe e a avaliação não tem sentido.

Caso o objetivo do professor fosse o de promover, a partir da avaliação, a

consolidação da aprendizagem dos alunos, por exemplo, seria preciso um processo

no qual os estudantes se envolvessem na redefinição de suas próprias hipóteses e

estivessem expostos a situações inéditas e desafiadoras, como relata Hoffmann

(2005). Dessa maneira, não faria sentido uma avaliação baseada na verificação de

respostas consideradas certas ou erradas (classificatória), abrindo-se espaço para a

discussão e implementação da avaliação mediadora, a ser discutida nos parágrafos

que seguem.

A prática da avaliação mediadora se dá por meio de um processo reflexivo do

professor quanto às respostas e resultados de seus alunos, dando-lhes “feedback”,

para que eles mesmos reformulem suas hipóteses e, então, aprendam

efetivamente. Contudo, para que a avaliação mediadora se estabeleça, é

fundamental a ruptura do caráter de terminalidade presente nas práticas atuais de

avaliação classificatória, conforme cita Hoffmann (2005). É preciso perceber que a

avaliação não deve ser entendida como o fim ou término de uma etapa. Muito pelo

contrário, deve se posicionar de maneira a conduzir a redefinição de práticas,

buscando sempre o aprimoramento do aluno.

19

Hoffmann (2005) aponta que a mediação deve estar presente como um

processo de construção de conhecimento. A avaliação mediadora se posiciona

entre uma primeira tentativa de resposta do aluno e a última, na qual o estudante

manifesta seu conhecimento, acrescentado daquilo que ele construiu junto ao

professor. Assim, a avaliação mediadora surge como uma maneira de permitir

ampla integração entre o professor e os alunos, pois, por meio dela, o docente os

acompanha em todo o processo de aprendizagem, promovendo situações

inovadoras que permitam ao estudante desenvolver sua autonomia e pensamento

crítico (HOFFMANN, 2006).

Ainda segundo Hoffmann (2006), a avaliação mediadora necessita de um

acompanhamento de cada aluno de maneira aprofundada, o que pode ser realizado

por meio de diversas atividades individuais. O professor precisa analisar como o

estudante chegou à determinada resposta, o que o levou a isso e por quais

caminhos passou para formulá-la.

A avaliação mediadora, definida como formativa segundo Hadji (2011), pode

ser reconhecida pela vontade do professor em mudar e se adaptar, dependendo

das informações coletadas por meio dos instrumentos avaliativos (HADJI, 2001). A

partir destas, então, é possível estabelecer atitudes corretivas. Portanto, não há um

modelo pronto de avaliação mediadora, uma vez que cada professor, em seu

contexto único e a partir dos resultados inéditos que obtiver, irá redefinir suas

práticas, a fim de ajudar na aprendizagem de seus próprios alunos (HADJI, 2001).

Neves (2008) afirma que muitos professores dizem utilizar as avaliações dos

alunos para se autoavaliarem. No entanto, ele cita que isto não se mostra verídico,

pois, de maneira geral, os docentes continuam defendendo a idéia de que fornecem

as mesmas condições e oportunidades para todos. Diante de um aluno mal

sucedido, o que ocorre, então, é que os professores não se reavaliam de fato, mas

colocam o peso inteiramente sob o educando, seus esforços e interesses. Assim

sendo, Hayman (1979) aponta para a necessidade de o professor analisar seus

próprios comportamentos, de acordo com as metas que estabeleceu para os

alunos, ou seja, as atitudes docentes devem convergir para a mesma direção dos

objetivos a serem alcançados pelos estudantes.

Segundo Freitas (2003), existem muitos fatores que podem levar a

aprendizagem ou não de um aluno, o que não permite, então, que uma mesma

metodologia e instrumentos de ensino dêem conta das necessidades específicas de

20

cada estudante. Sendo assim, ainda segundo Freitas (2003), não se pode atribuir a

culpa pela não aprendizagem aos educandos. Embora a escola seja vista como um

local em que todos devem aprender de maneira igualitária, esta visão é ingênua,

considerando todos os aspectos extrínsecos à relação de ensino e aprendizagem

entre professores e alunos.

Tanto o nível socioeconômico de um aluno quanto às oportunidades de

vivência social e cultural a qual este esteve submetido ao longo de sua vida (o que

constituiria seus conhecimentos prévios), contribuem para que ele aprenda de

maneira diferenciada em relação aos outros. Também é preciso considerar que nem

todos os estudantes alcançam o mesmo nível de conhecimento em um mesmo

período de tempo, já que cada indivíduo possui suas particularidades, enquanto ser

humano que o é (FREITAS, 2003).

Hoffmann (2005) cita que, para muitos professores, a prática mediadora seria

definida como impossível, pois, para realizá-la, é preciso uma contínua orientação

verbal e atendimento individual, já que cada estudante aprende de maneira

diferenciada, como mencionado no parágrafo acima. Segundo eles, isso levaria

muito tempo e seria incompatível com a situação em que os professores se

encontram: muitas aulas de curta duração; muito conteúdo em cada disciplina; e

salários baixos. Entretanto, redefinindo os conceitos de diálogo e acompanhamento

(fundamentais para a prática mediadora), vemos que as alegações dos professores,

quanto à falta de tempo para aplicarem a avaliação mediadora, não fazem mais

sentido.

Primeiramente, o acompanhamento dos alunos pode ser dar pela

disponibilização de oportunidades para que estes cheguem a novas descobertas e,

não, por uma observação incessante das atividades realizadas por cada estudante.

Já o diálogo, não, necessariamente, requer uma relação verbal. Seguindo os

princípios behavioristas, Hoffmann (2005) se refere ao diálogo como “perguntar e

ouvir respostas”, ou seja, o professor “ouve” os seus alunos, mas pode utilizar

perguntas bem fundamentadas para isso, por exemplo. Com atividades dialógicas o

professor pode verificar, de maneira reflexiva, o quanto o aluno aprendeu, sendo

este o princípio fundamental da avaliação mediadora.

Não se pode descartar, entretanto, o fato dos docentes apresentarem pouco

tempo disponível para cada turma ou aluno, tendo em vista a quantidade de

trabalho que acumulam para receberem salários adequados às suas necessidades.

21

Os docentes necessitam trabalhar muito para receberem quantias adequadas,

devido à desvalorização e à baixa remuneração da profissão. Neste contexto,

Neves (2008) conclui que, muitas vezes, os instrumentos de avaliação utilizados por

um professor não refletem formas de melhorar a aprendizagem do aluno e, sim, a

praticidade destes, sendo escolhidos os de rápida aplicação e correção.

Segundo Krasilchik (2005), a escolha dos instrumentos avaliativos seria um

momento crítico no processo de avaliação, já que estes devem coincidir com os

objetivos propostos pelo docente. Neves (2008) e Nascimento (2012) apontam que

a utilização de instrumentos avaliativos considerados “não tradicionais” não implica

em uma avaliação crítico-formativa, pois estes podem ser usados meramente para

atribuição de notas adicionais. Neste caso, por mais diversificados que sejam, os

instrumentos podem não ser usados para reconhecer e ajudar nas dificuldades do

aluno, mas apenas para atribuir outras notas. A avaliação crítico-formativa, aqui

mencionada, recebe tal nome de acordo com Neves (2008) e Nascimento (2012),

mas se assemelha a avaliação mediadora, como já pontuado anteriormente,

embora a crítico-formativa possua um enfoque mais crítico para a formação do

aluno.

Por outro lado ao que foi citado no parágrafo anterior, se os resultados

obtidos a partir da aplicação de determinados instrumentos forem utilizados de

maneira coerente, a escolha de um instrumento ou outro pode, sim, fazer diferença.

A utilização de situações-problema, por exemplo, pode ser uma boa técnica para

permitir interações entre os alunos e para o desenvolvimento da capacidade de

formular hipóteses. A partir de problemas, os alunos podem moldar o pensamento

crítico e chegar a conclusões sozinhos, discutindo com seus colegas e aprendendo

a ouvir outros pontos de vista (HOFFMANN, 2006).

Segundo Hoffmann (2005), na avaliação mediadora, a questão da correção

também ganha destaque. Enquanto na avaliação classificatória a correção se

restringe a quantificação dos erros e acertos obtidos pelo aluno, os quais serão

utilizados apenas para classificá-lo em aprovado ou reprovado, a avaliação

mediadora ganha outro enfoque.

Sabe-se que não há nexo algum em corrigir uma produção de determinado

aluno se ele não compreender seu erro e não retomar o problema para solucioná-lo.

Dessa forma, a avaliação mediadora propõe que o estudante deve possuir

oportunidades de comparar o seu ponto de vista com outros diferentes, para, a

22

partir de então, refletir sobre sua resposta. O ato de corrigir não deve estar restrito a

fazer marcações e sublinhar os erros, por exemplo. Ao contrário, a correção deve

ser utilizada como forma de acompanhamento do processo de construção do

conhecimento (HOFFMANN, 2005).

Os próprios alunos também podem ajudar o professor a “se corrigir” e a

melhorar suas aulas, de maneira direta. Porém, pra isso, eles precisam saber que

suas opiniões realmente serão levadas em conta e que eles mesmos se

beneficiarão com possíveis mudanças nas práticas docentes. Portanto, não é válido

pedir aos alunos que avaliem o curso ou o professor ao final do período letivo, pois

os estudantes que por aquele semestre/bimestre passaram, não irão usufruir mais

das possíveis alterações decorrentes de suas sugestões e opiniões (HAYMAN,

1979).

Assim como não faz sentido “avaliar o professor” ao final do curso, a

avaliação dos alunos também não deve ser vista como um momento único e

conclusivo de todo o processo de ensino, conforme cita Neves (2008). Neste caso,

não seria avaliação e, sim, verificação do que foi aprendido pelo aluno ao longo de

determinado período letivo, excluindo todas as etapas de construção do

conhecimento. A avaliação possui um sentido mais amplo, não estanque, utilizada

para regular todo o processo de ensino-aprendizagem conforme este vai se

desenvolvendo (NEVES, 2008).

Em síntese, Hoffmann (2005) cita três principais atitudes para a

concretização da avaliação mediadora, sendo elas:

1) Não corrigir de maneira restritiva, apenas dizendo se a resposta está certa ou

errada e, sim, compreender o raciocínio do estudante;

2) Privilegiar tarefas intermediárias e sucessivas, já que, independente das

questões burocráticas da instituição, a prática avaliativa não precisa estar limitada

ao método tradicional imposto;

3) Privilegiar o conhecimento e, não apenas a memorização, ou seja, acompanhar o

aluno em todas as suas etapas de aprendizagem.

Estabelecendo um paralelo entre os dois principais tipos de avaliação da

aprendizagem, Hayman (1979) compara a avaliação tradicional à mediadora. A

primeira se restringe a determinado período de tempo, e seus resultados são

medidos de acordo com o que foi alcançado em relação às expectativas do

23

docente. Em síntese, o professor conduz o aluno para que o conhecimento dele

alcance o patamar que o próprio educador julga ideal (HOFFMANN, 2005).

Já a avaliação mediadora se dá de maneira contínua, não restrita a um único

intervalo de tempo. Ela objetiva que os resultados alcançados pelos alunos nas

avaliações sejam utilizados para tomada decisões que possam melhorar

determinado projeto educacional e a sua execução (HAYMAN, 1979). Para Neves

(2008), é a avaliação mediadora que se relaciona de fato com a aprendizagem dos

alunos, abrangendo questões sociais e éticas. Hoffmann (2005) aponta que esta

aprendizagem se dá por meio da reelaboração de hipóteses por parte dos alunos e

adição de conhecimentos àqueles que o educando já possuía.

Por fim, pode-se dizer que é por meio da retroação, segundo Hayman (1979),

que toda avaliação deveria se estabelecer, como o faz a avaliação mediadora. No

processo de retroação, é possível analisar as metas de aprendizagem iniciais,

comparando-as com os resultados obtidos dos estudantes. Assim, é possível definir

novos caminhos e métodos a seguir, a fim de atingir as metas inicialmente

propostas da melhor maneira, facilitando o progresso do aluno. É importante a

percepção de incoerências quanto aos objetivos do docente e as suas verdadeiras

práticas, possibilitando a utilização de métodos que atenuem ou acabem com tais

incoerências.

3.3. Um breve panorama da avaliação no Ensino Superior

Embora já tenhamos brevemente levantado no tópico anterior como a

avaliação está inserida no contexto escolar, nas universidades podemos definir

algumas particularidades, as quais iremos descrever nos parágrafos que seguem.

O número de universidades vem crescendo no Brasil, especialmente a partir

de 1960, como cita Leineker (2008). Este fato é refletido no crescente número de

estudantes ingressantes no Ensino Superior, pois, se antes a vida acadêmica

estava restrita a poucas universidades, geralmente públicas, agora há uma ampla

gama de universidades particulares. Com isso, vem ganhando espaço a

necessidade de rever como tais instituições de ensino preparam seus profissionais,

24

não apenas para o mercado de trabalho, mas para a sociedade em si (LEINEKER,

2008).

O sistema de ensino superior tem revelado muitas falhas no que tange à

formação de indivíduos preparados para atuarem como profissionais críticos e

conscientes de seu papel social. Hoffmann (2006) aponta que a avaliação no ensino

superior é um ponto crítico porque os futuros professores são os atuais alunos da

universidade, que, em breve, aplicarão nas salas de aula os modelos avaliativos

aos quais estão acostumados e foram submetidos enquanto alunos. Além disso, o

fato dos professores em formação tirarem boas notas durante a graduação, em

nada definirá se serão bons professores ou não. Por outro lado, o sistema

educacional ao qual estão submetidos, sim, é que poderá influenciar em suas

decisões quando atuarem como docentes, ou seja, na sua excelência profissional

(NEVES, 2008).

Segundo Brogiato (2008), existem dois questionamentos envolvendo a

avaliação ao nível de formação profissional, sendo que estes convergem para uma

mesma problemática: o processo avaliativo está voltado para a classificação dos

alunos ou realmente para a sua formação, ou seja, são enfatizadas classificações

do desempenho de cada aluno ou a formação de competências nas universidades?

Hoje, a avaliação está inserida nas instituições de ensino superior como um

comprovante de certificação, ou seja, a comprovação de que o aluno está apto a

executar determinadas atividades profissionais. Porém, pela maneira como a

própria avaliação está inserida no contexto escolar, tal certificado não fornece

dados precisos sobre o que o aluno realmente sabe ou sobre o que domina como

profissional em graduação e graduado (PEREIRA, 2011).

Segundo Pereira (2011), o nível de aprendizagem dos alunos pode ser

diretamente influenciado pelo processo avaliativo. A avaliação pode incidir

negativamente ou positivamente sobre os alunos, dependendo da escolha do

docente. Sendo assim, os professores deveriam ter maior acesso às possibilidades

de instrumentos avaliativos passíveis de uso, para que pudesse escolher o mais

adequado.

Exemplificando uma situação em que a avaliação atua negativamente sob a

aprendizagem dos alunos, temos que, se o professor utiliza uma avaliação

basicamente classificatória, por exemplo, seus alunos apenas irão almejar serem

“classificados” por meio de boas notas e, não, aprender de fato. Neste caso, então,

25

o processo de ensino-aprendizagem foi banalizado à memorização e à aquisição de

notas, devido à escolha do tipo de avaliação e instrumento.

Neves (2008) indica que, devido a pouca informação recebida pelos

professores sobre diferentes formas de avaliar e à rigidez das regras avaliativas

definidas pelas instituições universitárias, a avaliação assume uma perspectiva

quantitativa, que não contribui para a autonomia dos estudantes.

Por meio de uma formação continuada dos docentes do ensino superior,

poderia, então, ser abandonada a utilização de provas tradicionais como única

forma de avaliar os alunos. O uso deste instrumento tradicionalista ocorre, muitas

vezes, por falta de informação quanto a outras possibilidades, sendo que, com mais

informação, o professor poderia escolher quais técnicas se enquadram melhor

dentro de seus objetivos educacionais, compreendendo as vantagens e os limites

do uso de cada uma (GIL, 1997).

De maneira geral, as práticas avaliativas nas universidades não refletem,

necessariamente, a vontade do professor, que, muitas vezes, apenas segue o

sistema que lhe é imposto dentro da instituição em que trabalha. Contudo, se os

objetivos do professor estão focados na real aquisição de conhecimento por parte

do aluno, não limitados apenas a suprirem as necessidades do mercado, como a

universidade lhe “obriga” a fazer, o trabalho deste docente se torna alienado, ou

seja, o professor não pratica aquilo que prega enquanto educador (NEVES, 2008).

Segundo Ribeiro (2011), a instituição universitária não considera a avaliação

como parte do processo de ensino e aprendizagem. Assim, ela fica restrita ao

objetivo de categorizar os alunos em aptos ou não para o mercado de trabalho, à

semelhança do que ocorre na escola básica, onde a avaliação é usada apenas com

finalidade de definir quais alunos estão aptos ou não para passarem a série

seguinte.

Quando se separa o processo avaliativo do processo de aprendizagem,

como mencionado acima, tornando-os elementos independentes um do outro, a

avaliação adquire um caráter de finalização, sendo usada apenas para medir o que

foi aprendido pelo aluno durante o curso. Com isso, o docente e a própria instituição

se colocam à parte da responsabilidade de educar (RIBEIRO, 2011).

Para Hayman (1979), enquanto a avaliação é uma ameaça aos alunos, para

os professores é algo arbitrário, definido por instâncias superiores sem explicações

adicionais. Aos docentes são impostas regras que, muitas vezes, não são

26

acompanhadas de seus objetivos e são estabelecidas por critérios superficiais. Tais

regras podem estar relacionadas, por exemplo, à aplicação de provas em

determinados moldes, aos “pesos” avaliativos que cada prova deve receber e aos

critérios de avaliação impostos para serem seguidos pelos professores. Na grande

maioria das universidades, os docentes devem elaborar suas provas e até atribuir

notas à elas de acordo com padrões estabelecidos pela instituição.

Neves (2008), em pesquisa com professores do ensino superior, conclui que,

embora muitos demonstrem querer aplicar formas de avaliação não tradicionais,

apresentam conformismo quanto às regras avaliativas às quais estão submetidos.

Ele também relata que, embora o comodismo dos professores seja um motivo para

a utilização de instrumentos avaliativos tradicionais de fácil aplicação e correção, a

exaustiva jornada de trabalho também aparece como uma das razões para isso, o

que também ocorre na escola básica.

Se a avaliação, seja por inércia do professor ou exigências institucionais, for

vista como resultado da aprendizagem e, não, o meio para que ela ocorra, aos

alunos mal avaliados cabe apenas a aceitação da reprovação. Assim, forma-se um

sistema padronizado de produtividade de profissionais para o mercado: reprova-se

os que não estão na média estipulada pela universidade e são graduados os que

ficam acima dela (RIBEIRO, 2011).

No ensino superior, a busca por notas ou conceitos que permitam aos alunos

a aquisição do seu diploma, a fim de se formarem como profissionais o mais rápido

possível, torna a aprendizagem algo superficial. Os alunos recorrem a “colas” ou

memorização às vésperas da prova, objetivando a obtenção de notas e, não, a

aprendizagem de fato (RIBEIRO, 2011). Por este motivo, a realização de avaliações

não deve apenas estar focada na medida do quanto o aluno absorveu do conteúdo.

Seu objetivo deve ser o de permitir que os graduandos, com auxílio do professor,

revejam seus conceitos, buscando melhorá-los, a fim de aprimorar o seu grau de

aprendizagem (LEINEKER, 2008).

No entanto, o que vemos é que as práticas de ensino e avaliação das

universidades não desperta nos alunos os requisitos necessários e desejáveis para

se tornarem bons profissionais. Isso ocorre porque a avaliação não se mostra

compatível ao objetivo de formar profissionais bem capacitados para exercerem

determinadas funções e para serem críticos, conforme cita Ribeiro (2011).

27

Nas universidades, é dada grande atenção às técnicas e ao domínio

conceitual, seguindo a ideia de que tais conceitos e habilidades técnicas podem ser

transmitidos aos alunos e, posteriormente, mensurados, calculando-se o quanto o

estudante absorveu daquilo que o professor lhe transmitiu. Com isso, as questões

atitudinais e o pensamento crítico são deixados de lado, o que pode ser

conseqüência, também, do não conhecimento sobre maneiras diferentes de

desenvolver tais resultados nos alunos (RIBEIRO, 2011).

Pereira (2011) cita a importância dos sistemas de ensino permitirem uma

maior variedade e possibilidade de uso de diferentes instrumentos avaliativos. Ele

relata que algumas práticas já têm sido implementadas no ensino superior, ainda

que de maneira discreta, como a auto e heteroavaliação, por exemplo.

Para Gil (1997), a heteroavaliação, no sentido tradicional, se relacionaria à

avaliação que o professor faz do seu aluno, a qual estamos acostumados a ver no

âmbito educacional. Porém, conforme indica Pereira (2011), a heteroavaliação se

relacionaria, também, a participação ativa dos alunos no processo avaliativo. Isto

significa que, na heteroavaliação, os alunos podem avaliar as produções de outros

colegas, bem como a atuação de seus professores. Enquanto isso, a autoavaliação

está direcionada para o julgamento do aluno sobre o seu próprio conhecimento.

Tanto a autoavaliação quanto à heteroavaliação possuem alguns pontos

críticos, segundo Gil (1997). Segundo ele, os professores, muitas vezes,

argumentam a falta de maturidade para que os estudantes sejam capazes de

estenderem um olhar avaliativo sobre sua própria atuação, o que requer uma

reflexão complexa. Outro ponto é que a autoavaliação seria possível se fosse

estabelecida uma relação de confiança entre professor e aluno, já que o estudante

sabe que pode se autoavaliar de maneira positiva apenas para conseguir a

aprovação, por exemplo (GIL, 1997).

Contanto, apesar de algumas dificuldades, a autoavaliação se mostra

importante porque “impulsiona a autonomia, a responsabilização e a autorregulação

do aluno no que diz respeito à sua aprendizagem”, conforme cita Pereira (2011, p.

74). Já a heteroavaliação poderia conduzir ao pensamento crítico do aluno quanto

às produções dos outros, bem como quanto ao trabalho do professor. O docente

também se beneficia, pois, quando avaliado pelos alunos, recebe um “feedback”

sobre a sua atuação, o que contribui para um melhor desenvolvimento de suas

práticas.

28

Leineker (2008) cita que, também para os professores, a avaliação é

fundamental, para que eles mesmos revejam suas interações com os alunos, o grau

de compreensão deles e a maneira como aprendem. Assim, o docente pode

reconhecer se suas técnicas e concepções estão adequadas enquanto educador

que é. Nessa perspectiva, a avaliação deve ser processual ao longo de todo

o curso de formação, não estando focada apenas no resultado final, já que é por

meio dela que a relação ensino-aprendizagem pode ser aprimorada (BROGIATO,

2008).

Em síntese, a avaliação se coloca como “a melhoria constante da

aprendizagem dos estudantes, da docência e da disciplina” (RIBEIRO, 2011, p. 48).

Não basta, portanto, aplicar uma técnica de avaliação sem refletir sobre o que está

acontecendo com os alunos, em relação à aprendizagem, a partir dos resultados

obtidos. A construção do conhecimento é algo dinâmico e processual, assim como o

deve ser a avaliação (LEINEKER, 2008).

29

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Conforme relatamos no início deste trabalho, nossa intenção com este foi a

de averiguar como a avaliação da aprendizagem está inserida no ensino superior e

encontrar evidências sobre as concepções dos docentes quanto à avaliação

mediadora. Na presente pesquisa optamos pelo uso de entrevistas

semiestruturadas com professores do Ensino Superior de Ciências Biológicas da de

uma universidade particular.

A escolha por professores do referido curso da universidade mencionada se

deu pelo fato deste curso ser considerado uma referência em tal instituição, tendo

obtido a nota máxima no ENADE 2008, realizado pelo INEP. Dentro do curso de

Ciências Biológicas foram, então, selecionados três professores para participar do

estudo, sendo que a escolha destes se deu por meio de um sorteio totalmente

aleatório.

Após a aprovação do projeto pela Comissão de Ética da universidade

(processo número L006/09/12), uma Carta de Informação e Consentimento à

Instituição (Anexo 1) foi entregue ao coordenador do curso de Biologia, solicitando a

sua permissão para que as entrevistas fossem feitas. Com a anuência do

coordenador, foi realizado o sorteio dos participantes das entrevistas e, após a

definição destes, houve o contato inicial com tais possíveis entrevistados.

Após a explicação dos nossos objetivos, metodologia e possíveis riscos

envolvidos em participar da pesquisa, os três professores inicialmente sorteados

concordaram em ser entrevistados. Assim, foi entregue a eles a Carta de

Informação e Consentimento ao Sujeito (Anexo 2).

Os horários e o local para que cada participante fosse entrevistado foram

combinados entre o pesquisador e os professores, respeitando a disponibilidade

deles. No dia da entrevista, antes de começar, as Cartas de Informação e

Consentimento foram recolhidas e foi reiterado aos participantes que, de maneira

alguma, o nome ou qualquer outra informação que pudesse revelar sua identidade

seriam utilizados.

As perguntas da entrevista foram elaboradas segundo um modelo

semiestruturado (Apêndice 1), o que permitiu que sofressem pequenas

modificações conforme foram utilizadas. Segundo Boni e Quaresma (2005), a

30

entrevista semiestruturada se apresenta de maneira mais informal, permitindo que o

entrevistador direcione as perguntas a fim de obter informações relevantes. Dessa

maneira, em uma entrevista semiestruturada, além das questões previamente

estabelecidas, é possível utilizar outras adicionais no momento da entrevista,

conforme esta se desenvolve.

Além disso, uma entrevista permite maior diálogo entre os participantes, o

que favorece certa espontaneidade e algumas respostas profundas e até pessoais

(BONI; QUARESMA, 2005). Szymanski (2002) também afirma que é preciso haver

diálogo entre o entrevistado e o entrevistador, o que é fundamental para que alguns

esclarecimentos sejam feitos ao longo do processo, enriquecendo a entrevista.

O uso de um gravador de voz para a realização da entrevista foi de imensa

importância, sendo que o registro gravado foi fundamental para uma transcrição na

íntegra das respostas dos docentes (Apêndices 2, 3 e 4).

Ao longo das transcrições, algumas modificações sutis nas respostas dos

entrevistados foram realizadas, a fim de transformar a linguagem oral em linguagem

escrita passível de compreensão. No entanto, tais modificações se deram na

sintaxe dos relatos e, não, na semântica destes. Além disso, como já comentamos,

algumas informações que pudessem revelar ou indicar a identidade do entrevistado

foram retiradas durante as transcrições.

Embora realizar uma entrevista apresente diversas vantagens, como as já

citadas, alguns cuidados devem ser tomados, como a não indução de respostas.

Tal indução pode ocorrer, por exemplo, quando o entrevistado não compreende

determinado termo ou mesmo a pergunta, e o pesquisador deve, então, dar as

explicações necessárias. É preciso cautela para que as explicações não

contenham concepções do entrevistador e não influenciem nas respostas. Além

disso, em uma entrevista, a escolha dos termos a serem usados é muito importante,

pois estes devem ser adequados à realidade do entrevistado (SZYMANSKI, 2002).

Neste trabalho, procuramos obedecer tais medidas, a fim de garantir resultados e

conclusões fidedignos.

Conforme aponta Szymanski (2002), durante uma entrevista podem ser

constatadas diversas informações, como as práticas do professor; suas crenças em

relação às suas práticas; seus valores enquanto educador; entre outros. Além das

questões previamente propostas, para iniciar a entrevista de fato, passamos por

uma fase de “aquecimento”. Segundo Szymanski (2002), o aquecimento é um

31

momento antes das perguntas formais, no qual informações sobre os participantes,

que sejam relevantes ao tema da pesquisa, podem ser obtidas em um clima mais

descontraído.

No trabalho em questão, a fase de aquecimento consistiu em pedir ao

entrevistado que descrevesse sua trajetória profissional desde a graduação. Com

isso, os participantes puderam discorrer livremente sobre fatos e situações quanto

aos eventos que lhes permitiram se tornar professores. Esta pergunta foi designada

porque os dados obtidos a partir dela poderiam ser relacionados, ou não, às atuais

concepções dos docentes entrevistados quanto à educação e à avaliação.

A elaboração da entrevista (composta por dez questões) obedeceu aos

objetivos gerais propostos para esta pesquisa, já citados no início deste tópico.

Entretanto, cada questão da entrevista esteve voltada para um objetivo específico,

de maneira que a somatória de todas compôs o objetivo geral.

O objetivo das seis primeiras perguntas foi o de obter dados quanto às

práticas avaliativas implementadas pelo professor. Em quatro destas questões,

presumiu-se que o docente entrevistado revelaria como avalia seus alunos, sendo

elas: “Como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?”; “Quais instrumentos

você utiliza quando avalia a aprendizagem?”; “Uma vez aplicado um instrumento,

como você analisa os resultados obtidos?”; e “O que você costuma fazer com estes

resultados?”. Além disso, nas duas outras perguntas, almejávamos entender se o

professor reconhecia as vantagens e desvantagens do uso de cada instrumento

avaliativo por ele utilizado e quais eram estas. Para este fim, as perguntas foram:

“Na sua opinião, quais as vantagens dos instrumentos utilizados por você?”; e “Que

limites podem existir no uso desses instrumentos?”.

Com outro enfoque, três questões foram utilizadas para compreender as

concepções do professor sobre avaliação. Estas foram: “Tendo em vista o que já

comentou nas questões anteriores, como você definiria o termo “avaliação da

aprendizagem?”; “Você já ouviu falar em avaliação formativa? Se sim, o que você

sabe a respeito e qual a sua opinião?”; e “Na sua opinião, é possível avaliar a

aprendizagem sem atribuir uma nota à produção do aluno? Em caso afirmativo,

como?” Esta última pergunta requeria uma análise mais complexa, já que,

dependendo da concepção do professor sobre avaliação, sua resposta seria

diferente.

32

A pergunta restante: “Se você pudesse dar uma sugestão a esta instituição

para melhorar a avaliação da aprendizagem dos alunos, que sugestão seria?”

objetivou averiguar se o professor acreditava na existência de algum fator negativo

na instituição quanto à avaliação dos estudantes. Por meio desta, pretendia-se

levantar opiniões dos docentes para melhorar a avaliação da aprendizagem na

universidade em questão, visto que os educadores que ali trabalham diariamente

poderiam revelar sugestões relevantes.

33

5. RESULTADOS E ANÁLISE

5.1. PROFESSORA A (PA)

A professora (PA), ao longo de toda a entrevista, demonstrou, em diversos

momentos, que se ressente pelo fato de não ter cursado licenciatura. Segundo ela,

durante a faculdade, nunca considerou a possibilidade de dar aulas e nem se

considerava apta para isso, o que a levou a não ingressar nesse curso. A vontade

de dividir seu conhecimento com pessoas mais jovens apenas surgiu após a

graduação em bacharelado, quando estava fazendo seu doutorado. Neste mesmo

período, um amigo lhe ofereceu uma oportunidade para dar aulas, e ela, como

estava desempregada, aceitou o convite de trabalho. Assim, a docente A iniciou

suas atividades como educadora, o que permanece fazendo até hoje. Com tais

relatos, é possível perceber que, para a PA, a docência não foi, inicialmente, uma

opção profissional, mas uma saída para o fato de estar sem trabalho.

Atualmente, a PA se arrepende de não ter cursado licenciatura, relatando

que sente falta de “manejos, traquejos, técnicas ou uma percepção melhor em

relação ao ensino em sala de aula”.

Segundo a professora, ela orientou alguns alunos durante o mestrado e o

doutorado, estabelecendo uma relação de ensino-aprendizagem com eles. No

entanto, esta relação era restrita ao ambiente específico e muito particular da

pesquisa, como ela informa. Ainda segundo a professora, ela sempre teve pânico

para falar em público e dar aula era um momento de terrorismo.

Durante a fase de aquecimento da entrevista, a docente revelou, mais de

uma vez, que, por não ter tido disciplinas específicas quanto à atuação como

professora, não desenvolveu algumas habilidades que julga importantes para dar

aula. Entretanto, segundo ela, a cada semestre em que leciona aprende algo com

seus alunos e a partir de suas próprias experiências. Isto pode ser percebido a

partir do seguinte relato:

Não sei se sou uma boa professora, não tenho esse julgamento de fato, pois não tenho habilidades curriculares que me deem essa aptidão de ser uma boa professora, porém

34

sei que gosto de dar aulas (...) todo semestre aprendo alguma coisa.

Apesar desta falta de habilidades mencionada pela professora, ela diz que

decidiu ingressar na profissão para descobrir se poderia mesmo dar aulas ou se

deveria procurar outro emprego que visasse apenas à pesquisa. Porém, quando

iniciou na carreira, descobriu uma paixão em lecionar. Segundo ela, apesar de no

começo ter sido difícil, já que não tinha experiências e iniciou dando muitas

disciplinas ao mesmo tempo, divertia-se quando estava dando aulas e atualmente

ama ser professora.

A docente A ainda informa que gosta de lecionar, porque há algo teatral na

ação docente. Afirma que não consegue dar uma aula séria, considerando-se até

“boba” algumas vezes. Além disso, ela diz que busca modificar e reestruturar as

disciplinas que leciona, para que elas melhorem em relação a como eram no

começo.

Quando a PA menciona que procura alterar a estruturação das disciplinas

que dá aula, o que é citado no parágrafo anterior, ela demonstra abertura para

aprender com suas experiências e até com os alunos. Entretanto, como ainda não

relata quais critérios utiliza para mudar suas aulas, não podemos dizer que ela

pratica, necessariamente, a avaliação mediadora. Pelo fato de tal relato ter sido

feito no começo da entrevista, ainda não é possível um posicionamento quanto às

concepções e práticas da docente A.

Em relação às questões voltadas para o objetivo deste trabalho de fato,

quando questionada sobre como avalia seus alunos, a professora não compreende

a maneira como a pergunta é feita e responde com outra pergunta, dizendo: “Como

assim? Você poderia me explicar? Como eu avalio empiricamente? Com prova?”.

Com tal questionamento, a professora demonstra que, para ela, a questão da

avaliação pode estar diretamente ligada a provas, ou seja, quando se fala em

avaliação, uma das primeiras palavras que lhe vem à cabeça é “prova”, o que é

muito comum entre diversos docentes. Na escola, a avaliação é, geralmente, vista

como sinônimo de prova (HOFFMANN, 2006). No entanto, apenas o trecho

mencionado acima não pode ser utilizado para definir as práticas da professora A,

ou seja, se ela utiliza, de fato, avaliações puramente classificatórias ou mediadoras,

já que ela fez um questionamento e, não, uma afirmação quanto a isso. Além disso,

35

segundo Nascimento (2012), o uso de um instrumento avaliativo tradicional não

indica necessariamente que as práticas do professor sejam tradicionais. Por mais

que o docente utilize provas, por exemplo, ele pode usar os resultados dos alunos

obtidos por meio delas para rever suas práticas e modificá-las, numa perspectiva

mediadora. Por outro lado, Hoffmann (2006) diz que, dependendo dos objetivos do

professor, podem ser implementados instrumentos mais ou menos adequados.

Depois de reiterar e reformular a pergunta da entrevista não compreendida

pela docente, sobre como ela avalia os estudantes, a professora A informa que

deve seguir a linha padrão de avaliação da instituição, com a realização de duas

provas parciais e uma prova final. Porém, ela ainda diz que, apesar das exigências

institucionais, cada professor tem liberdade de escolher a “cara” que dá para cada

tipo de avaliação, ou seja, como aplica as avaliações que irão compor a nota.

Então, apesar das exigências da instituição, ela afirma que os professores têm certa

autonomia para prepararem e conduzirem sua avaliação como querem.

Dessa maneira, percebemos que, na instituição em que a professora A

leciona, é dada certa liberdade para os docentes escolherem o tipo de avaliação

que irão aplicar, sendo que, embora sejam exigidas avaliações parciais, estas, não

necessariamente, precisam ser provas. Apesar disso, a PA cita que aplica duas

provas parciais, devido às exigências institucionais, demonstrando, mais uma vez,

sinais de que ela vê a avaliação como sinônimo de prova.

Pereira (2011) cita a importância dos sistemas de ensino permitirem maior

variedade e possibilidade de uso de diferentes instrumentos avaliativos. Porém,

ainda que isto não ocorra, Hoffmann (2005) aponta que, independente das questões

burocráticas da instituição, a prática avaliativa não precisa estar apenas limitada ao

método tradicional imposto, assim como afirma a professora. No caso da docente A,

ela menciona utilizar os seguintes instrumentos: duas provas formais ao longo do

semestre; seminários, uma prova final, exigida pela universidade; e algumas

atividades surpresa.

Quanto aos instrumentos, a professora A afirma que, apesar de ter que dar

provas, também gosta de desenvolver atividades que, segundo ela, “envolvem os

alunos”. Nesta citação, assim como demonstrou na fase de aquecimento da

entrevista, a docente revela certo despreparo para aplicar tais atividades, o que

pode ser percebido na afirmação: “(...) sempre procuro dar atividades que envolvam

os alunos, às vezes dá certo e às vezes não, pela falta de ferramentas que eu tenho

36

realmente”. A docente A indica, então, que a sua falta de preparo e conhecimento

sobre diferentes ferramentas avaliativas faz com que, algumas vezes, as atividades

aplicadas por ela não atinjam seu objetivo, que seria o de envolver os estudantes. É

possível dizer, também, que a preocupação da PA não é mencionada

explicitamente por ela, permanecendo a questão: a professora A quer uma atividade

que os alunos “gostem” ou que eles realmente aprendam?

Corroborando o que a professora informa em seu relato transcrito acima,

quanto à questão das ferramentas avaliativas, Gil (1997) cita que, muitas vezes, os

instrumentos tradicionais são utilizados majoritariamente pelos professores, porque

eles não têm conhecimento quanto a outras possibilidades. Para isso, portanto,

mais informação deveria ser dada aos docentes quanto a diferentes instrumentos

avaliativos, a fim de permitir que cada professor escolha aquele que julga mais

adequado aos seus objetivos educacionais para os alunos.

Quanto às atividades surpresa citadas pela professora, ela dá atenção ao

fato de que estas lhe possibilitam valorizar os alunos que estão na sua aula naquele

dia, já que estes ganharão notas, enquanto os que faltarem não perderão nada,

mas deixarão de ganhar. Nas palavras da professora:

Gosto muito de fazer atividades surpresas também; gosto de entrar na sala em um belo dia e falar: “Vamos fazer tal atividade”, pegando-os completamente despreparados. E eu faço isso porque gosto de prestigiar os alunos que estão na minha aula. Aí os alunos falam: “Ah, professora, eu faltei. E agora?”. Eu respondo que não tem problema, pois ele não irá perder nota, só deixará de ganhar.

Como se observa, a professora cita a preocupação do aluno com a nota e

não com a aula em si. Segundo ela, se um estudante falta à aula em que houve a

atividade surpresa, não tem problema, pois não está perdendo nota. Assim, é

perceptível que os alunos se preocupam em não perder nota, mas não consideram

se perderam conhecimento ou não, o que é reforçado pela própria professora,

quando procura tranqüilizar os estudantes, dizendo que não perderão nota.

Podemos dizer, assim, que o discurso da PA neste trecho não está pautado na

preocupação com a aprendizagem relacionada à atividade surpresa, pois, se

estivesse, o fato do aluno perder tal atividade seria pontuado por ela como um

problema.

37

A situação descrita acima pela professora A se refere à mudança de

comportamento dos alunos quando estão recebendo notas, o que é levantado por

Krasilchik (2005). A docente relata que os estudantes passam a demonstrar

interesse e preocupação em estarem presentes na aula quando há a aplicação de

alguma atividade valendo nota.

Ainda tratando desta mesma questão, segundo Sousa (2003), Machado

(1996) e Hoffmann (2005), todo o processo pedagógico está direcionado para a

classificação dos alunos, o que é regulado por meio da avaliação. Dessa maneira,

os alunos buscam adquirir notas, para que sejam classificados como aprovados, e,

não, adquirir conhecimento de fato. Isto explica, portanto, a preocupação dos alunos

quando perdem alguma atividade avaliativa valendo nota, como mencionado pela

professora A.

Outra preocupação da professora A é conhecer quais são os bons e os maus

alunos. Por isso, cita usar as atividades surpresas.

Nesse caso eu mudo completamente o que vou dar, proponho uma atividade inesperada. Isso acaba também prestigiando quem está em sala, além de ter sempre um cunho avaliativo, pois admito que tenho dificuldade em associar sempre o nome à pessoa, o que não me permite fazer uma avaliação olhando o aluno e definindo se é um bom aluno ou não. Assim, como não tenho essa aptidão de associar nomes às pessoas e ao comportamento delas, dou atividades que possam me ajudar a avaliar. Aí somo os pontos de todas essas atividades até o final do semestre. Não sei se é o melhor jeito, mas... (grifo nosso).

Podemos inferir que, para a PA, bons alunos estão presentes nas aulas e,

portanto, farão as atividades surpresa, adquirindo os pontos, que somados,

ajudarão a compor a nota no final do semestre. Aqui, a preocupação de PA não

está na aprendizagem, mas em ter elementos para distinguir corretamente bons e

maus alunos. Fica claro que, o objeto da avaliação, neste caso, não é a

aprendizagem, mas o comportamento. Isto, segundo Freitas (2003) se trata da

avaliação informal, na qual os docentes avaliam seus alunos de acordo com os

julgamentos que fazem deles, baseados no comportamento e atitudes diárias.

Quando questionada sobre o porquê de não utilizar apenas a prova como

instrumento para de avaliação, a professora menciona que odeia provas, já que,

segundo ela, odeia prepará-las e corrigi-las, assim como odiava fazê-las quando era

38

aluna. Além disso, para essa docente, a prova parece representar algo

insignificante do ponto de vista da avaliação do aprendizado do aluno, conforme o

trecho de seu relato: “Eu acho que prova é uma circunstância, um ponto d’água no

meio do meu semestre inteiro”. Aqui, a PA demonstra enxergar o caráter pontual da

aplicação deste instrumento, assim como o faz em outros momentos ao longo da

entrevista, o que é um ponto positivo.

Nos relatos de PA, ela indica não desejar, de fato, aplicar provas. Entretanto,

por normas institucionais, tem a obrigação de aplicá-las. Com isso, vemos que,

assim como afirma Neves (2008), as práticas avaliativas nas universidades não

refletem, necessariamente, a vontade do professor, que, muitas vezes, apenas

segue o sistema que lhe é imposto dentro da instituição em que trabalha. Ainda

segundo Neves (2008), seguir determinadas regras avaliativas as quais o professor

não concorda, pode tornar o seu trabalho alienado, já que, então, ele não estará

praticando aquilo que prega enquanto educador (NEVES, 2008).

Segundo PA, ela incentiva a turma quando vê que esta participa das

atividades, o que pode, porém, ser prejudicado pela presença das provas. Nas

palavras dela, “(...) se a turma estiver participando, eu incentivo. E às vezes a prova

quebra isso, pois se um aluno vai mal, perde o semestre e fica pensando que ele é

ruim e que não serve para nada”. Neste trecho, PA apresenta novos motivos pelos

quais não gosta de provas, sendo que, se um aluno vai mal e reprova, passa a

achar que é incompetente. A docente se refere ao fato de que, quando um aluno

não apresenta um bom desempenho na prova, assume toda a responsabilidade

disso para si, enquanto o professor é isento, assim como relata Neves (2008).

Ainda em relação às provas, PA informa que já deu prova com consulta,

porque sabia que esta era só uma parte da sua avaliação e porque a turma de

alunos era participativa.

Eu já fiz prova com consulta de última hora e ninguém sabia que eu faria com consulta, me veio na cabeça na hora. Mas, por que fiz isso? Porque eu sabia que aquela prova era só um pedacinho da minha avaliação, porque eu vinha acompanhando o grupo e tudo que eu estava propondo os alunos faziam sempre, participavam. Então a prova era muito pequena. Eu me permito umas loucurinhas e cada semestre (cada turma) tem uma história. Se a turma estiver progredindo, eu prestigio aquilo; se a turma estiver participando, eu incentivo.

39

A partir deste trecho, é possível ressaltar que, para PA, dar provas com

consulta (cometer “loucurinhas”) é um sinal de prestígio pela participação do grupo,

um presente, ou seja, talvez uma turma de alunos que não estivesse progredindo,

não receberia tal prêmio.

Quando questionada sobre as vantagens das provas, a professora cita que

as provas são o único instrumento de avaliação “concreto”, mas que gostaria de

poder trabalhar com outras formas de avaliar, além das que utiliza. Mais uma vez a

professora cita a sua não habilidade para fazer atividades avaliativas diversificadas,

o que ela mesmo justificou anteriormente pelo fato de não ter cursado a

Licenciatura durante sua graduação. Entretanto, embora ela tenha dito que usa

algumas atividades que somam pontos à nota e que gostaria de utilizar outras mais,

à primeira vista ela não vê vantagens nestas, mencionando, inicialmente, apenas as

vantagens das provas.

Dessa maneira, apesar da professora se mostrar interessada em aplicar

formas de avaliação não tradicionais, não as julga válidas para dar nota, função

incumbida, por ela, às provas, quando menciona que estas são os únicos

instrumentos de avaliação “concretos”. Assim, percebemos que a docente A não

compreende os reais objetivos da utilização de maneiras inovadoras de avaliar,

como ocorre com muitos professores, segundo Hoffmann (2006). A PA não

demonstra enxergar, até o presente momento da entrevista, a avaliação como meio

de compreender o processo de ensino e aprendizagem, tornando evidente que, o

seu foco para a avaliação é dar notas. Quando não são compreendidos os motivos

para se avaliar, ou seja, os objetivos da avaliação, como foi demonstrado pela

professora entrevistada, a avaliação, então, perde o seu sentido, assim como Hadji

(2001) aborda.

Quando questionada sobre os limites do uso dos instrumentos por ela

aplicados, PA revela que:

[As provas] têm como desvantagem o grau de estresse e exigência ao qual os alunos são submetidos. Essas provas são um momento, uma fotografia daquele aluno naquele dia, sendo que muitas circunstâncias podem mudar a qualidade do trabalho daquele aluno naquele dia.

Neste relato, a docente A revela, mais uma vez, o seu descontentamento

com a prova, principalmente por esta ser pontual, ou seja, retratar um único dia e

40

momento do aluno. Além disso, a docente cita, assim como Krasilchik (2005), que,

dentre os pontos negativos das provas, está a tensão emocional que esta causa

nos alunos. Considerando que um aluno com baixo rendimento é visto como

fracassado, este se sente pressionado a obter uma nota alta, tornando a avaliação

algo tenso e traumático.

Apesar desse limite, ela não vê efetivamente outras alternativas: “Do meu

ponto de vista, as provas são as únicas ferramentas de fato avaliativas e concretas,

que são padronizadas para todas as disciplinas”. Para ela, apesar de não ser

vantajosa, a prova é o instrumento avaliativo mais comum, ao qual todos estão

habituados a trabalhar. Isto, inclusive, é citado pela professora como um dos

motivos pelos quais os trabalhos e outras atividades não agradam aos alunos

algumas vezes.

A PA cita que muitos estudantes estão acostumados a um sistema

educacional no qual todas as atividades propostas têm datas marcadas e hora para

acontecer. Isto pode ser explicado porque a avaliação tradicional classificatória

sempre foi vista como a melhor opção avaliativa desde muito tempo, pois refletia o

caráter exigente e rígido da escola no passado, conforme aborda Hoffmann (2005).

Tal tradicionalidade avaliativa, segundo Neves (2008), foi implementada nas

escolas com base no fato de que a Ciência era considerada objetiva. Assim,

portanto, a avaliação também passou a ser vista como um instrumento de

resultados mensuráveis.

Ainda quanto às desvantagens das provas, a professora afirma que a prova

como um todo é uma desvantagem, ou seja, ela vê o instrumento como o problema

e, não, a maneira como ele é utilizado. Em contrapartida, para Neves (2008) e

Nascimento (2012), a grande chave da questão está na atitude do docente diante

dos resultados dos alunos e, não, no tipo de instrumento usado. Sendo assim, não

é porque o professor aplica uma prova que necessariamente exibe práticas

tradicionalistas, ou seja, a prova em si não é uma desvantagem (NEVES, 2008;

NASCIMENTO, 2012), como foi afirmado pela docente A.

A professora ainda relata que alguns estudantes, justamente pelo sistema

avaliativo tradicional ao qual estiveram submetidos em toda a sua vida escolar,

estão acostumados a trabalhar de maneira estruturada e organizada. Com isso, ela

menciona que, quando muda esse padrão, alguns alunos tendem a não se adaptar.

41

Nesse contexto, a professora defende a ideia de que “não existe um método

[avaliativo] ideal”.

Depois deste último relato, é perceptível que a professora A reconhece

alguns problemas e limitações das provas (como a tensão que esta causa nos

alunos), não as considerando ideais. No entanto, ela revela que, em alguns

momentos, a prova acaba sendo a melhor opção, devido ao padrão de avaliação

tradicional o qual grande parte dos alunos vivenciou nas instituições de ensino por

onde passaram.

Sobre a sua forma de analisar os resultados provenientes das avaliações, a

professora cita que, para as provas, possui um gabarito. Neste devem constar as

informações que deseja que seus alunos lhe forneçam em suas respostas, para que

consiga avaliar se o aluno chegou aos objetivos propostos por ela. Neste caso, a

professora estaria utilizando uma avaliação instituída, por meio da qual o aluno é

avaliado sob o uso de determinado instrumento, de acordo com os objetivos

previamente estipulados pela docente, como cita Hadji (2001 apud JEAN-MARIE

BARBIER, 1985).

Neste contexto, a professora cita que mudou a sua maneira de fazer as

vistas de provas, pois agora, pede que os próprios alunos elaborem seus gabaritos,

em uma tentativa de fazer com que eles revisem o conteúdo. Além disso, com essa

medida, os alunos conseguiriam comparar o que seria ideal como resposta do ponto

de vista deles com as respostas corretas do ponto de vista da professora. Hoffmann

(2005) menciona que é justamente em atividades como esta, em que os estudantes

reveem suas respostas, analisando os erros e retomando-os, a fim de corrigi-los e

consolidar a sua aprendizagem.

Quando os alunos elaboram os gabaritos, a professora recolhe a atividade e

atribui notas aos que fizeram, a fim de reconhecer o trabalho feito pelo aluno e

mostrando, assim, preocupação com o que o aluno pensa, já que lê os gabaritos

feitos por eles. Tal prática da docente A vai ao encontro de uma das atitudes citadas

por Hoffmann (2005) como necessária para o estabelecimento de uma avaliação

mediadora. Nesta, a professora deve ter diálogo com seu aluno, sendo que, ao

invés de apenas dizer se a resposta está certa ou errada, pode dialogar e

compreender o raciocínio do estudante. Embora a PA não contemple totalmente tal

ação, se aproxima de realizá-la.

42

Entretanto, um ponto citado pela professora é o de que, no dia da vista de

prova, ela não dá aula. Literalmente: “a minha vista é um dia em que não dou aula”,

ou seja, apesar de haver um trabalho de análise e revisão do conteúdo neste dia,

esse trabalho não é visto como um trabalho de aula. Essa ideia pode indicar uma

visão bem tradicional do que seja aula. Possivelmente, PA considera aula apenas

os momentos em que expõe seus conteúdos aos alunos, por exemplo.

Quanto a outras atividades propostas por PA, ela cita que não considera as

respostas dos estudantes em si, e, sim, a frequência de entrega. Dessa maneira, a

avaliação que ela faz é do comportamento e, não, da aprendizagem, já que

recebem notas aqueles que entregaram na data e, não necessariamente, os que

aprenderam e fizeram da maneira correta. Isto é evidenciado quando a professora

cita: “não importa se estão certas, importa o empenho de ter feito a atividade”.

Como demonstrado em outros trechos da entrevista, a professora utiliza o

comportamento como objeto de avaliação, ou seja, se os alunos entregam a

atividade podem receber nota, independente de terem feito a atividade da maneira

adequada ou não. A nota não está baseada, então, na correção da atividade ou na

aprendizagem do aluno, mas, sim, no comportamento deles (os que entregam têm

bom comportamento e “merecem” notas).

Em se tratando das provas, a professora relata que os alunos devem atingir

uma nota mínima, o que é um critério da universidade. Entretanto, ela afirma que

adiciona as notas de cada atividade às notas das provas, o que mostra a sua

preocupação com as notas e particular. Assim, a sua prática, neste sentido, se

distancia da avaliação mediadora, a qual, segundo Hadji (2001), é capaz de regular

a aprendizagem dos alunos a partir da regulação dos processos de ensino por parte

do professor.

Segundo a docente A, esta prática de incorporar as notas das atividades às

provas é feita para que os alunos não cheguem ao final do semestre abaixo da

média, dizendo que “faltaram pontos para passar”. A professora afirma que “(...) na

verdade, não é que faltou [pontos], pois o aluno cumpriu tudo, o que ele podia

conquistar de notas ao longo do semestre ele foi conquistando”. A docente ainda

relata que a prova tem um peso grande sobre a média final do aluno e que, quanto

a isso, ela não pode mais fazer nada para ajudar o estudante, está “impotente”.

Assim, destaca-se a pressão exercida pelas regras da universidade, pois,

mesmo se um aluno cumpre tudo o que deveria do ponto de vista da aprendizagem,

43

pode, ainda, ser reprovado. Com isso, a professora afirma sentir-se impotente e

presa às normas institucionais, buscando dar atividades, além das impostas pela

universidade (provas), que possam “ajudar” os alunos em suas notas finais. Em

seu discurso, a professora mostra que, na universidade em que trabalha, assim

como retrata Sousa (2003) sobre as instituições de ensino em geral, a avaliação é

meramente classificatória. Nesta, os resultados da avaliação dos estudantes são

usados a fim de aprová-los ou não, sendo que eles devem apresentar rendimentos

mínimos para serem reconhecidos como aptos a avançar.

No que se refere à avaliação da aprendizagem, PA define-a como: “uma

forma de ter recursos para ter feedback se o aluno verdadeiramente está

conseguindo entender o que quero dividir com eles em sala de aula, seja do

conteúdo que for”. Ela expressa neste relato que a avaliação é importante para

averiguar se os alunos entendem as suas aulas, o que é algo muito importante.

Entretanto, não menciona os resultados das avaliações como meios que lhe

permitam reestruturar as suas aulas. Nesse trecho, a docente, apenas aponta para

a avaliação como diagnóstica. Segundo Hadji (2001), esse tipo de avaliação fornece

à professora informações sobre as lacunas de conhecimento dos alunos. Isso,

porém, dependendo do uso que o professor faz dos resultados obtidos, não implica

na melhoria da relação ensino-aprendizagem (avaliação mediadora), mas apenas

na verificação de falhas neste processo, ou seja, a professora consegue saber que

existem falhas, mas não sabe onde elas estão. Dessa maneira, portanto, ela não

consegue utilizar os erros para modificar algo em suas práticas de ensino, na

verdade, a docente mostra que apenas verifica o que o aluno aprendeu ou não.

Quando questionada sobre a possibilidade de avaliar seus alunos sem

atribuir notas, a professora revela que não saberia como fazê-lo de nenhuma

maneira, questionando-se sobre como poderia passar um aluno para outros níveis

de aprendizagem se não usasse notas.

E como é que eu avaliaria esse aluno e diria se passa ou não passa, vai para outro estágio de aprendizagem ou não? Nossa! Não sei mesmo. Eu não tenho a mínima ideia de como avaliar um aluno sem a nota, sem alguma atividade que atribua nota pelo menos. Por exemplo, poderia ser pelo comportamento? Não faz muito sentido na minha cabeça isso de um aluno comportado e não comportado como critério, pois, muitas vezes, um aluno é comportado e completamente desinteressado. E já um cara que é mais agitado, às vezes

44

porque ele mesmo é assim (como alguns alunos que já tive), é o cara mais interessado da turma, só e hiperativo. Agora, outro sistema de avaliar sem nota eu realmente nunca li, nunca vi, não sei. Isso é uma lacuna na minha vida, pois viemos de um sistema em que tudo está sempre em torno da nota, para tudo que fazemos queremos receber algum tipo de avaliação e nota.

Neste ponto, PA apresenta certa contradição, pois anteriormente havia

mencionado que atribui nota em suas atividades para os alunos que a fizeram, não

interessando se fizeram certo ou errado. Isso, contudo, é uma avaliação baseada

no comportamento e, não, na aprendizagem, como já citado. Entretanto, no trecho

acima, a docente diz que não entende como é possível avaliar um aluno usando

como critério seu comportamento. Sendo assim, presumimos que a docente pratica

uma avaliação que utiliza o comportamento como um dos critérios, porém não

consegue reconhecer tal prática. Esta falta de autopercepção da educadora A

quanto às suas próprias práticas pode estar relacionada à falta de informação dos

docentes quanto às questões avaliativas e aos diferentes tipos de instrumentos

avaliativos passíveis de uso, problema relatado por Neves (2008) e Gil (1997).

Ainda sobre a avaliação sem o uso de notas, PA cita:

Viemos de um sistema em que tudo está sempre em torno da nota, para tudo que fazemos queremos receber algum tipo de avaliação e nota. Eu, por exemplo, além de professora ocupo outro cargo aqui na Universidade, no qual eu não sei como os outros me avaliam, pois não há nota nesse caso.

Neste relato, vê-se que PA reconhece que a avaliação está presente em

nosso cotidiano o tempo todo, como aponta Hoffmann (2006). Ela cita, inclusive,

que é avaliada em sua própria rotina sem que sejam utilizadas notas, porém não

tem conhecimento sobre como tal processo avaliativo é realizado.

Posteriormente, a docente relata: “Sou avaliada sem nota, de maneira super

subjetiva (...)”, o que revela a visão da professora de que o uso da nota garante

objetividade à avaliação. Isso corrobora os aspectos históricos levantados por

Neves (2008), o qual levanta a ideia de que, no passado, a avaliação era vista como

algo “objetivo”, já que a própria Ciência era considerada objetiva. Entretanto, hoje

sabemos que nem a Ciência e nem a avaliação são objetivas, visto que, no caso da

avaliação, está envolvida a interação humana, que não se caracteriza como

45

objetiva. Apesar da avaliação não ser mais considerada como era há séculos

passados, o seu caráter de objetividade permanece intrínseco nas concepções de

muitos professores, como PA, e até de alunos.

Vimos, também, que em vários momentos PA demonstrou descontentamento

em relação às regras institucionais impostas para a avaliação na universidade na

qual ela leciona, especialmente em relação à prova final:

A PAFE [é] uma prova final que lembra muito o esquema de um vestibular. Assim, se desprestigia um trabalho muito longo dos professores ao longo do semestre, trabalho esse de aproximação, intimidade, parceria. Tudo isso termina no final do semestre, quando os alunos entram em um sistema em que nós, professores, simplesmente abandonamos eles. [...] Então, você propõe atividades intermediárias legais e tenta motivar, trabalhar com aquele aluno, mas não vejo se essas coisas refletem, quando o aluno chega sozinho para fazer uma PAFE, com todo o conteúdo do semestre e em um sistema padrão. Ele não terá a oportunidade de fazer a PAFE e, em paralelo, uma atividade na qual ele se expresse de outra forma. Assim, acho que não é uma questão do peso da prova final. Me dá uma peninha dentro de mim, porque, no dia da PAFE, eu abandono os meus alunos. Ali é cada um por si, sendo que aquilo tem um significado importante para eles no final.

Com esse relato, PA deixa claro o fato de não concordar com a prova

instituída pela universidade, que possui um grande peso como avaliação e na qual é

cobrado todo o conteúdo do semestre, o que se assemelha a um vestibular e

desconsidera o trabalho de todo o semestre segundo ela. A PA também menciona

seu sentimento de abandono dos seus alunos na PAFE. Durante as avaliações

finais, ela não pode mais fazer nada por seus alunos, já que estes devem fazer uma

prova com alto nível de exigência sozinhos. A professora A ainda citou que as

atividades extras não refletem na produção da PAFE.

Apesar de se incomodar com a prova final, a PA não tem clareza de como

mudaria a avaliação na universidade. Ela acha necessário repensá-la e discutir

sobre as provas finais, mas não explicita como essa avaliação poderia ser feita de

maneira diferente.

Assim, eu repensaria esse sistema de avaliação. Eu sei que deve ter um porquê de termos chegado neste sistema, o qual eu desconheço, mas tudo tem um porquê. [...] A minha única sugestão seria, ao menos, discutir sobre a PAFE, pois quando

46

eu cheguei aqui também fui incluída no sistema, ninguém me perguntou nada. Eu aceitei trabalhar assim, pois se não quisesse, a fila anda. Discutir a PAFE não quer dizer que eu não queira que ela exista, mas gostaria apenas de discutir, pois é algo duro. A PAFE é ruim para os alunos e eu sinto o mesmo incômodo que eles.

Para a professora, não seria necessário abolir esta prova final, mas a

sugestão dela seria apenas rediscutir a forma como essa avaliação é imposta.

Assim como cita Hayman (1979), as regras institucionais são definidas e impostas

para PA, assim como o são para os alunos, sem que lhes seja, ao menos, explicado

o porquê de tais escolhas avaliativas.

Conforme Hoffmann (2006), os alunos se perderam em meio ao processo

avaliativo, estando, agora, subordinados às notas, vistas como reflexos de seus

desempenhos. Entretanto, a partir das menções da professora A, podemos

perceber que não são apenas os alunos que se perderam, mas também os

docentes, subordinados ao sistema de notas. Estes últimos, porém, apesar de

quererem investir em outras formas de avaliação (não tradicionais), acabam se

conformando com o sistema no qual estão inseridos, segundo Neves (2008).

Finalmente, quando citada a “avaliação formativa” na entrevista, a professora

não consegue estabelecer uma definição. No entanto, após ser apresentada uma

breve explicação sobre o que é, ela cita que acredita efetuar esse tipo de avaliação

quando pede que seus alunos elaborem o gabarito para as vistas de prova, como

percebemos no relato abaixo.

Os momentos das minhas vistas de prática são quando tenho um feedback, apesar de eu não saber se consigo rever minhas aulas com profundidade de fato (...) Na vista, eu já começo a sentir e entender o quanto os alunos não entendem ou não gostam simplesmente.

Neste relato a professora indica que consegue perceber se os alunos estão

aprendendo ou não, citando as vistas de prova como um exemplo de suas práticas.

No entanto, ela complementa sua resposta, afirmando que, a partir dos resultados

obtidos nas provas e das respostas dos alunos, não consegue rever as suas aulas

profundamente. Sendo assim, percebemos que a PA não consegue modificar suas

47

práticas a partir dos resultados obtidos por meio de suas avaliações, ou seja, a ela

não demonstra aplicar, de fato, uma avaliação caracterizada como mediadora.

Além disso, a docente A cita que, nas vistas de prova, pode compreender se

os alunos não entenderam o conteúdo ou se não gostam deste, não mencionando o

fato de que os resultados das avaliações também podem indicar que ela mesma

deve rever suas aulas e métodos de ensino, ou seja, o problema pode não ser o

aluno, mas, sim, as suas próprias práticas.

Dessa maneira, podemos presumir que a PA não revê suas práticas de fato,

mas demonstra colocar a responsabilidade (por uma má ou boa nota) sob o

educando. De acordo com Neves (2008), um professor não conseguirá se

autoavaliar de fato se persistir na ideia de que as oportunidades são as mesmas

para todos os alunos, cabendo a eles a responsabilidade pelo seu fracasso ou

sucesso. Assim, de acordo com Hayman (1979), surge, então, a necessidade dos

professores realmente reverem suas próprias concepções, práticas e

comportamentos, o que a professora A afirma não conseguir fazer em alguns

momentos da entrevista.

5.2. PROFESSORA B (PB)

Diferentemente da professora A, a professora B cursou tanto Licenciatura

quanto Bacharelado em sua graduação e começou a lecionar antes mesmo de

concluir o Ensino Superior. Esta professora, desde o começo, esteve envolvida com

questões educacionais, por ter entrado cedo na profissão. Ela cita, inclusive, já ter

realizado uma especialização na área de educação.

Quando questionada sobre a forma como avalia seus alunos, a PB citou que

utiliza instrumentos avaliativos para isso, mas a interação que têm com seus alunos

nas aulas, por meio de seminários, estudos dirigidos e exercícios em geral já é

suficiente para saber sobre a evolução da aprendizagem de cada um. A professora

complementa que isso é possível principalmente nas aulas práticas, nas quais ela

tem mais contato com os estudantes.

Nas aulas práticas, a professora relata fazer uso de uma tabela, na qual

coloca informações relevantes acerca de seus alunos: “(...) anoto se o aluno vai às

48

aulas e se participa, se desenvolve as atividades ou não”. Esta participação,

segundo a própria professora, se refere à presença do aluno na aula e à realização

da atividade que a professora propõe no dia. Assim, a frequência nas aulas e a

frequência de entrega se tornam notas, prática semelhante à expressa por PA.

A professora B revela no trecho acima, que avalia seus alunos com a ajuda

de uma tabela. Com isso, ela demonstra utilizar a avaliação espontânea, que não

almeja avaliar a aprendizagem, mas, sim, o comportamento dos alunos, permitindo

que o professor estabeleça julgamentos sobre eles, conforme cita Hadji (2001). A

professora B ainda menciona atribuir notas para as atitudes e comportamentos de

seus alunos.

Como instrumentos avaliativos, PB cita fazer uso de: provas; seminários; e

relatórios de aula prática, quando a disciplina possui aulas práticas. Quanto à prova,

ela relata que esta avalia, não apenas, o que o aluno sabe sobre o conteúdo, mas

também a sua capacidade de interpretação e entendimento das questões. Com esta

citação, vemos que a professora avalia, principalmente, se os conceitos ensinados

foram aprendidos pelos alunos e se eles têm capacidade de interpretar as questões,

não mencionando se também avalia as questões atitudinais e de pensamento crítico

em seus estudantes. Segundo Ribeiro (2011), os professores em geral tendem a

não avaliar a capacidade crítica de seus alunos, devido ao fato de não saberem

nem sequer como podem desenvolver tais resultados nos educandos.

Na visão de PB, tanto os trabalhos (seminários e relatórios) quanto as

provas, possuem vantagens quando são baseados em situações-problema.

Segundo ela, o aluno aprende de fato, quando está diante de um problema o qual

deve ser resolvido, pois assim é que o estudante procurará respostas para tal

questão. Isto é corroborado por Hoffmann (2005), que coloca a aprendizagem como

resultado da exposição dos alunos a situações inéditas e desafiadoras, como as

situações-problema aplicadas pela docente B. Hoffmann (2006) também aponta o

fato de que, por meio destes tipos de perguntas, os alunos podem moldar seu

pensamento crítico e chegar a conclusões sozinhos.

Em suma, a professora B indica que, se as provas estiverem baseadas em

situações-problema, são bons instrumentos de avaliação. No entanto, no relato

abaixo ela revela que as provas são, na verdade, elementos não efetivos para

avaliar a aprendizagem, afirmando que: “(...) a prova é limitada, pois todos os

49

alunos estudam na véspera e vão esquecer tudo depois, principalmente a parte de

conteúdo”.

Dessa maneira, a professora ainda cita que não gostaria de dar provas, mas

que tem essa obrigação por estar limitada aos entraves institucionais. Ela relata:

Os exercícios e o trabalho são os melhores para efetivamente levar a uma aprendizagem. Mas aí, temos algumas limitações, pois não dá para avaliar só assim, já que a instituição nos limita e exige um documento, a prova. Se eu pudesse, não daria prova, pois não acho ideal. Eu transformaria as questões de prova em exercícios para serem resolvidos durante a aula. Eu acho que isso sim leva ao aprendizado: resolver problemas à luz de determinado conteúdo e ferramentas que foram usadas nas aulas práticas, por exemplo.

Analisando a primeira opinião sobre avaliação expressa pela professora e

comparando-a com os dois últimos relatos citados acima, percebemos que há certa

contradição em seu discurso. Primeiramente, a professora demonstra a percepção

de que o ponto-chave de uma boa avaliação não está, majoritariamente, na escolha

do instrumento avaliativo utilizado, mas no uso que se faz deste (objetivos) e de

seus resultados, sendo que ela revela o fato de que até mesmo a prova pode ser

boa, contanto que sejam usadas situações-problema nesta.

Neste primeiro momento, a ideia da professora B vai ao encontro das ideias

de Neves (2008) e Nascimento (2012). Ambos os autores relatam que, não é

porque são utilizadas determinadas ferramentas avaliativas, que a avaliação poderá

ser definida como não tradicional. Para Krasilchik (2005), apesar da escolha de um

determinado instrumento ser muito importante, não implica em caracterizar a

avaliação como mediadora. Para isso, é preciso que o professor mude e se adapte

aos alunos e às suas necessidades educacionais para melhorar sua aprendizagem

(HADJI, 2001). Em síntese, independente do instrumento utilizado, a avaliação pode

ou não ser mediadora, ou seja, o que define o tipo de avaliação (tradicional ou

mediadora, por exemplo) são as atitudes e práticas dos docentes a partir dos

resultados obtidos em tais avaliações.

Entretanto, nos dois últimos relatos transcritos, a professora B já demonstra

outra ideia: a de que a prova é o problema da avaliação, enquanto outros

instrumentos são melhores, ou seja, ela demonstra que vê os instrumentos como

impróprios e, não, o que se faz com os resultados deles. Neste contexto, a

professora se contradiz em relação a o que havia dito antes, se opondo, agora, as

50

ideias de Neves (2008), Nascimento (2012) e Krasilchik (2005), citados nos

parágrafo anterior.

A professora B ainda informa que utilizaria os trabalhos e exercícios ao invés

de provas, se não precisasse seguir as regras da universidade. Assim como cita

Ribeiro (2011), PB afirma que as provas se baseiam na memorização de conteúdos

e não levam a real aprendizagem dos alunos, ou seja, os educandos, em busca de

notas e da classificação (em aprovados ou reprovados), decoram a matéria para a

prova e depois de pouco tempo já não se lembram mais.

Ainda no último relato transcrito aqui, a docente B demonstra não gostar de

utilizar provas, não as considerando vantajosas a ponto de escolhê-las como um

instrumento avaliativo. Apesar disso, ela diz que precisa utilizá-las, já que deve

seguir os padrões estipulados pela universidade. Mais uma vez, assim como vimos

no discurso de PA, PB também apresenta subordinação ao sistema avaliativo

imposto pela instituição, sendo obrigada a seguir as regras, o que também é

descrito por Neves (2008).

Quanto aos resultados de cada atividade proposta, a professora cita que já

possui alguns elementos pré-definidos para estar nas respostas de seus alunos, o

chamado gabarito. Como ela mesmo cita, se os alunos utilizam certos conceitos

dados nas aulas, combinados a determinadas técnicas para resolver os problemas

propostos, é possível avaliar se entenderam os conceitos e se conseguem aplicá-

los. Ela menciona que, muitas vezes, os alunos surgem com respostas contendo

informações que ela mesmo desconhecia, o que faz com que ela estude e também

aprenda a partir das respostas dos próprios estudantes.

A partir destas informações, é possível perceber que PB avalia seus alunos

de acordo com os objetivos que havia previamente proposto. Conforme menciona

Hadji (2001), os resultados obtidos pelos alunos em uma avaliação dependem

justamente dos objetivos do professor enquanto educador que é. No caso da

docente B, os objetivos estão relacionados à utilização de conceitos dados em sala,

junto à habilidade de resolver determinadas situações-problema. A partir das

respostas dos alunos, entretanto, a professora afirma que também aprende. Com

isso, ela demonstra a percepção de que a avaliação também envolve a melhoria

dela quanto ao conhecimento que possui como docente, um dos elementos citados

por Ribeiro (2011).

51

A cada uma das atividades aplicadas ou mesmo a cada uma das questões, a

professora atribui notas, o que ela descreve como a principal “barreira” da

avaliação. Segundo ela:

É complicado, pois tenho que atribuir nota a isso e nem sempre a nota é eficiente. Então, na minha opinião, a principal barreira está em dar número às coisas: dar uma nota que, muitas vezes, vai dizer se o aluno pode ir para frente ou não, é algo muito difícil. O ideal seria se pudéssemos avaliar sem pensar em um mínimo, pois cada aluno tem seu mínimo. Explicando melhor, a história de cada um é diferente. Mas não posso aplicar isso, tenho regras institucionais que exigem de mim um mínimo: as pessoas tem que tirar 6, que significa aprovado. A essa nota seis tenho que amarrar aquela prova final escrita/documento, que eu devo entregar para a instituição. Então, é um show de horrores. O que eu acho é que cada um tem uma história diferente e, com base nessa história, tem um aprendizado anterior diferente. Então, cada aluno chega para mim em um estágio diferente. O ideal seria que eu pudesse verificar se a pessoa acrescentou alguma coisa àquele estágio inicial e que isso fosse suficiente para avaliar. Mas não é assim, pois devo atribuir um mínimo por exigências institucionais.

Neste relato e alguns outros momentos da entrevista, a docente B cita que

não pode existir um mínimo de conhecimento a ser adquirido para cada aluno, uma

vez que cada um possui conhecimentos prévios e nem todos alcançarão o mesmo

nível de aprendizagem, assim como aborda Freitas (2003). Segundo a PB, o

importante seria avaliar o aluno a partir do que ele acrescentou em relação ao seu

saber inicial. Neste relato fica evidente que, para PB, a verificação da aprendizagem

deveria ser o centro da avaliação e, não, a obtenção de notas. Porém, embora a

aprendizagem seja o foco, PB não cita a importância de saber como o aluno

aprendeu, ou seja, quais processos estiveram envolvidos na aprendizagem dele e o

que pode ser feito para propiciar uma maior aprendizagem.

Assim, sem saber por quais processos os seus alunos passam até chegarem

a determinado nível de aprendizagem, seria difícil estabelecer uma avaliação

mediadora, uma vez que o professor precisa saber como seus alunos estão

aprendendo, para poder rever suas práticas a fim de melhorar a aprendizagem dos

educandos. Quanto a esta questão, PB demonstrou limitar suas atitudes apenas à

verificação da aprendizagem.

52

Quanto à sua concepção sobre avaliação da aprendizagem, a professora B

revela, novamente, indícios de que considera “avaliar” como sinônimo de “verificar”,

ao apresentar a seguinte definição para avaliação: “Penso que avaliar é conseguir

de alguma maneira, por meio de instrumentos, verificar o quanto a pessoa

conseguiu evoluir partindo de seu conhecimento inicial”.

Nesta citação, a PB caracteriza a avaliação como diagnóstica, ao citar a

verificação do conhecimento, como já mencionado. Além disso, no trecho acima, ela

cita que a aprendizagem é algo mensurável, ao dizer “o quanto a pessoa conseguiu

evoluir (...)”. Dessa maneira, vemos certa contradição, já que anteriormente a

mesma docente disse se incomodar com a questão de ter que atribuir notas às

produções dos alunos, o que é um aspecto da avaliação quantitativa. Nesse tipo de

avaliação, parte-se do pressuposto de que a aprendizagem dos alunos pode ser

medida e quantificada por meio de notas, o que, segundo Hoffmann (2006), é uma

falácia.

A professora ainda relatou, enquanto definia a sua concepção sobre

avaliação da aprendizagem, que os instrumentos utilizados pelo educador são

formas de estimular a pessoa a aprender, mas que isso depende apenas de quem

aprende, ou seja, nas palavras da própria docente: “Quem aprende é o outro

[aluno], você [professor] não ensina nada, ele aprende se quiser”.

Neste trecho vemos que a professora coloca o aluno no centro do processo

de ensino-aprendizagem, o que é revelado também ao longo de outros trechos

citados por esta docente. Aqui ela revela o fato de que cabe inteiramente aos

alunos a responsabilidade de aprenderem ou não, ou seja, os alunos seriam os

únicos responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso de aprendizagem e o professor

estaria à parte deste processo.

Em relação à pergunta que se refere à possibilidade de avaliar sem nota, a

professora B diz que isso seria possível, embora pontue a existência de alguns

requisitos necessários para que isso ocorra, como pode ser observado em sua fala:

Eu acho que sim, é possível. Mas acho que para isso deveríamos ter mais tempo para conhecer melhor os alunos e ter menos alunos dentro das salas de aula. Um problema que eu vejo é que dou quatro disciplinas aqui na instituição e isso é ruim, porque quatro é muito. Muitas vezes, termino um semestre sem conhecer meus alunos. Às vezes até sei algumas características de cada um, mas, muitas vezes, não

53

consigo guardar isso o suficiente (porque são muitos alunos e não tenho tempo suficiente para conhecê-los). Na minha opinião, essas são as duas limitações (falta de tempo e muitos alunos), mas acho que é possível, sim, avaliar sem notas. [...] Se as turmas fossem menores e se eu tivesse menos disciplinas, ou seja, se eu diminuísse a variedade de pessoas com quem estou interagindo, eu teria plenas condições de avaliar sem prova.

Como se pode notar, o pouco tempo e o grande número de disciplinas, o que

implica em grande número de alunos, são fatores limitantes para a avaliação sem o

uso da nota, segundo a docente B. Se não fosse por estes fatores, PB cita que

poderia deixar de usar notas e passar a aplicar diversas atividades ao longo do

curso, sempre dando retorno aos alunos sobre elas, o que para ela é fundamental:

“Hoje em dia eu não dou tantas [atividades] porque senão vou enlouquecer. E acho

que não adianta nada aplicar uma atividade e não dar retorno”.

No trecho acima, PB menciona um ponto importante no que tange a

avaliação: a correção. Sabe-se que, considerando a avaliação mediadora, não há

sentido em corrigir a produção do aluno sem que ele realmente entenda o porquê

errou, conforme explica Hoffmann (2005). Para que a correção auxilie na

aprendizagem do aluno, ele deve ter a oportunidade de rever seus erros, o que

constituiria em um processo com quatro etapas: erro, correção, reflexão sobre os

erros e reformulação de respostas. Com isso, então, a correção teria um real

significado (HOFFMANN, 2005).

Em relação à fala da professora, ela aponta para o fato de que é

imprescindível ocorrer o processo de correção. Entretanto, a docente também

afirma que esta correção poderia se dar apenas pelas considerações do professor

quanto às respostas do aluno, informando o que precisa ser melhorado. Não ficou

claro, pela entrevista, se essa professora pediria a seus alunos novas tarefas a

serem feitas a partir de sua devolutiva. Caso a devolutiva tenha papel restrito de

informar os erros, esse tipo de correção seria algo sem sentido, já que o aluno

saberia o que errou, mas não repensaria e nem tentaria entender o problema para

solucioná-lo novamente (HOFFMANN, 2005). Por outro lado, se a correção

mencionada pela docente fosse utilizada seguindo as quatro etapas citadas no

parágrafo anterior, constituindo um processo, poderia se dizer que a correção seria,

de fato, válida e imprescindível, como ela relata.

54

Diferentemente de PA, que não conseguia conceber a avaliação sem o uso

de notas, PB imagina que, por meio de várias atividades, conseguiria avaliar sem

atribuí-las.

Sim, sem nota. Pelas atividades eu consigo dizer: “Ah, esse somou muito; esse já somou menos, mas somou; agora esse aqui não somou nada, ele partiu de X e continua com X”. Muitas vezes não é nem por questões de dificuldade de aprendizagem, é porque o aluno não está a fim de aprender mesmo. O querer aprender, querer saber mais, não depende só do professor, vem da pessoa também, da história dela e do que ela quer seguir.

Como se observa, para PB a aprendizagem implica em avanços, sendo que

tais avanços podem ser detectados mesmo sem o uso de notas (mensuração).

Merece destaque na fala acima a ideia de PB de que a aprendizagem é um

processo, pelo qual conhecimentos novos são agregados aos iniciais. Segundo ela,

quando um estudante não aprende, não adiciona nada a seus conhecimentos

prévios. Esta é uma concepção importante, pois é preciso que os docentes tenham

conhecimento sobre o fato de que seus alunos têm opiniões e conceitos prévios,

sendo que a aprendizagem é um mecanismo processual e, portanto, assim deve ser

também a avaliação.

Além disso, PB também revela no trecho acima que “o querer aprender,

querer saber mais, não depende só do professor, vem da pessoa também, da

história dela e do que ela quer seguir”. Assim, ela demonstra, mais uma vez, colocar

grande parte responsabilidade de aprender sob os alunos. Conforme citado

anteriormente e de acordo com Neves (2008), o sucesso ou fracasso de um aluno

é, então, atribuído exclusivamente aos seus próprios esforços e interesses, como

podemos inferir do relato mencionado.

Como sugestões para melhorar a avaliação na instituição, PB diz que muitas

coisas poderiam ser mudadas, mas que isso não acontecerá, pelo fato da

universidade ser muito tradicional, seguindo, então, valores e práticas também

tradicionais. Mais precisamente, a professora cita os critérios de avaliação como

principal aspecto negativo quanto à avaliação implementada na instituição. Segundo

ela:

55

Esses critérios de avaliação engessados, de cima para baixo, nos quais você é obrigado a atribuir valores numéricos, justificar o que vai perguntar na prova, como vai fazer isso, e como você quer que eles respondam. Isso está errado.

Neste ponto, a professora critica, principalmente, a obrigatoriedade em

utilizar notas e seguir critérios de avaliação estipulados pela universidade, devendo,

inclusive, justificá-los perante a instituição. Assim como a professora A, a docente

B, revela descontentamento em ter que seguir regras institucionais com as quais

não concorda, estando inerte quanto a isso, sem poder modificá-las, como relata

Hayman (1979).

Outro elemento que a professora cita como negativo em relação à instituição,

é a questão da remuneração e, por conta disto, a quantidade de aulas que cada

professor “precisa” dar. Ela menciona:

Para termos uma remuneração na instituição que satisfaça nossas necessidades pessoais, é preciso lecionar em várias disciplinas, não sobrando tempo para fazer algo legal.

Com uma remuneração baixa, segundo ela, os professores devem dar muitas

aulas e, como consequência, falta tempo para que possam de dedicar aos seus

alunos para desenvolverem práticas educativas melhores. Isto é corroborado por

Neves (2008), que cita o fato de que as práticas educacionais e avaliativas

utilizadas pelos professores não são as de maior qualidade (que visam melhoria da

aprendizagem), mas, sim, as mais rápidas, seja na sua aplicação ou na sua própria

correção.

Por outro lado, Hoffmann (2005) cita que as alegações de falta de tempo

para exercer a prática da avaliação mediadora e se dedicar aos alunos não são

bem fundamentadas. Segundo essa autora, existe um erro quanto às concepções

de “acompanhamento” e “diálogo”, duas palavras-chave quando falamos de

avaliação mediadora. O diálogo não se trata, necessariamente, de uma relação

verbal entre professores e alunos, sendo que uma atividade dialógica bem

estruturada pode substituir o “perguntar” e “ouvir” pessoalmente entre educadores e

educandos.

Já quanto ao acompanhamento, este não se trata de uma observação

contínua do que cada aluno faz a cada momento, mas, sim, da disponibilização de

56

oportunidades para que todos aprendam da maneira como é melhor para eles.

Lógico que, tanto o diálogo quanto o acompanhamento requerem atenção do

professor, flexibilidade para adequar sua atuação às necessidades de

aprendizagem de seus alunos e tempo disponível. Entretanto, assim como cita

Hoffmann (2005), praticar a avaliação mediadora, dialogando e acompanhando os

alunos, não é impossível, considerando que diversos instrumentos avaliativos

podem ser usados para auxiliá-lo nesta tarefa.

Quando questionada sobre a avaliação formativa ou mediadora, a professora

diz não saber exatamente o que é, definindo-a da seguinte maneira:

[Avaliação formativa] é um conjunto de estratégias para que a pessoa construa, ela mesma, aquilo que seria um conhecimento para suprir suas necessidades, e não aquela avaliação em que os professores devem determinar qual é o conteúdo mínimo.

Nesta definição, aparece novamente a opinião da professora sobre o fato de

que cada estudante possui necessidades únicas de aprendizagem. Os alunos não

aprendem de maneiras iguais e nem na mesma velocidade, inclusive por questões

extrínsecas à universidade/escola, como a questão social, semelhante ao que é

apresentado por Freitas (2003). Embora a professora não tenha mencionado em

seu relato que a avaliação mediadora envolve a revisão do docente quanto às suas

práticas, a fim de melhorar a aprendizagem dos alunos, ela abordou um ponto

importante, que já apareceu em sua entrevista anteriormente.

Posteriormente à sua resposta, quando brevemente foi definido o conceito de

avaliação mediadora para a professora, ela se posicionou a favor de sua utilização,

dizendo que a considera uma boa prática, mas que as limitações da sua aplicação

são as mesmas já citadas por ela: muitos alunos em cada sala e muitas aulas

semanalmente para cada professor.

Segundo a docente B, os professores, de maneira geral, sabem o que fazer

para aplicar uma avaliação formativa. Entretanto, a não implementação dela nas

salas de aula decorre da falta de tempo dos docentes para conseguirem, de fato,

aplicá-la, e, não, a um desconhecimento deste tipo de avaliação. De acordo com os

relatos das duas outras docentes entrevistadas neste trabalho (PA e PC), não

concordamos com tal afirmação de PB. A ideia apresentada pela professora B

também contradiz o que temos observado na literatura especializada em avaliação

57

no ensino superior. Neves (2008), Hoffmann (2006) e Gil (1997), por exemplo,

afirmam que há desconhecimento por parte dos professores quanto às diferentes

possibilidades de instrumentos avaliativos, o que faz com que utilizem ferramentas

sempre tradicionais. Por outro lado, reconhecemos o fato de que há outros fatores

para a não implementação da avaliação mediadora na prática, dentre os quais está

também a possível falta de tempo dos professores e as exigências institucionais,

por exemplo. Entretanto, não podemos deixar de falar no desconhecimento sobre

este tipo de avaliação.

Outro impedimento para a aplicação de avaliação mediadora de acordo com

a professora, se deve às “travas institucionais”. No contexto em que a professora as

cita e tendo em vista toda a sua entrevista, essas “travas” seriam as determinações

da universidade em relação à avaliação que impedem os professores de mudar

suas práticas avaliativas, como a prova final, a qual representa, segundo a

professora, uma injustiça. A docente B relata: “Eu sou totalmente contra [a prova de

avaliação final], mas nunca ninguém discutiu comigo o que eu acho disso, eu tenho

que seguir as normas”.

Assim como a professora A, a PB demonstra não concordar com as provas

finais, informando, também, que não possui poder para mudar tal situação, como

acontece com a maioria dos docentes, segundo afirma Hayman (1979).

5.3. PROFESSORA C (PC)

A professora C, assim como a B, cursou tanto Licenciatura quanto

Bacharelado. Durante a graduação dedicou-se exclusivamente a atividades de

pesquisa. Apenas no final da sua formação, devido a uma oportunidade de trabalho

que surgiu, ingressou na área da educação. Para ela, a licenciatura era “uma

ferramenta de trabalho” e uma oportunidade de aprender mais, mas na ocasião de

sua formação inicial, ela diz nunca ter se imaginado lecionando.

Quanto às suas práticas de avaliação, a professora cita o uso de: relatórios

de aula prática (a partir de aulas práticas no laboratório e/ou eventuais saídas a

campo) e provas (intermediárias e final). Ela ainda demonstra que considera fazer

avaliação continuada apenas por meio de uma prova: “Além (...) da prova final

58

(PAFE), dou uma prova para avaliação continuada. Nessa, eu tento avaliar a

progressão do aluno, o quanto ela compreendia antes sobre as teorias e práticas e

o quanto isso evoluiu ao longo do tempo”.

Neste trecho, assim como aparece em outros no decorrer da entrevista, a PC

indica uma ideia quantitativa quanto à aprendizagem, caracterizada pelo uso da

palavra “quanto”. A perspectiva quantitativa, segundo Neves (2008) não contribui

para a autonomia dos alunos, sendo um sistema baseado na atribuição de notas e

classificação dos alunos, não almejando, de fato, a avaliação da aprendizagem e,

sim, a aprovação ou reprovação dos alunos (SOUSA, 2003).

O trecho mostra, ainda, a ausência de compreensão quanto ao significado de

avaliação continuada. Para PC, essa avaliação pode ser feita por meio de uma

prova pontual, o que, segundo Hoffmann (2005) é incoerente, pois a prova

apresenta “um forte caráter de periodicidade e, portanto, terminalidade”

(HOFFMANN, 2005). Sendo assim, não podemos dizer que se trata de uma

avaliação continuada, uma vez que não envolve acompanhamento de todo o

processo de ensino e aprendizagem.

A professora C afirma, também, que não usa “avaliações subjetivas”.

Eu não utilizo avaliações mais subjetivas. É lógico que a participação no laboratório conta, mesmo porque, pelo tanto que o aluno se envolve no laboratório, sabemos como será a produção escrita dele. Porém, precisamos de uma nota que caracterize o aprendizado do aluno, é uma regra.

A partir do relato acima, é possível estabelecer três momentos passíveis de

discussão:

1. A docente C cita não utilizar instrumentos avaliativos subjetivos, mas revela

que usa provas e relatórios. Logo, presume-se que para ela provas e

relatórios são instrumentos objetivos;

2. A professora não reconhece que a participação e envolvimento nas aulas são

critérios subjetivos, os quais ela menciona utilizar, logo após dizer que não

utiliza métodos subjetivos;

3. A professora C utiliza a avaliação informal para determinar o resultado da

formal, ou seja, pelo envolvimento do aluno no laboratório, ela menciona que

é possível saber, de antemão, como será a produção do estudante, prática

comum discutida por Freitas (2003).

59

Quanto ao primeiro ponto, há uma fundamentação histórica no fato da

docente C considerar as provas e relatórios como objetivos, o que é citado por

Neves (2008). Porém, hoje sabemos que não existe uma avaliação nas escolas ou

universidades que seja puramente objetiva; sempre há subjetividade na avaliação.

Em relação ao segundo e terceiro tópicos, podemos associá-los à concepção

de avaliação espontânea, mencionada por Hadji (2001) e informal, definida por

Freitas (2003). Tanto a espontânea quanto a informal se referem aos juízos

estabelecidos pelo professor acerca de seus alunos, o que não constitui uma

avaliação baseada em instrumentos concretos, mas, sim, em atitudes dos alunos

perante as aulas, como a participação, por exemplo. PC, entretanto, não reconhece

que isso é um processo avaliativo extremamente subjetivo, já que o professor se

baseia basicamente em seus julgamentos sobre bons comportamentos para avaliar

o aluno. Além disso, a nosso ver, o próprio conceito de participação precisa ser

relativizado. Se perguntarmos a diferentes professores o que para eles indica uma

boa participação, certamente obteremos diferentes pontos de vista. Para alguns, um

aluno que fica em silêncio, aparentando prestar atenção na aula, seria bastante

participativo. Para outros, aqueles que fazem perguntas, ao contrário dos que estão

permanentemente em silêncio, são os alunos participativos.

Quanto às vantagens das provas teóricas, PC cita que, por meio delas, é

possível saber se o aluno entendeu os conceitos e se consegue aplicá-los de

acordo com situações-problema. Para Hoffmann (2006), a utilização de questões-

problema é, realmente, um bom método para que os alunos desenvolvam o

pensamento crítico, visto que devem chegar a conclusões de maneira mais

independente.

Para a professora C, a prova também permite saber se um aluno tem

capacidade de interpretação de texto e de redigir respostas, o que ela julga

necessário para os estudantes depois da graduação, pois estes poderão ter seus

conhecimentos avaliados de maneira escrita em busca de empregos. Esta última

vantagem é observada no seguinte relato da docente C:

Afinal, o aluno vai enfrentar pela frente um mestrado, doutorado, ou concursos, nos quais precisa da comunicação escrita para passar a quem está avaliando o domínio que tem sobre o conteúdo.

60

Nesta citação percebemos que a professora vê a universidade e a avaliação

como elementos preparatórios para o mercado de trabalho, já que, segundo ela,

algumas capacidades avaliadas por meio da prova serão necessárias ao futuro

profissional dos alunos, o que constitui uma das vantagens em se aplicar provas

como instrumentos de avaliação na opinião dela. Isto aponta para o fato de que a

escola/universidade, para PC e conforme cita Neves (2008), é vista com o objetivo

de suprir o mercado de trabalho, buscando a classificação dos alunos (o que implica

a utilização de notas) em aptos ou não para determinados empregos. Realmente, o

papel da universidade é o de formar profissionais para o mercado, entretanto, a

questão é: que tipo de profissional é este e como ele está sendo formado?

A professora, apesar de mencionar algumas vantagens sobre as avaliações

escritas e de vê-las como algo positivo, diz que deveria haver outras formas de

avaliação, principalmente pela quantidade de conteúdo exigida dos alunos e que é

colocada na prova, podendo sobrecarregar os estudantes. A docente C demonstra

certo descontentamento por utilizar majoritariamente avaliações escritas¸ apesar de

não exemplificar quais outras formas de avaliação gostaria de utilizar além destas,

como se nota na fala a seguir:

Eu acho que as provas são interessantes, mas poderia haver outras formas de avaliação, mesmo porque, muitas vezes, há muito conteúdo para colocar na prova e ficamos preocupados em sobrecarregar os alunos.

Embora a professora entrevistada não esteja plenamente satisfeita,

demonstra conformismo quanto aos instrumentos avaliativos que utiliza, não

parecendo disposta a mudar tal situação, como se fosse algo fora de seu alcance.

Ela não apresenta alternativas que poderia utilizar além das que atualmente

implementa para avaliar os estudantes. Isto pode, então, considerando a ideia de

Gil (1997), ser reflexo da falta de conhecimento desta docente sobre outras

possibilidades de técnicas avaliativas plausíveis aos seus objetivos enquanto

educadora.

Quando a entrevistada é questionada sobre as desvantagens dos

instrumentos avaliativos que faz uso, afirma:

As provas são instrumentos pontuais, nos quais vejo o aluno em um momento único (...) avaliações pontuais são

61

complicadas, pois podemos perder muito sobre o que o aluno poderia render. Tem dias em que a pessoa não está bem, por exemplo. Justamente por isso, dou mais de uma avaliação, geralmente de formas diferentes. O relatório permite que eu avalie o aluno em cada aula prática que ele fez e o quanto ele já aprendeu. Na verdade, é uma gradação: começamos do básico e a cada aula prática há uma retomada dos conteúdos passados, pois os alunos precisam saber os conhecimentos anteriores para aplicar os novos conteúdos no problema. A prática me permite ter uma avaliação mais completa do aluno do que só a prova escrita.

Neste trecho, vemos que a professora reconhece, novamente, que há alguns

problemas quando se utiliza provas, como seu caráter pontual, embora em

momento anterior tenha citado que usa a prova como uma forma de avaliação

continuada. Apesar dessa limitação, quando questionada sobre o que utilizaria para

avaliar a aprendizagem se não ministrasse aulas práticas, sua resposta foi: “provas

parciais e prova final”. Sendo assim, apesar da professora C reconhecer que a

prova possui limitações, a utilizaria como instrumento único de avaliação caso não

houvesse a possibilidade de usar relatórios de aula prática. Sendo assim, o fato de

mencionar que os relatórios dão um caráter gradual na avaliação não é transposto

para uma disciplina exclusivamente teórica. A professora C demonstra, então, uma

falta de conhecimento quanto a outros instrumentos de avaliação.

Em relação aos resultados de seus alunos, a professora diz utilizar um

gabarito, sendo que, se os estudantes não atingiram os objetivos previamente

propostos por ela, irá retomar o conteúdo em que os alunos não apresentaram um

bom desempenho. No gabarito estão os tópicos principais que deveriam estar nas

respostas dos alunos, sendo que para cada um destes pontos é atribuída uma nota.

Então, após a correção das provas, a partir de um gabarito, a professora

devolve a avaliação corrigida aos alunos, na vista de provas. O mesmo é feito com

os relatórios. Neste dia de vista, PC informa que conversa com os alunos, a fim de

esclarecer dúvidas e entender porque certos conceitos não apareceram em suas

respostas. A docente relata:

Tento entender se foi falta de estudo, se esqueceu mesmo ou se não sabia. Pode ter perdido esse conceito no meio de tantas coisas que ensinei. Então, na vista, já faço uma retomada da matéria, tentando pegar o mais importante de cada conteúdo.

62

Neste trecho, vemos que, quando um aluno não atinge o desempenho

esperado pela professora, ela busca entender o porquê isto aconteceu. Entretanto,

as hipóteses que levanta para isso se baseiam exclusivamente em ações do aluno:

ou o aluno não estudou; ou estudou, mas esqueceu; ou não entendeu o conceito.

Não são levantadas hipóteses que levem em conta a ação da docente. Dessa

maneira, observando tais hipóteses para o “fracasso” do aluno citadas por PC, é

possível dizer que a professora se isenta de sua responsabilidade docente, fato já

relatado por Neves (2008).

Após as correções, embora a professora C estabeleça situações de

retomada do conteúdo, o que é interessante por seu um momento de

aprendizagem, ela não menciona haver oportunidade dos alunos refazerem seus

relatórios, corrigindo e revendo seus erros. Não são aplicadas novas atividades a

partir dos resultados obtidos nos relatórios e nem nas provas, o que não permite

que os alunos retomem o que erraram e tentem solucionar o problema de novo.

Para Hoffmann (2005), neste caso, então, não haveria sentido na avaliação, já que

esta não se propõe a permitir reflexão dos estudantes quanto as suas respostas.

Ainda sobre as provas, a professora C argumenta que:

Os alunos acham que a prova é para ferrar com eles, mas não é. Na verdade, é uma forma de termos um “feedback” do que aconteceu e sabermos se estamos conseguindo nos comunicar adequadamente com os alunos. Para mim, essa é a maior serventia da avaliação. Geralmente costumo ficar um pouco mais “de olho” nos alunos que não atingiram as expectativas, pergunto mais vezes para eles durante a aula, por exemplo. Isso é uma tentativa de ver se o aluno

conseguirá suprir a sua deficiência.

O trecho acima revela que a prova é vista exclusivamente como um momento

de verificação, de “saber se estamos conseguindo nos comunicar adequadamente

com os alunos”. Também pode ser inferido do relato acima que o aluno, por si só,

deverá conseguir sanar suas deficiências, já que a PC não explicita que ações

efetivas ela tomaria para ajudar esse aluno, exceto o fato de “ficar um pouco mais

de olho” nele. Neste discurso, a docente aponta para o fato de que a deficiência

para a não aprendizagem do aluno está nele mesmo, ao qual cabe, então, o papel

de suprir suas deficiências sozinho. A professora não demonstra considerar a

63

revisão de suas práticas a partir dos resultados obtidos pelos alunos, colocando-os

como únicos responsáveis por isso, o que corrobora as ideias de Neves (2008).

Ao definir “avaliação da aprendizagem”, PC afirma que ela é um processo por

meio do qual falhas na aprendizagem podem ser reveladas. Nesse momento ela

não atribui as falhas exclusivamente aos alunos, mas admite que ela mesma pode

não ter se comunicado bem com os estudantes, o que, embora contradiga o que ela

disse anteriormente, é interessante do ponto de vista da avaliação mediadora:

Acho que a avaliação da aprendizagem é um processo (seja escrito, por exemplo, ou como for), que permite, tanto para o aluno quanto ao professor, verificar falhas nesse processo. Tais falhas podem ser por parte do professor ou pelo não entendimento por parte do aluno. Além disso, também é importante para haver retomada do conteúdo. Se um aluno for mal, uma parte de mim é responsável por isso: ou não me comuniquei direito ou a aula não ficou boa a ponto do aluno achar aquele conteúdo interessante.

Segundo PC, por meio da avaliação, ela consegue mudar e renovar a sua

disciplina. Essa renovação deve ser feita “para ficar cada vez mais fácil para o aluno

aprender”. Entretanto, podemos perceber certa contradição no discurso dela, pois,

ao longo da entrevista, os relatos e práticas mencionados pela professora C

objetivam, a nosso ver, apenas a quantificação a aprendizagem. Dessa maneira,

acreditamos que aqui há uma contradição entre os relatos e as práticas efetivas da

PC.

Ao longo da entrevista, ela demonstra efetuar uma verificação da

aprendizagem dos alunos e, não, uma avaliação propriamente dita. A verificação,

segundo Neves (2008), almeja quantificar a aprendizagem, considerando apenas os

resultados da avaliação, em detrimento aos processos de construção de

conhecimento envolvidos nos resultados obtidos nesta.

Quando à possibilidade de avaliar sem atribuir nota, PC menciona que seria

algo possível, mas muito difícil. Ela afirma:

De um jeito ou de outro, acho que se não fosse a nota seria um conceito ou algo que classificasse. Se não houvesse nenhum dos dois, o outro lado [alunos] também não teriam uma ideia clara das expectativas do professor e se eles as atingiram ou não. Acho que seria muito legal e libertador trabalhar sem notas, mas não sei se estamos preparados [professores e alunos] a não utilizá-las mais.

64

Neste trecho, segundo a professora, se não houvesse notas, os alunos não

conseguiriam saber se entenderam determinados conceitos e no que precisam se

esforçar mais, bem como para o próprio professor seria difícil rever suas aulas.

Entretanto, de acordo com Hoffmann (2006), apesar da avaliação ser realmente

utilizada para um processo de revisão e renovação, que garante a correção e

melhoramento dos aspectos que ainda se mostram inadequados, o uso de notas

não é necessário para este fim. Ainda segundo Hoffmann (2006), a avaliação é

cotidianamente utilizada na sociedade sem que sejam atribuídas notas. Sendo

assim, podemos perceber que a PC não reconhece outras possibilidades de uso da

avaliação que não sejam por meio de notas.

Ainda sobre o relato anterior da professora, vemos, na parte inicial da fala

dela, a nítida visão da avaliação como meio para a classificação dos alunos, pois

ela cita que é necessário algo que, mesmo que não sejam as notas e os conceitos,

possa classificar os estudantes. Isto mostra como a avaliação ainda é vista por

docentes, como a PC, como um julgamento dos estudantes em aptos ou não aptos

a passar para outros níveis de conhecimento (aspecto classificatório), como cita

Neves (2008). Corroborando tal ideia, Sousa (2003) afirma que a avaliação, nas

escolas e universidades, não está relacionada aos processos de análise,

reformulação e reestruturação do trabalho escolar, os quais garantiriam uma

relação de ensino-aprendizagem satisfatória.

Quanto à instituição, PC aponta como principal sugestão a melhoria da prova

final (PAFE). Segundo ela, esta prova tem grande extensão de conteúdos, além de

valer muito na nota final do aluno. PC, afirma, em relação à prova final: “(...) Esta é

uma avaliação muito pontual, considerando que temos outras feitas ao longo do

curso e que refletem melhor o desenvolvimento e superação do aluno”.

Neste trecho, a professora reporta ter conhecimento sobre o fato de que as

provas finais não constituem um instrumento de avaliação processual, não sendo,

portanto, adequadas. Como as provas de avaliação final da instituição (PAFE) são

pontuais, enfatizam os resultados dos alunos e, não, o fato de que a avaliação deve

ser parte do processo de ensino-aprendizagem, como relata Brogiato (2008).

Apesar de PC citar que o conteúdo exigido na PAFE é extenso, julga-o

necessário e, portanto, não mudaria nada em relação a essa questão. Por outro

lado, ela sugere que as provas finais de cada disciplina poderiam ser dadas com

maior intervalo de tempo entre uma e outra, ou seja, todas as provas finais não

65

deveriam estar concentradas em duas semanas seguidas, como acontece

atualmente na universidade. Quanto a isso, a professora demonstra seu

descontentamento, mas aponta uma solução que envolve uma questão delicada, já

que, por serem provas finais, devem ser aplicadas justamente no final do curso.

Outra sugestão de PC é diminuir o peso dessa prova final. Pelas sugestões feitas,

podemos observar que, apesar das críticas feitas, PC não concebe outra forma de

avaliar a aprendizagem dos alunos no final do curso. Ela cita que o peso das provas

finais deveria ser menor e que estas poderiam ser dadas em um maior período de

tempo, mas não apresenta outras possibilidades avaliativas que não sejam provas

dissertativas de caráter pontual e teórico.

Finalmente, quando questionada sobre a avaliação mediadora, PC disse não

saber exatamente o que é, mas apresentou a seguinte definição: “(...) é uma

avaliação na qual você aproveita para que o aluno desenvolva seus conceitos,

aprenda. Não sei, na verdade, qual a diferença entre o que eu faço e a avaliação

formativa”.

Embora desconheça a avaliação mediadora, PC apresentou em sua fala um

elemento importante. Ela menciona que a avaliação pode ser um meio que pode

contribuir para que os alunos aprendam, por meio de um processo pelo qual os

estudantes podem rever seus erros, analisá-los e reformular suas respostas, o que

é importante para a construção do saber (HOFFMANN, 2005).

Posicionando-se em relação à avaliação formativa, a professora C

argumenta: “Eu acho importante fazer isso, pois, se você avaliar a pessoa só para

dar uma nota, perde-se o sentido disso. Se você não vai mudar nada para melhorar

a compreensão, não tem sentido avaliar o aluno”.

Neste último trecho, vemos que PC apresenta exatamente a concepção de

avaliação mediadora, que se baseia no fato de que a avaliação deve objetivar

prioritariamente a melhoria da aprendizagem dos alunos, por meio de possíveis

modificações das práticas docentes (a partir dos resultados obtidos nas avaliações),

como já mencionamos em diversas ocasiões ao longo deste trabalho. Embora a

docente C apresente tal concepção com clareza no trecho acima, a sua

argumentação neste relato diverge das práticas e opiniões citadas em outros

momentos da entrevista.

66

6. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando as respostas e análise das três professoras entrevistadas,

podemos concluir que elas apresentam algumas opiniões semelhantes. Entretanto,

nenhuma das três possui práticas e/ou concepções quanto à avaliação da

aprendizagem que estejam de acordo com nossos referenciais, ou seja, de maneira

geral as docentes entrevistadas não demonstram amplo conhecimento quanto à

avaliação mediadora. Embora elas tenham apresentado, em alguns momentos,

concepções que se aproximam da avaliação mediadora, o cotidiano docente delas

não parece estar permeado, de fato, por práticas de avaliação mediadora.

Ao longo das três entrevistas, todas as docentes se contradizem em, pelo

menos, um momento. Em alguns trechos não é possível observar coerência entre

as práticas utilizadas por elas e àquelas que julgam adequadas. Em síntese, as

docentes A, B e C demonstram, em algumas falas e citações, reflexões e ideias

interessantes do ponto de vista do ensino-aprendizagem e avaliação, entretanto não

demonstram praticar, por vezes, aquilo que pregam em seus discursos.

Apesar das três professoras entrevistadas possuírem trajetórias profissionais

e uma relação com a questão educacional diferentes, nenhuma delas demonstra

praticar especificamente a avaliação mediadora. Vemos que, às vezes, elas

mostram algumas ideias e atitudes que são características desse tipo de avaliação,

porém não chegam de fato a implementá-la e nem possuem clareza de como

podem aplicá-la. A docente B, contanto, é a que apresenta ideias mais próximas da

avaliação mediadora, vislumbrando formas de avaliar sem dar notas e explicitando

a relevância do acompanhamento feito pelo professor por meio das devolutivas. A

PB se mostra mais sólida em relação à suas práticas do que a PA e a PC, sendo

que a própria docente A reconhece o fato de possuir limitações quanto ao

conhecimento de práticas diversificadas para avaliar, já que não cursou licenciatura

durante a graduação.

De maneira geral, podemos concluir, então, que a avaliação mediadora ainda

é desconhecida pelas docentes do ensino superior que entrevistamos, ou ainda que

não totalmente desconhecida na teoria, não é aplicada nas salas de aula. Tal

conclusão aponta para a necessidade de mais estudos que corroborem com estes

dados, o que poderia enfatizar a necessidade da formação continuada dos

67

professores. Mesmo aqueles que cursaram licenciatura, como as docentes B e C

entrevistadas nesta pesquisa, não possuem domínio sobre questões avaliativas e

educacionais fundamentais para uma relação de ensino-aprendizagem de

excelência. Isto revela, então, uma falha também na formação dos futuros docentes,

nos casos dos cursos de licenciatura.

Visto que a avaliação envolve diversos fatores e interfere diretamente na

aprendizagem, é necessário que seja dada mais atenção a esta questão, para que

os professores tenham clareza quanto à sua relevância. Porém, mais do que isso, é

preciso que os professores não apenas compreendam a importância da avaliação

no âmbito escolar e as melhores estratégias e instrumentos avaliativos, mas que

saibam como utilizá-los e o porquê de tais escolhas. Para isso, a formação

continuada tem grande importância, embora esta deva ser estrategicamente

organizada para que, de fato, contribua com as práticas docentes. Deve-se buscar

uma formação continuada que realmente acompanhe os professores no seu dia-a-

dia, contribuindo para discussões relevantes, esclarecimento de dúvidas e

sugestões praticáveis no cotidiano, os quais podem levar a mudanças reais nas

aulas dos docentes.

Em suma, podemos dizer que é necessário serem formados professores com

amplo conhecimento sobre os diferentes tipos de avaliação existentes, mas que,

sobretudo, sejam críticos e conscientes em relação ao seu papel de educadores, o

que não é apenas papel da formação continuada, mas também da própria

graduação.

Finalmente, fazemos aqui uma ressalva para o fato de que temos

conhecimento de que as práticas dos docentes, muitas vezes, são determinadas

por questões muito mais amplas do que a sua própria vontade, como as exigências

da instituição em que trabalham (exigem notas, por exemplo), o contexto social de

seus alunos, a real falta de tempo que muitos docentes têm, por lecionarem

diversas disciplinas a muitos alunos, entre outros. No entanto, ainda que todas

essas barreiras existam, não se deve negligenciar a necessidade de formar

professores críticos, conscientes de seu papel e das possibilidades que dispõem

para trabalhar da melhor forma com os seus alunos. É a partir daí que os

obstáculos podem ser vencidos ou, ao menos, amenizados, propiciando uma

melhor aprendizagem dos alunos.

68

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BONI, V; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em

Ciências Sociais. Em Tese, Santa Catarina, v. 2, n. 1(3), p. 68-80, jan./jul. 2005.

BROGIATO, L. S. Avaliação da aprendizagem: mapeando concepções de

professores de um curso de Ciências Econômicas. 2008. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Universidade Estadual de Londrina, 2008.

FREITAS, L. C. A lógica da escola. A lógica da avaliação. A lógica dos ciclos. In:

______. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna,

2003, p. 7-68.

GIL, A. C. Metodologia do ensino superior. 3. ed. São Paulo: Atlas S. A., 1997,

121 p.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001, 136 p.

HAYMAN JUNIOR, J. L.; NAPIER, R. N. Avaliação nas escolas: um processo

humano para renovação. Coimbra: Almedina,1979, 216 p.

HOFFMANN, J. Avaliação como mediação. In: ______. Mito e Desafio: uma

perspectiva construtivista. 37. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005, p. 55-68.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção de pré-escola à

universidade. 26. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. 160 p.

KRASILCHIK, M. Avaliação. In: ______. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São

Paulo: Edusp, 2005, p. 137-165.

LEINEKER, M. D. S. L.; VALENTINI, M. T. C.; VARGAS, M. R. S. Avaliação da

aprendizagem e institucional: promoção de visibilidade educativa e melhoria de

qualidade de vida. Analecta, Guarapauva, v. 9, n. 1, p. 35-49, jan./jun. 2008.

69

MACHADO, I. F. Conflitos em avaliação de aprendizagem. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, 1996.

NASCIMENTO, M. C. M. Avaliação da aprendizagem: repercussões de modelos

pedagógicos nas concepções docentes. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade Estadual de Londrina, 2012.

NEVES, I. C. Avaliação da aprendizagem: concepções e práticas de formadores

de professores. Guarapuava: Unicentro, 2008. 206 p.

PEREIRA, D. A. R. A avaliação das aprendizagens no ensino superior na

perspectiva dos estudantes: um estudo exploratório. 2011. Dissertação (Mestrado

em Ciências da Educação) – Universidade do Minho, Portugal, 2011.

RIBEIRO, L. R. C.; ESCRIVÃO FILHO, E. Avaliação formativa no ensino superior:

um estudo de caso. Acta Scientiarum Human and social sciences, v. 33, n.1, p.

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SOUSA, S. Z. L. A prática avaliativa a escola de ensino fundamental. In: SOUZA, C.

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107.

SZYMANSKI, H (Org.); ALMEIDA, L. C.; PRANDINI, R. C. A. A entrevista na

pesquisa em educação: a prática reflexiva. Série Pesquisa em Educação, v. 4. 3.

ed. Brasília: Líber Livro, 2004. 99 p.

70

8. ANEXOS

8.1. MODELO DA CARTA DE INFORMAÇÃO E CONSENTIMENTO À

INSTITUIÇÃO

Esta pesquisa tem como intuito analisar as concepções de professores do

Ensino Superior quanto à avaliação formativa. Para tanto, realizaremos entrevistas

semiestruturadas com 5 professores do Curso de Ciências Biológicas de uma

universidade particular da cidade de São Paulo, sendo que tais entrevistas serão

analisadas à luz de referenciais teóricos sobre o tema. Os referidos professores

serão sorteados. Para tal solicitamos a autorização desta instituição para a triagem

de colaboradores, e para a aplicação de nossos instrumentos de coleta de dados; o

material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à

instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo

desistir a qualquer momento.

Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos

colaboradores e da instituição. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a

qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo

telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo.

Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.

Obrigado.

Marina Alves Fanelli Rosana dos Santos Jordão

Nome e assinatura do pesquisador nome e assinatura do orientador

Telefone para contato: 5093-3782/99239-9342

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)

_________________, coordenador do curso de Ciências Biológicas da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, após a leitura da Carta de Informação à

Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a

71

respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a

instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar

seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo

alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação

confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

São Paulo,...... de ........de......... Assinatura do representante da instituição

8.2. MODELO DA CARTA DE INFORMAÇÃO E CONSENTIMENTO AO

SUJEITO

Esta pesquisa tem como intuito analisar as concepções de professores do

Ensino Superior quanto à avaliação formativa. Para tanto, realizaremos entrevistas

semiestruturadas com 5 professores do Curso de Ciências Biológicas de uma

universidade particular da cidade de São Paulo, sendo que tais entrevistas serão

analisadas à luz de referenciais teóricos sobre o tema. Para tal solicitamos sua

autorização para a realização e gravação da entrevista em áudio. O contato

interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou

psicológicos mínimos aos participantes. As pessoas não serão obrigadas a

participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação

de desconforto ou possível prejuízo, os participantes poderão cessar sua

colaboração sem consequências negativas. Todos os assuntos abordados serão

utilizados sem a identificação dos participantes e da instituição envolvida. Quaisquer

dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas,

bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se

trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida à Disciplina de TCC, que os

resultados da mesma serão divulgados em forma de um trabalho acadêmico,

obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a

identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De

acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará

com o participante da pesquisa e outra com o(s) pesquisador (es). Obrigado.

72

Marina Alves Fanelli Rosana dos Santos Jordão

Nome e assinatura do pesquisador Nome e assinatura do orientador

Telefone para contato 5093-3782/ 99239-9342

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)

___________________________________________________, professor da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, após a leitura da Carta de Informação à

Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a

respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa.

Autorizo a entrevista gravada □ sim □ não

Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a

qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e

deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho

realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

São Paulo,....... de ..............................de..................

73

9. APÊNDICES

9.1. MODELO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

1) Como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?

2) Quais instrumentos você utiliza quando avalia a aprendizagem?

3) Na sua opinião, quais as vantagens desses instrumentos?

4) Que limites podem existir no uso desses instrumentos?

5) Uma vez aplicado um instrumento, como você analisa os resultados obtidos?

6) O que você costuma fazer com esses resultados?

7) Tendo em vista o que já comentou nas questões anteriores, como você

definiria o termo “avaliação da aprendizagem”?

8) Na sua opinião, é possível avaliar a aprendizagem sem atribuir uma nota à

produção do aluno? Em caso afirmativo, como?

9) Se você pudesse dar uma sugestão a esta instituição para melhorar a

avaliação da aprendizagem dos alunos, que sugestão seria?

10) Você já ouviu falar em avaliação formativa? Se sim, o que você sabe a

respeito e qual a sua opinião?

74

9.2. ENTREVISTA E RESPOSTAS DA PROFESSORA A

E (entrevistador): Para contextualizar a entrevista, eu gostaria que você me

contasse um pouco sobre sua trajetória, desde a sua formação até como você

chegou aqui.

PA (professora A): Mas aqui em termos de pesquisa ou em termos de docência?

E: Ambos, mas principalmente quanto à docência.

PA: Bom, em uma das disciplinas que eu leciono, tenho a oportunidade de

conversar com os alunos sobre uma parte da formação, que é a docência. Quando

falamos sobre isso, a resposta que ouço de uma grande parte dos alunos é sempre

a mesma: “Ah, eu não penso em ser professor”; “Eu não quero ser professor”; “Eu

odeio ser professor”; e vários outros comentários. E quando eu ouço isso, me

enxergo.

Enquanto eu fazia faculdade, nunca me senti com aptidão para dar aula,

tanto que eu não fiz licenciatura, meus alunos todos sabem disso. Me arrependo

profundamente, até pelas oportunidades de trabalho, mas principalmente pelas

questões didáticas mesmo. Quando eu converso com algum professor da

licenciatura, tentando pegar algumas dicas, eu vejo o quanto perdi nesse sentido de

ter alguns manejos, traquejos, técnicas ou uma percepção melhor em relação ao

ensino em sala de aula.

Enfim, eu fiz a faculdade sempre dedicada à pesquisa, desde o segundo

semestre; sempre fiz atividades científicas, até me formar. Quando me formei

continuei na minha área e optei pela carreira acadêmica, mas ainda sem muita

perspectiva sobre o que eu faria com isso. Na faculdade onde eu estudava não

tínhamos muito direcionamento sobre o que fazer no mercado de trabalho. Uma

opção muito normal para mim, então, foi a academia, até porque eu queria fazer

pesquisa. Eu tinha aquele sonho: bancada; eu de branco; aventalzinho; coisas

coloridas na bancada e eu trabalhando para o bem da humanidade. É aquele sonho

de todo biólogo, que de alguma forma pensa em ajudar a humanidade.

75

Eu fiz mestrado e doutorado, o que tomou mais seis anos de carreira, e eu

sempre fui bolsista, o que não me permitia ter outra atividade remunerada em

paralelo. Então eu nunca tive nenhum tipo de incentivo para fazer alguma outra

coisa em paralelo enquanto eu fazia meu mestrado e doutorado, como a docência.

Neste período eu tive a oportunidade de orientar alguns alunos, ensinando-os, mas

era uma relação muito particular, exclusiva daquele ambiente.

Quando terminei o doutorado vi que fiquei muito especialista em uma área e

senti uma necessidade intrínseca de querer dividir o conhecimento de outra forma

que não fosse por meio de auditórios com pessoas renomadas, congressos,

eventos. Eu senti falta de dividir o conhecimento com pessoas mais jovens, não sei

explicar muito bem. Mas, como sempre tive pânico e muita vergonha de falar em

público, achei que nunca poderia dar aula. Eu até falava em congressos, mas dar

aula, para mim, era um momento de terrorismo.

Quando eu estava terminando o doutorado e com essa dificuldade em falar

em público, um amigo meu me ligou. Ele perguntou se eu estava desempregada e

eu respondi que sim. Eu já tinha terminado o doutorado, estava trabalhando no

laboratório, mas desempregada. Ele, então, disse que tinha uma oportunidade para

mim na Universidade onde ele era coordenador de curso. Ele perguntou se eu

queria e eu disse que sim, mas quando perguntei para quando ele precisava, a

resposta foi: “Amanhã! O semestre já começou e estamos sem professor”. Pedi

alguns dias para organizar minha vida particular e fui. Fui porque eu pensei: “Ou

descubro que sirvo para a coisa, para mim mesma, ou desisto da docência e vou

investir em uma carreira que vise quase que exclusivamente pesquisa e laboratório,

mesmo que seja no exterior.”

Assim, fui para [...], onde eu só dava aula, de várias disciplinas; o que tivesse

que dar aula eu estava dando, inclusive para diversos cursos. Na época, eu não

tinha nenhuma aula pronta, pois nunca tinha dado aula e chegava a dar 32 horas

semanais. Eu só fazia isso o dia inteiro, todos os dias. Porém percebi que foi legal,

amei a experiência e me diverti fazendo isso. Dentro da minha loucura e do meu

estresse, comecei a me divertir em estar em sala de aula, achei que tudo aquilo era

muito teatral, interessante. É gostoso olhar os olhinhos dos alunos, se perguntando:

“O que essa professora está falando? Para onde ela vai?”. Descobri uma paixão

enlouquecida. Não sei se sou uma boa professora, não tenho esse julgamento de

fato, pois não tenho habilidades curriculares que me dêem essa aptidão de ser uma

76

boa professora, porém sei que gosto de dar aulas. Até hoje me dá um friozinho na

barriga e ansiedade antes de entrar em uma sala de aula, pois os alunos são o

mesmo público durante o semestre, mas nunca sei como eles estão naquele dia

que entro em sala: tem dias em que eles estão super bem, em outros estão

cansados, tem dias em que estão de mau humor. E eu tenho que tentar tirar alguma

coisa daquela situação. Então, todo semestre aprendo alguma coisa. Uma das

disciplinas que dou hoje, por exemplo, foi um horror no começo, mas aos poucos fui

aprendendo com os alunos e melhorando-a, estruturando-a.

Hoje em dia eu não dou muitas aulas, e isso é muito frustrante para mim.

Tudo bem, corrijo menos provas, mas fico menos tempo dentro da sala de aula do

que eu gostaria. O mundo dentro da sala de aula é muito paralelo, o professor entra

na sala, fecha a porta e o mundo lá fora fica realmente lá fora: os problemas ficam,

dor de cólica, mau humor, tudo. Mas eu gosto realmente de dar aulas porque é

uma coisa meio teatral, e eu sou muito boba para dar aula, não consigo ficar séria

do começo ao fim. Até me esforço para ter uma postura mais séria, mas descobri

que não consigo. Quando estou em sala, mudo a fama de brava que tenho fora da

aula.

E: Bom, agora que já falamos mais sobre a sua trajetória, eu gostaria de saber

como você avalia a aprendizagem dos seus alunos.

PA: Como assim? Você poderia me explicar? Como eu avalio empiricamente? Com

prova?

E: Existem os instrumentos que você pode usar para avaliar, mas como você avalia

se um aluno aprendeu ou não?

PA: Então, desde os instrumentos até a minha visão sobre tudo isso?

E: Sim.

PA: Bom, eu tenho que seguir uma linha padrão, que é uma exigência da

Instituição. A instituição pede que em todo semestre haja uma prova final valendo

metade da nota do semestre (peso 5), em um modelo pré-determinado; e que

77

hajam avaliações intermediárias. Mas a “cara” de cada coisa é o professor que dá.

Eu, por exemplo, dou sempre duas provas formais, P1 e P2. Mas na somatória total,

eu sempre procuro dar atividades que envolvam os alunos, às vezes dá certo e às

vezes não, pela falta de ferramentas que eu tenho realmente. Mas o que eu tento

propor são atividades em que o aluno prepare um conteúdo e apresente na forma

de seminário, para que invertamos um pouco o quadro. Eu sento no fundo e eles

apresentam um tema de interesse da disciplina. Gosto muito de fazer atividades

surpresas também; gosto de entrar na sala em um belo dia e falar: “Vamos fazer tal

atividade”, pegando-os completamente despreparados. E eu faço isso porque gosto

de prestigiar os alunos que estão na minha aula. Aí os alunos falam: “Ah,

professora, eu faltei. E agora?”. Eu respondo que não tem problema, pois ele não

irá perder nota, só deixará de ganhar. Então, de vez em quando, faço atividades

surpresas bem variadas, às vezes até uso o laboratório de informática (que devo

reservar com antecedência) ou vamos para outro lugar do campus, mas quebrando

sempre a rotina e visando quem está na sala de aula no dia e topa o desafio de

fazer a atividade.

Então, eu tenho que seguir as atividades formais (provas), mas me permito

criar. Posso entrar na sala para dar uma aula X, mas, quando chego, vejo que os

alunos estão cansados, tiveram uma prova antes ou estão muito agitados, por

exemplo. Nesse caso eu mudo completamente o que vou dar, proponho uma

atividade inesperada. Isso acaba também prestigiando quem está em sala, além de

ter sempre um cunho avaliativo, pois admito que tenho dificuldade em associar

sempre o nome à pessoa, o que não me permite fazer uma avaliação olhando o

aluno e definindo se é um bom aluno ou não. Assim, como não tenho essa aptidão

de associar nomes às pessoas e ao comportamento delas, dou atividades que

possam me ajudar a avaliar. Aí somo os pontos de todas essas atividades até o

final do semestre. Não sei se é o melhor jeito, mas...

E: Então, você acha que só com as provas não conseguiria avaliar seus alunos?

PA: Não, eu odeio prova. Odeio preparar, odeio corrigir e, quando eu era aluna,

odiava fazer prova também. Eu acho que prova é uma circunstância, um ponto

d’água no meio do meu semestre inteiro. Eu já fiz prova com consulta de última

hora e ninguém sabia que eu faria com consulta, me veio na cabeça na hora. Mas,

78

por que fiz isso? Porque eu sabia que aquela prova era só um pedacinho da minha

avaliação, porque eu vinha acompanhando o grupo e tudo que eu estava propondo

os alunos faziam sempre, participavam. Então a prova era muito pequena. Eu me

permito umas loucurinhas e cada semestre (cada turma) tem uma história. Se a

turma estiver progredindo, eu prestigio aquilo; se a turma estiver participando, eu

incentivo. E às vezes a prova quebra isso, pois se um aluno vai mal, perde o

semestre e fica pensando que ele é ruim e que não serve para nada.

E: Sendo assim, quais as vantagens dos instrumentos que você utiliza?

PA: Então, é assim: eu sigo o padrão, que é o que a instituição pede, mas, ao

mesmo tempo, a instituição não me restringe, permitindo que eu tenha liberdade

dentro da sala de aula de conduzir as avaliações da forma que quero. Embora eu

“seja obrigada” a dar provas parciais, a contextualização daquela prova e como ela

vai ser feita também fica a meu critério.

E: E quanto a essas provas, você acredita que elas apresentam vantagens?

PA: Do meu ponto de vista, as provas são as únicas ferramentas de fato avaliativas

e concretas, que são padronizadas para todas as disciplinas.

Um segredo que tenho é a minha vontade de ter a habilidade de trabalhar em

círculo com os alunos, o que é praticado na licenciatura. Não é uma coisa simples e

seria um processo avaliativo legal você se reunir com seus alunos na sala de aula,

todos em roda, e propor um tema que todos discutissem. Mas tem que saber fazer

isso, e só pessoas da licenciatura é que conseguem.

E: Retomando os instrumentos avaliativos que você utiliza, quais seriam os limites

deles?

PA: Limites? Não entendi muito bem, você pode me ajudar a entender.

E: Bom, você citou que utiliza provas e alguns trabalhos/atividades, sendo estes os

instrumentos que utiliza para avaliar.

79

PA: Isso.

E: Então quais seriam os limites destes instrumentos usados, as “desvantagens”?

PA: Nossa, é difícil descrever desvantagens assim, porque todo método tem um

lado bom e seus lados desagradáveis. As provas que temos que fazer, por

exemplo, como as parciais e a própria prova final (PAFE), que inclui o conteúdo de

todo o semestre, têm como desvantagem o grau de estresse e exigência ao qual os

alunos são submetidos. Essa provas são um momento, uma fotografia daquele

aluno naquele dia, sendo que muitas circunstancias podem mudar a qualidade do

trabalho daquele aluno naquele dia. Não estou falando de circunstâncias

horrorosas, como estar doente, mas de coisas pequenas também, como TPM, por

exemplo. Então, a prova avalia em um momento muito pontual. Não sei se há

especificamente uma desvantagem, a prova como um todo é um problema, é uma

foto que, dependendo da pessoa, não fala muito sobre o aluno. Porém é a

ferramenta a qual estamos acostumados a trabalhar.

E: E quanto aos trabalhos e atividades que você aplica em sala, você acha que

possuem desvantagens?

PA: Sim, pois cada aluno tem um estilo de trabalhar, tem aluno que odeia essas

atividades. Ontem mesmo dei uma atividade em uma aula e ouvi o comentário de

uma aluna, dizendo para a outra: “Nossa, a professora enlouqueceu?”. Outros

curtiram, mas nem falei nada para aluna que fez esse comentário, pois conheço ela

e sei que é espontânea, então respeito a espontaneidade dela. Mas é isso, tem

alunos que vem de determinado sistema educacional e que gostam das coisas

estruturadas, organizadas. Eles gostam de saber as datas, os dias marcados de

cada coisa; aí, de repente, vem um professor que começa a dar coisas que não

estão na agenda. Isso é péssimo para um aluno que tem esse perfil. Então, acho

que não existe um método ideal.

O que eu tento fazer, resumindo, é seguir o padrão educacional do sistema

que eu conheço da sala de aula, pois eu também fui aluna, mas tento trazer coisas

que, para mim, são diferentes e que dariam oportunidade para os alunos

experimentarem isso e darem o melhor de si em outro tipo de avaliação. Um cara

80

que não vai tão bem na prova padrão, talvez tire dez em todas as atividades que eu

proponha de maneira um pouco diferente. Eu acho que a ideia é tentar dar as

oportunidades, mas aproveita-as quem quer, tirando as provas parciais, que são

obrigatórias, digamos assim. Não sei se funciona; depois dessa entrevista vou ter

que pensar um pouco.

E: Quando você aplica um instrumento, como as provas e os trabalhos, como você

analisa os resultados?

PA: Bom, para a prova eu tenho um gabarito, e todo gabarito tem que restringir,

devo ser clara no que eu quero. Por mais que o aluno escreva e dê voltas, ele deve

alcançar os objetivos que eu estabeleço; então, é algo bem radical, duro. Os

parâmetros que eu uso para estabelecer os objetivos vão de acordo com o que foi

discutido ao longo do semestre até chegar naquela prova pontual. As provas são

um sistema mais rígido, pois tenho um gabarito. Apesar de que até para fazer a

vista de provas mudei um pouco, em uma tentativa de ver o que o aluno tem para

me contar.

Então, agora, em toda vista de prova que eu dou, a prova já está no Moodle

antes da vista, mesmo porque os alunos faziam xerox da minha prova para passar

uns aos outros. Agora, o aluno faz a minha prova, eu ponho as questões no Moodle

em seguida, e o próprio aluno deve fazer seu gabarito. Ele vem para a vista com o

gabarito dele e, na vista, eu conto quais pontos considerei mais importantes na

minha perspectiva, e eles me mostram a perspectiva deles também. Isso tem

minimizado muito a minha vista de prova, pois o aluno já sabe automaticamente o

que errou. Então, antes de eu contar o que eu queria na resposta, ele pega a prova

e fala: “Ah, já sei..”.

Assim, os alunos acabam revisando o conteúdo, e, por isso, a minha vista é

um dia em que não dou aula. Esse dia acaba se transformando em uma grande

discussão legal, e, não, aquela discussão sobre pontos, em que os alunos ficam

pedindo mais meio pontinho em algumas questões. Esse esquema acabou com

essa situação, pois os alunos já vêm com as ideias do que fizeram no gabarito. Eu,

então, recolho estes gabaritos para saber quem fez e como fizeram. A partir disso,

eu adiciono uma nota junto, pelo trabalho que o aluno teve para fazer.

81

As outras atividades que dou são sempre muito mais informais, considero

mais quem participou e me deu uma devolutiva do trabalho do que se a resposta

está certa ou errada. Então, nas atividades que dou de surpresa, não importa se

estão certas, importa o empenho de ter feito a atividade, ou seja, importa se o aluno

ficou na aula e decidiu tentar fazer a atividade.

E: E o que você faz com os resultados obtidos após a aplicação dos instrumentos

citados?

PA: Bom, o padrão é padrão. Para as avaliações intermediárias, temos as médias

de notas que devem ser obtidas em cada prova. As outras notas são subdivididas,

ou entram junto com a nota da P1 (primeira prova intermediária) ou junto com a P2,

depende do momento em que dei a atividade. Se dei a atividade baseada no

conteúdo que dei antes da P1, a nota entre junto com a P1; se o conteúdo das

atividades foi dado depois da P1, a nota entra junto com a P2.

E: Então, você pega a nota da P1 e P2 e junta com as das atividades?

PA: Sim, pego as notas das provas e junto com os pontinhos das atividades.

Geralmente cada atividade vale meio ponto, mas estes pontos valem a pena, pois é

muito duro chegar lá no final do semestre, depois da prova final, e ouvir os alunos

falando: “Ah, professora, faltou meio ponto para mim”. Aí eu vejo que, na verdade,

não é que faltou, pois o aluno cumpriu tudo, o que ele podia conquistar de notas ao

longo do semestre ele foi conquistando. Mas a gente não pode esquecer que a

prova final tem um peso significativo, e, quando chegamos lá, já não posso fazer

muita coisa. Aí o instrumento da PAFE é aquele duro: prova dissertativa, que pode

ser contextualizada ou estruturada como o professor quiser, mas é uma prova, e

vale 50% da nota final dos alunos. Então, naquele momento eu me sinto

completamente impotente, não posso fazer mais nada, não posso colocar mais 0,5

de nota da PAFE de um aluno, por exemplo.

E: De acordo com tudo o que discutimos, como você definiria o termo “avaliação da

aprendizagem”. O que é para você esse termo?

82

PA: Eu acho que a avaliação é uma forma de ter recursos para ter feedback se o

aluno verdadeiramente está conseguindo entender o que quero dividir com eles em

sala de aula, seja do conteúdo que for. O processo avaliativo vem para que eu

tenha uma idéia, uma percepção, de como é que nós estamos (eu e os alunos); e

para eu saber se as ferramentas que estou usando como avaliação estão

funcionando ou não.

Em uma das minhas disciplinas, inclusive, eu peço para os alunos me

avaliarem. Eles não precisam assinar; digo para não assinarem a avaliação se não

quiserem porque alguns têm medo de que o professor seja neurótico e fique com

mania persecutória com eles. Geralmente eles assinam e realmente contam como

foi, o que pode melhorar, o que gostaram mais (para manter na aula) etc.

E: E você utiliza essas opiniões dos alunos para ver o que pode mudar nas suas

aulas?

PA: Sempre! Eu sou muito aberta. Acho que todo mundo consegue falar comigo

com jeitinho e educação, mesmo que seja para uma crítica muito dura. Por mais

que na hora eu não fale nada, fico depois remoendo aquilo. Levo muito em

consideração as opiniões, eu ouço muito.

E: E você acha que é possível avaliar a aprendizagem de um aluno sem o uso de

uma nota?

PA: Puxa, eu não sei. E como é que eu avaliaria esse aluno e diria se passa ou não

passa, vai para outro estágio de aprendizagem ou não? Nossa, não sei mesmo. Eu

não tenho a mínima ideia de como avaliar um aluno sem a nota, sem alguma

atividade que atribua nota pelo menos. Por exemplo, poderia ser pelo

comportamento? Não faz muito sentido na minha cabeça isso de um aluno

comportado e não comportado como critério, pois, muitas vezes, um aluno é

comportado e completamente desinteressado. E já um cara que é mais agitado, às

vezes porque ele mesmo é assim (como alguns alunos que já tive), é o cara mais

interessado da turma, só e hiperativo. Agora, outro sistema de avaliar sem nota eu

realmente nunca li, nunca vi, não sei. Isso é uma lacuna na minha vida, pois viemos

de um sistema em que tudo está sempre em torno da nota, para tudo que fazemos

83

queremos receber algum tipo de avaliação e nota. Eu, por exemplo, além de

professora tenho outra função aqui na universidade, no qual eu não sei como os

outros me avaliam, pois não há nota nesse caso. Não faço prova todo semestre

para saber se posso continuar nesta posição. Então passo por uma avaliação e

nem sei como ela é: não sei se é pela competência do meu trabalho, pela

quantidade de vezes que erro e deixo de fazer coisas no semestre, não sei. Sou

avaliada sem nota, de maneira super subjetiva, sendo que, para eu ficar nessa

posição, deve ser usado algum julgamento de avaliação em relação ao meu

trabalho, o qual desconheço.

E: Relacionando à questão institucional, você teria alguma sugestão para dar a

universidade na qual você trabalha, a fim de melhorar a avaliação da aprendizagem

dos alunos?

PA: Sinceramente, repensar a PAFE (prova final). A PAFE é dura, tanto para mim,

quando tenho que corrigir e dar nota, quanto para os alunos, por uma séria de

circunstâncias. Acho que minha sugestão seria a de repensar a PAFE mesmo.

E: Repensar quanto ao peso que ela ocupa em relação à outras notas (50% da nota

final)?

PA: Não, o peso não me incomoda. Eu sei que existe muita polêmica em torno

disso. A PAFE poderia até valer nota 1, mas não deixar de ser a PAFE, uma prova

final que lembra muito o esquema de um vestibular. Assim, se desprestigia um

trabalho muito longo dos professores ao longo do semestre, trabalho esse de

aproximação, intimidade, parceria. Tudo isso termina no final do semestre, quando

os alunos entram em um sistema em que nós, professores, simplesmente

abandonamos eles.

Os alunos trabalham com o professor o semestre inteiro, mostrando o seu

potencial e o quanto aprenderam ou não, para chegarem em uma data e fazerem

uma prova de vestibular, de novo. Tudo volta para onde você estava desde o

começo do semestre. Então, você propõe atividades intermediárias legais e tenta

motivar, trabalhar com aquele aluno, mas não vejo se essas coisas refletem quando

o aluno chega sozinho para fazer uma PAFE, com todo o conteúdo do semestre e

84

em um sistema padrão. Ele não terá a oportunidade de fazer a PAFE e, em

paralelo, uma atividade na qual ele se expresse de outra forma. Assim, acho que

não é uma questão do peso da prova final. Me dá uma peninha dentro de mim,

porque, no dia da PAFE, eu abandono os meus alunos. Ali é cada um por si, sendo

que aquilo tem um significado importante para eles no final.

Assim, eu repensaria esse sistema de avaliação. Eu sei que deve ter um

porquê de termos chegado neste sistema, o qual eu desconheço, mas tudo tem um

porquê. Quando eu cheguei na Instituição, esse sistema já existia, eu trabalhei com

a PAFE e tranquilamente trabalho com ela, mas eu repensaria essa questão. A

minha única sugestão seria, ao menos, discutir sobre a PAFE, pois quando eu

cheguei aqui também fui incluída no sistema, ninguém me perguntou nada. Eu

aceitei trabalhar assim, pois se não quisesse, a fila anda.

Discutir a PAFE não quer dizer que eu não queira que ela exista, mas

gostaria apenas de discutir, pois é algo duro. A PAFE é ruim para os alunos e eu

sinto o mesmo incômodo que eles.

E: Para encerrar, você já ouviu falar em avaliação formativa?

PA: Não. Não assim com esse termo. Eu participo de muitas bancas de licenciatura,

não sei se já ouvi sobre isso. Você poderia me explicar?

Entrevistador: De maneira bem resumida, a avaliação formativa seria um processo

pelo qual você utiliza os resultados dos instrumentos avaliativos aplicados para

rever suas próprias práticas enquanto professor.

PA: Então, aplicando ao meu cotidiano, eu poderia pensar na vista de provas que

faço. Nesta, os alunos prepararam o gabarito deles mesmos e eu dou um retorno

sobre a prova para eles. Na vista conversamos sobre a prova e uso o momento

para ter um feedback sobre o que está acontecendo, já que tenho depois a segunda

prova parcial para pensar também. Então, vejo se aquela forma de questão permite

que os alunos entendam o que estou perguntando, pois, muitas vezes, o aluno não

consegue fazer a prova porque não entende a pergunta. Nas minhas vistas gosto

de ver se estão entendendo o que estou perguntando.

85

E: E a partir dessa vista, você pode mudar seu jeito de dar a segunda prova parcial?

PA: Com certeza, facilmente. Posso tranquilamente mudar meu jeito de aplicar as

avaliações, ou mostro aos alunos que este estilo de prova pode não ser o ideal,

mas é o melhor. O aluno tem que sair da mesmice das perguntas diretas, para

aprender a ter uma visão mais ampla, questão com perspectiva mais real,

contextualizada. Quando faço vista de prova tento deixar isso muito claro para eles,

mas é claro que eles não chegam em uma prova e são pegos de surpresa. Mostro

meu estilo de dar prova antes de aplicá-la, pois dou provas fantasmas às vezes e

sempre exponho uma pergunta contextualizada ao final das aulas para que eles

respondam. O momento das minhas vistas de prática são quando tenho um

feedback, apesar de eu não saber se consigo rever minhas aulas com profundidade

de fato. Na vista eu já começo a sentir e entender o quanto os alunos não entendem

ou não gostam simplesmente.

Quando os alunos me dão um feedback, eu também faço com mesmo com

eles. Falo sobre a relevância de fazer provas no estilo das que eu faço (questões

abertas, contextualizadas).

9.3. ENTREVISTA E RESPOSTAS DA PROFESSORA B

E (entrevistador): Para começar, eu gostaria de saber qual foi sua trajetória

profissional desde a sua graduação?

PB (professora B): Bom, eu comecei a trabalhar profissionalmente na área de

biologia já na graduação, como técnica de laboratório em uma escola de 1° e 2°

grau. Lá a situação foi muito favorável, pois houve uma conjuntura interessante:

uma professora ficou grávida e eu já estava fazendo Licenciatura na época. Para a

escola foi providencial que eu substituísse a professora. Então, comecei a lecionar

para o 1° e 2° grau ainda durante a minha graduação; eu não estava formada ainda.

Quando a professora teve o bebê, não quis retornar dando a mesma

quantidade de aulas, e eu acabei continuando lá. Nesse meio tempo, no meu último

ano de graduação de bacharelado, quando eu já tinha terminado a Licenciatura,

86

uma professora da faculdade me convidou para fazer estágio com ela em uma

ONG. Assim, comecei a entrar na área de pesquisa também.

Depois que me formei, continuei dando aulas (para as mesmas séries, no mesmo

colégio) e fazendo pesquisa na ONG.

Três anos depois, a mesma professora que me tinha dado o estágio disse

que ia largar suas aulas na faculdade porque ia fazer o doutorado. Ela perguntou:

“Você quer?” E eu disse que, se a instituição deixasse (já que eu não tinha

nenhuma pós-graduação ainda), eu queria sim. No mesmo ano comecei a dar aula

também em outra universidade. Foi, então, que comecei a fazer pós-graduação na

área relacionada às disciplinas que eu lecionava. Fiz duas especializações, uma

relacionada à didática do Ensino Superior e outra ligada à área em que eu atuava

por meio de pesquisas.

E: Você começou a trabalhar como professora antes de se ligar à pesquisa, então?

PB: Sim, na minha época o curso que eu fazia já era Licenciatura e Bacharelado ao

mesmo tempo e as circunstâncias foram bem favoráveis, pois comecei a trabalhar

em uma escola quando estava na graduação ainda. A partir daí comecei a

desenvolver algumas áreas de pesquisa. Tenho duas áreas de pesquisa, as quais

venho desenvolvendo até hoje.

E: E quanto às suas áreas de pesquisa, você as conduziu/conduz junto com a sua

atividade docente?

PB: É, eu fui levando. Não tive bolsa de mestrado e nem de doutorado. Quando eu

entrei aqui na instituição, há muito tempo atrás, eu não fazia pós ainda. Então, tive

que fazer para me adequar às necessidades para lecionar na Instituição. Hoje,

alguém que não esteja nem fazendo a pós-graduação dificilmente consegue entrar

na universidade, pois a competitividade é bem maior. Com isso, fiz mestrado e

doutorado; sou mestre e doutora em uma área mais relacionada às minhas linhas

de pesquisa.

E: Bom, agora que já falamos sobre sua trajetória, eu gostaria de saber como você

avalia a aprendizagem dos seus alunos?

87

PB: Bom, eu uso vários instrumentos, mas, na verdade, a aprendizagem em si eu já

sei, só de conviver com eles durante as aulas, as atividades e principalmente, as

aulas práticas (nas disciplinas que as têm), nas quais conheço melhor o pessoal.

Então, só por meio do trabalho durante as aulas (as atividades que

desenvolvemos; exercícios; as próprias aulas; estudos dirigidos; e seminários) eu já

tenho uma noção da evolução de cada um, do desenvolvimento deles. No entanto,

precisamos dos documentos, dos instrumentos para documentar e avaliar.

Sendo assim, quando eu leciono disciplinas em que há aulas também

práticas, eu tenho uma tabela, na qual anoto se o aluno vai às aulas e se participa,

se desenvolve as atividades ou não. A partir daí, posso dar uma nota.

Essas atividades se referem a uma das minhas formas de avaliar. Outra

forma de avaliar seria por meio das provas, as quais tenho que aplicar. Eu sei que,

muitas vezes, a prova é limitada, pois o aluno pode não estar em um dia bom, por

exemplo.

A prova não tende apenas a avaliar o conteúdo, mas também o

entendimento, interpretação etc. Mas, às vezes, a parte de conteúdo é significativa.

Outra forma de avaliação é o desenvolvimento de trabalhos, com

apresentação oral na forma de seminários. Esse trabalho pode ser um pouco mais

prático, como uma pesquisa exploratória e bibliográfica. Dependendo da disciplina,

também peço um relatório sobre o que foi feito na apresentação.

Então, para cada disciplina há alguma coisa diferente, dependendo da

natureza do conteúdo.

E: Quando a aula é prática, como você avalia a participação?

PB: O aluno tem que estar presente e fazer a atividade que proponho durante a

prática.

Raramente eu dou uma prova prática, pois acho que é muito mais importante

o andamento do aluno do que uma prova de conteúdo. Claro que, quando ministro

aulas práticas e teóricas, conjugo ambas, criando circunstâncias nas provas para

que os alunos respondam.

E: Dentre os instrumentos que você usa, quais são as vantagens deles?

88

PB: Os trabalhos são legais porque, quando você tem um problema para resolver,

efetivamente você aprende. Nos trabalhos e exercícios, eu crio problemas para os

alunos resolverem, geralmente relacionados com o conteúdo e com práticas

profissionais (o que fazemos como biólogos dentro da área que eu conheço). Essas

avaliações são interessantes porque, quando você cria um problema é que de fato a

pessoa vai procurar as questões para resolver.

Já a prova é limitada, pois todos os alunos estudam na véspera e vão

esquecer tudo depois, principalmente a parte de conteúdo. Quando se cria um

problema em uma prova, aí a prova é legal também. Tento elaborar provas mais

aplicadas, nas quais a pessoa não vai vomitar o conteúdo, mas terá que mastigar o

problema usando este conteúdo. Crio algumas circunstâncias da realidade, para

avaliar à luz do conteúdo, instrumentos teóricos que trabalhamos nas aulas.

Os exercícios e o trabalho são os melhores para efetivamente levar à uma

aprendizagem. Mas aí temos algumas limitações, pois não da para avaliar só assim,

já que a Instituição nos limita e exige um documento, a prova. Se eu pudesse, não

daria prova, pois não acho ideal. Eu transformaria as questões de prova em

exercícios para serem resolvidos durante a aula. Eu acho que isso, sim, leva ao

aprendizado: resolver problemas à luz de determinado conteúdo e ferramentas que

foram usadas nas aulas práticas, por exemplo.

E: Quando você aplica um instrumento, considerando os já citados por você, como

você avalia os resultados dele?

PB: Eu espero alguma coisa, normalmente. Então, quando eu aplico um trabalho, já

tenho algumas coisas em mente. Eu quero que os alunos utilizem certos conceitos

e técnicas para resolver aquele problema. Então, na correção, vou verificar se eles

realmente conseguiram entender aqueles conceitos e aplicá-los com aquelas

técnicas. Muitas vezes até me surpreendo, porque aparecem outras coisas que não

conheço. Assim, acabo aprendendo também.

Então, eu tenho algo em mente quando aplico um problema: quero que os

alunos utilizem alguns dos conceitos que trabalhei nas aulas expositivas ou

laboratórios, com algumas técnicas para resolver o problema. Vou avaliar se as

89

técnicas foram adequadamente aplicadas, se os conceitos foram incorporados

conforme aquela teoria.

E: Então, o que você analisa é se o aluno usou determinados conceitos e

determinadas respostas?

PB: Exatamente. Se ele entendeu as diferenças conforme as bases que estão nos

pressupostos para elaborar o conceito.

E: E aí você vai atribuindo nota de acordo com isso?

PB: Sim, é por aí que vou verificar o que o aluno aprendeu.

E: E após obter os resultados dos instrumentos aplicados, o que você faz com eles?

PB: Aí é que é complicado, pois tenho que atribuir nota a isso e nem sempre a nota

é eficiente. Então, na minha opinião, a principal barreira está em dar número às

coisas: dar uma nota que, muitas vezes, vai dizer se o aluno pode ir para frente ou

não, é algo muito difícil.

O ideal seria se pudéssemos avaliar sem pensar em um mínimo, pois cada

aluno tem seu mínimo. Explicando melhor, a história de cada um é diferente. Mas

não posso aplicar isso, tenho regras institucionais que exigem de mim um mínimo:

as pessoas tem que tirar 6, que significa aprovado. A essa nota seis tenho que

amarrar aquela prova final escrita/documento, que eu devo entregar para a

instituição. Então, é um show de horrores. O que eu acho é que cada um tem uma

historia diferente e, com base nessa história, tem um aprendizado anterior diferente.

Então, cada aluno chega para mim em um estágio diferente. O ideal seria que eu

pudesse verificar se a pessoa acrescentou alguma coisa àquele estágio inicial e que

isso fosse suficiente para avaliar. Mas não é assim, pois devo atribuir um mínimo

por exigências institucionais.

E: Você precisa dar notas então, certo?

90

PB: Sim, eu preciso dar as notas e com base nos instrumentos, pois tenho que

entregar uma justificativa à instituição do tipo de prova e do que espero de

respostas nessa prova. É algo “amarrado”, mas nem todos conseguem atingir

aquele mesmo nível, pois podem ter partido de um inicio diferente, como eu já

disse.

A idéia de não reprovar o pessoal da escola do ensino público tem esse

pressuposto. Lá a intenção é boa, mas a maneira como vem sendo conduzida não.

O pressuposto lá é o de que as pessoas não partem todas do zero (tem gente que

está no estágio 0, 1, 2, 3, 4 e assim por diante. As pessoas têm outros

conhecimentos anteriores, outras histórias de vida. Nesse caso, o importante é

verificar o que está sendo acrescentado à pessoa e, se estamos sendo

acrescentado algo, tudo bem, pois o nosso objetivo é esse: que as pessoas

avancem. Então isso seria o ideal na minha opinião e eu tento na melhor maneira

possível fazer isso: espero que todos acrescentem alguma coisa, apesar de,

infelizmente, eu ter que seguir alguns critérios mínimos exigidos pela instituição.

E: Tendo em vista o que conversamos até agora, como você definiria o termo

“avaliação da aprendizagem”?

PB: Definir é um negócio complicado, mas penso que avaliar é conseguir de alguma

maneira, por meio de instrumentos, verificar o quanto a pessoa conseguiu evoluir

partindo de seu conhecimento inicial. Para mim, esse conhecimento nunca é zero,

principalmente no ensino superior. A avaliação seria isso: verificar com base em

todos os instrumentos que você tem para estimular que a pessoa aprenda, se ela

realmente conseguiu aprender alguma coisa, se somou algo. Quem aprende é o

outro, você não ensina nada, ele aprende se quiser. Acho que o aprendizado não

se refere apenas ao conteúdo, mas também às habilidades, capacidade de

compreensão, melhoramento da maneira como escreve e entende as coisas etc.

Olha, mas isso não é fácil, eu devo cometer muitos erros certamente.

E: Então você acha que é possível avaliar a aprendizagem sem atribuir nota?

PB: Eu acho que sim, é possível. Mas acho que para isso deveríamos ter mais

tempo para conhecer melhor os alunos e ter menos alunos dentro das salas de

91

aula. Um problema que eu vejo é que dou quatro disciplinas aqui na instituição e

isso é ruim, porque quatro é muito. Muitas vezes, termino um semestre sem

conhecer meus alunos. Às vezes até sei algumas características de cada um, mas,

muitas vezes, não consigo guardar isso o suficiente (porque são muitos alunos e

não tenho tempo suficiente para conhecê-los). Na minha opinião, essas são as duas

limitações (falta de tempo e muitos alunos), mas acho que é possível, sim, avaliar

sem notas. Muitas pessoas eu levo para o resto da vida, mas têm outras que

esquecerei brevemente, e isso depende muito da interação que tenho com cada um

e da personalidade deste; o mesmo acontece para os alunos.

Se as turmas fossem menores e se eu tivesse menos disciplinas, ou seja, se

eu diminuísse a variedade de pessoas com quem estou interagindo, eu teria plenas

condições de avaliar sem prova.

E: E se essa situação de dar menos disciplinas com menos alunos na sala fosse

real, como você avaliaria sem nota?

PB: Eu daria uma série de atividades durante o curso. Com menos gente eu não

precisaria dar tantas aulas expositivas, poderia ter mais atividades, pois eu teria

mais tempo para dar retorno em cima dessas atividades. Hoje em dia eu não dou

tantas porque senão vou enlouquecer. E acho que não adianta nada aplicar uma

atividade e não dar retorno, isso seria uma bobagem. Toda atividade tem que ter

retorno, nem que seja devolver a folha aos alunos com as minhas considerações

sobre cada resposta, dizendo onde precisa melhorar e o que está bom. Isso é muito

legal das atividades e exercícios, nos quais eu posso criar problemas para eles

resolverem. A partir daí eu conseguiria avaliar os alunos.

E: Sem atribuir nota, então?

PB: Sim, sem nota. Pelas atividades eu consigo dizer: “Ah, esse somou muito; esse

já somou menos, mas somou; agora esse aqui não somou nada, ele partiu de X e

continua com X”. Muitas vezes não é nem por questões de dificuldade de

aprendizagem, é porque o aluno não está a fim de aprender mesmo. O querer

aprender, querer saber mais, não depende só do professor, vem da pessoa

também, da história dela e do que ela quer seguir.

92

E: Falando sobre a Instituição, se você pudesse dar uma dica ou conselho para

melhorar a avaliação da aprendizagem dos alunos aqui, você teria alguma

sugestão?

PB: Nossa, milhões! Primeiro, esses critérios de avaliação engessados de cima

para baixo, no qual você é obrigado a atribuir valores numéricos, justificar o que vai

perguntar na prova, como vai fazer isso, e como você quer que eles respondam, é

o fim da picada, está errado. Porém, eu sei isso que não vai mudar, pois não é

simples. Aqui é uma instituição muito tradicional, com uma série de valores

amarradinhos, que conduzem não só essas práticas, mas todas as outras coisas

que ocorrem dentro da universidade. Eu não acredito nesse tipo de regimento, pois

acho que quanto mais controle, pior. Nós, professores, deveríamos estimular o

interesse dos alunos por aprender, mas para isso é preciso mais tempo para se

dedicar a eles e para construir mais alternativas de aprendizagem a cada um.

Porém, para termos uma remuneração na instituição que satisfaça nossas

necessidades pessoais, é preciso lecionar em várias disciplinas, não sobrando

tempo para fazer algo legal. Sem falar que há todas as restrições da universidade,

então teriam que ser mudadas muitas coisas aqui.

E: Para concluir, gostaria de saber se você já ouviu falar em avaliação formativa?

PB: Já, mas não sei direito o que é. Ouvir falar é uma coisa, agora saber o que é já

é diferente.

E: Então você não tem nenhuma opinião sobre esse tipo de avaliação?

PB: Então, na verdade eu acho que avaliação formativa é um conjunto de

estratégias para que a pessoa construa ela mesma aquilo que seria um

conhecimento para suprir suas necessidades, e não aquela avaliação em que os

professores devem determinar qual é o conteúdo mínimo. Eu imagino que seja isso,

mas não tenho certeza. Você pode me dizer o que é?

93

E: De maneira bem simplificada, avaliação formativa é uma forma de avaliar os

alunos por meio da qual os resultados obtidos podem ser utilizados pelo professor

para rever suas práticas e poder melhorar suas aulas e a relação ensino-

aprendizagem com seus alunos.

PB: Ah, eu acho ótimo isso. A limitação é a mesma para outras coisas, é preciso ter

menos alunos e menos disciplinas diferentes ou menos aulas, para que, de fato, se

possa estudar o que está acontecendo com cada aluno. Se eu tivesse turmas com

número reduzido de alunos seria perfeito, pois eu poderia mastigar minuciosamente

cada detalhe. Acho que não conseguimos aplicar isso porque temos muita coisa

para fazer o tempo todo e não damos a devida atenção para cada problema. Acho

que não é uma questão de não saber o que fazer, pois sabemos, mas deixamos de

fazer por falta de tempo, é muito aluno e muita coisa.

Além disso, temos as travas institucionais, temos que ter provas finais

valendo metade da nota. Eu sou totalmente contra, mas nunca ninguém discutiu

comigo o que eu acho disso, eu tenho que seguir as normas. Muitas vezes, eu faço

algumas mágicas, flexibilizo algumas correções, coloco notas de outras atividades

dentro da nota da prova etc. Tudo isso a fim de diminuir a injustiça que esse tipo de

avaliação representa no processo.

9.4. ENTREVISTA E RESPOSTAS DA PROFESSORA C

E (entrevistador): Inicialmente eu gostaria que você falasse um pouco sobre sua

trajetória profissional, desde a sua graduação até hoje.

PC (professora C): Bom, eu me formei em Ciências Biológicas e aí fui fazer

mestrado e doutorado em áreas relacionadas à atividades científicas (pesquisa).

Em 2010, então, fui convidada para lecionar aqui como docente, onde estou há 2

anos.

E: E na sua graduação, a sua formação foi em Licenciatura ou Bacharelado?

94

PC: Me formei em Licenciatura e Bacharelado.

E: E você iniciou suas atividades profissionais voltada para o bacharelado?

PC: Isso, no começo eu estava mais voltada para estágios em laboratórios e

atividades de pesquisa. Na minha época a Licenciatura era optativa e cursada aos

sábados, mas apesar de eu nunca ter me imaginado dando aula, achava que a

licenciatura seria uma oportunidade de aprender mais e uma ferramenta de

trabalho. Eu comecei trabalhando em um laboratório, com pesquisa, na área de

bacharelado. Depois, quando estava me formando, comecei a me envolver com a

docência, quando uma oportunidade de trabalho na área surgiu.

E: Mais direcionado ao tema dessa pesquisa, eu gostaria de saber como você

avalia a aprendizagem dos seus alunos.

PC: Na Universidade nós temos algumas avaliações escritas obrigatórias, como a

PAFE (prova final), mas eu costumo trabalhar também com relatórios de aula

prática. Estes são elaborados por mim e os alunos, a partir de suas aulas práticas

ou eventuais saídas técnicas a campo, devem responder algumas perguntas ou

produzir algo. Além disso, e da prova final (PAFE), dou uma prova para avaliação

continuada. Nessa, eu tento avaliar a progressão do aluno, o quanto ele

compreendia antes sobre as teorias e práticas e o quanto isso evoluiu ao longo do

tempo. Então, eu avalio os alunos de forma escrita (provas e/ou relatórios) e,

quando estamos na aula prática, também avalio pela maneira como eles

manuseiam os aparelhos do laboratório.

E: Basicamente, então, você utiliza provas e relatórios para avaliar seus alunos?

PC: Sim! Eu não utilizo avaliações mais subjetivas. É lógico que a participação no

laboratório conta, mesmo porque, pelo tanto que o aluno se envolve no laboratório,

sabemos como será a produção escrita dele. Porém, precisamos de uma nota que

caracterize o aprendizado do aluno, é uma regra.

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E: Então você utiliza basicamente dois instrumentos para avaliar seus alunos: as

provas e os trabalhos, certo?

PC: Exatamente.

E: E quais são as vantagens destes instrumentos, na sua opinião?

PC: A vantagem das provas teóricas é que eu consigo perceber se o aluno

entendeu os conceitos e se consegue aplicá-los em questões problema, ou seja,

vejo se o aluno tem capacidade e discernimento para produzir respostas a partir

daquilo que ele sabe. Eu costumo avaliar a resposta e a forma como ela é escrita

também. Algumas perguntas não são tão diretas, o que requer interpretação por

parte do aluno. Isso, então, permite que eu perceba o quanto um aluno tem

capacidade de interpretação e de aplicar o conhecimento dele na forma escrita, ou

se ele precisa desenvolver mais esses lados. Afinal, o aluno vai enfrentar pela

frente um mestrado, doutorado, ou concursos, nos quais precisa da comunicação

escrita para passar a quem está avaliando o domínio que tem sobre o conteúdo.

Já o relatório é a produção final de uma atividade prática (em campo ou

laboratório), a qual me permite saber se o aluno participou e se entendeu a

proposta da atividade em si. É importante entendê-la, já que muitas dúvidas surgem

na hora em que você está testando o conhecimento na prática ou aplicando-o em

uma situação problema.

Eu acho que as provas são interessantes, mas poderiam haver outras formas

de avaliação, mesmo porque, muitas vezes, há muito conteúdo para colocar na

prova e ficamos preocupados em sobrecarregar os alunos.

E: Você só dá disciplinas que possuem aulas práticas?

PC: Sim.

E: E se você ministrasse alguma disciplina em que não houvesse a parte prática,

você manteria os mesmos instrumentos avaliativos?

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PC: Sim, na verdade não teria mais essa avaliação por meio do relatório, mas as

provas parcial e final seriam mantidas.

E: E quais os limites dos instrumentos citados e utilizados por você?

PC: Bom, as provas são instrumentos pontuais, nos quais vejo o aluno em um

momento único, sendo que ele se preparou, ou não, para aquela determinada

avaliação. Acho que avaliações pontuais são complicadas, pois podemos perder

muito sobre o que o aluno poderia render. Tem dias em que a pessoa não está

bem, por exemplo. Justamente por isso, dou mais de uma avaliação, geralmente de

formas diferentes. O relatório permite que eu avalie o aluno em cada aula prática

que ele fez e o quanto ele já aprendeu. Na verdade, é uma gradação: começamos

do básico e a cada aula prática há uma retomada dos conteúdos passados, pois os

alunos precisam saber os conhecimentos anteriores para aplicar os novos

conteúdos no problema. A prática me permite ter uma avaliação mais completa do

aluno do que só a prova escrita.

E: Você também atribui notas às atividades práticas?

PC: Sim.

E: E quando você aplica um instrumento, como avalia os resultados obtidos?

PC: Para cada atividade, tenho definidos alguns pontos principais os quais eu

gostaria que os alunos alcançassem. Então, geralmente, tenho um gabarito, por

meio do qual consigo ver se os alunos chegaram àquilo que eu havia pré definido.

Se eles não conseguirem, é feita uma retomada do conteúdo. No caso dos

relatórios, é feita uma correção e devolutiva rápida (em poucas semanas já corrijo e

devolvo aos alunos). Depois disso, discuto o relatório com todos da sala: a forma

como foi feito; quais as respostas que não atenderam as expectativas e o porquê.

Assim, os alunos têm esse momento para conversar comigo e entre eles mesmos,

esclarecendo suas dúvidas. Acho que é um momento interessante.

E: Resumindo, então, você prepara previamente um gabarito?

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PC: Exatamente. Preparo um gabarito a partir do qual comparo as minhas

respostas com as dos alunos. Faço isso tanto para a prova quanto para o relatório.

No gabarito tenho o que espero como resposta e os tópicos principais que

devem estar presentes nas respostas dos alunos. Além disso, avalio a forma como

a resposta foi escrita. A partir disso atribuo um valor para cada item importante

presente na resposta, e consigo ter a nota geral. Na vista de prova tento discutir

com os alunos porque determinados pontos importantes estavam ausentes nas

respostas deles, tento entender se foi falta de estudo, se esqueceu mesmo ou se

não sabia (pode ter perdido esse conceito no meio de tantas coisas que ensinei).

Então, na vista, já faço uma retomada da matéria, tentando pegar o mais importante

de cada conteúdo.

E: Então, o que você faz com os resultados obtidos a partir de seus instrumentos?

PC: Eu comparo e vejo se atingi a minha meta, que era a de que todos os alunos

fossem bem nas avaliações. Os alunos acham que a prova é para ferrar com eles,

mas não é. Na verdade, é uma forma de termos um “feedback” do que aconteceu e

sabermos se estamos conseguindo nos comunicar adequadamente com os alunos.

Para mim, essa é a maior serventia da avaliação. Geralmente costumo ficar um

pouco mais “de olho” nos alunos que não atingiram as expectativas, pergunto mais

vezes para eles durante a aula, por exemplo. Isso é uma tentativa de ver se o aluno

conseguirá suprir a sua deficiência.

Costumo corrigir as provas por itens (e não uma prova inteira por vez). Se eu

vejo que em determinada questão houve muitos erros, marco os pontos conceituais

de tal pergunta e estes podem ser retomados durante as aulas Então, a prova

serve para mim como um referencial, uma diretriz para seguir a outros conteúdos ou

retomar algum pelo qual já passamos.

E: Considerando tudo o que discutimos, como você definiria o termo “avaliação da

aprendizagem?

PC: Acho que a avaliação da aprendizagem é um processo (seja escrito, por

exemplo, ou como for), que permite, tanto para o aluno quanto ao professor,

verificar falhas nesse processo. Tais falhas podem ser por parte do professor ou

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pelo não entendimento por parte do aluno. Além disso, também é importante para

haver retomada do conteúdo. Se um aluno for mal, uma parte de mim é responsável

por isso: ou não me comuniquei direito ou a aula não ficou boa a ponto do aluno

achar aquele conteúdo interessante.

Acho que a avaliação é a diretriz, o que faz com que eu renove sempre a

disciplina e acerte as arestas. A disciplina nunca está boa e concluída, é sempre

preciso renovar e incluir novas coisas. Isso deve ser feito para ficar cada vez mais

fácil para o aluno aprender. É, então, através das ferramentas de avaliação que

consigo ver se esse processo está funcionando ou não.

E: Você acha, então, que é possível avaliar a aprendizagem dos alunos sem atribuir

nota?

PC: Possível é, mas é muito difícil. Se não damos nota, damos um conceito, ou

devemos dizer se o aluno atingiu os objetivos ou não. Eu não sei o quanto os

alunos estão preparados para não receberem um diagnóstico final o qual possam

olhar e dizer se foi bom ou não. Tirando a nota ou conceito, eu não saberia aplicar

uma avaliação.

Para mim mesma seria difícil avaliar assim, pois eu precisaria repensar no

curso e na disciplina sem observar as notas. De um jeito ou de outro, acho que se

não fosse a nota seria um conceito ou algo que classificasse. Se não houvesse

nenhum dos dois, o outro lado (aluno) também não teria uma idéia clara das

expectativas do professor e se eles a atingiram ou não. Acho que seria muito legal e

libertador trabalhar sem notas, mas não sei se estamos preparados (professores e

alunos) a não utilizá-las mais.

E: Você acha que os alunos não gostariam de ser avaliados sem nota, então?

PC: Acho que até gostariam, mas o “feedback” para que eles saibam quando não

entenderam determinados conceitos e de que precisam se esforçar em

determinadas partes, ficaria meio perdido.

Mas não tenho idéia de como eu avaliaria sem nota.

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E: Quanto à instituição, se você pudesse dar uma sugestão à universidade na qual

você trabalha para melhorar a avaliação da aprendizagem dos alunos, qual

sugestão você daria?

PC: Voltando ao fato das provas serem muito pontuais, acho que a PAFE é muito

pontual, além de incluir todas as matérias ao mesmo tempo. Os alunos têm uma

sobrecarga de coisas para estudar, mas não podemos diminuir o conteúdo de uma

prova, ele deve ser cobrado.

Acho que tirar um pouco do peso da PAFE seria uma alternativa. Esta é uma

avaliação muito pontual, considerando que temos outras feitas ao longo do curso e

que refletem melhor o desenvolvimento e superação do aluno. Eu diminuiria o peso

da PAFE e não deixaria todas as provas finais para a mesma semana.

E: Então, você diminuiria o peso da prova final, mas manteria a quantidade de

conteúdo que é pedido?

PC: É, mas acho que não deixaria todas as provas para duas semanas seguidas, o

que é desgastante. Além disso, os alunos precisam fazer a prova para passar, e o

peso dela é muito alto. Então, acho que poderiam reduzir um pouco o peso, já que

os alunos já foram avaliados ao longo da disciplina e os professores já sabem o

quanto progrediram ou não. Eu reconheço que o aluno pode não ter chegado aos

meus objetivos, mas chegou no limite dele mesmo. O que importa mesmo é que o

aluno evolua esteja apto a adquirir conhecimento.

E: Então, sua sugestão seria diluir as provas em mais de duas semanas,

basicamente?

PC: Sim, além de diminuir o peso da prova final.

E: Bom, para encerrar, gostaria de saber se você já ouviu falar em avaliação

formativa.

PC: Acho que já ouvi falar, mas não sei dizer o que é.

E: Você não tem idéia do que seja, então?

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PC: Ah, eu acredito que é uma avaliação na qual você aproveita para que o aluno

desenvolva seus conceitos, aprenda. Não sei, na verdade, qual a diferença entre o

que eu faço e a avaliação formativa. Você pode me falar o que é avaliação

formativa?

E: Bom, resumindo, avaliação formativa é uma forma de avaliar os alunos por meio

da qual os resultados obtidos podem ser utilizados pelo professor para rever suas

práticas, melhorar suas aulas e a relação ensino-aprendizagem com seus alunos. É

possível usar os mesmo instrumentos que se usa em uma avaliação tradicional,

mas o que muda é o que o professor irá fazer com os resultados obtidos.

PC: Então eu faço avaliação formativa, mas não sabia o nome, é isso?

E: Bom, se você usa as notas dos seus alunos para rever suas práticas e muda as

suas aulas ou provas (práticas em geral) para melhorar a aprendizagem deles,

poderíamos dizer que é uma avaliação formativa. Você acha que pratica esse tipo

de avaliação?

PC: Sim, mas não sabia que se chamava avaliação formativa. Eu acho importante

fazer isso, pois, se você avaliar a pessoa só para dar uma nota, perde-se o sentido

disso. Se você não vai mudar nada para melhorar a compreensão, não tem sentido

avaliar o aluno. O que queremos é alcançar nossos objetivos e permitir que os

alunos entendam, apliquem, reflitam e sejam críticos quanto aos conteúdos.

A cada vez que dou uma disciplina novamente mudo alguma coisa que

parece não ter funcionado no semestre anterior: posso mudar os exemplos dados; a

minha explicação; a forma como elaboro a questão na prova; etc.