UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA –UNIVERSOPRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIACURSO DE MESTRADO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA AVALIAÇÃO DAAPRENDIZAGEM EM PROFESSORES DO ENSINO

PÚBLICO FUNDAMENTAL DE NITER ÓI

Cristiany Rocha Azamôr

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado doPrograma de pós Graduação em Psicologia daUniversidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO,como parte dos requisitos para obtenção de título deMestre em Psicologia.

Orientadora: Luciene Alves Miguez Naiff

NITERÓIAGOSTO DE 2008

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UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA –UNIVERSOPRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIACURSO DE MESTRADO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA AVALIAÇÃO DAAPRENDIZAGEM EM PROFESSORES DO ENSINO

PÚBLICO FUNDAMENTAL DE NITERÓI

Cristiany Rocha Azamôr

DISSERTAÇÃO defendida e aprovada pela Banca Examinadora composta pelos (as)seguintes professores (as):

Profª Drª Luciene Alves Miguez Naiff, UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVIERA(ORIENTADOR)

Profª Drª Marsyl Bukool Mettrau, UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA

Profª Drª Mary Rangel, INSTITUTO ABEL, UNI LASALLE, UERJ E UFF

Dissertação aprovada no dia / / 2008, no Curso de Mestrado em Psicologia daUNIVERSO

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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca UniversoCampus Niterói

Bibliotecária: Elizabeth Franco Martins CRB 7/4990

A991r Azamôr, Cristiany Rocha Representações sociais da avaliação daaprendizagem em professores do ensino públicofundamental de Niterói./Cristiany Rocha Azamôr. -Niterói, 2008.

133p.

Dissertação apresentada para obtenção do Graude Mestre em Psicologia - Universidade Salgado deOliveira, 2008.

Orientador: Dsc. Luciene Alves Miguez Naiff.

1.Professores de ensino fundamental – Avaliação –

Niterói (RJ). 2. Professores – Formação – Niterói (RJ). 3.

Ensino Fundamental – Aspectos sociais – Niterói (RJ).

4.Psicologia social. I. Título.

CDD 371.144098153

A minha família,

Ao meu namorado.

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Agradeço à minha orientadora que, com sua calma, simpatia e competência me deramtranqüilidade para realizar esse trabalho.

Agradeço as professoras Marsyl e Mary Rangel pelas valiosas contribuições na defesado projeto

Agradeço à vida por me oferece r oportunidades de constante crescimento pessoal.

iv

A mudança que é fruto da reflexão enriquece, ensina.É o contrário da mudança volúvel, irrefletida,

que conduz às futuras lamentações,aos arrependimentos

e ao ressentimento.Gabriel Chalita

v

Lista de tabelas Página

Tabela 1 Evocação dos Professores do Primeiro Segmento 78

Tabela 2 Evocação dos Professores do Segundo Segmento 78

Tabela 3: Gênero 84

Tabela 4:Escolaridade 84

Tabela 5: Idade 85

Tabela 6: Segmento do Ensino Fundamental no qual os professores atuam 86

Tabela 7:Dados sobre se os professores já lecionaram em escola particular 86

Tabela 8: Faixa Salarial 88

Tabela 9: Informações sobre o motivo que levou os professores a

escolherem o magistério 88

Tabela 10: Evocação Livre: evocações espontâneas 95

Tabela 11: técnicas avaliativas utilizadas pelo professor 98

Tabela 12: Técnicas exigidas pela escola 99

Tabela 13: Técnicas avaliativas que os professores não gostariam de utilizar 100

Tabela 14: O que é avaliar para os professores 101

Tabela 15: O que não é avaliar para os professores 102

Tabela 16: O que os professores sentem em relação ao momento de aval iar 102

Tabela 17: Assuntos que os professores mais conversam entre si 104

Tabela 18: Momentos que os professores conversam 105

Tabela 19: O que mais incomoda os professores 107

Tabela 20: Fatores que tornariam a escola melhor 108

Tabela 21: O que os professores mais gostam na escola 109

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Lista de gráficos Página

Gráfico 1:Tempo de serviço dos professores 87

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Sumário Página

INTRODUÇÃO 01

CAPÍTULO UM - Educação: tendências pedagógicas ao longo da História 07

1.1 - A história da educação no mundo 08

1.2 - Educação no Brasil: influências teóricas 26

1.2.1 - Períodos históricos e propostas educacionais no Brasil 27

1.2.2 - Grandes nomes da educação no Brasil 34

1.2.3 - A LDB e as mudanças no Ensino Fundamental 36

CAPÍTULO DOIS - Avaliação da Aprendizagem 43

2.1 - Modelos tradicionais de avaliação 43

2.2 - Procedimentos de avaliação não tradicionais 47

CAPÍTULO TRÊS - Psicologia, Psicologia Social e Teoria dasRepresentações Sociais: uma evoluç ão 53

3.1- A genealogia da psicologia social Européia ou psicossociologia 54

3.2 - A teoria das Representações Sociais: abordagens teóricas e principaisconceitos 57

3.2.1 - Abordagem estrutural: uma contribuição de Abric 62

3.3 - Avaliação da aprendizagem como objeto de estudo das representações Sociais 66

CAPÍTULO QUATRO - Objetivos 76

CAPÍTULO CINCO - As Representações Sociais da Avaliação de

Aprendizagem, o Estudo Empírico 77

5.1 - Estudo- piloto 77

5.2 - Metodologia 80

5.2.1 - Participantes 80

5.2.1.1- Fundação Municipal de Educação de Niterói:

Contexto da pesquisa 80

5.2.1.2 - Professores pesquisados: caracterização d a

Amostra 83

5.2.2 - Procedimentos de coleta de dados 89

5.2.3 - Análise dos dados 91

5.3 - Apresentação e discussão dos resultados 93

CONSIDERAÇÕES FINAIS 111

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 116

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ANEXOS 126

Resumo

O presente estudo investigou as Representações Sociais de professores do ensinofundamental da rede pública municipal de Niterói em relação ao tema avaliação daaprendizagem. A partir de uma revisão histórica dos diferentes contextos educacionaisno mundo, em diferentes épocas, desde a educação no antigo Egito até o Movimento daEscola Nova, buscou-se conhecer as heranças do campo educacional brasileiro. Emseguida, o tema avaliação da aprendizagem foi caracterizado, levando em consideraçãosuas especificidades, no que diz respeito às técnicas inerentes a um modelo de ensinotradicional e a outros mais alternativos. O tema proposto foi apresentado como umfenômeno de representações sociais, logo, um objeto de estudo da teoria de base dessapesquisa, que foi a Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici. Essaabordagem teórica traz significativas contribuições para as pesquisas no campo daPsicologia Social, a partir da definição de alguns conceitos, como, universo reificado econsensual, grupo social, dentre outros. Por meio de uma estratégia metodológicadenominada Tarefa de Evocação Livre, foram levantados os possíveis elementosformadores do núcleo central das representações sociais de oitenta e quatro professoresdo ensino fundamental, de cinco esco las públicas do município de Niterói. Essesresultados foram comparados com respostas fornecidas por um questionário com oitoperguntas fechadas e quatro abertas. Os dados foram trabalhados no nível nominal, apartir da freqüência de ocorrência das respost as. Por meio de um programa estatísticoconhecido como EVOC, foi calculada a freqüência da evocação das palavras e a ordemmédia dessa evocação, para que se fosse construído o quadrante de quatro casas. No quese refere às respostas ao questionário, outro software estatístico, o Statistical Packagefor Social Sciences – SPSS forneceu as freqüências e as porcentagens correspondentes.A análise dos dados indicou uma boa relação do grupo estudado com a experiência decriação dos ciclos e promoção continuada. A s representações sociais indicaramelementos que consideram a avaliação como algo necessário, distante da idéia deaprovar ou reprovar o aluno, mas próximo da idéia de reorganizar suas práticas.Palavras-chave: Psicologia Social. Representações Sociais. A valiação daAprendizagem. História da Educação.

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Abstract

This study was aimed at identifying the social representations by public elementaryschool teachers of Niterói about the theme learning evaluation. Departing from a reviewof world educational context in many different periods of time and countries, this studyshowed the bases of Brazilian education since the colonization period. Then, the objectof investigation – learning evaluation - was characterized and the methods of atraditional and non traditional education specified. This search was based on a SocialRepresentation Theory, by Serge Moscovici, which gives to the Social Psychology gratecontribution with some concepts. The social groups are one of them, for example. Thestudy also adopted the structural approach of the social representations, proposed byJean Claude Abric and developed by Pierre Vérges. The free association test gave ussome elements that appeared more frequently so make part of central nucleus of thesocial representations. This investigation also applied a list of series of questions withsome information about the evaluation strategies used by the teachers, and otherones.The results of both instruments were compared by observing the frequency of theanswers. That was possible because of two statistical packages: EVOC and StatisticalPackage for Social Sciences – SPSS. The participants of the study was eight fourteachers, that works in five schools of Niterói Results suggest that the socialrepresentations of the teachers are formed by elements that indicates the necessity ofevaluation, not to approve or reprove the students, but to reorganize their practices.Key words: Social Psychology. Social Representation. Learning e valuation. History ofeducation.

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1

INTRODUÇÃO

A complexidade dos temas na área da educação força a composição de diversos

campos de saberes nas propostas de entendimento desse universo . Numa tentativa de trazer

à tona essas discussões, bem como contribuir para o vasto campo de pesquisas que tê m na

interface entre Psicologia e Educação seu foco, o presente estudo delineou como objeto de

investigação a avaliação da aprendizagem . Daremos a esse tema específico um tratamento

que combinará conceitos da própria educação e sua história com contribuiçõ es de teóricos

da psicologia da aprendizagem e psicologia social, nesta última, mais especificamente a

Teoria das Representações Sociais.

As práticas em torno da avaliação são hoje, no Brasil, alvos de intensos debates que

vão desde críticas aos modelos que se distanciam da função transformadora da escola, até

argumentos em favor de sua manutenção como dispositivo de acompanhamento ao

processo de aprendizagem do aluno.

A história da educação no Brasil mostra que os métodos de ensino utilizados no país

são divididos em duas grandes categorias: os que chamaremos de “tradicionais”, que

serviram de base para a construção da educação brasileira e marcaram uma escola

hierarquizada e controladora; e as propostas alternativas a esse modelo, que são

apresentadas como mais democráticas por considerarem o sujeito em sua formação global.

Para os diferentes modelos existem tipos de avaliação da aprendizagem condizentes com os

objetivos a serem atingidos. Nos modelos de ensino tradicional , a avaliação aparece como

2

sinônimo de exame. Nos alternativos, encontramos propostas processuais de avaliação

inseridas na dinâmica ensino-aprendizagem.

Historicamente o modelo tradicional foi o paradigma que norteou as propostas

pedagógicas no Brasil. Nesse sentido, há a prevalência do q ue Luckesi (2003a) denominou

“pedagogia do exame” (p. 18) . Esse modelo centraliza seus esforços na promoção do aluno

ao ano seguinte, nas provas como instrumentos de ameaça e em seus resultados objetivos,

ou seja, nas notas que irão promover ou não o aluno .

Foram várias as tendências pedagógicas que marcaram época na história da

educação no Brasil, a saber: Pedagogia Tradicional, Pedagogia da Nova Escola, Pedagogia

Tecnicista, Pedagogia Libertária, Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico -social dos

Conteúdos. Algumas foram trazidas para o Brasil com mais ênfase do que outras, como foi

o caso da Pedagogia Tradicional e da Tecnicista (Luckesi, 2003b). Já a Pedagogia Crítico -

social de conteúdos que enfatiza a formação do sujeito crítico se enquadra, por exemplo, no

que estamos chamando no presente estudo da concepção alternativa de avaliação. Muito do

que foi utilizado no Brasil veio inspirado em conceitos e teorias de outros países com raízes

históricas diferenciadas.

As práticas avaliativas são apresentad as aos alunos no início da escolarização, mais

especificamente no Ensino Fundamental. Desde as primeiras séries o sujeito começa a ser

condicionado a ter que fazer uma prova, um teste, para que seu conhecimento seja avaliado.

Assim, desde esse momento é construída uma cultura em torno da avaliação, seus objetivos

e resultados desejados. A postura adotada pelo professor pode interferir positiva ou

negativamente na aprendizagem do aluno, dependendo , entre outras coisas, do modelo de

3

ensino adotado pelo docente. Diante dessa importância da conduta do professor frente à

escolha das formas de avaliação, principalmente nos primeiros anos de escolarização,

começam a surgir críticas em relação à aplicação do exame. As discussões em torno da

avaliação propõem novos modelos. O conceito de avaliação como um processo ao longo do

período letivo surge, então, como uma alternativa.

A abordagem teórica que sustenta esse estudo é a Teoria das Representações

Sociais de Serge Moscovici, que diz respeito a formação de um pensame nto social que

direciona comportamentos. Mais especificamente, utilizaremos a abordagem estrutural

proposta por Jean Claude Abric da Escola de Aix -Provence que propõe a organização das

representações em elementos centrais que formariam o núcleo central e o s elementos

periféricos que comporiam o sistema de mesmo nome (Sá, 1996).

As novas tendências educativas e consequentemente avaliativas estão surgindo ao

mesmo tempo em que as antigas não estão sendo totalmente abandonadas. Isso gera

conflitos e contradições que influenciam as representações sociais que podem estar sendo

desencadeadas, ou introduzem novos elementos nas representações já existentes sobre as

práticas educativas. Pensamos, como sugere Moscovici (200 5), que o principal cenário para

se construir ou reconstruir representações sociais, é o da necessidade de transformar uma

realidade não familiar em um mundo cognoscível socialmente. A escola está mudando,

logo, as práticas propostas são novas e conflitivas com as anteriores; os professores , por

outro lado, continuam sendo formados com currículos que apresentam resquícios de

padrões tradicionais de ensino-aprendizagem. Tudo isso pressupõe a emergência da

avaliação escolar como um legítimo objeto de estudo em representações sociais.

4

Visando observar as práticas educativas no contexto educacional brasileiro, em

especial a avaliação da aprendizagem, o presente trabalho tem como objetivo geral

identificar as representações sociais de professores do ensino fundamental e conhecer o

contexto das escolas públicas de Niterói em relação ao modelo adotado pelos professores

do Ensino Fundamental em suas práticas avaliativas cotidianas. A escolha desse município

se deu por estar em um momento de mudanças em relação à estrutura escolar, se

preparando para adotar novas estratégias para os ciclos no Ensino Fundamental.

Há muito que se tenta construir um modelo ideal de ensino, ora centralizado no

aluno, ora no professor, ora nos problemas sociais que cruzam seus muros. A prática

docente, principalmente nas escolas púb licas, traz em si elementos paradoxais que a

caracterizam como um campo que envolve vocação e sentimento de amor à profissão, mas

que também provoca angústias, desilusões, tensões. A importância da educação na vida do

sujeito contemporâneo revela a urgência em se atingir propostas efetivas que consigam

construir uma escola mais inclusiva e acolhedora. Refletir profundamente a escola pública

é, atualmente, uma importante iniciativa para tentar torná-la melhor aos que dela

necessitam, sejam os alunos e seus familiares, sejam os professores e outros profissionais.

No primeiro capítulo realizamos um levantamento dos principais contextos

educacionais mundiais, em diferentes locais do mundo e momentos da história . Visamos

com isso, contextualizar as diversas propostas pedagógicas ao longo da história da

humanidade. Apresentamos as tendências pedagógicas desde o antigo Egito, até as

discussões em torno do Movimento da Nova Escola, passando pela educação Grega,

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Romana, Cristã, Humanista, Religiosa Reformada, Educaç ão no Século XVIII e XIX. Em

cada uma dessas fases, serão apresentados os estudiosos que mais se destacaram.

Também nesse capítulo, serão apresentados os pontos relevantes da Educação no

Brasil, a partir da chegada dos jesuítas até a constituição da Lei de Diretrizes e Bases para a

Educação e suas conseqüências mais recentes no que se refere ao ensino fundamental.

Em seguida, no capítulo dois, ir emos apresentar o tema avaliação da

aprendizagem a partir das diferentes concepções de ensino : tradicional e não tradicional, e

como essa prática se apresenta em cada um deles.

O capítulo três é reservado à teoria base desse estudo, a Teoria das

Representações Sociais. Para isso, será apresentada a teoria de Moscovici, seus principais

fundamentos e conceitos, bem como os principais estudiosos que vem dando corpo e

contribuições para essa teoria. Abordaremos uma das novas linhas de estudo da Teoria das

Representações Sociais, a abordagem estrutural, criada por Jean Claude Abric e que

apresenta a estrutura central e periférica dos elementos das representações. Ainda no

capítulo três, apresentaremos a s justificativas em torno da escolha do tema avaliação da

aprendizagem como fenômeno e objeto de investigação em Representação Social e a

apresentaremos algumas das pesqui sas nessa área.

No capítulo quatro apresentaremos o objetivo geral e os objetivos específicos da

presente pesquisa.

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No quinto capítulo, será apresentado o estudo empírico. Esse capítulo será

subdividido em estudo piloto, sujeitos, procedimentos de coleta de dados, análise dos

dados, resultados e discussão.

As considerações finais serão mostradas no sexto e último capítulo. Enfatizamos

que os resultados aqui levantados não apresentam conclusões fechadas, mas direções para

outros estudos que possam ter a avaliação da aprendizagem e a Teoria as representações

Sociais como referência.

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CAPÍTULO UM

EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS AO LONGO DA HISTÓRIA

A literatura é extensa quando o fenômeno investigado é o contexto educacional.

Tendências pedagógicas, relação professor-aluno, práticas em sala de aula, evasão escolar,

dentre muitos outros, são temas que despertam reflexões e servem de base para pesquisas e

construção de abordagens teóricas.

No entanto, em torno dessa diversidade de temas, o que parece ser vir de direção

para as críticas é a discussão sobre os modelos que norteiam o ensino. A revisão teórica

indica a divisão desses modelos em dois grandes grupos. O primeiro que caracteriza um

modelo de ensino mais tradicional e outro que inclui propostas alt ernativas a ele, que

consideraremos nesse estudo como não tradicionais. Ressaltamos que as metodologias que

se enquadram nessa ou na outra classificação não são completamente divergentes.

Percebemos, na verdade, um fio condutor que garante que algumas seja m chamadas de

tradicionais e outras de não tradicionais sem que isso resolva as contradições inerentes a

qualquer proposta taxonômica.

No primeiro grupo, a posição passiva do aluno frente aos professores, as relações

marcadas pela hierarquia, a exposição oral por parte do professor como única estratégia de

ensino, o uso de provas destinadas a medir conhecimento, classificar, aprovar ou reprovar e

a ênfase na transmissão de valores e comportamentos socialmente aceitáveis aparecem

como características marcantes.

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Já no segundo, tanto propostas para práticas voltadas ao pleno desenvolvimento

do aluno, baseadas nas teorias do desenvolvimento infantil e que enfatizam o estímulo à

aquisição de habilidades e competências, quanto discussões que percebem a escola como

facilitadora na formação do sujeito -cidadão, crítico e consciente das relações que se

estabelecem na sociedade, dividem espaço.

Para que seja entendido de forma mais clara o contexto dessas discussões, faz -se

necessário retomar, historicamente, as ra ízes da educação e os inúmeros modelos de ensino

que marcaram época de modo a esclarecer os elementos que caracterizam cada um dos

modelos de ensino.

1.1- A história da educação no mundo

A partir do início da educação no mundo, Gennari (2003) destaca que no antigo

Egito a educação dos faraós e senhores a ele ligados os preparavam para dominar, ten do a

arte da palavra como foco. Por volta de 2.000 a.C, os nobres foram tendo mais autonomia

em relação ao Faraó e os conflitos começaram. A educação física foi enfatizada para

completar a formação do homem que seguiria a política e que participaria das batalhas que

se formavam.

Gennari ressalta, ainda, que , nesta época, a escrita era utilizada apenas para

registrar atos administrativos e, portanto, eram destinad os aos escribas que passavam sua

arte de pai para filho. Apesar de serem os únicos a dominarem a técnica da escrita, os

escribas eram treinados a obedecerem e a serem submissos. Os escravos, por sua vez, não

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eram submetidos à educação formal, mas eram disciplinados e punidos para serem

obedientes a seus donos .

Piletti e Piletti (1990) também traçam momentos históricos relevantes sobre a

educação no mundo e apontam que desde as primeiras civilizações do mundo oriental

priorizava-se uma Educação em torno da linguagem e da literatura. O estilo literário

assemelhava-se ao dos escritos sagrados. Os autores ressaltam, ainda, diferenças entre a

Educação Chinesa, Hindu e Judaica , a saber: a) na Educação Chinesa o método utilizado,

inicialmente, era a imitação. A ê nfase na fase inicial da educação era para que o aluno

decorasse textos. Segundo Piletti e Piletti, essa tarefa era seguida de muita disciplina e

cobrança. Atualmente, sabe-se que o ensino chinês tem relação estreita com o crescimento

da economia e a obrigatoriedade do ensino engloba os nove primeiros anos de

escolarização. Na avaliação, parece haver uma comunhão de referências quantitativas e

registros gerais sobre o aluno. Os professores também passam por períodos de avaliação, já

que há notícias de não existir mais estabilidade. b) a Educação Hindu seguia o sistema de

castas. Desde o início, as castas mais altas, os brânames ou sacerdotes, recebiam educação

literária. As castas mais baixas não recebiam educação formal. Aos pertencentes das classes

industriais e guerreira eram oferecidas escolas cujos recursos de manutenção vinham de

castas mais elevadas. Cabe ressaltar que foi na Índia, que determinados conhecimentos

tiveram origem e se difundiram para o mundo, como, por exemplo, os fundamentos para a

matemática. Atualmente, ainda há uma luta contra as desigualdades no ensino entre as

castas; c) a Educação judaica inicialmente não possuía escolas para o povo, de um modo

geral. Os autores destacam que o modelo judaico de priorizar a personalidade do aluno

influenciou o desenvolvimento da cultura no ocidente. Ainda hoje, a educação judaica

10

enfatiza o desenvolvimento global do sujeito, incluindo o trabalho em equipe, a liderança, o

desenvolvimento de competências, de trocas significativas entre professor aluno e a

importância dos livros.

De Rosa (1980) também apresenta momentos significativos da educação em

diferentes contextos, que merecem referência. São eles: Educação Grega, Educação

Romana, Educação Cristã, Educação Humanista, Educação Religiosa Reformada, Educação

no Século XVII, Educação no Século XVIII, Educação no Século XIX e a Nova Educação.

Apresentaremos rapidamente esses momentos destacando estudiosos apontados por De

Rosa como figuras que marcaram sua época. Será destacado após cada nome citado, se u

local de nascimento e ano de nascimento e morte.

a) Educação Grega: a autora ressalta que o pouco que se conhece sobre o início

dessa época (1200 a 800 a.C.) é retirado dos poemas de Homero – Ilíada e Odisséia.

Mesmo parecendo existirem dúvidas a respei to da veracidade dos fatos, há certa tendência a

se considerar que, independente de ter sido obra de tal autor ou não, as narrativas parecem

apresentar certo conteúdo real. A educação nesse período é apresentada em seu sentido

mais amplo, a partir de algumas virtudes que parece terem sido elementos de inspiração

para a conduta dos cidadãos gregos por um longo período de tempo. São elas: prudência,

valentia, lealdade, hospitalidade.

Compondo ainda a Educação Grega, De Rosa destaca, além de outros, os modelos

de ensino de Sócrates (469 a 300 a. C.), Platão (427 a 347 a. C.) e Aristóteles (384 a 322 a.

C.) como marcantes do período em questão.

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No método socrático, o fenômeno educativo pautava -se na auto-atividade.

Tratava-se de uma forma de diálogo no qual o discípulo ia, aos poucos, encontrando a

verdade que tanto procurava, sob orientação do mestre. Os sofistas (450-400 a.C) iniciaram

seus trabalhos com a premissa de não haver, na época, uma educação capaz de dar ao

indivíduo condições de ascensão pessoal. Neste sentido, andavam pelas cidades

ministrando aulas de Ciências, Eloqüência e Artes para fins práticos e cobrando altos

valores para tal (Piletti & Piletti, 1990).

Platão criticou o método socrático, pois acreditava que Sócrates sustentava uma

posição de superioridade em relação aos seus discípulos e estes nunca se achavam à

vontade para discordarem dele. Platão passou pelo modelo socrático, mas, segundo a

autora, parecia apresentar uma posição mais política e de educador. Fundou a academia,

nome dado em homenagem a um herói de Atenas, Academus. O local tinha ambientes para

atividades físicas, uma escola de filosofia, salas de aula, biblioteca, um jardim consagrado

às musas, etc. O método utilizado era o da conversação -debate. Os alunos tentavam achar

as soluções para problemas por si sós. As aulas eram gratuitas, o que se opunha aos Sofistas

que cobravam alto pelas lições que proferiam. Para Platão, a educação tinha como meta a

formação do homem moral e as esposas dos guerreiros deveriam ter uma educação igual a

dos maridos. O meio para tal era o Estado e a idéia a ser atingida era a de justiça.

Aristóteles, que foi aluno de Platão e professor do filho de Alexandre da

Macedônia, concebeu um modelo educacional que ficou sendo conhecido como educação

do príncipe. Depois desse período, voltou para Atenas ministrando aulas no liceu, tanto

para população de classes baixas, quanto para membros da elite. Ensinou Poesia, Oratória,

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Ciências Físicas e Naturais, dentre outras. Tinha a educação como formadora do bem, em

detrimento do mal. Buscava-se a felicidade que, para ele, era o máximo da realização

humana.

b) Educação Romana: De Rosa (1980) ressalta que na República, a educação tinha

um perfil aristocrático, voltado para os “patrícios”. Os homens deveriam educar seus filhos.

Neste sentido, Cícero (106 a 43 a.C.) traçou um programa educativo em Os Deveres. Era

uma obra destinada ao seu filho, na qual o orientava a aprender grego, latim, oratória e

filosofia. O programa apresentava três partes : a primeira dizia respeito ao Homem, a

segunda ao útil e a terceira aos conflitos entre o que era honesto e o que era útil. Também

fazia referência à honestidade e acreditava no homem -racional, com tendência a se juntar

com outros e a buscar a verdade.

c) Educação Cristã: o ponto de convergência da elite greco -romana era a Escola

de Alexandria e foi Clemente de Alexandria (160 a 220) quem a dirigiu. Deus era o modelo

de educador indicado pela educação cristã por se utilizar da necessidade e da bondade e a

razão era o meio de se atingir o conhecimento. A partir de Agostinho (354 a 430), De Rosa

(1980) ressalta que houve uma transformação pedagógica significativa. O Cristianismo

passou a ser considerado um caminho para a disciplina, pois era a forma do homem dar

sustentação a questões antagônicas que a ele se apresentava e que lhe afligia. A experiência

pessoal era necessária, de acordo com Agostinho, para que o homem chegar à verdade.

Ainda sobre o contexto da educação cristã, a autora destaca Tomás de Aquino

(1225 a 1274). Mestre em Teologia foi considerado um grande educador e considerava a

razão como o meio de se chegar à verdade, com base em Aristóteles. Também tinha como

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premissa a idéia de Deus como o verdadeiro mestre. Incluía a participação do educando em

seu processo pedagógico, considerando-o como quem tem o potencial e cujo educador seria

quem iria ajudá-lo a concretizar.

d) Educação Humanista: o Humanismo ou o período do Renascimento

caracterizou-se por considerar a formação da personalidade humana como primordial.

Nesse novo modo de vida, os estudos do homem eram mais importantes do que os estudos

divinos. Três nomes se destacaram, segundo De Rosa, nesse período: Maquiavel, Rabelais e

Montaigne. A autora ainda ressalta que a Renascença “abriu as porta para a liberdade

estética e procurou afirmar-se também no terreno religioso” (p. 139)

Nicollo Machiavelli, Itália: 1469 -1567, foi educado por sua mãe e era voltado à

vida pública. Uma de suas obras mais conhecidas foi O Príncipe, do qual saiu a famosa

frase: o fim justifica os meios.

François Rabelais, Chinon: 1494 -1553, era beneditino, médico e professor. Era

contrário à educação formal. Acreditava que o homem deveria ter um conhecimento total e

universal. Além disso, deu muito valor às ciências que poderiam ser aprendid as por meio da

observação.

Michel Eyquem de Montaigne, Périgord: 1552 -1592, aprendeu por meio de um

método criado por seu pai. Tinha aulas com um médico alemão e mais três assistentes.

Toda sua família, inclusive os criados, tinha que falar Latim com ele, o que transformou

essa língua em algo natural e que refletiu no modo de organização de sua família e

arredores, pois alguns objetos passaram a ter nomes latinos. Sua obra mais conhecida,

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segundo De Rosa (1980), foi Ensaios. Aqui Montaigne aponta os proble mas da educação

de sua época. Defendia o ideal de homem sábio e bom.

e) Educação Religiosa Reformada : o movimento da Reforma teve início na

Alemanha e se estendeu para outros países. O foco era a crítica em torno da Igreja Católica

e da figura do Papa. Lutero foi o grande pensador da época, como se segue. Martinho

Lutero, Saxônia: 1483-1536, era monge, mas foi exonerado após apresentar posições

severas contra a venda de indulgências por Letzel para o Papa Leão X.

A nova Igreja Protestante surgiu de suas posições. Ele acreditava que o homem

deveria ser livre dos vínculos autoritários espirituais, porém, essa liberdade traz angústias e

desamparo. Neste sentido, ressaltava que o homem mostra -se inerte diante de Deus, assim

como a classe média se apresentava diante da situação econômica e social da época.

Traduziu a Bíblia para o Alemão (foi a primeira tradução para essa língua), o que foi

considerada sua mais importante obra educativa. Alguns educadores criticaram essa

posição. Também deu muita ênfase à educa ção das crianças, tecendo fortes apelos à

sociedade e às famílias.

f) Educação no Século XVII: foi um período de diferentes características em

diversos setores da sociedade. De Rosa (1980) apresenta, neste período, como destaques

Comênio, Descartes, Locke e Fénelon, apresentados abaixo::

João Amos Comênio, Moravia: 1592 -1670, era religioso e utilizou os princípios

da pedagogia progressista, sedimentou as bases organizacionais da educação em todos os

estágios desta, fez surgir como necessário à observação, por parte dos educadores, das

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aptidões infantis. De Rosa apresenta um breve relato de suas obras, que inclu em temas

como: o controle do ensino por um órgão nacional, um novo método de ensinar Latim por

figuras e lições objetivas, a exaltação de processos da intuição. Sua obra Didactica Magna,

de 1633, foi uma das maiores obras ligadas à Educação do Século XVII. Nesta, Comênio

destacou a necessidade do ensino ser rápido, planejado, gradual e útil.

René Descartes, Tourraine: 1596 -1650, licenciado em Direito , tem em sua obra

Discours de La Méthode (1937), segundo De Rosa, o primeiro grande tratado filosófico -

Científico escrito em Francês. A partir de seu método de investigação da verdade,

fundamentado na intuição, delineou seu princípio da dúvida metódica: Penso, logo existo.

Descartes era contrário à Educação dos jesuítas e defendia a idéia de “apresentar aos

educandos apenas idéias claras, de dividir as questões a estudar em tantas parcelas quantas

forem necessárias” (p. 160). Também defendia de que não bast ava a análise, era primordial

incluir a síntese, que o talento andava lado a lado com o método, que o saber deveria ser

pautado à luz da razão e liberto de qualquer autoridade.

John Locke, Inglaterra: 1632-1704, era filósofo e membro representante do

Empirismo Inglês. Era contrário à Descarte quando este defendia as idéias inatas, pois

acreditava que o conhecimento humano provinha da sensação e da percepção. Além disso,

ressaltava que a experiência, interna ou externa, fundamentava o saber. Deu importância à

mente da criança, indicando que o ser racional era desperto em idade mais avançada.

François Saligmac La Mothe Fénelon, França: 1651 -1715, De Rosa (1980)

ressalta que Fénelon era também filósofo. Sua obra Traité de l´education dês filles (1687)

apresenta a importância dos jovens e critica a educação tradicional “que causa tédio e

16

alimenta a frivolidade” (p. 181). Seus fundamentos educativos pautavam -se na educação da

criança voltada para a saúde, para a verdade (tentando fazê -las saírem da fantasia), para a

não severidade em excesso, para histórias religiosas, etc.

g) Educação do Século XVIII : o espírito científico, segundo De Rosa (1980), era

de acesso a uma minoria. A tendência contra a opressão, a partir dos iluministas (no qual a

razão era o único caminho a ser seguido) e das idéias do naturalismo de Rousseau

(baseadas no amor próprio a ao outro) foram marcantes. Seguem os autores importantes da

época, destacados por De Rosa:

Jean Jacques Rousseau, Suíça: 1712 -1778, contribuiu significativamente a

educação nesse período. Sua obra Emílio ou Da Educação (1762) repercutiu na sociedade

européia, pois tratava-se de um Romance no qual Emílio, um personagem fictício, era um

ideal de aluno proposto pelo autor.

Louis-Michel Lepalletier de Saint -Fargeau, França: 1760-1793, era político e

concebeu um Plano Nacional de Educação que, apesar de defendido por Robespierre e

aprovado, não foi posto em prática. Considerava, de acordo com De Rosa, a formação do

homem novo como necessária para libertá -lo do controle despótico. Descartou a educação

com base na religião e defendia que essa deveria ser de obrigação do Estado.

Johann Heinrich Pestalozzi: 1746-1827, seu método concebia a educação como

uma ajuda mútua, na qual os mais velhos ensinam aos mais novos a escrita, o cálculo e

trabalhos manuais. Enfatizava os sentimentos como motivadores para o processo de

aprendizagem. Adepto ao protestantismo, acreditava que a criança deveria ser estimulada a

17

desenvolver suas habilidades naturais, observando o mundo e inspirando -se no ambiente

familiar como meio de desenvolver a moral libertadora. A Educação era o caminho para

tirar o sujeito da ignorância e da miséria.

h) A Educação do Século XIX: o racionalismo experimental foi a tônica desse

período. A Educação esteve com suas bases nas mudanças políticas e sociais. Lutava -se por

uma poder maior da classe proletariada, logo, as cla sses populares ganharam espaço e

estabeleceram a separação entre Escola e Igreja, pensamento iniciado na Revolução

Francesa. Também nesse período sur ge a Pedagogia Experimental, com bases no

Positivismo de Comte e no Evolucionismo de Spencer. De Rosa apresenta Herbart, Froebel

e Spencer como figuras de destaque.

Johann Friedrich Herbart, Alemanha: 1776 -1811, a Moral e a Psicologia eram as

bases, para Herbart, da Pedagogia. Seus princípios pedagógicos eram, segundo De Rosa: o

princípio da existência do espírito que, inicialmente, não é composto por faculdades; a

educação realizando-se pela instrução; o interesse múltiplo de quem está sendo educado; e,

alguns passos para o ensino: preparação, apresentação, associação, generalização e

aplicação.

Augusto Guilherme Frederico Froebel, Alemanha: 1782 -1852, era discípulo de

Pestalozzi. Fundou uma escola para crianças e tinha como fundamentos, apresentados em

sua obra A Educação do Homem (1826), os seguintes pontos: a importância do simbolismo

para a criança; a lei eterna que reina em todos – religião; e, a meta da Educação em

desenvolver essa essência.

18

Herbert Spencer, Inglaterra: 1820 -1903, defendia a Evolução (nascimento,

desenvolvimento, decadência e extinção) como uma Lei Universal, para todos os

fenômenos. Baseou-se nas idéias de Darwin e delineou sua teoria na qual acreditava na

sobrevivência do mais apto. Sua obra Educação Intelectual, Moral e Física (1861) foi

amplamente utilizada na época e tinha como pontos marcantes a importância de se utilizar

um método que pudesse abranger as reações naturais do sujeito, a Educação Intelectual

como necessária para a autopreservação e a relevância de se manter uma cu ltura corporal.

i) A Nova Educação: De Rosa (1980) indica esse período como um momento de

extrema relevância no contexto Educacional de diversos países. Foram criadas as escolas

normais, as colônias agrícolas, os asilos infantis e as escolas para pessoas com necessidades

especiais. As primeiras escolas que tentaram contr apor o modelo tradicional surgi ram, de

acordo com a autora, na Inglaterra (em 1889 e 1892), nos EUA (em 1896), na Alemanha

(em 1898) e na França (em 1899).

No que se refere aos métodos qu e despontaram, a autora destaca-os

detalhadamente. A citação a seguir apresenta alguns desses, relacionados aos nomes mais

conhecidos da história da Educação:

a- Métodos das Atividades Lógicas (baseados nas

etapas do desenvolvimento reflexivo): Método dos

Passos Formais de Herbart (...) dos Problemas de

Dewey, dos Centros de Interesse de Decroly (...); b -

19

Métodos da Atividade Propositada (ação com fim em

vista): Método de Projetos de Kilpatrick e Plano

Dalton; c- Métodos da Atividade Voluntária (esforço

voluntário de trabalho): Método do (...) Trabalho

Produtivo de Hilker e Blonsky; d - Métodos da Atividade

Afetiva (dinamismo do inconsicente): Método da

Psicanálise de Freud e da Psicologia Individual de

Adler; e- Métodos Individualizados (trabalho

individual): Método de Montessory, de Deschamps,

(...); f- Métodos Socializados (trabalho coletivo):

Método de Projetos, de Decroly, (...) g - Métodos Mistos

(trabalho individual e coletivo): Sistema Winnetka...

(p.282 e 283)

De Rosa (1980) cita, ainda, Kerschensteiner, Dewey e Montessory como

estudiosos que marcaram época nesse período e que também merecem comentários acerca

de suas contribuições.

Georg Kerschensteiner, Alemanha: 1854 -1932, foi professor primário e divulgou

os princípios de Dewey, na Alemanha. A e ducação, para ele, era um fenômeno social e o

homem como produto da sociedade. Sua concepção de Escola de Trabalho defendia que era

nesse ambiente que o sujeito deveria aprender por experiência, a partir de sua

individualidade, seu autocontrole e autoexame .

20

John Dewey, EUA: 1859-1932, propunha uma Educação Libertadora. Anísio

Teixeira goi um de seus seguidores, no Brasil. Criticava a educação tradicional, pois nela

os alunos apresentam-se como obedientes e dóceis, havia uma hipervalorização dos livros e

do professor como transimissor de um conhecimento. Para ele, “a escola tradicional é de

fora para dentro, de cima para baixo, além do alcance da experiência do educando, aluno -

estático” (p. 297).

Maria Montessory, Itália: 1870 -1952, foi a primeira mulher a estudar na

Universidade de Roma e inicou seu trabalho com crianças com deficiência, depois

transmitindo seus conhecimentos para crianças ditas normais. Sua obra Método Montessory

e a Educação Moderna valoriza o ambiente físico e mobiliário, a disposição de objetos para

que o educando busque a exploração do ambiente e se desprenda, cada vez mais, do

educador. A Educação, para ela, seria um meio de satisfazer a alma humana.

Freinet (1979) ressalta também alguns estudiosos que trouxeram propostas que

modificaram o ambiente escolar, tornando -o melhor para o desenvolvimento geral do

aluno. Decroly é um dos autores apresentados por ele como destaque. Ovide Decroly,

Bélgica: 1871-1932 acreditava na importância de preparar o aluno de uma forma global, na

relevância da formação científica, no trabalho em grupo e na importância de ligar a teoria

com a vida cotidiana da criança.

Inúmeros outros estudiosos de igual modo apresentaram críticas ao modelo de

ensino tradicional, a partir do pressuposto de que neste não ha via uma preocupação com o

desenvolvimento da criança, suas fases, potencialidades e no modo como despertá -las.

Podemos destacar, ainda, alguns dos autores que influenciam as metodologias de educação

21

na contemporaneidade. São eles: Wallon, Piaget, Vygotsky, Bruner, Freinet, Delors, dentre

outros.

Henri Wallon, França: 1812-1904, interessou-se, desde cedo, pela Educação. Com

sua atuação como médico observou crianças com problemas neurológicos e foi, aos poucos,

delineando os pressupostos de sua teoria. Não t inha somente uma visão técnica, mas

preocupava-se com o contexto político de sua época. Adepto ao socialismo e contrário ao

positivismo, acreditava que a escola tinha um papel fundamental na formação do cidadão,

devendo contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. Além disso, ela deveria

estimular as aptidões da criança. Ressaltava que o desenvolvimento infantil se estabelecia

por meio de trocas recíprocas entre a criança e seu meio. As etapas desse desenvolvimento

apresentavam um ritmo não linear e a passagem de um estágio para outro poderia

estabelecer uma situação de conflito na criança. A escola, segundo ele, deveria, ainda,

minimizar a separação entre indivíduo e sociedade (Galvão, 2003).

Jean Piaget, Suíça: 1896-1980, observando seus três filhos escreveu o livro O

Nascimento da Inteligência na Criança . Sua teoria cognitiva-evolutiva propunha que a

educação deveria promover o desenvolvimento da criança apresentando situações que

estimulassem as operações primárias da inteligência e as compe tências da fase operatória,

ao invés de as submeterem à aprendizagem de conteúdos específicos, exclusivamente.

Nessa perspectiva, a educação deveria estimular a competência geral do sujeito, fazendo -o

atingir o máximo de seu potencial, em cada estágio do d esenvolvimento (Coll, Palácios &

Marchesi, 1996).

22

Lev Semionovitch Vygotsky, Rússia: 1896-1934, enfatizava que a linguagem e o

pensamento tinham origem social. Criticou as teorias de estímulo -resposta e as que

enfatizavam que as funções psicológicas indiv iduais seriam produtos apenas da maturação.

Criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal e via nas pesquisas científicas uma

forma de contribuir para as áreas da Educação e Medicina (Vigotski, 2003).

Jerome Bruner, Estados Unidos: 1915, era psicól ogo de formação e interessou-se,

inicialmente, pela influência das necessidades na percepção. Desenvolveu estudos sobre a

aprendizagem nas crianças e com a publicação de O Processo da Educação apresentou

como determinado conteúdo poderia ser ensinado de mo do mais eficaz. Bruner acreditava

que a educação deveria explorar o desejo de aprender que as crianças têm e apresentá -las a

estímulos variados. Caso contrário, elas poderiam ter prejuízos cognitivos graves (Barros,

1995).

Além deles, Celestin Freinet, França: 1896-1966, propunha, em 1917, uma nova

prática pedagógica. Freinet, não tinha uma formação superior, mas sua disponibilidade para

adquirir conhecimento o consagrou por criar o que ficou sendo conhecido como

correspondência escolar . Os alunos praticavam a livre expressão a partir do momento em

que escreviam de forma espontânea o que observavam e sentiam nos passeios e outras

atividades por eles planejadas semanalmente. Esse novo modelo de se relacionar com os

alunos tentava romper com os modelos tradic ionais centrados em programas educacionais

fechados e na aquisição do saber.

Como a pedagogia de Freinet tinha como característica ser coletiva e militante,

suas idéias foram amplamente utilizadas e debatidas por um longo período e, mesmo após

23

seu apogeu, serviu de base para novos caminhos pedagógicos, dentre eles, os trabalhos de

Adolph Ferriére. Entretanto, como os alunos de Freinet eram oriundos de classes mais

pobres, suas produções escritas expressavam as dificuldades vividas no cotidiano, causados

pela pobreza. Por causa disso, seus ideais foram sufocados o que teve como ápice sua

exoneração do ensino público, em 1935 (Freinet, 1979).

Mais recentemente, destacaram-se outras figuras importantes em torno de

alternativas ao modelo tradicional, dentre e las está Delors. Este, por sua vez, contribuiu

com pensamentos no âmbito da educação e do ensino.

Jacques Delors, França: 1925, escreveu e organizou o relatório para a UNESCO -

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. No relatório, os quat ro pilares

da educação são descritos como as base para o processo educativo ao longo dos anos e visa

dar um outro caminho à educação que não o foco na aquisição de conhecimento pura e

simples: aprender a conhecer (cultura geral, aprofundar um pequeno númer o de matérias,

conseguir utilizar esse conhecimento para adquirir novos, durante a vida), aprender a fazer

(aquisição de competências para o enfrentamento de situações e para o trabalho em equipe),

aprender a viver juntos (compreensão do outro, gerir confl itos) e aprender a ser (agir de

forma autônoma e responsável) (UNESCO, 1999).

Essa revisão do contexto educacional em várias épocas e regiões do mundo indica

algumas semelhanças, como a educação no antigo Egito dos membros que seguiriam vida

política, assim como na Grécia; a educação oriental que, de um modo geral, enfatizava a

religião, a memorização, a linguagem e a escrita; a importância dada ao desenvolvimento

do corpo, por meio de atividades físicas, como no antigo Egito, na Grécia, no Século XVIII

24

com Rousseau e no XIX com Spencer. Além disso, também se destaca a consideração da

necessidade de formar o homem bom, como se observa na Grécia com Aristóteles, na

Educação Romana com Cícero (ao falar da busca pela honestidade e verdade), na Educação

Cristã, na Educação Humanista com Montaigne.

Em relação ao modo de se educar, algumas diferenças são marcantes. No antigo

Oriente, priorizava-se a memorização, a educação religiosa, a linguagem e a escrita. No

antigo Egito, a escrita era ensinada somente aos esc ribas, tendo a educação dos faraós uma

inclinação para a dominação. O desenvolvimento de virtudes indica uma educação mais

ampla da Grécia antiga e mais organizada em tempos mais tardios desse período, como

visto com Platão, por exemplo. Também com Platão, foi observada uma defesa para a

educação dos homens guerreiros e suas mulheres, de igual modo. Já Fenelon defendia, no

Século XVII, uma educação diferente para as mulheres (destinadas aos cuidados da família

e da casa) e para os homens.

Também é importante ressaltar que sempre houve, na história, diferenças no que

se refere à educação para membros de uma classe dominante e para as classes mais

populares. Percebe-se essa distinção no antigo Egito (com a educação diferenciada para

faraós, escribas e escravos), na Índia (com suas castas), pelos primórdios da educação

judaica (com falta de escolas para a população), pela Grécia (com os estudos avançados,

propostos por Platão, destinados a pessoas mais capazes) e por Roma (período no qual a

educação na República destinava-se aos patrícios).

25

As críticas a uma educação orientada por certas características autoritárias já

aparece na Grécia antiga, com Platão opondo -se à posição centralizadora de Sócrates e,

mais tarde, com Descartes opondo -se aos jesuítas e, no século XVIII, com Saint-Fargeau.

Em relação às críticas a um modelo de ensino tradicional, observa -se já na Roma

antiga, com a posição contrária de Quintilianus aos castigos físicos. Cabe ressaltar que os

castigos se inserem de forma marcante no contexto da Educação Cristã, pela

supervalorização da disciplina. De um modo geral, o ensino proposto pelos jesuítas tem

sido amplamente criticado, desde então. No período do Renascimento, o homem passou a

ter mais importância para alguns autores do que os estudos divinos. Mesmo tendo uma base

religiosa, houve críticas à educação formal, incluindo o modo de transmissão do

conhecimento. Este fato é observado em Chinon, Perigord, Comênio, Descartes, Fenelon,

Dewey, além de Wallon, Delors e os outros autores mais rece ntes, apresentados nesse

trabalho.

A lista de teóricos que apresentaram propostas alternativas ao modelo de ensino

tradicional é grande. Porém, Wallon (Galvão, 2003) enfatiza que o individualismo (ênfase

na aquisição de competências, por exemplo) era a ca racterística marcante de algumas

abordagens que pretendiam oferecer uma saída ao controle social por meio da educação.

Freinet (1979) também ressalta esse aspecto, ao apresentar as propostas de Decroly e

Montessory. De acordo com ele, suas contribuições fo ram isoladas e de caráter técnico. As

modificações que provocaram foram no ambiente escolar e não em uma concepção mais

ampla de Educação, que pudesse romper definitivamente com o paradigma tradicional.

26

Assim como mencionado anteriormente, observa -se que as críticas ao modelo

tradicional de educação, a partir da revolução Francesa, parecem estar divididas em dois

grupos. O primeiro, como já dito, formado pelos estudiosos que propuseram uma

alternativa dando ênfase no desenvolvimento infantil, criticando es se modelo por não

oferecer espaço adequado para a criança desenvolver suas potencialidades e o outro grupo

que converge reflexões acerca da função social da escola na formação do cidadão. Neste,

independente do tipo de método de ensino utilizado, o relevan te é trazer à tona a realidade

social, suas contradições, as forças políticas que a criam e a necessidade de formar sujeitos

que possam agir de modo ativo nas transformações sociais.

Tal divisão não parece ser tão clara em alguns teóricos. Wallon, por ex emplo,

parece ter tido tanto preocupações ligadas ao primeiro grupo quanto ao segundo. Mas, em

outros, como Freinet, parece haver mais clareza quanto a sua inclusão no segundo grupo,

uma vez que não se preocupou em estabelecer características do desenvolvi mento infantil e

sim questionamentos ligados à realidade social vivida por seus alunos fora da escola e o

quanto essas questões deveriam ser inseridas no ambiente educacional.

Todas essas discussões, apesar de terem como origem teóricos de diferentes

países, afetam os percursos da educação em todo o mundo. No Brasil , não podia deixar de

ser diferente. É o que será visto a seguir.

1.2 - Educação no Brasil: história e influências teóricas

A Educação brasileira é marcada pela importação de métodos pedagógic os

europeus trazidos pelos portugueses durante a colonização (Vidal & Faria Filho, 2003). A

27

seguir, será apresentada a evolução histórica da educação bradileira, partindo da chegada

dos jesuítas até os dias atuais.

1.2.1 – Períodos históricos e propostas educacionais no Brasil

No Brasil Colônia com a chegada dos jesuítas, em 1949, a educação ficou sob o

controle da ordem católica, dirigida por Padre Manoel da Nóbrega. Pouco tempo depois da

chegada desse grupo, foi fundada em Salvador a primeira escola do país. Esse modelo da

época unia, inicialmente, o ensino da leitura e da escrita com o da religião e tinha como

público alvo os indígenas. Em seguida foram criados cursos de Letras, Filosofia e Teologia

que eram ocupados por jovens da elite. Os colégios, d e acordo com Alves (2005), eram

seminários e formavam os filhos da burguesia e da nobreza, em busca de uma formação

humanista e que fornecesse base para a educação superior.

O número de instituições de ensino básico e secundário aumentou

progressivamente até 1759, quando houve a expulsão dos jesuítas do Brasil por Marquês do

Pombal (Vidal & Faria Filho, 2003). Esse período foi caracterizado por algumas medidas

legislativas. No campo da educação Férrer (1997), citado por Vieira e Farias, 2007),

destaca o Decreto-lei 1759. Junho, 28, que extingue todas as classes e escolas jesuíticas e

reformula o ensino das “Letras Humanas”. (p. 37)

A partir daí, a Educação passa a ser de responsabilidade do Estado. Porém, muito

se passou sem o Estado assumir efetivamente tal função. No ano de 1768, foi criada a Real

Mesa Censória, que deveria cuidar do contexto educacional. Quatro anos depois são criadas

as Escolas Menores. Também em 1772 foi decretado um imposto, o subsídio literário, com

28

o objetivo de manter o ensino pú blico. Durou até o ano de 1835, quando a ele foram

dirigidas críticas por conta de desvios e fraudes. A reforma de Pombal também trouxe ao

contexto as aulas régias que, inicialmente, se caracterizaram por aulas dadas de forma

isoladas (Gramática Latina, Lingua Grega, Retórica e Filosofia Racional). Em 18 72,

passaram a ser organizadas em escolas, com o auxílio dos franciscanos (Vieira & Farias,

2007).

Com vinda da Família Real para o Brasil, D. João VI fundou algumas Escolas de

Direito, de Medicina e as Academias Militares e, de acordo com Vidal e Faria Filho (2003),

essa mudança deu ao ensino um novo direcionamento e organização. Também sobre isso

Vieira e Farias (2007) ressaltam que as mudanças foram mais centralizadas no ensino

superior e se limitaram às proximidades da Corte e à Bahia. As aulas régias continuaram a

caracterizar o ensino secundário e o ensino da leitura e da escrita, o ensino primário.

No Primeiro Reinado é promulgada a primeira lei destinada à Educação no

Brasil. Propostas são apresenta das também no Segundo Reinado, mas sem efetivamente

saírem do papel. Em 1834, com o Ato Adicional, ocorre a descentralização do ensino. Neste

sentido, as províncias ficariam responsáveis pela educação elementar e secundária. Com a

responsabilidade do ensino superior, ficou o Poder Central (Vieira & Farias, 2007).

Ainda nesse período, Vidal e Faria Filho (2003) destacam a criação do Colégio

Pedro II para que se tornasse referência pedagógica do ensino secundário. Apesar das

inúmeras transformações, os resul tados continuaram a ser insatisfatórios, mesmo no

período de D. Pedro II, que se mostrava interessado pelo ensino.

29

Novas mudanças foram propostas após a proclamação da Republica. O

positivismo (defendido por Rui Barbosa) e o modelo americano influenciaram de forma

marcante o ensino no país, nesse período. Mantendo os princípios anteriores de laicidade,

liberdade do ensino e da escola primária gratuita, houve uma reorientação em relação ao

seu objetivo. Necessitava-se, nesse momento, uma orientação menos li terária e mais

científica (Vidal e Faria Filho, 2003). A ciência, no final do século XIX , passou a ditar as

regras e a influenciar diversas áreas, dentre elas a Educação. Vieira e Farias (2007)

destacam algumas reformas desse período, a saber:

a) Reforma Benjamin Constant - regulamenta a instrução primária e secundária no

Distrito Federal, o Ginásio Nacional, o Conselho de Instrução Superior e a

estruturação da escola em Primária (Primeiro Grau – crianças de 7 a 13 anos e

Segundo Grau – crianças de 13 a 15 anos), Secundária (com duração de 7 anos) e

Superior;

b) Reforma Epitácio Pessoa - aprova o Código de Institutos Oficiais do Ensino

Secundário e Superior, inclusão da disciplina de Lógica e exclusão da Biologia,

Sociologia e Moral;

c) Reforma Rivadávia Corrêa - aprova a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Ensino

Fundamental, o regulamento do Colégio Pedro II e outras iniciativas como a

desoficialização do ensino, a eliminação dos diplomas e decretação de certificados

de aproveitamento, a realização de exames de ad missão pelas próprias faculdades,

dentre outros;

30

d) Reforma João Luiz Alves – organiza o Departamento de Ensino Nacional, extingue

os exames preparatórios e seccionados, dá a União a responsabilidade de difundir o

Ensino Primário.

Com a revolução de 1930, a necessidade de mão de obra especializada exigiu uma

melhor formação do indivíduo. Foi criado, nesse ano, o Ministério da Educação e Saúde

Pública. A modernização do país era a justificativa para que o Estado interviesse na

Educação, tornando esta uma “ques tão social” (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002). A

partir daí, o ensino profissional foi enfatizado e tinha como público alvo pessoas de classes

menos favorecidas. Já os pertencentes da elite tinham como preocupação o

desenvolvimento intelectual.

Em 1931, aconteceu a Reforma Francisco Campos . Composto por uma série de

decretos, a reforma organizou o ensino secundário: Decreto 19.850, de 11 de abril, que cria

o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação; Decreto 19.890,

de 18 de abril, que dispõe sobre a organização do ensino secundário e o Decreto 21.241, de

14 de abril, que consolida as disposições sobre o ensino secundário. A ênfase na educação

como direito de todos esteve presente, pela primeira vez, na Constituição de 1932 (Vid al &

Faria Filho, 2003).

Vieira e Farias (2007) destacam, também, o Manifesto da Educação Nova, como

documento importante dos educadores liberais que eram contrários ao governo controlador

e ao pensamento conservador, católico. A escola, para esses pensad ores, deveria ser para

ambos os sexos, leiga e gratuita em todos os anos. Além disso, a escola secundária deveria

ser uma escola para o povo, para que todas a classes sociais pudessem conviver.

31

Piletti e Piletti (1990) também fazem referência a esse mani festo, destacando que

vinte e seis educadores apresentaram propostas para a reconstrução da Educação no Brasil.

Os pontos principais do documento são: a educação como instrumento da democracia e

integração dos diferentes grupos da sociedade; a necessidade da Educação pública,

obrigatória e gratuita; a importância de bases uniformes estabelecidas pelo Governo

Federal, respeitando as especifidades de cada região; e a relevância da Educação funcional,

ativa, voltada aos interesses dos alunos e, por último, a u rgência de formação universitária

de todos os professores.

A Constituição de 34 destinou maior espaço à Educação, atribuindo competências

à União e outras instâncias. No mesmo ano foi criada a Universidade de São Paulo e em

1935 a Universidade do Distrito Federal.

No Estado Novo, instalado com o golpe de estado de Getúlio Vargas, foi criada,

em 1937, uma nova Constituição e nesta , a educação de cunho utilitarista é enfatizada. Esse

momento, com já mencionado, marca ainda mais a diferança na educação das c lasses

populares, voltadas à mão de obra, e o das classes mais favorecidas, voltada à formação de

intelectuais. Instituições particulares puderam assumir o ensino. Surge a União Nacional de

Estudantes como tentativa de combater essas tendências.

No ano de 1942 são construídas as Leis Orgânicas do Ensino (Reforma Gustavo

Capanema), um conjunto de 7 decretos -lei que regulamentaram o ensino secundário,

industrial e comercial, cria e amplia as ações do Senai e estipula reserva de vagas nas

empresas e indústrias à estudantes oriundos de formação profissional.

32

A educação como direito de todos e a responsabilidade do Estado são retomados

na Constituição criada após o Estado Novo. O Estado deve, então, propor leis com

diretrizes e bases para a Educação. Porém, e sse período não é considerado como tendo

realizado uma ruptura efetiva na educação que se caracterizava -se, até então, por ser

seletiva e atender às elites. A educação para todos ficou como um projeto para o futuro

(Vidal & Faria Filho, 2003).

A partir de 1943 crescem as oposições contra a ditadura de Getúlio Vargas. Este foi

deposto em 1945. Foi um período durante o qual pessoas lutavam para a participação das

massas nas decisões do governo. Diversos presidentes passaram pelo gorverno e havia um

antagonismo: de um lado forças conservadoras agiam e, do outro, as liberais. A

Constituição de 46 retomou a necessidade do ensino oficial primário, gratuito, e dos outros

também o serem se o aluno comprovar sua impossibilidade de pagar. O ensino de religião

volta à tona, de modo mais fraco, mas presente e mais democrático. Em 1946, também é

criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial e há a regulamentação do Ensino

Primário e do Normal. A promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases para a

Educação se deu em 1961 (Lei 4.024) e a liberdade de ensino tem um esperança em se

concretizar. A iniciativa privada aparece nas entrelinhas do texto como opção a ser

escolhida pela família. Também aqui são traçadas atribuições do Conselho Federal de

Educação e no orçamento aparece referência ao incentivo do governo em estimular as

instituições de ensino privadas (Vieira & Farias, 2007).

No Regime Militar o fechamento político influenciou sobremaneira a educação,

além de dividirem espaço com a crescente urbanização e industrialização.A reforma

33

universitária estava sob a égide do controle e da racionalização. Três anos depois, houve a

reforma do primeiro de segundo graus. A necessidade de formação técnica foi destacada,

como forma de diminuirem as vagas para o ensino supe rior. Estas propostas não lograram

êxito como esperado, pois nem todas as escolas se prepararam para isso. Classes sociais

mais favorecidas também não viram com bons olhos essa profissionalização mínima

(Vieira & Farias, 2007).

As discussções da Lei de Di retrizes e Bases para a Educação de 1971, em pleno

regime militar, não foram expressivas. As perseguições políticas estavam acirradas e a

Educação manteve-se sob o controle de um regime autoritário. Foi criado o Mobral, mas

extinto, tempos depois, por denúncias de corrupção. Mesmo com o fim do regime militar, a

educação esteve sempre atrelada à política, o que deixava de lado problemas mais

específicos, como a didática (Vidal & Faria Filho, 2003).

O início pós governo militar foi marcado por incertezas em relação aos caminhos

que a Educação deveria trilhar. No dia Nacional de Debate sobre Educação, diversas

instâncias refletiram sobre a universalização da educação básica. Apesar da apresentação

dos problemas desse contexto, o foco voltavasse para a nova con stituição, de 1988. É nesta

que a Educação ocupa um espaço bem maior do que nas anteriores. Dentre os avanços,

observa-se a inclusão do Estado na garantia de creches e pré -escola para crianças de até seis

anos, o ensino noturno e o atendimento diferenciado aos portadores de necessidades

especiais. Em 1996, uma nova LDB foi criada e as discussões ressurgiram. Algumas

iniciativas ampliaram e tentaram democratizar as ações no contexto da educação brasileira.

A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento d o Ensino Fundamental e de

34

Valorização do Magistério – FUNDEF, o Programa de Avaliação Institucional - PAIUB, o

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAED, o Exame Nacional de Ensino

Médio – ENEM, os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN´s, o Exame Nacional de

Cursos – ENC, o Exame Nacional de Cursos de Universidades, etc (Vidal & Faria Filho,

2003).

1.2.2 – Grandes nomes da educação no Brasil

Vieira e Farias (2007) apresentam, ainda, alguns nomes que despontaram na área da

Educação como grande profissionais e pensadores, dentre eles, Anísio Teixeira, Paulo

Freire e Lourenço Filho merecem destaque. As discussões em torno da educação ser o meio

para formar cidadãos críticos ganharam força, mas foram logo abafadas.

Anísio Teixeira, Bahia: 1900-1971, foi Secretário da Educação no Rio de Janeiro

em 1931. Sua atuação foi na ampliação da rede municipal de ensino. Em 1935 fundou a

Universidade do Distrito Federal, instaurando uma nova concepção de ensino superior. Foi

perseguido por suas idéias que, também como Paulo Freire, defendia uma escola para todos

e livre da opressão. A universidade foi fechada e Anísio Teixeira deixou de atuar na área de

Educação por dez anos. Passou um tempo no exterior e, quando retornou, atuou novamente

na política fundando instituições de ensino. Idealizou, junto com outros nomes, a

Universidade de Brasília. Tornou -se reitor da UnB e teve Darcy Ribeiro como sucessor de

seu projeto. Foi, mais uma vez, perseguido politicamente e afastado do cargo com o golpe

militar. Lecionou nos Estados Unidos por um período. Retornou, atuou na Fundação

Getúlio Vargas até sua morte em 1971 (Vidal & Faria Filho, 2003).

35

Paulo Freire, Recife: 1921-1997, ficou conhecido por sua atuação com

alfabetização de trabalhadores rurais. Algumas obras p ublicadas: Educação como Prática

de Liberdade e Pedagogia do Oprimido , enfatizou a consicentização do sujeito e a não

alienação. Piletti e Piletti (1990) apresentam o conteúdo do Método Paulo Freire que tinha

como meta adequar o processo educativo às carac terísticas sociais do ambiente no qual o

aluno estva inserido. Inicialmente, os candidatos à alfabetização eram recrutados e

passavam por entrevistas. Estas também eram realizadas com pessoas que conheciam

profundamente a localidade. Em seguida, eram regis tradas as palavras dos entrevistados,

formando um conjunto de expressões usadas por eles no dia a dia. A partir daí, eram

organizadas palavras geradoras que consistiam unidades básicas que iriam fundamentar o

programa de alfabetização.

Manoel Bergström Lourenço Filho, São Paulo: 1897, conhecido por sua expressão

no movimento da Escola Nova. Colaborou com Getúlio Vargas, no Estado Novo. Seu foco

de questionamentos era o contexto social da escola e as atividades inerentes ao dia a dia da

aula.

A educação no Brasil vai tomando forma com estudiosos como Anísio Teixeira,

Paulo Freire e muitos outros, caracterizando suas especificidades e não como mera

importação de estudos de outros países. Nomes mais recentes como Saviani ajudam a trazer

discussões relevantes sobre a educação no país.

Dermeval Saviani, Brasil: 1944, tem publicado inúmeras obras, dentre elas,

Escola e Democracia, Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos , O Problema da Inovação

em Educação, dentre outros. O autor apresenta -se, nessas obras, contrário ao nivelamento

36

por baixo da educação de classes menos favorecidas, criticando o modelo de ensino

tradicional, o movimento da Nova Escola, pois centralizavam suas atenções ou no

professor, no primeiro caso, ou no aluno, no segundo. Ressalta a Educação Tecnicista

voltada para filhos de classes baixas e a Universitária, para os de classes mais favorecidas,

dentre outras. Defende a idéia da motivação do aluno para que esse possa aprender de

forma ativa, para isso, seria necessário prover as instituições escolares de material

necessário, capacitar professores e aumentar seus salários, além de oferecer um espaço em

tempo integral para as crianças.

Os estudos, ações e acontecimentos descritos até o momento fundamentam novas

diretrizes para a educação em nos so país. Cada passo é justificado pela reflexão dos

percursos seguidos no passado. As influências de Piaget, Vygotsky, Wallon, Freinet, dentre

outros, ajudaram a sedimentar modelos em diversos momentos da história do país e que até

hoje são discutidos e servem de referência para modelar as práticas escolares.

A partir dessas influências faz -se necessário verificar como está estruturado o

modelo nacional de educação. Será focalizado o ensino fundamental, por ser o ponto de

interesse deste trabalho, em sua versão mais recente proposta pela Lei de Diretrizes e Bases

da Educação.

1.2.3 -A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação e as mudanças no

Ensino Fundamental

A Constituição Federal de 1988 apresentou algumas mudanças em relação às

nomenclaturas dos níveis de educação no Brasil. O primeiro grau passou a ser denominado

37

ensino fundamental, o segundo grau de ensino médio e o terceiro grau de ensino superior.

Também houve modificações na estrutura de ensino e a Lei de Diretrizes e Bases para a

Educação – LDB - as organizou de forma mais detalhada (Oliveira & Adrião, 2002).

De acordo com a LDB, a educação básica inclui a educação infantil, ensino

fundamental e médio. Cabe ao poder público assegurar, principalmente, o acesso gratuito

ao ensino obrigatório (ensino fundamental) e, depois, aos outros níveis. O município atuará

de forma prioritária na educação infantil e no ensino fundamental. O Estado deve assegurar

o ensino fundamental, mas priorizar o ensino médio. A Lei também ressalta que o ensino

fundamental deve ser o ponto relevante de todas as esferas de governo, pois é obrigatório.

Esse nível de ensino aparece na LDB de 1996 contendo oito anos.

Oliveira e Adrião (2002) mencionam, ainda, que a escolaridade no Brasil é

associada à formação de uma identid ade nacional (justificando, também, a ênfase na

disciplina e no controle do comportamento), à redução das desigualdades sociais e à

formação da população para as exigências da industrialização e urbanização. Essa

associação reflete uma hegemonia de pensame nto no mundo ocidental, no que diz respeito

ao direito da população a uma educação básica. Porém, os autores supracitados ressaltam

que não há essa hegemonia in ternacional, em relação aos conteúdos que devem ser

transmitidos aos alunos.

No Brasil, a União será a responsável por selecionar os conteúdos, uma vez que o

ensino fundamental e médio deverão ter uma base nacional comum, tanto para escolas

públicas, quanto para instituições privadas. Esse conteúdo inclui o ensino da Lingua

38

Portuguesa, da Matemática, o conhecimento do mundo físico -natural e das características

políticas e sociais do país.

Sobre o objetivo do ensino fundamental, o Art. 32 da LDB destaca a formação

básica do cidadão, o domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambi ente

social, natural, político, das artes, tecnologia e valores sociais fundamentais. Além disso,

também visa à aquisição de certas habilidades, formação de atitudes, fortalecimento dos

vínculos familiares, a solidariedade e tolerância com os outros. Outra característica da Lei é

a de indicar que o ensino fundamental pode se estruturar tanto em ciclos quanto em séries.

Em relação à organização do ensino fundamental em ciclos, pode -se destacar que

esses se constituem em períodos que englobam mais de uma sé rie. O tempo de

escolarização é ordenado de modo a favorecer o trabalho com alunos que apresentam

realidades diversas. Esse tempo passa a ser mais flexível (Barreto e Mitrulis, 2001). A

exigência é a de que essa estratégia tenha como meta fazer com que a c riança e o

adolescente permaneçam na escola o maior tempo possível, diminuindo índices de evasão

escolar.

Com base nessa abertura da legislação à forma de organização do ensino

fundamental, o Minstério da Educação percebeu, segundo Fernandes (2006), a nec essidade

de incluir crianças de seis anos nesse nível. A justificativa é a de que, sendo a infância um

momento de vida importante no desenvolvimento do sujeito, a criança deve ser inserida no

contexto educacional obrigatório, para que receba um olhar espec ial do poder público, por

meio de um projeto pedagógico que considere sua formação.

39

De acordo com Carneiro (1998), os obstáculos produzidos pela pobreza podem ser

superados se a escolarização começar mais cedo. De igual modo, favorece a igualdade de

oportunidades. Com efeito, cabe desacar que isto somente ocorrerá se fizer parte de um

conjunto de medidas efetivas que possam garantir a igualdade de oportunidade para todos.

A Lei nº11.274 . de 2006 altera a LDB e amplia, assim, o ensino fundamental que

passa a ter nove anos, iniciando pela antiga classe de alfabetização da educação infantil. As

instituições de ensino do país, tanto públicas quanto privadas, devem se adequar à nova

legislação, até 2010. Das mudanças propostas pela LDB, a organização em cicl os tem

causado muita polêmica, pois cada município poderá estabelecer sua organização. Ao

regularizar os ciclos, os interesses das instâncias executivas podem ir, muitas vezes, de

encontro com o desejo dos professores em manter a seriação.

Perrenoud (2004) ressalta que a idéia de organização de anos escolares em ciclos

aparece nos ensaios teóricos brasileiros desde os anos 20. A meta era sempre de fazer com

que a permanância dos alunos na escola fosse mais efetiva, trazendo efeitos mais positivos

na qualidade da aprendizagem. No entanto, as transformações que a escola básica sofreu

durante o século XX não garantiram, segundo o autor, esse ensino qualitativamente melhor.

Perrenoud ainda apresenta alguns dados relacionad os ao tema que merecem

destaque: alguns estados como Rio Grande do Sul (em 1958), Pernambuco (em 1968), Sã o

Paulo (em 1968), Santa Catarina (em 1970) e Minas Gerais (em 1973) iniciaram, nos anos

indicados entre parênteses, propostas de formação em ciclos de modo inovador. Alguns

resultados positivos foram alcançados. No entanto, segundo Perrenoud (2004), setores mais

conservadores da sociedade apresentaram críticas a essas mudanças, enfatizando, em alguns

40

estados, que essas poderiam provocar desconforto dos profissionais da escola, em especial

o professor, além de possíveis danos às camadas mais pobres da população. Nestas, o

despreparo dos professores, a falta de material didático adequado para as novas abordagens,

dentre outros fatores, poderiam ser prejudiciais.

Perrenoud ainda destaca que a Região Sudeste, ao longo desses anos, parece se

destacar como a mais favorável à implantação dos ciclos, assim como também parece ser a

região com maior numero de população escolar. Os números também indicam, segundo

Perrenoud, que caracteriza-se como a região do país com maior número de alunos que estão

passando pela experiência dos ciclos escolares, no Brasil.

Quando há referência na organização escolar em ciclos, não se pode deixar de

lado a progressão continuada, pois trata -se de uma prática inerente a essa modelo e

contemplada na LDB de 1996, art. 32. Autores indicam que essa tendência foi importada da

Inglaterra na década de 50 e teve como base a Conferência Regional Latino Americana

sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória (ocorrida no Peru, em meados dos anos 50)

e o evento realizado pela UNESCO na década de 60, em Genebra, que indicou a promoção

continuada para a América Latina.

Cabe ressaltar que a promoção continuada difere da aprovação automática onde

não há repetência do aluno, ficand o este em dependência nas disciplinas que não teve bom

aproveitamento. A progressão continuada inclui a possibilidade de retenção do aluno no

final de cada ciclo e se propõe a trabalhar conteúdos com os quais os alunos tem

dificuldades durante mais de um c iclo, que pode incluir várias séries. Oliveira (1998)

ressalta que a não repetência do aluno veio para transformar a avaliação com base na

41

punição – cujo fim seria a aprovação ou retenção do aluno - para uma concepção de

avaliação que estivesse pautada no progresso de aprendizagem do aluno. Além disso, o

aluno reprovado pode sentir -se desestimulado, excluído, sem motivação para seguir seu

percurso escolar. Para a autora, a progressão continuada, a partir dos pressupostos da LDB,

levaria os professores a repensarem a função do Ensino Fundamental no Brasil e do próprio

processo de aprendizagem do aluno.

De igual modo à organização em ciclos, o tema progressão continuada tem

causado inúmeros debates, ora os autores se mostrando favoráveis, ora opondo -se

veementemente. Cabe ressaltar que essas análises críticas muitas vezes partem das próprias

tentativas de implantação desses modelos.

Com relação a isso, Jacomini (2007), ao realizar um levantamento sobre a

realidade da organização em ciclos das escolas municip ais de São Paulo entre 1992 e 2001,

destaca que os objetivos da LDB para os ciclos e progressão continuada não parecem terem

tido sucesso, pois além da falta de condições para essas mudanças, não houve um

acompanhamento pedagógico adequado. Neste sentido, não houve uma mudança de

paradigma em relação aos propósitos da avaliação e da aprendizagem. Ainda há no

contexto paulistano a reprovação e a evasão escolar com números significativos.

No Rio de Janeiro, a experência com ciclos e progressão continuada já dura oito

anos, aproximadamente. Tem gerado muita polêmica entre professores, e outros atores da

escola, incluindo alunos e seus representantes legais. As oposições também estão ligadas à

falta de condições, dentre elas , o não preparo dos professores e o grande número de alunos

nas turmas.

42

O Projeto Decreto Legislativo – 181/2007 – do Vereador Dr. Jairinho propôs que

não se desse continuidade à aprovação automática no Rio de Janeiro, pois mostrou -se

evidente que muitos alunos terminam o Ensino Fundamenta l sem terem sido efetivamente

alfabetizados. Tal proposta foi ao encontro da solicitação de professores, alunos, pais,

diretores de escolas, etc, que não estão satisfeitos com esses modelo, mas não logrou êxito.

Fora do Brasil, a literatura mostra que a e xperiência com a não retenção do aluno

tem sido diversificada. Na Inglaterra, não há repetência, em Portugal o aluno só repete em

situações extremamentes raras, na França só poderá haver repetência uma vez, por

exemplo. Essa diversidade de realidades traz discussões profundas e posições muitas vezes

opostas em relação à aceitação desses modelos. No Brasil, a maioria dos textos e notas na

mídia parece indicar que as experiências vividas com os ciclos e com a progressão

continuada têm sido difíceis. O ponto d e impasse parece estar centralizado na forma de

avaliar os alunos, que, diante da não repetência, deve se basear em concepções diferentes

de ensino do modelo tradicional adotado, de um modo geral, desde épocas mais remotas.

O presente trabalho destacará, no capítulo seguinte, outros autores que também

oferecem contribuições de extrema relevância às discussões sobre Educação. O fóco será,

porém, na questão mais específica desse estudo que é a avaliação escolar . Traremos a tona

as tendências da avaliação den tro de um paradigma tradicional e a partir de propostas

alternativas que vêm incrementar o corpo teórico -metodológico relacionado ao tema.

43

CAPÍTULO DOIS

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Assim com ressaltado no capítulo anterior, as tendências na Educação dire cionam

as suas práticas. Resgatando a concepção de modelo de ensino tradicional e não tradicional,

percebe-se que cada um engloba diferentes definições de avaliação e de procedimentos

avaliativos.

2.1- Modelos tradicionais de avaliação

No que se refere ao modelo de ensino tradicional, o exame para a verificação de

conteúdos caracteriza-se como técnica exclusiva. Esta prática, que inclui testes e provas

objetivas, pontuais e individuais, foi sistematizada pelos jesuítas nos séculos XVI e XVII e

tem sido objeto de críticas de inúmeros autores que parecem compartilhar da tese de que se

trata de uma tendência classificatória e excludente.

Oliveira e Santos (2005) ressaltam que o termo avaliação da aprendizagem surgiu

nos Estados Unidos a partir da criação de u m modelo de testagem desenvolvido por Horace

Mann. Também nesse momento, foi criada a prova escrita com questões objetivas para que

se pudesse melhorar a qualidade educacional da época, que avaliava por meio de questões

mais gerais, logo, seria difícil de ter sua qualidade mensurada.

Neste sentido, não só um modelo ligado à religião foi o responsável por

procedimentos classificatórios na avaliação em escolas brasileiras, mas também modelos

norte americanos tiveram grande influência.

44

Segundo Luckesi (2000), o exame, como assim denominado, relaciona -se a um

poder centralizado e hierarquizado. Esse tipo de classificação do aluno por meio de notas

alimenta um modelo que seleciona os melhores e exclui os que não conseguiram atingir o

aproveitamento desejado.

Loch (2003) dá ênfase à essa questão ao mencionar que a instituição escolar mais

tradicional, de concepção positivista, organiza seus conteúdos de forma hierárquica e

segregada, separando o tempo de ensinar e o tempo de avaliar e utiliza a reprovação como

uma dentre as muitas formas de punição.

Foucault (1977) também destaca o poder coercitivo, disciplinador e punitivo do

exame, que visa vigiar e normatizar condutas, além de comparar cada aluno com os demais,

medindo-os e sancionando-os.

Hadji (1994) cita um trabalho desenvolvido em 1980 por Daniel L. S. Stufflebean

e do grupo Phi, Delta Kappa que teve como uma das observações o fato de que a avaliação

estaria doente. Os sintomas que indicariam esse mal seriam:

Os de evitamento: foge-se da avaliação desde que ela

não seja absolutamente necessária; os de ansiedade:

que pode paralisar o avaliador e o avaliado; o de

imobilismo: que faz com que as práticas em nada

evoluam; os do ceticismo: que leva a pensar que

avaliar não serve de nada. (p. 35)

45

Percebe-se, portanto, que esse quadro parece se ligar a estratégias de avaliação

que causam desconforto e, nesse sentido, o exame se encaixa perfeitamente.

Carvalho e Carvalho (2008) comentam que foi a partir de 1978 que começou de

modo mais veemente um movimento em to rno da defesa de uma avaliação não quantitativa.

Ressalta que o primeiro trabalho publicado foi por Marli Andre - Abordagem Etnográfica:

uma nova perspectiva na avaliação educacional . Dos anos 80 em diante foram surgindo

outros estudos, como o de Maria Amé lia Goldber e Clarilza Prado de Souza Avaliação de

programas educacionais: vicissitudes, controvérsias e desafios .

Os autores também acrescentam que com Luckesi, Depresbiteris, Hoffmann,

Vasconcellos e muitos outros esse tema passou a ganhar espaço entre os educadores, de

modo a permitir alterações significativas na forma de se conceber e de se estruturar a

educação.

Já Sousa (1999) ressalta que alguns autores participaram de uma maior

democratização dos estudos sobre avaliação no Brasil já na década de 30. Porém, a autora

destaca que até os anos 70 a visão positivista, comportamental, de comparação de

resultados, predominava e a racionalidade traçava os objetivos a serem alcançados com as

provas e instrumentos de medida. Apesar desse modelo dominante, es tudiosos discutiam

novos possíveis caminhos para a avaliação no país, por exemplo, a avaliação formativa,

proposta por Scriven em 1963.

Em relação à avaliação formativa, Afonso (2003) destaca que considera de

extrema importância o percurso do aluno ao lo ngo do dia a dia escolar. Embora se

46

constituindo uma atividade que demanda grande dedicação do professor, principalmente, de

tempo, esta modalidade mostra -se como um meio de desenvolver a criatividade e as

potencialidades do aluno.

Em contraste com a aval iação formativa, está a avaliação somativa, que visa a

análise de resultados de forma racional (sim/não) e pontual. Sousa (1999) argumenta que a

avaliação formativa permite atividades ao longo do tempo, permitindo atingir objetivos por

meio da constante produção do aluno.

A autora ainda contribui com o tema ressaltando que nos anos 80 e final dos 70

houve um período de grande influência da Sociologia. Como decorrência disso, foram

intensas as reflexões acerca do papel da avaliação no cotidiano escolar, pr incipalmente, no

das escolas públicas que, apresentado um ensino precário, reproduziam as injustiças sociais,

por meio da visão classificatória e seletiva.

Sousa (1999) indica, por outro lado, que, durante esse período, a função política

da avaliação foi evidenciada por inúmeros pesquisadores e, consequentemente, em lugar de

uma análise quantitativa do produto final houve uma ênfase em reflexões acerca da

necessidade de uma avaliação qualitativa dos processos de aprendizagem.

Finalmente, foi na década de 90, que os estudos sobre a avaliação começaram a

ser delineadas, de modo mais contundente dentro de um modelo de educação com justiça e

equidade, princípios norteadores tanto das ações macro -educacionais quanto das atividades

em sala de aula. Esse contexto se refletiu no momento de revisão da Lei de Diretrizes e

47

Bases para a Educação, em especial na parte que ressalta a avaliação, pois foram exaltados

os aspectos qualitativos em detrimentos dos quantitativos desta.

Também foi nos anos 90 que as discussões sobre avaliação trouxeram para o

contexto áreas como a Psicologia, o que reforçou de unir as posições anteriores (dentro das

práticas ditas mais tradicionais) com as alternativas e, assim, juntar análises qualitativas

com as quantitativas e irem mais além .

Dentro das tendências pedagógicas que visam romper com o modelo de ensino

tradicional, o uso exclusivo do exame, como destacado anteriormente, aparece como alvo

de inúmeras críticas, em especial no que diz respeito à sua função dentro do contexto

educacional atual. Como um instrumento de verificação da aprendizagem, o exame é

considerado, portanto, como um modo de “reconhecer administrativamente um

conhecimento” (Barriga, 2003, p. 54)

A partir dessas críticas, foi sendo desenvolvido um novo conceito de avaliação: a

avaliação como um processo. Dentro dessa premissa, a avaliação passa a ser considerada

como um processo dinâmico, contínuo e de crescimento do aluno. Diversos são os autores

que, dentro e fora do Brasil, propõem formas mais adequadas para essa forma de avaliação.

2.2 – Procedimentos de avaliação “não tradicionais”

A seguir, será feita uma breve explanação das práticas que mais aparecem na

literatura, são elas: Projetos em Sala de Aula, Painel Integrado, Registros em Avaliação ,

Portfólios, Provas Objetivas e Discursivas, Provas Práticas e Seminários .

48

Os Projetos em sala de aula têm sido utilizados desde os anos 20. A proposta é

que o aluno possa enunciar um tema que desperte interesse e, a partir daí, elaborar uma

questão que o instigue a buscar, fora do ambiente escolar, conhecimentos. Ao final do

período letivo, os alunos apresentam suas produções. Assim, além de serem trabalhados

conteúdos, o aluno desenvolve a capacidade de questionar, refletir e buscar novos

esclarecimentos sobre suas dúvidas, tornando a relação ensino/aprendizagem mais atraente

e eficaz. Além disso, treina sua capacidade de desenvolver metas de forma objetiva e

organizada, seguindo-as, para que o produto final seja atingido (Hernandez, 1998).

Já no Painel Integrado, cada aluno pesquisaria um assunto, todos trocariam

informações e, em um momento posterior, os grupos seriam misturados. O professor

acompanharia cada etapa desse estudo. Assim, ao final do trabalho, todos os alunos teriam

um amplo conhecimento dos temas pesquis ados. Em relação à avaliação, cada etapa do

trabalho deve ser registrada pelos alunos e pelo professor, para depois serem debatidos

(Mendes, 2005).

No que se refere aos Registros em Avaliação , trata-se de uma proposta que

complementa a atividade do profes sor em aula, pois, registrando os aspectos mais

significativos que observa dos alunos, os professores conseguiriam dar um sentido para o

processo de aprendizagem. Registrando cada conversa em aula, as perguntas feitas, as

dúvidas, as dificuldades em realizar determinada atividade planejada, o professor coleta um

material rico em informações que podem servir de norteadores para seu trabalho

(Hoffmann, 2002).

49

O trabalho com os Dossiês ou Portfólios também aparece como recurso de

extrema relevância e, dentre essas modalidades, é a que mais está presente na literatura.

Caracterizando o momento da avaliação como gerador de tensão, Pernigotti, Saenger,

Goulart e Ávila (2000) apresentam esse recurso como estratégia de grande eficácia. Por

meio do acúmulo diário do material produzido em aula – textos, registros de atividades

acabadas ou inacabadas, dúvidas e suas respostas e outros – o percurso do aluno ao longo

do curso é registrado, refletido e avaliado, possibilitando realizar sumários sobre a

aprendizagem do mesmo. Assim, não seria necessária a utilização de provas para

verificação de conhecimento adquirido.

Moulin (2006) ressalta que o Portfólio seria formado a partir de uma pasta

individual, na qual seriam guardados os trabalhos que os alunos fariam ao longo de um

período de tempo (durante o curso ou por vários anos) e poderia ser utilizado, inclusive, nas

aulas presenciais dos cursos à distância.

Estudos relacionados ao uso do Portfólio t êm sido amplamente desenvolvidos.

Seitz e Bartholomew (2008) apresentam esse recurso como uma ferramenta extremamente

útil com crianças mais novas, como forma de observar seu desenvolvimento e

aprendizagem. Ogan-Bekiroglu & Gunay (2008), ao investigarem o ponto de vista dos

alunos em relação ao uso do portfólio, observaram que a posição dos alunos é bastante

positiva em relação a esse recurso. Já Yilmaz & Cetinkaya (2007) ressaltam a importância

de se utilizar o portfólio on-line. Com relação à integração da tecnologia ao currículo

escolar, Sadik (2008) menciona que é necessári o aos professores habilidade. Além disso, o

50

autor destaca que dados mostram que a utilização da tecnologia, em especial o MS Photo

Story, pode aumentar no aluno a compreensão do conteúdo curricular.

Inúmeras são as propostas voltadas a dinamizar a sala de aula. Estratégias como a

utilização da internet e a construção de Webfólios também são mencionadas. Porém, o que

marca as formas de avaliar o aluno dentro de um modelo de ensino não tradicional é a

disponibilidade do professor em estar aberto a relações m ais autênticas com seus alunos e a

convicção de que a avaliação é um processo ao longo do tempo e que seu objetivo é servir

como mais um momento de aprendizagem.

Em relação às Provas Objetivas, aparecem como as mais criticadas no meio

educacional. Gil (1997) as indica como possibilidades, uma vez que a culpa não é do

instrumento, mas da utilização que dele é feita. Aspectos positivos como a rapidez na

correção (no caso de turmas muito grandes), julgamento imparcial, oferecimento imediato

do feedback do aluno, indicam que essas provas podem ser utilizadas junto com outras

maneiras de avaliar.

Cabe ressaltar que as críticas são feitas em torno da utilização exclusiva, ou

melhor, da supervalorização das provas objetivas. A partir de um planejamento adequado ,

do estabelecimento de objetivos contundentes, o professor pode perceber que esse

instrumento pode ser útil.

Já as Provas Discursivas parecem desenvolver “... a capacidade de análise e de

síntese, a organização de idéias e a clareza de expressão” (Gil, 1 997, p. 111). A influência

da subjetividade do professor , no momento da correção, seria, para o autor, o ponto

51

negativo da utilização desse instrumento. Cabe ressaltar que as provas discursivas poderiam

abrir para o aluno expressar sua opinião sobre determ inado assunto, e não somente a

reprodução do que foi pedido.

Gil (1997) também ressalta as Provas Práticas como modalidade na qual o aluno

pode vivenciar o que aprendeu teoricamente. Observando o aluno e fazendo intervenções

adequadas, o professor contribui para uma prática que dialoga com a teoria. Contribuindo

de forma efetiva para a formação do aluno.

Sobre os Seminários, Mendes (2005) comenta que são amplamente utilizados,

principalmente no ensino superior. Na verdade, estes devem ser conseqüências de

produções decorrentes de grupos de trabalho sobre vários temas, no qual o professor é parte

e não mero espectador, como usualmente acontece. Os seminários seriam, portanto, um

meio de aprofundar um tópico.

Vale ressaltar que a mudança de paradigmas não o corre de um momento para

outro. O modelo tradicional de ensino não deu lugar a propostas alternativas. Na verdade,

eles dividem espaço. Talvez não haja mais uma rigidez que marcou tempos passados, mas

algumas práticas ainda aparecem no cotidiano escolar. M uitos professores continuam

achando importante o uso de provas objetivas para verificar o conteúdo assimilado, além de

acreditarem, muitas vezes, numa hierarquização das relações em sala de aula para

manterem a disciplina e controle da turma. Por outro lado, também parecem levar em

consideração novas tendências e, nesse sentido, entram em conflito e questionam -se: o que

fazer?

52

Nesse sentido o estudo do tema avaliação parece relevante. Além disso, é

imprescindível que seja estudado nos grupos, pois as estr atégias avaliativas não são

decisões individuais. Na escolha de uma técnica em detrimento de outra é levado em

consideração as trocas entre os professores, sobre o que deu certo ou não e sobre como

socialmente eles se apropriam do entendimento de sua práti ca. Nesse sentido, a Teoria das

Representações Sociais será o referencial que nos guiará no entendimento desse tema,

apresentado a seguir.

53

CAPÍTULO TRÊS

PSICOLOGIA, PSICOLOGIA SOCIAL E TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS: UMA EVOLUÇÃO.

O desenvolvimento das teorias psicológicas acompanha a própria evolução do

homem e do modo com este procura compreender os fenômenos a ele relacionados.

Inicialmente, estudiosos gregos como Tales, Heráclito, Demócrito, Anaxágoras e

Pitarias tinham como foco de sua curiosidade somente os elementos do mundo físico como

a água, o fogo, os átomos, a disposição dos elementos e dos números. Se esses e muitos

outros estudiosos tentavam dar respostas sobre a natureza do universo, foi a partir dos

sofistas que um novo caminho também pa ssou a ser trilhado, desta vez, tentando entender a

realidade humana e não o da matéria. O ensino da Filosofia, a arte de persuadir e o

exercício da inteligência crítica passaram a fazer parte do pensamento grego.

A partir daí, o entendimento do “eu” tor nou-se primordial para as investigações

em torno da natureza humana. Com Sócrates, Platão, Aristóteles, dentre outros, o interesse

pelo intelecto, pelas virtudes humanas e pelo ambiente social foi grande. O uso da dúvida

como método por Descartes, o empiri smo britânico, a ênfase de Kant no papel organizador

da mente sobre a natureza, junto com outros estudos, formaram a base filosófica da

Psicologia, demarcando, assim, seu período pré -científico (Heidbreder, 1981).

A observação da evolução do que era perce bido como relevante para a busca do

conhecimento indica que o homem tinha interesse no que era externo a ele. Não

questionava sua existência, mas como o mundo ao seu redor era formado. Com o passar

54

do tempo, começou a direcionar suas dúvidas e, conseqüente mente, as teorias que

construía, ao seu próprio ser estar no mundo. Colocou -se no centro desse mundo,

buscando explicações para o desenvolvimento da virtude e da ignorância, do bem e do

mal ou, ainda, trazendo questões sobre a alma, o corpo, a ética. A psicologia se

desenhava, então, próxima das ciências humanas e não das ciências naturais.

3.1 - A genealogia da Psicologia Social Européia ou Psicossociologia

As ciências físicas foram ganhando cada vez mais força e, a partir do século XIX,

influenciaram de tal modo os estudos psicológicos que houve o afastamento da Psicologia

em relação à Filosofia e uma tentativa dela assumir os pressupostos científicos como norte

para as investigações relativas ao homem. Nesse momento, o uso do método experimental,

a tentativa, nem sempre satisfatória, de se construir leis gerais e o foco nos estudos da

sensação caracterizaram os primórdios da Psicologia Científica (Erthal, 2003). Aos poucos,

o incremento da Psicometria e dos estudos sobre as cognições sedimentaram esse p eríodo.

Mesmo continuando a investigar as características humanas, as exigências da

Ciência faziam com que os estudiosos o fizessem a partir da quantificação. A objetividade,

a neutralidade científica e o rigor no controle experimental inscreveram os fenô menos

psicológicos investigados em uma condição externa ao próprio homem, como objetos

observados, mensurados e cujos resultados trariam um conhecimento padronizado acerca

da conduta humana.

Os estudos do homem em relação ao meio, a dinâmica dessa relação e as possíveis

conseqüências decorrentes dessa interação também foram objeto de investigação dentro das

55

premissas científicas e uma das áreas da Psicologia a incorporar esse modelo foi a

Psicologia Social.

Rodrigues, Assmar e Jablonski (2005) apresentam um estudo realizado por N.

Tripplett, em 1898, sobre o desempenho de meninos em determinada atividade, como o

primeiro experimento relacionado aos fenômenos psicossociais.

Nos inúmeros estudos realizados por essa disciplina, o conjunto de experimentos é c onsiderável. Duas outras pesquisas

podem ser destacadas, uma sobre facilitação social, realizada em 1924 por Floyd H, Allport, e outro sobre mensuração de atitudes,

realizado por Thurstone, em 1927, dentre muitos outros.

A primeira metade do século XX tin ha um caráter comportamentalista e descrevia

o estado das coisas. Em seguida, a Psicologia Social psicológica, como se convencionou

chamar, centralizou seus estudos nos aspectos cognitivos. Alguns teóricos europeus, de

orientação gestaltista, foram para os EUA, fugidos do nazismo, e contribuíram para o

crescimento dessa área, principalmente com os estudos sobre percepção (Farr, 1998). A

relação que se buscava observar era o impacto do social no individual e vice -versa.

Porém, foi após a segunda guerra mund ial que cresceu na Europa uma discussão

epistemológica sobre a importância de conceitos oriundos da Sociologia. Negligenciados

pela Psicologia Social psicológica americana, esses conceitos passaram a fazer parte dos

estudos de um novo ramo da Psicologia So cial, desta vez, de tradição, exclusivamente,

européia: a Psicologia Social Sociológica ou Psicossociologia.

As críticas à Psicologia Social psicológica, vigente na época, não chegaram a

abalar suas estruturas, mas inscreveram, definitivamente, a Psicosso ciologia nos campos

conhecidos de estudo do homem no ambiente social. Nesse contexto de efervescência

56

teórica nasce a Teoria das Representações Sociais, proposta por Serge Moscovici, opondo -

se à natureza individual da tradição psicológica (Farr, 1998).

Apesar das críticas de Moscovici ao positivismo e de seu reconhecimento em

relação aos limites da objetividade científica, a Teoria das Representações Sociais ressalta a

importância de um método de investigação e dá ênfase aos achados empíricos (das

pesquisas) e à constante revisão da própria metodologia que utiliza. Assim como destaca

Banchs (2000):

...Moscovici es rigoroso en cuanto a precisiones

metodológicas. Parece seguir lãs exigências básicas de

la ciência moderna pero de uma manera bastante

heterodoxa: riqueza das fuentes bibliográficas, apoyo

sobre autores de la tradicion clássica, enfoque

pluridisciplinar (...), combinación de técnicas de

recolección y análisis de dados, tanto cuantitativas

como cualitativas... (p. 3.1)

3.2 - A Teoria das Representações Sociais: abordagens teóricas e principais

conceitos

57

A Teoria das Representações Sociais foi criada por Serge Moscovici no intuito de

entender como um grupo social se apropriava de um conhecimento advindo do mundo

científico, portanto, não familiar a esse grupo. O estudo inicial de Moscovici procurava

entender como a Psicanálise se popularizou na França, a ponto de seus conceitos saírem do

uso restrito de especialistas para fazerem parte do cotidiano das pessoas comuns, tornando -

se, com isso, conhecida. Esse estudo deu origem ao seu primeiro trabalho publicado: La

Psychanalyse, son image et son public , em 1961.

Não se pode falar de representação social sem fazer referência aos conceitos de

representação individual e representação coletiva, de Durkhe im. Para ele, as representações

individuais seriam objetos de interesse da Psicologia, pois dizem respeito às construções

mentais pessoais independentes do grupo. Já as representações coletivas, ponto básico de

interesse do autor e que seriam fontes de est udos para a Sociologia, dizem respeito aos

fenômenos sociológicos. Segundo Durkheim, elas seriam estáveis, responsáveis por

integrarem e conservarem a coesão social (Moscovici, 2005).

Foi a partir do conceito de representações coletivas que Serge Moscovi ci

construiu o de representação social como sendo um fenômeno por meio do qual os grupos

sociais tornam familiar certos aspectos desconhecidos, estranhos a eles. Trazendo para a

tônica a visão de homem proposta pela Sociologia, Moscovici atualiza o conceit o de

Durkheim a partir do momento em que define as representações sociais com dinâmicas e

indicadoras da característica mutável da sociedade. Não concordou com a separação entre o

que é individual e o que é coletivo, pois, segundo ele, o sujeito está inser ido em uma

sociedade que possui representações.

58

Portanto, as representações individuais, propostas por Durkheim, não ficariam

isentas das pressões que essas representações sociais gerariam no indivíduo (Moscovici,

2005). Para Moscovici, a sociedade e o i ndividual não são entidades separadas, mas uma

mesma unidade, indistinguível.

O conceito de Representações Sociais indicaria uma elaboração do grupo que

caracterizaria o modo da sociedade moderna lidar com o desconhecido. Porém, esses

“processos sociais” (Moscovici, 2005, p. 16) não seriam estáveis nem homogêneos. A

sociedade moderna estaria marcada por representações sociais heterogêneas, diferentes para

cada grupo social específico. Mesmo em determinado grupo social, elas poderiam mudar ao

longo de tempo, pois são geradas nos momentos de “tensão (...) onde o não familiar

aparece” (p. 16). Novas representações sociais seriam produzidas 1, por meio da interação e

comunicação dos membros de um grupo social, para tornar esse não familiar em algo

familiar ao grupo.

O objeto de representação social é relevante para determinado grupo social. Vale

ressaltar que o grupo social não é definido por um momento ou por uma disposição

geográfica. O grupo social diz respeito às pessoas que compartilham de tal desconforto, ou

seja, o que define o grupo social é o próprio objeto de representação social.

A teoria das Representações Sociais apresenta três fatores que concorrem para a

formação de representações sociais em um grupo: a) dispersão da informação, b)

focalização e c) pressão à inferência.

1 Pelo grupo social, e não por um indivíduo.

59

a) Dispersão da informação - refere-se às diversas versões criadas no senso

comum para o fenômeno desconhecido. A teoria das representações é uma teoria do senso

comum, logo, não refere-se às definições científicas de um fenômeno, mas aquelas criadas

no cotidiano do grupo social e que tentou dar explicações que, muitas vezes, distanciam -se

de seu sentido literal. Essas versões sobre os objetos é que formam as representações

sociais.

b) Focalização - diz respeito a essa capacidade de algo tornar-se objeto de

representação social. Por se tornar desconhecido e gerar tensão, esse objeto é o foco de

trocas discursivas.

c) Pressão à inferência traduz a força que o objeto de representação social causa

no grupo social. O grupo sente -se impelido a tentar entender o objeto, por causa do

desconforto que causa.

Sá (1998) apresenta diversas áreas que podem gerar representações sociais:

profissões, disciplinas acadêmicas, saúde, doença, questões ecológicas, política, economia,

classes sociais, tecnologia, desigualdades sociais, dentre outras. Naiff e Naiff (2005)

destacam a violência urbana como mais uma categoria que, por gerar grande desamparo,

pode produzir representações sociais.

Dois processos são apresentados por Moscovici (2005) como for madores de

representações sociais. São eles: objetivação e ancoragem.

A objetivação representa o processo de construção do conhecimento. Os objetos

de representação são assimilados, por vezes, de forma fragmentada. Embora distorcido, o

60

objeto torna-se familiar. Essa versão familiar do objeto é construída a partir de um

repertorio cognitivo já existente no sujeito. O sujeito, então, elabora um “novo conceito”

(Pavarino, 2004, p. 08) a partir de uma imagem já formada. Essa imagem do objeto é

compartilhada e incorporada pelo grupo. A objetivação seria, assim, a parte figurativa das

representações sociais.

A ancoragem é responsável por inserir o novo conceito no grupo social. De

acordo com Moscovici (2005) “ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa” (p. 61).

Seria, portanto, a fase simbólica da representação, na qual os elementos são assimilados e

nomeados (Pavarino, 2004). Além desses conceitos, Moscovici (2005) ainda diferencia

universo reificado de universo consensual.

No universo reificado encontram -se conhecimentos produzidos no meio científico,

acadêmico. As pesquisas, estudos, teorias compõem esse universo que fornece elementos

que, em muitos momentos, tornam -se objetos de representações sociais.

As opiniões, os acontecimentos, as idéias formam o que Moscovici denominou de

universo consensual. É o local das teorias do senso comum, da construção das

representações sociais, da transformação do não familiar em familiar. Entender as

representações sociais é a conhecer a dinâmica entre esses dois univer sos.

Moscovici não considera sua teoria pronta. Ressalta seu caráter dinâmico e, por

isso, considera que cada investigação nessa área é passível de contribuir teórica e

metodologicamente.

61

Cabe ressaltar, mais uma vez, que, a partir do momento em que a Ps icologia

absorve, mesmo que com limites, os critérios estabelecidos pela ciência para produzir

estudos que tenham credibilidade no âmbito acadêmico, a preocupação com o método de

investigação tornou-se fundamental. Cada vez que um pesquisador faz uso da te oria das

representações sociais e de suas estratégias de coleta de dados está, na verdade,

amadurecendo e consolidando seus pressupostos.

Nesse sentido, diversos nomes significativos vêm ampliando a teoria de

Moscovici, trazendo contribuições marcantes pa ra a área, dentre os mais significativos

estão Denise Jodelet, Willem Doise e Jean Claude Abric, o qual nos deteremos um pouco

mais, por ser sua colaboração à Teoria das Representações Sociais a escolhida para tratar

do tema da presente pesquisa .

Jodelet é a principal colaboradora de Moscovici e têm fortalecido a teoria na

América Latina. Suas investigações ressaltam os conceitos de objeto e sujeito de

representação. De acordo com ela, a representação social mantém com o objeto uma

relação simbólica e interpretativa. Além disso, ao mesmo tempo em que se manifesta como

uma construção feita pelo sujeito, também é uma expressão deste, considerando os seus

aspectos cognitivos, sociais e culturais. Os grupos sociais constroem representações sociais

não só para compreenderem o mundo ao seu redor, mas também para se comportarem

diante dele (Jodelet, 2001).

Já Doise enfatiza a dimensão sociológica das representações sociais. Considera as

investigações sobre atitudes como importantes por oferecerem descr ições de processos que

fazem a mediação entre as produções simbólicas estabelecidas na interação dos sujeitos e a

62

construção de representações sociais. Doise (2001) ainda ressalta a relevância do estudo das

representações sociais em crianças para observar a “sociogênes e de seus funcionamentos

cognitivos” (p. 317).

3.2.1- Abordagem estrutural: uma contribuição de Abric

Abric (2001) defendeu a abordagem estrutural das representações sociais.

Segundo o autor, as representações sociais são um conjunto de opiniões, de ati tudes, de

crenças e de informações, que são determinadas não só pelo sujeito, mas pelo sistema social

e natureza dos vínculos. Ressalta que há necessidade de uma abordagem metodológica

experimental nova.

Abric desenvolveu sua teoria baseada na observação de que a representação

apresenta-se organizada ao redor de um núcleo central. Este se caracteriza por um conjunto

de elementos fundamentais que determinam a significação e a organização da

representação. Neste sentido, representações diferentes seriam org anizadas em torno de

núcleos centrais distintos. O núcleo central pode ser considerando por um núcleo

estruturante e apresenta duas funções básicas, a saber: a função geradora e a função

organizadora. A primeira refere -se ao elemento por meio do qual a sig nificação dos outros

elementos é criada e transformada. A segunda diz respeito ao elemento que une e estabiliza

uma representação.

O autor ainda acrescenta que o núcleo central é determinado por dois fatores: pela

natureza do objeto da representação e pel a relação que o sujeito estabelece com esse objeto

(Abric, 2001).

63

O núcleo central e o sistema periférico constituem -se nos dois subsistemas que

compõem o sistema sócio-cognitivo da representação. O núcleo central apresenta um

número pequeno de elementos que forma a base consensual da representação, advindas das

normas do grupo social (Alves -Mazzoti; Madeira, Xavier; Magalhães da Silva; Araújo &

dos Santos, 2004). O sistema periférico é formado por um número maior de elementos e é

por natureza flexível.

Os elementos periféricos também se distanciam de modo variado do núcleo central.

Uns podem estar mais próximos enquanto outros, mais distantes. A parte periférica da

representação “serve de pára -choque entre uma realidade que a questiona e um núcleo

central que não deve mudar facilmente” (Flament, 2001, p. 178). Ela observa as

contradições da realidade estabilizando as representações.

Abric considerava a técnica da Associação Livre, retirada da Psicanálise, como um

meio eficaz de coletar informações sobre os elementos que constituem as representações

sociais, pois trata-se de um instrumento que apresenta um caráter espontâneo e projetivo.

Segundo o autor, na entrevista, devido às produções específicas do discurso, fica difícil

perceber os elementos latentes que formariam o universo semântico do que está sendo

investigado. Assim, solicita -se ao sujeito que escreva as palavras que lhe vêm à mente

quando o termo indutor é apresentado.

Pierre Vergès (1992) aprofunda os estudos de Abric no que diz respeito à aná lise

das evocações, a partir de pesquisas desenvolvidas por ele utilizando esse método. A

análise leva em consideração a freqüência com que cada palavra aparece no grupo e a

64

ordem média de sua evocação, e se aparece mais como primeiro elemento evocado,

segundo, terceiro etc.

De acordo com Vergès, essas duas estratégias fornecem com maior probabilidade o

conteúdo das representações sociais, a estrutura subjacente e os elementos que constituem

seu núcleo central. Os termos evocados, após os cálculos de médi a da freqüência e da

média das posições que ocuparam, são organizados em quatro quadrantes. O primeiro

contém os elementos mais freqüentes e os primeiros mais evocados. Aqui estão presentes

os termos que, provavelmente, formam o núcleo central. Vergès aind a estabelece uma

categorização com todos os elementos encontrados e analisados, como forma de oferecer

mais consistência à configuração da representação (Sá, 1996).

Em relação aos outros quadrantes, Abric apresenta que, no segundo, há elementos

considerados de primeira periferia (que também são relevantes para o grupo), no terceiro

quadrante estão os elementos de contraste (que reforçam os elementos da primeira periferia

e que também poderiam indicar um subgrupo) e, os do quarto, formam os elementos de

segunda periferia (pouco importantes para os sujeitos). Cabe ressaltar que nem todas as

palavras evocadas entrariam para a formação dos quadrantes. Caberia ao pesquisador fazer

um corte a partir do qual a freqüência se tornaria relevante para análise.

Em estudos posteriores, Abric não considera relevante a ordem com que as

palavras aparecem. Propõe, então, como de maior importância, uma ordem dada pelo

próprio sujeito, após a evocação. Abric acredita que o sujeito precisa de um tempo para que

mecanismos de defesa sejam postos de lado e, assim, conseguir atribuir maior ou menor

65

importância aos elementos que vieram por associação livre. Seria, portanto, uma segunda

etapa da tarefa de evocação (Abric, 1998).

A primeira pesquisa experimental realizada com o obj etivo de explicar com se dá

a transformação de uma representação foi realizada por Molina, em 1988. O objeto de

estudo era o grupo ideal. O experimento se deu em duas fases e, após terem sido

questionados os elementos que apareceram como componentes da rep resentação sobre o

referido objeto, Molina concluiu que para ocorrer uma real transformação na representação

social é necessário que sejam questionados os elementos que constituem o seu núcleo

central, e não o periférico.

Inúmeras outras pesquisas foram realizadas sobre a teoria de Abric e puderam

corroborar sua hipótese de que o núcleo central de uma representação se constitui em um

sistema organizado e contém elementos normativos e funcionais hierarquizados. A

finalidade da situação e a natureza do grup o ativam de forma diferente esses elementos

(Abric, 2001).

Tomando como base os estudos apresentados acima, cabe nesse momento

apresentar o tema proposto por essa dissertação e sua relevância como objeto de estudo das

Representações Sociais.

3.3 - A avaliação da aprendizagem como objeto de estudo das

representações sociais

66

O objeto de pesquisa pode ser considerado como o fenômeno em torno do qual o

estudo se dará. A escolha do método, a delineação de um problema e a própria relevância

da pesquisa estão intimamente ligadas ao objeto de pesquisa.

Sá (1998) diferencia objeto de pesquisa em representações sociais e fenômenos de

representações sociais. Os fenômenos existem na realidade cotidiana. Observamos esses

fenômenos no dia a dia das pessoas, das ins tituições ou em qualquer forma de interação

interpessoal. Assim, apresentam-se como dinâmicos, difusos, com várias facetas.

Portanto, para que um objeto seja escolhido para estudo em representações sociais

é necessário que seja um fenômeno de representaçõ es sociais, que seja relevante para

aquele grupo social a ser investigado, pois nem todos os objetos geram representações

sociais. O objeto de estudo desta pesquisa é a avaliação da aprendizagem , uma das práticas

inerentes ao processo de ensino/aprendizage m.

Anadón e Machado (2003) apresentam Michel Gilly como tendo produzido os

principais estudos sobre representações sociais na Educação. Desde a década de 80 , Gilly

tem apresentado reflexões sobre a importância de se conhecer as representações no campo

educativo como forma de “ver como as contradições referentes à escola são aí geralmente

tratadas e como as representações sociais têm gerenciado os compromissos decorrentes das

ideologias e das pressões ligadas às finalidades e às condições efetivas de funcio namento

do sistema escolar” (p. 71).

Gilly (2001) considera tímida a produção decorrente de pesquisas na interface

entre Representações Sociais e Educação. Segundo ele, os achados empíricos, no contexto

67

francês, mais particularmente, distribuem -se em três grandes grupos: Representações

Sociais e discursos sobre a instituição; Representações Sociais e a relação pedagógica;

Representações Sociais e as ressignificações das situações e aquisições.

Em relação ao primeiro grupo, o autor apresenta o fracasso esc olar e as

desigualdades sociais como maiores fontes de elementos formadores de representações

sociais. Nesse contexto, foi observado, em pesquisas realizadas, que as representações

sociais foram criadas por professores como forma de legitimar a função soci al da escola e

apresenta tanto posições ideológicas que marcam os discursos que exigem uma escola

igualitária, quanto posições científicas, que, segundo o autor, seriam utilizadas para

justificarem o porquê das desigualdades encontradas no âmbito educacion al, principalmente

entre o público (para crianças de classes sociais menos favorecidas) e o privado (para a

elite).

Por meio dos estudos científicos e apesar de haver um discurso homogêneo que

acredita na educação com qualidade como um direito de todos, os aspectos que marcam o

não igualitarismo das condições das instituições de ensino são depositados nas diferenças

entre as crianças, por virem de meios que as teriam estimulado de forma diferente. As

representações sociais seriam criadas, portanto, para d ar sentido à ambigüidade entre a

realidade e o discurso.

Gilly (2001) também apresenta pesquisas que indicam o modelo de ensino

tradicional, com suas organizações hierarquizadas, como tema presente no discurso dos

atores da escola, tanto considerando como necessário para modelar o comportamento

infantil, como apresentando críticas a esse modelo, decorrente de correntes pedagógicas

68

mais contemporâneas. Pode-se dizer, assim, que as representações sociais poderiam surgir

aqui para dar coerência a essas difere nças, que ainda consideram a origem dos alunos como

fator determinante para as diferenças no rendimento escolar.

Sobre os estudos que englobam investigações sobre Representações Sociais e as

relações pedagógicas, Gilly afirma que há pesquisas em torno do julgamento do professor

sobre os alunos e que alguns valores aparecem como integrantes das representações sociais,

são eles: a atitude do professor frente ao trabalho, desenvolvimento cognitivo,

conformidade em relação às regras sociais e morais transmitid as pela escola, satisfação dos

professores com o êxito dos alunos e protótipos construídos pelos professores que aderem o

desempenho dos alunos a sua origem social.

No que se refere ao conjunto de estudos sobre Representações Sociais,

ressignificações das situações e aquisições, o autor mostra algumas tendências, como os

trabalhos relacionados às significações do aluno às diferentes situações e atividades

escolares, às representações das crianças sobre a comunicação dos adultos e como isto

marca a própria visão de si mesmas, dentre outros.

Dentre as atividades escolares que fazem parte da dinâmica escolar, o momento da

avaliação desperta tantos sentimentos controversos que a tornam alvo de inúmeros estudos.

Hadji (1994), por exemplo, propôs uma discussão e m torno das diferentes definições de

avaliação e apresentou o conteúdo por meio da estruturação das falas de professores,

também franceses, que teriam que responder à pergunta: o que é avaliar?

69

Seguindo a metodologia utilizada para a pesquisa, o autor des tacou, inicialmente,

os verbos que fizeram parte das respostas e que definiram, para tais professores, o momento

da avaliação. Foram eles: “verificar, julgar, estimar, situar, representar, determinar, dar um

conselho” (p. 27). Em seguida, Hadji elencou as respostas dadas e indicou que esses verbos

estavam ligados a certos termos, como: saberes, saber fazer, competência, produção e

trabalhos. As respostas dos professores descritas pelo autor foram:

Verificar o que foi aprendido, compreendido, retido;

Verificar as aquisições no quadro de uma progressão;

Julgar um trabalho em função das instruções dadas;

Verificar o nível de um aluno; Verificar segundo

normas; Estimar o nível de competência do aluno;

Situar o aluno em relação às suas possibilidades;

Situar a produção do aluno; (...) Determinar o nível de

uma produção; Dar uma opinião respeitante ao valor

de um trabalho (p. 27).

Embora esse trabalho não tenha sido específico de Representações Sociais,

apresenta uma metodologia que se assemelha no momento de dest acar certos elementos

mais freqüentes. Neste sentido, Hadji delineou três palavras -chave que resumiriam esses

relatos, a saber: verificar (a presença de algo); situar (em relação a um nível/alvo) e julgar

(atribuição de um valor).

Em um capítulo anterior pode-se observar que o tema avaliação tem sido estudado

por teóricos e pesquisadores há tempos. Antigos métodos relacionados à prática do exame

70

aos poucos dão lugar a estratégias mais qualitativas de avaliar o aluno, o que pode trazer

elementos novos às representações sociais que os professores criam sobre o tema.

Cabe ressaltar aqui a importância da relação professor aluno nesse momento de

mudanças, uma vez que é necessário a participação de ambos nesse processo. Nesse

sentido, Baker; Grant e Morlock (2008) destacam como a uma boa qualidade nessa relação

pode ser preditora do sucesso do aluno na escola. Myers e Pianta (2008) também ressaltam

que a interação negativa entre professor aluno pode intensificar os problemas de

comportamento em aula.

A transformação da concepção de ensino e a forma de avaliar o aluno provocam,

ao mesmo tempo, esperança de dias melhores e angústias aos profissionais por estarem

diante de algo novo e desconhecido.

A função redentora da escola e sua função reprodutora, destacadas por Luckesi

(2003), que trazem em si práticas destinadas tanto à manutenção do equilíbrio social quanto

à perpetuação da sociedade tal qual ela se apresenta, convivem com as discussões que têm

tentado mudar esse cenário e fortalecer a função transformadora da escola. Nesta, o

ambiente escolar media a relação do sujeito com a sociedade, não para adaptá -lo, mas para

oferecer-lhe meios para o crescimento e amadurecimento de posições mais críticas.

Percebe-se que algumas tentativas efetivas de melhorar o ambie nte escolar vêm

sendo apresentadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, de 1996. A

constituição do Ensino Fundamental em ciclos é uma delas. A formação de grupos de

71

alunos a partir de suas necessidades educacionais pode trazer benefícios a longo prazo,

mas, ao mesmo tempo, também é questionada por dificultar ainda mais o cotidiano escolar.

As práticas escolares, conforme ressaltado, há muito que refletem um modelo de

ensino caracterizado como mais tradicional. Provas objetivas como única estratégia,

reprovações, responsabilizar o aluno pelo seu mau aproveitamento, e não o professor, são

hábitos que ainda estão ligados ao ensino brasileiro. Mudar essas práticas exige em trabalho

de ressignificação, para descolar antigas imagens dos conceito s atuais.

Mettrau e Almeida (1996), ao ressaltarem a importância da avaliação qualitativa,

destacam que é necessário que tanto os professores quanto os alunos estabeleçam os

critérios relacionados à avaliação. Percebe -se, aqui, um redirecionamento das re lações entre

professor-aluno, que pode não acontecer sempre de forma confortável. Sendo assim, isso

implica um aprendizado para ambos. Assim como também destaca Freitas (2002), essa

nova lógica de avaliação está em desacordo com a avaliação formal e pode d eixar o

professor perdido.

Já Perrenoud (2004), ao apresentar algumas informações sobre o impacto da

implementação dos ciclos na rede pública de São Paulo, do Ceará e Belo Horizonte, destaca

que um número elevado de professores demonstrou aceitação na ava liação contínua e

diagnóstica, no entanto, não concordam com a eliminação da reprovação. A sensação que

transmitiram, segundo o autor, foi de perda de poder e de domínio de turma.

72

Inúmeras pesquisas têm demonstrado contradições e resistências a essas

mudanças. Alguns desses estudos serão apresentados a seguir e descritos de forma a

apresentar um panorama sucinto acerca do ensino na esfera pública.

Em artigo sobre as Representações Sociais de Professores dos ciclos de

Aprendizagem e Progressão Continuada n o interior de São Paulo, Petrenas e Lima (2006)

concluíram que a organização em ciclos aparece como proposta inerente à modificação

qualitativa do ambiente escolar, porém, a reprovação aparece como necessária, mostrando

uma resistência a um modelo de avali ação inerente a progressão continuada.

Cândido e Batista (2007), investigando professores também da rede pública de

Cuiabá, observaram que em ambas a avaliação centraliza -se em provas (na exatidão da

informação), além da participação do aluno.

Almeida (2007), pesquisando as Representações Sociais dos alunos sobre a escola

no Estado da Bahia, pôde observar que as representações positivas da escola contém

elementos que indicam a relação dos alunos com seus pares e o fato da escola passar

conhecimento que será útil no futuro. Sobre os aspectos negativos, os alunos apresentaram

representações sociais que trazem à cena oposições com o modo da escola tratá -los, distante

de seus interesses e também posições de confronto com professores. Outros pontos

relevantes são os aspectos das Representações Sociais ligados a uma escola ideal, tida para

esses alunos com americanizada, democrática, eficiente, etc. A autora ressalta os valores

distorcidos dos alunos, impregnados com as concepções positivistas, reforçadoras das

relações de poder que se estabelecem na sociedade. Apesar de criticarem esse modelo ao

73

falarem da relação que a escola estabelece com eles e dos professores, seus discursos o

reproduzem.

Retomando a visão dos professores, Macedo, Marcelino e Chaves (2007)

encontraram, com pesquisa também realizada na Bahia, Representações Sociais do

Fracasso escolar em professoras do Ensino Fundamental tendo uma visão negativa em

relação aos alunos considerados fracassados. Falhas individuais, como comportamentos

inadequados, e problemas sociais são elementos que compõem as Representações, sendo,

por isso, justificado o fracasso do aluno por causa de si próprio e não de problemas na

aprendizagem ligadas à escola ou ao professor.

No Rio de Janeiro, em pesquisa realizada por Alves e Madeira (2007) nas escolas

públicas do município de Duque de Caxias, respostas associadas à avaliação indicaram que

a prática ainda parece vinculada a um estado de poder do mestre, associada como apoio à

ação do professor e, por outro lado, acarret ando dúvidas e angústias.

Alevato (2007) concluiu em pesquisa realizada na cidade do Rio de Janeiro, em

escolas públicas, que as Representações Sociais de professores sobre uma escola de

qualidade apresentam elementos que indicam algo que não existe mais, que se perdeu.

O corpo teórico, que engloba reflexões e pesquisas sobre a função da escola e

sobre a eficácia de suas práticas, são fortes indicadores de que o tema avaliação da

aprendizagem aparece como um fenômeno presente nos discursos dos atores envo lvidos na

escola. Também podem ser consideradas, neste contexto, as mudanças relacionadas à

implantação dos ciclos e os estudos que demonstram a insegurança dos professores sobre as

74

novas formas de avaliação. Se antes a prática avaliativa de verificação de conteúdos dava

um lugar de autoridade ao professor, a nova concepção de ensino e as formas mais

qualitativas de avaliação ameaçam tirar esse lugar. Mesmo que não o façam efetivamente,

ficam na fantasia daqueles que fazem parte dessas mudanças: os professo res.

Os desconfortos causados pelas novas perspectivas tornam o fenômeno da

avaliação ameaçador, gerador de tensão e ansiedade. Cria -se, assim, um ambiente favorável

de construção de representações sociais. A ansiedade produz paralisação. Construir

representações sociais significa, segundo Jodelet (2001), conseguir interpretar o fenômeno

para que decisões sejam tomadas. As representações sociais criadas em torno do conceito

de avaliação farão com que os professores tenham a capacidade de se posicionarem f rente a

essas mudanças.

A partir da dispersão da informação, novas versões sobre as estratégias de

avaliação podem surgir, pois os professores continuam trabalhando, sem um tempo para se

adaptarem ao novo. Os diferentes conceitos que surgem teoricamente nem sempre estão

totalmente acessíveis aos professores. A urgência de se conhecer a nova avaliação propicia

a construção de teorias do senso comum. Além disso, a prática escolar exige agilidade na

execução das atividades. O tempo não diminui seu ritmo. Os alunos precisam ser avaliados.

Assim, as pressões, tensões e ansiedade aumentam. Os momentos de conversa dos

professores, no recreio, nas reuniões, contribuem para as trocas, para a construção de

opiniões sobre o tema.

75

Nesse sentido, pode-se dizer que esse foco na avaliação a torna um fenômeno

relevante, um fenômeno de representação social, com partilhado pelo grupo e,

conseqüentemente, um objeto de pesquisa em Representações Sociais.

O interesse pela investigação das representações sociais sobre avaliaç ão da

aprendizagem nos professores de ensino fundamental pautou -se na verificação dos

elementos que poderiam fazer parte dessas representações. Nesse sentido, muitas

informações foram levantadas que nos mostram a convivência de pensamentos do que

chamamos de modelo tradicional com outros modelos, incorporação de conteúdos do

universo reificado, distorção entre a prática e o discurso, enfim, dados importantes que nos

levam a reflexão e serão mais bem apresentados no capítulo a seguir.

76

CAPÍTULO QUATRO

OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A presente pesquisa se organiza em torno das contribuições que a Teoria das

Representações Sociais, proposta por Serge Moscovici, tem para oferecer no entendimento

do posicionamento dos professores da rede pública de ens ino frente a avaliação de

aprendizagem. A problemática que envolve essa proposta é antiga e representa as

inquietações que as práticas pedagógicas, em constante mutação desde seu nascedouro,

provocam nos atores envolvidos. A avaliação de aprendizagem é hoj e um grande foco de

discussão e de tentativa de redimensionamento, que acompanhe uma lógica mais inclusiva.

No entanto, ainda que o discurso corrente revele uma preocupação verdadeira com

mudanças que substituam modelos tradicionais e excludentes, o cotidi ano apresenta novos

desafios. Nessa interseção que se insere nosso problema. O objetivo geral é, nesse sentido,

conhecer as representações sociais dos professores de ensino fundamental acerca da prática

de avaliar seus alunos.

Objetivos específicos

1) Identificar as representações sociais da “avaliação escolar” em professores

do ensino fundamental de escolas públicas do município de Niterói;

2) Identificar as principais técnicas de avaliação utilizadas pelos professores do

ensino fundamental de escolas públicas do município de Niterói em suas

práticas profissionais

3) Buscar inter-relações entre o que se pensa coletivamente e o que de fato se

executa no cotidiano em relação às práticas avaliativas.

77

CAPÍTULO CINCO

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAG EM, O

ESTUDO EMPÍRICO

Moscovici e seus seguidores ressaltam que a Teoria das Representações Sociais,

além de propor conhecer a produção coletiva de um determinado grupo frente a um

fenômeno que o instiga pela não familiaridade, indica que cada estudo nessa área é uma

investigação da própria teoria e seu método de investigação. Nesse sentido, procuramos

elaborar um questionário e uma tarefa de evocação livre que nos permitisse conhecer o

pensamento dinâmico e social dos professores acerca da avaliação de ap rendizagem e

contribuir com a validação dessa proposta metodológica para replicação de pesquisas em

outros municípios.

5.1 – Estudo piloto

Foi realizado um estudo exploratório sobre o tema avaliação escolar com

professores do primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental que trabalham em

escolas públicas e privadas no município do Rio de Janeiro. O objetivo era propor uma

aproximação com a temática que auxiliasse na construção do instrumento de coleta. (Naiff,

Benevides, Azamor, Baldez e Cardoso, 200 7).

Realizamos uma tarefa de evocação livre com 50 professores do 1º segmento do

ensino fundamental e 50 professores do 2º segmento do ensino fundamental do município

do Rio de Janeiro tendo como termo indutor “avaliação escolar”. Os dados foram

analisados com o auxílio do programa de computador EVOC, cuja lógica procura combinar

a freqüência com que as palavras e expressões são emitidas pelos sujeitos com a ordem em

78

que cada sujeito as evoca, permitindo apreender quais os elementos das representações são

presentes de forma mais central na produção discursiva dos sujeitos.

Tabela 1

Quadrantes de distribuição pelos professores do 1º segmento ao tema “avaliação ”

Tabela 2Quadrantes de distribuição pelos professores do 2º segmento ao tema “avaliação”

<3,0 ordem média de evocação ≥3,0

Conhecimento

Importante

Desenvolvimento

Necessária

5

5

4

4

2,80

2,20

2,75

2,75

Aprendizagem

Reflexão

Responsabilidade

7 3,43

4 3,75

4 3,25

Frequência ≥ 4

Frequência < 4

Esforço do aluno

Indicadores

Prova

3

3

3

2,66

2,66

1,33

Avaliação

Dinâmica

Excluir

Freqüência do

aluno

Medo

Retorno

3 3,00

3 3,33

3 3,33

3 3,33

3 4,00

3 3,67

<3,0 ordem média de evocação ≥3,0

Assiduidade-do-aluno

Medir

Participação-do-aluno

5

4

4

2,60

2,75

1,75

Conhecimento 6 3,20

Frequência ≥ 4

Frequência < 4

Desempenho

Esforço-do-aluno

Planejamento

Prova

Responsabilidade

3

3

3

3

3

1,00

2,66

2,33

2,33

2,67

Aprovar

Capacidade

Dificuldade

Normas-escola

3 3,00

3 3,33

3 3,33

3 3,67

79

Os dados analisados sugerem que no município do Rio de Janeiro os professores

do ensino fundamental de ambos os segmentos apresentam ele mentos nucleares e

periféricos mostrando a avaliação escolar como algo necessário para a boa prática educativa

e como parâmetro de acompanhamento do desenvolvimento educacional do aluno.

Entretanto, apresentam algumas diferenças que podem estar impregnadas por um discurso

normativo sobre a avaliação escolar. No primeiro segmento, a avaliação parece estar

relacionada a elementos mais amplos, como desenvolvimento, conhecimento,

aprendizagem e reflexão. Já no segundo segmento, apesar de aparecer o termo

conhecimento com freqüência maior igual a quatro, os elementos mais significativos

parecem ser mais objetivos, como assiduidade, medir e participação do aluno. Observa -se,

também, que a prova apareceu com freqüência menor igual a quatro, ou seja, parecendo

não fazer parte dos elementos do núcleo central das representações sociais. Também o

elemento aprovar se caracterizou por sua baixa evocação, mantendo - se entre os elementos

periféricos. Essa pesquisa mostrou a importância de se agregar ao instrumento de evocaç ão

livre, um questionário que explicite as práticas utilizadas no dia a dia dos professores em

relação a avaliação escolar, para que se possa ter mais dados que propiciem a análise. De

uma maneira geral, esses resultados não apontaram para uma ruptura entr e as

representações sociais dos dois grupos, indicando que apesar de algumas cognições

diferenciais terem aparecido, os professores de ambos os segmentos organizam o conceito

de avaliação em torno dos mesmos elementos cognitivos.

80

5.2 - Metodologia

5.2.1- Participantes

Os dados coletados dizem respeito a 84 (oitenta e quatro) professores, todos

pertencentes à Rede Municipal de Niterói, ministrando aulas no Ensino Fundamental. Ao

todo foram cinco escolas visitadas, selecionadas pela Fundação Municipal de Educação,

por apresentarem características em comum em relação ao momento que se encontram na

vivência em torno dos ciclos.

Diferente do estudo piloto, não foram comparados os dados dos professores do

primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental, po is foi observado, em contatos

prévios com representantes da Fundação Municipal de Educação de Niterói e durante a

observação espontânea na escola, que os professores, independente do ciclo ao qual fazem

parte, estão envolvidos de igual modo nas mudanças pr opostas. As referências não são mais

primeiro e segundo segmentos, mas primeiro, segundo, terceiro e quarto ciclos. Neste

sentido, o grupo de professores foi considerado um único grupo social para a verificação

das Representações Sociais.

5.2.1.1 - Fundação Municipal de Niterói: contexto da pesquisa

Cabe ressaltar que foi escolhido o Município de Niterói por ter aprovado

recentemente um plano pedagógico que tem dado base para a implantação dos ciclos nesse

segmento de ensino. O Projeto Político Pedagógico foi apresentado à Secretaria Municipal

de Educação no ano de 2007, como conseqüência de grupos de trabalho dos dois anos

anteriores. No texto deste documento, é ressaltado que a primeira vez que o município teve

81

contato com a questão dos ciclos foi em 1999 . A aprovação automática data de época

anterior, pois foi, em 1994, que se efetivou a proposta para a alfabetização, para o primeiro

segmento do Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental) e para o Supletivo. No ano

seguinte, foi estendida para todo o Primeir o Grau. A promoção continuada então instalada

gerou desconfortos.

Em 1999, houve a implantação dos ciclos em toda a rede. Críticas surgiram, mas a

Fundação Municipal de Educação percebeu a importância de aprofundar o tema em

consonância com o corpo docen te e a partir de uma estrutura mais sedimentada. Assim, em

2005, o município buscou debater o tema tendo como meta uma reorganização dos ciclos

no ensino fundamental. Os recursos, o espaço e outros fatores são contemplados, conforme

o trecho abaixo apresentado:

O principal critério para a construção (...) dos Grupos

de Referência (GR) seria a idade dos alunos, na

perspectiva de garantir os interesses pertinentes a cada

faixa etária (...) considerar características pessoais,

culturais, sociais e cognitivas (...) O segundo conceito

diz respeito a construção de estratégias de apoio aos

alunos, durante o seu percurso no ciclo. Intitulado de

Reagrupamento... (Niterói, 2007, p. 45-46).

Em relação ao objetivo dos reagrupamentos, a proposta especifica não se destin a

aos que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas às trocas entre os alunos,

82

convivência entre eles, dentre outros aspectos. Sobre os professores que participam dessas

estratégias, o texto ressalta:

Os professores que atuam diretamente com os Grupos

de Referência ou os Reagrupamentos são denominados

Professores de Referência. Assim, no lugar de um único

professor que restrinja suas atividades na Sala de

Informática ou de Leitura todos os professores

precisam acompanhar seus alunos no que se refere ao

aprendizado destas múltiplas linguagens... (Niterói,

2007, p. 45-46)

Em relação à avaliação, o texto indica alguns critérios relevantes que devem ser

adotados pelos professores e, aqui, observa -se a referência às estratégias de avaliação

apresentadas no capítulo dois do presente estudo:

Numa proposta de ciclos, é essencial desenvolver

formas de avaliação (...) que permitam acompanhar e

avaliar o desenvolvimento dos alunos (...) registros,

desde as avaliações pessoais do professor até as provas

e testes, além de fichários que acompanhe o aluno ao

longo do ciclo, portifólios , etc.( Niterói, 2007, p. 45-46)

83

A partir dessas propostas que estão sendo desenvolvidas no município, faz -se

necessário uma apresentação de alguns dados estatísticos gerais e educaciona is2, tendo

como fonte o site oficial da Fundação Municipal de Educação de Niterói:

População de Niterói estimada em 2005: 474.046;

Número de docentes no ensino fundamental público municipal em 2004 : 865;

Atendimento na rede física escolar3 : 90 Unidades Escolares da Rede Municipal de

Educação (25.900 alunos); 36 Unidades com Ensino Fundamental (16.225 alunos);

100% das Unidades Escolares possuem alunos com necessidades especiais (cerca de

700 alunos);

Matrícula no ensino fundamental de alunos no período 4:

15.059 alunos (2002); 15.274 alunos (2003); 16.835 alunos (2004); 16.929 alunos

(2005); 16.238 alunos (2006); 16.225 alunos (2007).

5.2.1.2 – Professores pesquisados: caracterização da amostra

Apresentaremos abaixo uma caracterização da amostra que foi ob tida por meio do

instrumento de coleta de dados. Os dados censitários colhidos foram: gênero, escolaridade,

idade, segmento do ensino fundamental no qual atuam, se já deram aula na rede particular,

tempo de serviço no magistério, na rede pública, na escola em que atua e no ensino

particular, faixa salarial e o motivo de escolha do magistério (pergunta fechada com duas

opções pré-estabelecidas e outra denominada outros, que poderia se completada). Vale

2 Foram retirados somente os dados relacionados ao ensino fundamental, foco de investigação do presenteestudo.3 A estatística aqui apresentada tem como referência o ano de 2007.4 Valores referentes ao mês de março de cada ano.

84

mencionar que foi utilizado o Statistical Package for Social Sciences – SPSS (versão 10.0)

- para a contabilização das freqüências e cálculo das porcentagens.

Tabela 3:Gênero

Gênero PorcentagemM 15,5F 83,3

Não informado 1,2Total 100,0

Destaca-se que 83,3% do grupo foi composto por mulheres. Neste sen tido,

observa-se que o grupo parece refletir a o que o senso comum ressalta de que o magistério

(nesse caso a docência nas escolas) apresenta -se, ainda, como uma profissão mais escolhida

pelo público feminino. O exercício do mag istério por mulheres na sociedade brasileira

também marcou a identidade de um período histórico, principalmente pela importância que

a profissão ganhou à epóca do movimento desenvolvimentista brasileiro.( Lopes, 2006;

Simões, 2006; Magaldi, 2006). O magistério era considerado uma pro fissão “natural”

àquelas que foram talhadas para a maternagem e, portanto, bem visto como trabalho

externo ao lar para mulheres “ de família”.

Tabela 4:Escolaridade

Nível PorcentagemSuperior incompleto 11,9Superior completo 72,7Médio completo 8,3

Mestrado 7,1Total 100,0

85

Em relação à escolaridade, poucos só possuem curso médio, a maior parte

apresenta superior completo, seguindo as orientações da LDB em relação a necessidade de

formação superior para os professores de todos os níveis.

Tabela 5:Idade

Idades Porcentagem Freqüência RelativaPercentual abaixo de

23,00 1,2 2,824,00 1,2 4,225,00 2,4 7,026,00 1,2 8,527,00 2,4 11,328,00 3,6 15,529,00 3,6 19,730,00 3,6 23,931,00 3,6 28,232,00 2,4 31,033,00 1,2 32,435,00 7,1 40,836,00 1,2 42,337,00 1,2 43,738,00 1,2 45,139,00 2,4 47,940,00 4,8 53,541,00 2,4 56,342,00 1,2 57,743,00 4,8 63,444,00 3,6 67,645,00 4,8 73,246,00 3,6 77,547,00 2,4 80,348,00 2,4 83,151,00 2,4 85,952,00 1,2 87,354,00 4,8 93,055,00 2,4 95,858,00 1,2 97,259,00 1,2 98,671,00 1,2 100,0

Não informado 15,5Total 100,0

86

A partir da freqüência acumulada relativa percentual “abaixo de” pode -se

perceber que, aproximadamente, cinqüenta por cento dos professores possui idades até

quarenta anos.

Tabela 6:Segmento do Ensino Fundamental no qual os professores atuam

Segmento PorcentagemPrimeiro e Segundo Ciclos 54,8Terceiro e Quarto Ciclos 27,4

Ministram aulas nos quatro Ciclos 16,7Não informado 1,2

Total 100

Cabe ressaltar que o primeiro e o segundo ciclos correspondem, no município do

Niterói, o primeiro segmento do Ensino Fundamental. O terceiro e quarto ciclos estão

relacionados ao segundo segmento do mesmo nível de ensino.

Em relação ao nível do ensino no qual a tuam, 54,8% disse dar aulas nos

primeiros e segundos ciclos e 16% ressaltou dar aulas em todos os ciclos do ensino

fundamental.

Tabela 7:Dados sobre se os professores já lecionaram em escola particular

Situação PorcentagemSIM 71,4NÃO 27,4

Não informado 1,2Total 100

Observa-se que poucos professores do grupo n ão tiveram experiência em escolas

particulares, somente no ensino público . A maioria dos docentes respondeu já terem dado

aulas na rede privada, 71,4%, o que indica que esta aparece como p rimeira opção de

87

trabalho, antes do ingresso na rede pública. Apenas 27,4% entraram diretamente para o

ensino público. Isso pode ser explicado pelo fato de o ingresso na rede pública ser efetivado

por concursos que não ocorrem com grande freqüência.

Gráfico 1:Tempo de Serviço dos Professores

3

19

33

21

15

16

37

14

19

12

3

11

47

36

11

14

0 10 20 30 40 50

Tempo no magistério

Tempo na rede pública

Tempo na escola em que atua

Tempo na rede particular

até 2 anos de 2 a 5 anos de 5 a 10 anos mais de 10 anos

Cabe destacar que, para o gráfico, foram utilizadas as freqüências em cada

categoria, e não a porcentagem. Nota -se que mais da metade dos professores tem tempo de

magistério superior a dez anos.

Em relação ao tempo na rede púb lica, quase metade ( 47%) dos professores está

há mais de dez anos inseridos nesta realidade . Desses, 36% apresentaram tempo na rede

pública com mais de 10 anos, os outros 47% que responderam a essa pergunta distribuíram -

se da seguinte forma: 19% com até d ois anos de serviço nesse contexto, 16% entre dois a

cinco anos e apenas 12% entre 5 a 10 anos, indicando que houve um equilíbrio entre as

categorias e que se trata de um grupo diversificado em relação a essa característica.

88

Tabela 8:Faixa Salarial

Faixa PorcentagemAté R$ 1.000,00 15,5

De R$ 1.000,00 a R$ 2.000,00 54,8De R$ 2.000,00 a R$ 3.000,00 16,7De R$ 3.000,00 a R$ 4.000,00 8,3

Acima de R$ 4.000,00 4,8Total 100,0

De igual relevância como fator de destaque é a de que 54,8% dos sujeito s

apresentam renda entre R$ 1.000,00 e R$ 2.000,00, indicando a baixa remuneração, o que

confirma o que tem se observado há anos como realidade brasileira: os baixos salários dos

professores nessa instância de ensino servindo como uma das justificativas pa ra a baixa

qualidade de ensino.

Tabela 9:Informações sobre o motivo que levou os professores a escolherem o magistério

Motivo PorcentagemFalta de opção 1,2

Afinidade com o magistério 90,5As duas opções anteriores

(item acrescentado em outros)7,1

Não informado 1,2Total 100

Por último, a elevada porcentagem de professores que escolheram o magistério

por afinidade, 90,5%, salta aos olhos e parece indicar que trata -se de uma escolha por

vocação e, na verdade, parece ser o que sustenta os professore s em suas atividades por

longo tempo, apesar dos inúmeros problemas a elas relacionados, em especial o pequeno

retorno financeiro. O status conferido a essa profissão também veio diminuindo ao longo

do tempo, ao mesmo tempo que a expectativa em torno dos b enefícios sociais e econômicos

da escolaridade vêm aumentando. Isso indica que apesar da educação ser um indicativo

89

importante de garantia de direitos de um povo, os governantes ainda investem pouco nessa

atividade.

5.2.2- Procedimento de coleta de dados

Antes de iniciar a discussão dos resultados, faz -se necessário trazer algumas

observações sobre as circunstâncias da coleta dos mesmos, para que as interpretações

tenham uma base mais sólida. Inicialmente, destaca -se que, após os professores estarem de

posse dos instrumentos, as estratégias de retomada destes foram diferentes. Contatamos 300

professores da rede municipal. Destes, 84 devolveram os questionários preenchidos. A

partir da entrada na escola, o convite à pesquisa era feito de forma generalizante. Isso

indica, portanto, que não houve uma pré -seleção dos sujeitos e que todos tiveram a posse

dos instrumentos, tendo uns respondidos e outros não.

Optamos, a partir de informações com a representante da Fundação Municipal de

Educação de Niterói, por anal isar as representações sociais dos professores em um bloco

único, sem separar por variáveis como ciclo em que atua, gênero, tempo de magistério, já

que as escolas selecionadas apresentam características semelhantes, em termos do público

que atendem e todos os ciclos estão mobilizados em torno das mudanças propostas.

Inicialmente, foi estabelecido contato com a Fundação Municipal de Educação de

Niterói. Após alguns encontros com a representante da referida fundação, com o fito de se

esclarecer os objetivos da pesquisa, e que se pudessem conhecer as especificidades do

município, as escolas foram por ela indicadas pelo fato de estarem empenhadas na

reformulação da proposta pedagógica. Por intermédio das equipes de referência, que se

90

constituem por grupos de profissionais que fazem a intermediação entre um determinado

grupo de escolas e a Fundação, foi feito o contato com os representantes das escolas.

Após esse momento, os diretores das escolas foram contatados e as entrevistas

foram marcadas. Em virtude de sua grande mobilização frente às mudanças propostas e

pelo grande número de professores e alunos, foi escolhida uma escola para a observação

espontânea, antes da coleta de dados propriamente dita. Este trabalho consistiu em idas à

escola para observar, de modo espontâneo, como os professores lidam em seu dia a dia com

as mudanças propostas. Além disso, participamos durante um mês de reuniões de

planejamento semanais na referida escola.

A relação que se estabeleceu com os professores foi diversa. Com alguns h ouve a

possibilidade de fazê-la diretamente, por meio de encontros com os mesmos, em um

momento de reunião, ou individualmente no momento do recreio. No entanto, com outros,

não foi possível tal procedimento e a relação foi indireta, por intermédio dos rep resentantes

das escolas, que entregaram os instrumentos a serem respondidos. Junto com estes, foi

anexado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para garantir o direito à livre

participação dos sujeitos.

Foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados combinados em um

questionário (ANEXO 1), quais sejam:

a) tarefa de evocação livre: foi proposta uma tarefa de evocação livre, utilizando

como termo indutor a avaliação escolar. A primeira etapa da evocação foi constituída por

palavras evocadas livremente após o professor ler o termo indutor. A segunda etapa se

91

caracterizou pela ordenação dessas palavras pelo próprio sujeito, atribuindo o primeiro

lugar para a que considera mais importante e o último para a que acredita ser menos

relevante.

b) perguntas fechadas e abertas: Para se obter respostas sobre as práticas utilizadas

em sala de aula e outras informações foram formuladas questões, devidamente validadas

antes de sua aplicação ao público proposto, contendo 8 (oito) perguntas fechadas e 4

(quatro) perguntas abertas.

O questionário incluiu, também, dados censitários.

5.2.3 – Análise dos dados

A análise dos dados foi feita em dois momentos. Inicialmente foi utilizada a

estratégia metodológica de Vergès (1992) que considera tanto a freqüência da evocação das

palavras quanto a ordem média dessa evocação.

A análise foi efetivada por meio do software EVOC. Assim como menciona

Oliveira, Marques, Gomes e Teixeira (2005), o quadro de quatro casas que o software

produz diferencia, em quatro quadrantes , o núcleo central das representações, os elementos

intermediários e periféricos. O primeiro quadrante, localizado na esquerda acima, contém

os elementos mais rígidos das representações sociais, onde encontramos o possível núcleo

central. O segundo e terceiro quadrantes, a direita acima e a esquerda abaixo,

respectivamente, contém elementos fortes, pois foram prontamente evocados e aparecem

com uma freqüência alta. Esses elementos podem estar em constante comunicação com o

núcleo central e as vezes migrare m para este, dependendo de questões relacionadas a

92

vivência do grupo pesquisado com o fenômeno em seu dia a dia. O quarto e último

quadrante mostra elementos mais periféricos e, portanto, menos representativo do núcleo

central.

Os demais dados coletados pelo questionário foram organizados em categorias e

quantificados para um melhor entendimento dos elementos que compõem as representações

do grupo pesquisado em paralelo com os resultados obtidos através da tarefa de evocação

livre.

93

5.3 – Apresentação e discussão dos Resultados

A proposta do presente estudo foi descrever as representações sociais sobre a

avaliação da aprendizagem em professores do ensino fundamental da rede pública

municipal de Niterói, sendo assim, trata -se de uma pesquisa descritiva. Sem o intuito de

comparar sujeitos e pela natureza dos instrumentos de coleta de dados, os dados foram

trabalhados no nível nominal, sendo adequado, portanto, a utilização de uma estatística não

paramétrica para sua análise. Partiu -se, tanto para os resultados das evocações quanto para

as repostas do questionário, das freqüências e, em alguns casos, trabalhou -se com as

porcentagens relacionadas a essas. Cabe, ainda, ressaltar, que as interpretações dos

resultados e as conclusões posteriormente delineadas não t êm como meta a generalização e

inferência para uma população maior, mas levantar dados que possam iniciar estudos sobre

professores que, de acordo com o que foi observado ao longo da pesquisa, têm passado por

períodos significativos de mudanças em suas rot inas escolares. Conhecer como essas

transformações têm afetado esses sujeitos, em especial na construção de significações que

organizam seu discurso, pode ser de extrema relevância para o delineamento de

intervenções focais no âmbito da Psicologia Social e da Educação.

Iniciamos a análise apresentando a tabela 10 referente aos resultados da tarefa de

evocação livre. Foi utilizada uma tarefa de evocação livre com o termo indutor “ avaliação”

dividida em dois momentos, de acordo com indicação de Abric (2001) q ue orienta que

substituamos o “rang de aparição” pelo “rang de importância” a partir de uma

ressignificação dada pelo sujeito. Pedimos aos sujeitos que evocassem as expressões ou

palavras que lhe viessem a lembrança ao se depararem com o termo indutor. Em um

94

segundo momento, pedimos que os sujeitos voltassem ao material e hierarquizassem, por

grau de importância, as palavras ou expressões evocadas anteriormente. Essa “técnica

combinada” aproveita o material bruto nascido da associação livre e o organiza

cognitivamente, permitindo uma reavaliação da ordem de evocação. O material final foi

analisado pela técnica de construção do quadro de quatro casas, que nos oferece quatro

quadrantes que irão determinar o grau de centralidade das palavras na estrutura da

representação social, através do programa de computador denominado de EVOC 200 3®

(Analyse des évocations). Esse programa combina a freqüência da evocação de cada

palavra com sua ordem de evocação, com a intenção de estabelecer o grau de saliência dos

elementos da representação em cada grupo, seguindo os princípios propostos por Vergès

(2005).

Diante do arsenal plurimetodológico que a Teoria das Representações Sociais tem

desenvolvido (Abric, 2003; Moreira, Camargo, Jesuíno, Nóbrega, 2005), a técnica de

evocação livre tem se mostrado eficaz nas comparações envolvendo as estruturas das

representações sociais (Vergès, 2005).

95

Tabela 10:

Tarefa de Evocação Livre: evocações reordenadas

<2,6 ordem média de evocação 2,6 >

No quadrante superior esquerdo, podemos observar os elementos que tiveram

maior saliência na produção discur siva dos sujeitos, e que - segundo a técnica da evocação

livre - fariam parte de um provável núcleo central da representação estudada.

No quadrante superior direito são encontrados os elementos periféricos mais

importantes e recebem a denominação de 1ª pe riferia. O inferior esquerdo, também

denominado de contraste, é composto de elementos de baixa freqüência, mas considerados

importantes pelos sujeitos. Abric (2001) considera que este quadrante pode tanto “revelar a

existência de um sub-grupo minoritário portador de uma representação diferente” (p.64),

como ser apenas composto de elementos complementares da 1ª periferia.

O quadrante inferior direito revelou os elementos mais periféricos das

representações sociais sobre a avaliação escolar.

Aprendizagem 11 1,636Diagnóstico 2 1,520Necessária 9 1,889Verificar 13 2,385

Medir 10 2,778Processo 12 2,833Reformular 10 3,000

Freqüência ≥ 9

Freqüência < 9

Contínua 6 2,400Importante 5 2,200Observar 6 2,500Planejar 6 2,167Prova 4 2,500Sondar 4 1,500

Assimilar 4 3,250Conhecimento 8 2,625

96

O elemento verificar, em Hadji (1994), Esteban (2003), Barriga (2003), Luckesi

(2003), aparece relacionado à verificação de conteúdos, de quanto o aluno conseguiu

assimilar do que lhe foi transmitido pelo professor. No caso dos resultados aqui

apresentados, parece se caracterizar como um termo ligado à concepção de um ensino mais

tradicional. Num primeiro olhar, isolado dos outros termos, poderíamos concluir que esse é

um elemento ligado a uma cultura mais tradicional de ensino. O elemento diagnóstico

também aparece como destaque. Sua definição constitutiva 5 traz a idéia de reconhecer algo

que está adoecido por meio de seus sintomas. Na análise da evocação, porém, associado aos

termos verificar e aprendizagem vemos que se aproxima mais de uma idéia de conhecer a

qualidade da aprendizagem do aluno. Aprendizagem, nesse caso, com sentido de processo.

O termo necessária é fruto do apelo que a avaliação ainda tem na própria identidade social

que o professor tem em relação a sua prática.

Os elementos que apareceram na primeira periferia foram: medir, processo e

reformular. Esses são elementos fortes e se relacionam com os elementos do núcleo central,

corroborando a idéia de que se quer verificar e medir não para classificar e excluir, mas

antes, para conhecer o processo de aprend izagem do aluno.

Na zona de contraste, isto é, onde encontramos elementos prontamente evocados,

mas com frequência baixa, aparecem as evocações contínua, importante, observar,

planejar, prova, sondar . Essas evocações dão a pista de como a avaliação se ma nifesta no

dia a dia do docente e na organização de sua prática profissional.

5 Segundo Kerlinger (2003) diferencia definição constitutiva de definição operacional. A primeira, dizrespeito à definição no dicionário de uma variável, enquanto a segunda, relaciona -se a uma definição emtermos de sua operacionalização em pesquisa.

97

Retomando a análise do material ressignificado, observa -se que assimilar e

conhecimento fazem parte da terceira periferia, ou seja, são elementos com pouca

importância para os professores. Nesse sentido, vemos que os professores entendem como

coisas diferentes a qualidade da aprendizagem do aluno através da avaliação e o sentido

dado a assimilar conhecimento. Podemos inferir, a partir da análise das evocações, que os

elementos fortes das representações sociais apontam para uma visão mais processual da

avaliação e menos individualizante. A qualidade da aprendizagem é uma via de mão dupla,

pois incorpora a idéia da capacidade de apreender do aluno, mas também as técnicas

utilizadas, a forma como o conhecimento é transmitido e as relações estabelecidas.

A seguir, serão apresentados os resultados referentes às outras perguntas do

questionário, iniciando com as questões fechadas e depois apresentado as repostas às

perguntas abertas. Para cada pergunta, foram contabilizadas as porcentagens das respostas

dadas.

As repostas foram reordenadas e serão apresentadas em ordem decrescente de

ocorrência. No item outros, os professores puderam acrescentar respostas que não haviam

sido contempladas a priori.

A seguir, as tabelas 11 a 18 irão apresentar as categorias relacionadas às perguntas

fechadas do questionário. Cabe ressaltar que, nas categorias: Técnicas avaliativas utilizadas

pelos professores (Tabela 11); Técnicas exigidas pela escola (Tabela 12); Técnicas

avaliativas que os professores não gostariam de utilizar (Tabela 13); Assuntos que os

professores mais conversam entre si (Tabela 17) e Momentos nos quais os professores mais

98

conversam (Tabela 18), os professores poderiam marcar mais de uma opção. Nas outras

categorias, somente um item deveria ser escolhido.

Tabela 11:Técnicas avaliativas utilizadas pelos professores

Tipo de Técnica

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Trabalho individual em aula 89Trabalho em grupo em aula 83Registro do comportamento do aluno em aula 73Registro de freqüência e assiduidade do aluno às aulas 73Prova escrita objetiva 60Prova escrita discursiva 60Registro da organização e cuidado do aluno com seu materialdidático

60

Registro de pontualidade na entrega dos trabalhos 46Trabalho individual em casa 23Trabalho em grupo em casa 23Prova oral 21Interesse e participação do aluno 1Auto-avaliação 1Interesse e cooperação 1Registros de avanço, dificuldades durante às atividad es 1Observação direta 1Registro trimestral sobre o desenvolvimento do aluno 1

No que se refere às estratégias avaliativas mais utilizadas pelos professores que

participaram da pesquisa, o trabalho individual e em grupo em sala de aula foram os que

mais se destacaram. Em seguida, os registros do comportamento, freqüência e assiduidade

do aluno também aparecem como relevantes. No ranking estabelecido, a prova escrita

objetiva e discursiva, bem como o registro da organização e cuidado do aluno com seu

material didático ocupam as posições subseqüentes. A pontualidade na entrega dos

99

trabalhos apareceu como sendo a última com freqüência significativa. Nota -se que a prova

objetiva não ocupa posições de destaque.

Percebemos, com esses dados, que os professores , ainda que não utilizem

prioritariamente a prova como método de avaliação (aparece em quinto e sexto lugar com a

mesma freqüência de organização do material), usam os trabalhos realizados em sala, “sob

as vistas” do professor e os dispositivos de controle de tempo e espaço, comum a um

modelo disciplinador, ainda se fazem presente.

Na tabela 12 percebemos que algumas dessas técnicas eram exigidas pela escola,

não houve um consenso nas respostas. Isso se deve provavelmente ao momento que a

Fundação Municipal de Niterói atravessa de introdução de novas propostas pedagógicas e,

provocando certa incerteza quanto a resposta mais correta. Apesar de não ter sido

computado, verificamos esses dados por escola e vimos que não houve consenso nem

mesmo em profissionais de um mesmo estabelecimento.

Tabela 12:

Técnicas avaliativas exigidas pela escola

Respostas

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Registro de freqüência e assiduidade do aluno às aulas 23Prova escrita objetiva 20Prova escrita discursiva 15Trabalho individual em aula 7Registro do comportamento do aluno em aula 6Registro da pontualidade na entrega dos trabalhos 6Trabalho em grupo em aula 2Registro da organização e cuidado do aluno com seu materialdidático

1

100

Tabela 13:Técnicas avaliativas que os professores não gostariam de utilizar

Tipo de Técnica

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Prova oral 13Prova escrita objetiva 7Prova escrita discursiva 5Registro da freqüência e assiduidade do aluno às aulas 4Registro do comportamento do aluno em aula 1Registro da organização e cuidado do aluno com seu materialdidático

1

Nota-se que poucos professores responderam a essa categoria. Isso reflete, como a

tabela anterior, um momento de indecisão e questionamen to que geram representações

sociais permeadas de elementos contraditórios. Por exemplo, o termo “prova” antes

inquestionavelmente associado a avaliação de aprendizagem nas propostas pedagógicas

brasileiras, vem sendo colocado na berlinda e sofrendo modific ações em seu sentido. A

prova ganhou uma conotação negativa para quem acredita que novas formas de se avaliar

sejam tentadas. Na “onda” do politicamente correto não se deve associar avaliação da

aprendizagem apenas a prova. Os professores pesquisados mostr aram que estão

incorporando novos elementos a outros já fortemente enraizados em nossa cultura.

Também merece destaque que 23% professores responderam que o registro da

freqüência é exigido pela escola e 20% que também a prova objetiva deve ser aplicada.

Logo em seguida, aparece a prova discursiva com freqüência 15%. Quando foi perguntado

aos professores quais dessas modalidades que a escola tinha como regra a utilização eles

101

não gostariam de utilizar, apenas 7% não gostariam de usar a prova objetiva, 5% a

discursiva e 4% o registro da freqüência e assiduidade.

Tabela 14:O que é avaliar para os professores

Respostas

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Um processo que oferece informações sobre a qualidade deaprendizagem do aluno

63

Uma fonte de informação sobre a eficiência do método deensino utilizado

19

Verificar conteúdos assimilados 14Um meio para aprovar ou reprovar o aluno 1Replanejar, repensar e refazer a atividade pedagógica 1Retomar o que foi ensinado/recuperação par alela 1Um processo para repensar o caminho 1

Total 100

Mais de 50% dos professores associa a avaliação a um processo por meio do qual

se observa a qualidade da aprendizagem dos alunos. As categorias Replanejar, repensar e

refazer a atividade pedagógica; Retomar o que foi ensinado/recuperação paralela e Um

processo para repensar o caminho foram acrescentadas na opção outros.

102

Tabela 15:

O que não é avaliar para os professores

Respostas

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Um meio para aprovar ou reprovar o aluno 75Verificar conteúdos assimilados 12Um processo que oferece informações sobre a qualidade daaprendizagem do aluno

7

Uma fonte de informação sobre a eficácia do método de ensinoutilizado

2

Aprovar todos os alunos a priori 1Punir 1Um instrumento coercitivo 1Um acerto de contas 1

Total 100

Observa-se que a maioria dos professores não associa a avaliação com a

aprovação ou reprovação dos alunos.

Tabela 16:O que os professores sentem em relação ao momento de avaliar

Respostas

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

É imprescindível 63É desafiador 31É prazeroso 2É um acerto de contas 1É reorientador 1É necessário 1É desnecessário 1

Total 100

103

Mais de 50% dos professores respondeu que percebem o momento de avaliar os

alunos como imprescindível. As categorias reorientador, necessário e desnecessário foram

acrescentadas em outros.

Em relação às questões das três últimas tabelas apresentadas acima, foram

observados os seguintes resultado s: 63% dos professores marcaram a opção que avaliar é

um processo que oferece informações sobre a qualidade da aprendizagem do aluno. Apenas

19% responderam que seria uma fonte de informação sobre o método de ensino utilizado e

14% que seria a verificação de conteúdos assimilados. Em relação ao que não é a avaliação,

75% dos professores respondeu que não é um meio de aprovar ou reprovar o aluno. Pelo

fato dos professores indicarem a avaliação como um processo que oferece informações

sobre a qualidade de aprendizagem do aluno, o termo diagnóstico que aparece como um

dos elementos do núcleo central seria para verificar seu nível de aprendizado, porém, não

para aprovar ou reprovar o aluno. Cabe ressaltar que ainda há retenção nas escolas

municipais de Niterói na passagem de um ciclo para outro, mas não há entre os anos de um

mesmo ciclo. Mesmo com a reprovação em alguns momentos, a avaliação parece já não

estar ligada a ela, pelo menos para esse grupo de professores. Ainda sobre o que é o

momento de avaliar, 63% dos professores marcaram a opção imprescindível e 31% como

um momento desafiador. Apenas 2% dos professores destacaram esse momento com

prazeroso, o que pode indicar que ainda se trata de algo pouco confortável, apesar de

necessário, condição evocada mais prontamente pelos professores na tarefa de evocação.

Resumindo, os professores entendem a avaliação como a forma necessária e

imprescindível, ainda que não prazerosa, de se verificar a qualidade de aprendizagem do

104

aluno. Esta, no entanto, não deve servir para reprovar ou aprovar, mas para, associando

com os dados da evocação livre, permitir um diagnóstico e promover reformulações e

planejamentos.

As tabelas 17 e 18 nos ajudam a entender os assuntos e momentos que os

professores mais conversam entre si. Est es dados oferecem uma interessante visão do

quanto os professores estão discutindo sua prática, se existe espaço para essa troca de

experiência e quais os assuntos mais mobilizadores. Para a teoria das Representações

Sociais, os espaços de construção colet iva de conhecimento são um dos mais importantes

resultados da interação humana.

Tabela 17:Assuntos que os professores mais conversam entre si

RespostasPorcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Dificuldade na aprendizagen de alguns alunos 87Comportamento dos alunos 83Relação professor-aluno 69Aprovação automática 58Ciclos 47Das mudanças metodológicas que já estão acontecendo 45Impacto família dos alunos 37Avaliação escolar 31Necessidade de mudanças na metodologia de en sino 25Situação salarial 25Fatores que influenciam positivamente a prática docente 23Estrutura da escola 18Relação entre os professores 14Relação professores/gestores 10Carga horária 6Algumas metodologias tradicionais surtindo mais efe ito queoutras mais recentes, principalmente na Educação para Jovense Adultos

1

105

A maioria dos professores respondeu que as dificuldades de aprendizagem e

comportamento dos alunos são os assuntos mais falados, seguidos pela questão da

aprovação automática e dos ciclos.

Tabela 18:Momentos nos quais os professores mais conversam

Respostas

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Nas reuniões realizadas nas escolas 98Nos intervalos 87Durante as festas 40Nas reuniões externas 15Nos lanches 2Durante a formação continuada 1Nos bares 1Durante as refeições 1

Em relação aos espaços de conversação dos professores, as reuniões das escolas

aparecem em destaque. Em seguida, os professores que compuseram o grupo também

parecem estabelecer trocas durante os intervalos; nas festas e durante reuniões externas.

Percebemos que a progressão automática, os ciclos e a avaliação são temas de

conversas entre os docentes, mas o que mais parece causar preocupação são as dificuldades

em torno do aluno que apresenta problemas, seja em sua aprendizagem, seja em seu

comportamento ou na relação com o professor. Conseguir promover a aprendizagem com

um alunado que desafia, constantemente, seja no comportamento, seja nas relações

interpessoais, parece ser a grande questão que o professor divide com seus pares. É

interessante perceber que as reuniões, isto é, espaços oficiais de encontro, são utilizados

para as trocas de experiência. Isto é um ponto positivo, pois favorece uma diminuição do

106

estresse do docente em relação aos impasses de seu cotidiano. Os intervalos são espaços

naturais de conversação em qualquer ambiente de trabalho, não é privilégio da classe

docente. Merece destaque apenas o fato desse espaço, normalmente de descontração, estar

sendo utilizado para se falar sobre o aluno.

Nas tabelas 19, 20 e 21, serão apresentadas as categorias que englobam as

respostas às perguntas abertas. Os itens que apareceram dentro de cada categoria foram

agrupados por semelhança.

Pretendíamos, nessas questões, dar oportunidade aos docentes de apresentarem

suas queixas e sugestões para sua escola, no entanto, nem todos os professores

responderam. Podemos supor a baixa adesão por desinteresse de se expressar quanto a

situação de sua escola ou mesmo falta de prática ne ssa tarefa. Esperávamos uma reflexão

maior do professor em relação ao seu ambiente de trabalho, mas acreditamos que nem

sempre sua opinião faz a diferença, transformando essa reflexão em um mero exercício

abstrato. Rocha (2000) salienta o perigo deste esta do de apatia e paralisação que provoca o

tédio no professor e enfraquece sua atuação.

O formato mais objetivo da pesquisa também pode ter inibido os professores nesta

etapa.

107

Tabela 19:

O que mais incomoda os professores

Respostas

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Falta de espaço físico 18Descaso dos colegas /intolerância/fofocas/individualismo/apatia

12

Falta de condições dos alunos / ausência da família /falta deeducação dos alunos/evasão escolar /interferência dos pais

12

Pouca participação/responsabilidade/interesse dos alunos 6Não cumprimento das metas estabelecidas /poucoplanejamento/ trabalho isolado dasdisciplinas/desorganização/ quantificação do ensino

6

Falta de recursos 6Trabalho em ciclos sem subsídios/promoção automática 6Falta de tempo/correria constante/falta de capacitação 5Utilização da educação como instrumento político 2Problemas de relacionamento 2Localização 1Falta de relação com a experiência 1As informações que não chegam a todos os segm entos 1Desvalorização da imagem do professor 1

A falta de espaço na escola foi questão mais ressaltada pelos professores como

ponto que os incomoda.

108

Tabela 20:Fatores que tornariam a escola melhor

Respostas

Porcentagem deprofessores que

escolheu cada item%

Mais espaço/menor 26Mais condições/recursos 22Aulas em período integral/ mais objetividade/outra forma deorganização/ /projetos extra-classe aulas com atividades maisadequadas/um projeto pedagógico currículo integrado econtextualizado/mais contextualizada com a realidade/baseadaem outra lógica de integração de saberes/se acreditasse emsuas propostas/turno reduzido

14

Mais participação/mais liberdade/um espaço de construção,reflexão e descobertas.

13

Mais professores/funcionários/menos equipe técnicapedagógica

9

Acesso mais fácil/ longe da comunidade carente 6Comprometimento/alunos como co -autores do processo deaprendizagem/ respeito por parte dos alunos/mais alunos

4

Mais comprometida/menos política/coletiva/laica 4Como tornar mais interessante a aprendizagem do aluno/maisatraente para os alunos

3

Para a inclusão 3Com profissionais mais bem pagos/com profissionais maiscapacitados/com profissionais mais motivados

3

Mais tempo 2Profissionais mais motivados/pessoas m ais abertas ao novo 2Em seriação 2Alunos disciplinados e com educação 1Contasse com a ajuda das famílias 1Mais cobrança 1Mais respeitada 1Só de professores e alunos 1

Em relação ao que poderia tornar a escola melhor, novamente ter mais espaç o

físico apareceu com relativo dest aque, seguido de mais condições e mais funcionários. O

desejo da escola sob o modelo de seriação apareceu em apenas 2% dos professores.

109

Tabela 21:O que os professores mais gostam na escola

Respostas

Porcentagemde professoresque escolheu

cada item%

Da boa relação entre as pessoas/coesão/amizade: corpo docente,alunos, funcionários/ da oportunidade de se relacionar

27

Dos alunos/dos alunos com boa vontade 15Da liberdade de expressão e no trabalho/da democracia/da a berturapara trabalhos diversificados

10

Do professores/do compromisso dos professores 10Do ambiente/das salas amplas 6De dar aula 5Gosto de tudo 4Dos diretores 2Saber que é um espaço de produção de conhecimento 2Dos feriados 1Do pequeno número de alunos por turma 1De trabalhar com a inclusão 1Dos materiais fartos 1De ser pública 1

Na tabela 21, relacionada aos aspectos que os professores mais gostam na escola,

apareceu, de forma expressiva, a convivência interpessoal com colegas. A relação com os

alunos, quando é positiva, também é um fator de apreciação dos professores em relação ao

seu ambiente de trabalho.

Como já mencionado anteriormente, não há intenção de se estabelecer

generalizações a partir dos dados aqui analisados, mas , levando em conta que atingimos

com a presente pesquisa um pouco mais de 10% do total de docentes e 14% das escolas do

município, podemos certamente apontar forte s tendências nas representações sociais dos

professores de Niterói. Os elementos que apareceram c omo possíveis formadores do núcleo

central das representações sociais, apesar de trazerem conceitos ligados á práticas

110

avaliativas consideradas como pertencentes a um modelo de ensino mais tradicional,

quando analisados em conjunto, apresentam característi cas de mudanças em curso. A

prática de aprovar e reprovar não compôs em nenhum momento as representações sociais

dos professores em relação a avaliação. No entanto, aparece como item necessário ao

exercício do magistério para esses atores.

Os resultados levantados em Niterói vão de encontro com os estudos que

Perrenoud (2004) apresentou anteriormente do qual concluiu que os professores

investigados na ocasião não aceitaram a eliminação da reprovação, fato também verificado

por Petrenas e Lima (2006) e Alves e Madeira (2007).

Essa comparação mostra que, ao considerar a prática de avaliação necessária, mas

não responsável pela aprovação/reprovação, os professores de Niterói demonstram certa

desconfiança com as metodologias novas implementadas no município, sem, contudo,

rejeitá-las diretamente. Existe um misto de desconhecimento com medo do novo, palco

exemplar para a formação de representações sociais.

Em relação a isso, merece destaque, ainda, a preocupação apresentada pela

Fundação Municipal de Educação de Niterói que o plano pedagógico fosse construído de

forma democrática e não como uma imposição das esferas que detêm o poder, no sentido de

contribuir para que seja uma construção coletiva junto aos representantes das escolas. No

entanto, avaliamos que um dos motivos de nossa baixa devolução de questionários esteja

relacionado a essa desconfiança relatada acima, que recai diretamente na Fundação

Municipal, órgão que nos autorizou e chancelou a pesquisa. Portanto, ficamos vitimas dessa

associação com a instância gestora e das rejeições a ela atribuídas nesse delicado momento.

111

CAPÍTULO SEIS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Toda discussão proposta na presente pesquisa nasce da necessidade de entender

como novas práticas pedagógicas são incorporadas e assimiladas pela comunidade escolar.

Esse aspecto é multifacetado, portanto, oferece visualizações que dependem do ângulo que

focamos nossa análise. Professores, gestores, alunos, funcionários e familiares impactam e

são impactados nas inter-relações estabelecidas no ambiente escolar.

Cada vez mais se deposita na escola a esperança de mudanças em nossa sociedade.

A “escola redentora”, a serviço de um nacionalismo e união nacional tem início no século

XIX, segundo Patto (2000). Ainda hoje assusta pensar a quantidade de dema ndas que se

espera que a escola atenda, vejamos algumas destas: oferecer as crianças e adolescentes um

ensino de qualidade, entendê -los em suas especificidades e enquanto sujeitos imersos em

uma sociedade de consumo, formá -los enquanto cidadãos críticos, o ferecer-lhes

informações sobre sexualidade e drogas, espaço que ofereça proteção enquanto os pais

estão trabalhando, desenvolvimento na comunidade de interlocuções que favoreçam a

inclusão e a diminuição da violência, receber crianças e adolescentes com ne cessidades

educacionais especiais, etc. Ao mesmo tempo que todas essas demandas valorizam o

espaço social que a escola ocupa, sobrecarregam os profissionais ali atuantes pela falta de

propostas políticas mais sérias que permitam a escola cumprir essas expe ctativas com

qualidade e a contento.

Nesse sentido, novas propostas são vistas com desconfiança e temor por parte dos

professores. Estes, atarefados e mal remunerados, se ressentem de tantas demandas sem que

112

seja oferecido suporte necessário. Pesquisas m ostram o quanto o adoecimento dos

professores ocorre em torno da frustração que se transforma em desilusão e tédio em

relação a sua prática docente, tornando -o um mero executor de funções burocratizadas que

tiram do processo de ensino-aprendizagem seu real valor (Rocha, 2000; Freire, 1992).

Patto (2000) já nos sinalizava o que décadas de produção de um modelo

disciplinar nas escolas gerou de exclusão e evasão de uma significativa parcela de nossa

população dos bancos escolares. Isso fica mais forte q uando falamos de um alunado de

baixa renda, proveniente de comunidades com altos índices de vulnerabilidade econômica,

em que muitos dos aspectos vivenciais podem ser determinantes para o futuro desse

individuo dentro da escola, como salienta Esteban (2001):

“tal compreensão indica um aspecto significativo para a

discussão do baixo rendimento escolar nas classes

populares. Se o castigo passa a efetivar -se através da

suspensão dos direitos – o que na escola se traduz em notas

baixas, repetência e impedimento (form al ou não) de

prosseguimento da vida escolar – é bastante compreensível

que tenha um poder muito pequeno para impor a disciplina

aos estudantes pertencentes a essas camadas sociais. Eles já

tem uma vida cotidiana de negação de direitos, a privação de

direitos no dia a dia escolar ou a privação de direitos futuros

como conseqüência de não escolarização, não servem como

ameaças suficientes e não exercem pressão bastante para

molda-los as exigências escolares. A vida cotidiana constrói

113

seu sentimento de incapacidade, o fracasso escolar é apenas

um fracasso a mais”(p.106)

Retomando, em um breve resumo, os resultados, percebemos que o professor

estudado em nossa pesquisa atua mal remunerado para a formação que possui, mas está ali

por afinidade com a prática que executa. Entende a avaliação como um meio necessário de

se verificar a qualidade de aprendizagem do aluno, antes para reformular e planejar do que

para reprovar e excluir. Utiliza os espaços de troca entre seus pares para discutir assuntos

relacionados a aprendizagem e ao comportamento de seus alunos. Não está satisfeito com

seu ambiente de trabalho, mas não se vê enquanto um legítimo sujeito de mudança de suas

condições profissionais, portanto se cala. Utiliza métodos de avaliação mais próximos de

uma estratégia inclusiva através de trabalhos, mas ainda entende que precisa ver “com seus

próprios olhos” essas técnicas sendo utilizadas, portanto valoriza mais trabalhos executados

em sala de aula. Confere também especial valor a fatores como freqüência e

comportamento, o primeiro fator revela um dado objetivo, normalmente cobrado pela

gestão e, atualmente, também fiscalizado pela justiça; o segundo reflete a necessidade de

utilizar algum tipo de poder que ajude a controlar seus alunos. Os dados sobre as

conversações dos professores mostraram o quanto o comportam ento do aluno mobiliza e

desafia o professor em sua prática.

A realidade escolar certamente está cada vez mais se aproximando de conceitos

importantes que atualizam a avaliação como, por exemplo: a prop osta formativa, sugerida

por Sriven (Souza, 1999); estratégias como os portfólios, projetos em sala de aula, registros

em avaliação, dentre outros (Barriga, 2003); estabelecimento de critérios avaliativos em

114

comunhão entre professores e alunos (Mettrau & A lmeida, 1996) e a sedimentação do art.

32 da Lei de Diretrizes e Bases para a educação, que fala do objetivo do ensino

fundamental. Além disso, também podem ser retomadas questões apresentadas por

estudiosos que marcaram época e que vislumbraram uma educaç ão mais democrática, como

defendeu Rousseau, Lepalletier, Dewey, Montessory, Wallon, Freinet, além de Anísio

Teixeira, Paulo Freire, Saviani, Luckesi, dentre inúmeros outros.

Ao longo da história da educação, e como anteriormente ressaltado, não é de hoje

que a escola reproduz as diferenças da sociedade que são a base para a manutenção dos

status social. Tentativas de romper com modelos autoritários aparecem desde Platão,

quando critica a posição de Aristóteles em relação aos seus discípulos; nas tentativa s de

separar a Educação da Igreja, como aparece com Rabelais, Montaigne, Lutero, Fénelon; na

defesa por uma escola para todos e gratuita, na Declaração dos Direitos do Homem e do

Cidadão advinda com a Revolução Francesa; com o movimento dos teóricos da Esc ola

Nova, etc. É claro que nem todas as tentativas seguiram o caminho desejado, muitas

acabaram por continuar reproduzindo o corte entre a Educação da elite e do povo,

característica marcante da Educação do Brasil desde seus primórdios.

Nesse sentido é que os estudos ligados às Representações Sociais têm muito a

contribuir, por estudar não a dualidade entre indivíduo e grupo, mas por considerar o grupo

social em sua unidade. Conhecer a escola por intermédio da teoria de Moscovici é

considerar as construções realizadas pelos sujeitos, em determinado momento histórico e

circunstâncias. Construções essas do universo consensual que são tentativas do grupo de,

115

não só entenderem algo não familiar, mas saírem da inércia que as contradições, as tensões

e os conflitos causam.

116

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125

126

ANEXOS

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO

Número_______Nome da Escola _________________________________________

1. DADOS CENSITÁRIOS1.1 SEXO:1-Masculino

2-Feminino

1.2 IDADE:

1.3 ESCOLARIDADE1-médio completo

2- superior incompleto3- superior completo4- mestrado5- doutorado

1.4 NÍVEL DE ENSINO EM QUE ATUA:Ensino fundamental 1º segmento (1º e 2º ciclo)

2º segmento (3º e 4º ciclo)

1.5 DISCIPLINA(S) QUE LECIONA

1.6 TEMPO DE SERVIÇO NA ESCOLA

1.7 TEMPO DE SERVIÇO NO MAGISTÉRIO

1.8 TEMPO DE SERVIÇO NA REDE PÚBLICA

1.9 JÁ ATUOU EM ESCOLA PARTICULAR?sim Quanto tempo?

não

anos

1.10 FAIXA SALARIAL:até R$ 1.000,00

de R$ 1.000,00 a R$ 2.000,00

de R$ 2.000,00 a R$ 3.000,00( )

de R$ 3.000,00 a R$ 4.000,00

acima de R$ 4.000,00

1.11 POR QUE ESCOLHEU O MAGISTÉRIO?Falta de opção

Afinidade com a atividade

outros Quais?

1ª TAREFA DE EVOCAÇÃO LIVRE

ESCREVA NAS LINHAS ABAIXO DE 3 (TRES) A 5 (CINCO) PALAVRAS OUEXPRESSÕES QUE LHE VEM A LEMBRANÇA QUANDO EU DIGO: avaliação1.

2.

3.

4.5.

AGORA RETORNE AS PALAVRAS QUE VOCE ESCREVEU E ATRIBUA -LHES UMAORDEM DE IMPORTÃNCIA NA COLUNA AO LADO SENDO 1ª PARA MAISIMPORTANTE E ASSIM SUCESSIVAMENTE

2 - EM RELAÇÃO ÀS FORMAS UTILIZADAS PARA AVALIAR O ALUNO, RESPONDA:

2.1 - QUE INSTRUMENTOS(S) VOCÊ UTILIZA ?

(PODE MARCAR MAIS DE UMA OPÇÃO)

a. prova escrita objetiva

b. prova escrita discursiva

c. prova oral

d. trabalho individual em aula

e. trabalho individual em casa

f. trabalho em grupo em aula

g. trabalho em grupo em casa

h. registro do comportamento do aluno em aula

i. registro da freqüência e assiduidade do aluno às aulas

j. registro da pontualidade na entrega dos trabalhos

l. registro da organização e cuidado do aluno com seumaterial didáticom. outrosQuais?

2.2 – DENTRE OS INSTRUMENTOS ACIMA, HÁ ALGUM CUJA UTILIZAÇÃO SEJAEXIGIDA PELA ESCOLA?1. NÃO2. SIM Quais? (escreva apenas a letra referente)

Qual(is) deste(s) você não gostaria de utilizar?

2.3 - DÊ UMA ORDENAÇÃO AOS INSTRUMENTOS ABAIXO, I NICIANDO COM O QUEVOCÊ CONSIDERA COMO O MAIS IMPORTANTE PARA AVALIAR O ALUNO (1ª) ETERMINANDO COM O QUE SERIA DE MENOR IMPORTÂNCIA (11ª)a. prova escrita objetiva

b. prova escrita discursiva

c. prova oral

d. trabalho individual em aula

e. trabalho individual em casa

f. trabalho em grupo em aula

g. trabalho em grupo em casa

h. registro do comportamento do aluno em aula

i. registro da freqüência e assiduidade do aluno às aulas

j. registro da pontualidade na entrega dos trabalhos

l. registro da organização e cuidado do aluno com seumaterial didáticom. outrosQuais?

3. MARQUE APENAS UMA OPÇÃO EM CADA QUESTÃO ABAIXO

3.1 – avaliar é ...1. verificar conteúdos assimilados

2. um meio para aprovar ou reprovar o aluno

3. uma fonte de informação sobre a eficácia do método deensino utilizado4. um processo que oferece informações sobre a qualidadede aprendizagem do aluno5.outrosQuais?

3.2 – o momento de avaliar é ...1. desafiador

2. desnecessário

3. imprescindível

4. prazeroso

5. um acerto de contas

6. outrosQuais?

3.3 – avaliar não é ...1. verificar conteúdos assimilados

2. um meio para aprovar ou reprovar o aluno

3. uma fonte de informação sobre a eficácia do método deensino utilizado4. um processo que oferece informações sobre a qualidadede aprendizagem do aluno5. outrosQuais?

4. COMPLETE AS QUESTÕES ABAIXO TENDO COMO REFERÊNCIA A ESCOLAONDE VOCÊ TRABALHA:

4.1 - O que mais te incomoda na escola:

4.2 - A escola seria melhor se tivesse ...

4.3 - A escola seria melhor se fosse ...

4.4- O que você mais gosta na escola?

5. EM RELAÇÃO AOS MOMENTOS DE CONVERSA DOS PROFESSORES NAESCOLA, MARQUE AS OPÇÕES MAIS SIGNIFICATIVAS:

5.1 – Os assuntos mais falados são:(MARQUE APENAS 6 OPÇÕES)

1 relação professor/aluno

2. necessidade de mudanças na metodologia de ensino

3. impacto das mudanças metodológicas que já estão acontecendo

4. comportamento dos alunos

5 dificuldades na aprendizagem de alguns alunos

6. situação salarial

7. família dos alunos

8. fatores que influenciam positivamente a prática docente

9. relação professor/gestores

10. avaliação escolar

11. carga horária

12. estrutura da escola

13. relação entre os professores

14. ciclos

15. aprovação automática

16. outros

Quais?

5.2 Os principais espaços de conversa entre os professores são:(MARQUE APENAS 3 OPÇÕES)

1. nos intervalos

2. nas reuniões realizadas na escola

3. durante as festas realizadas nas escola

4. nas reuniões externas

5. outrosQuais?

Apresentação

O questionário a seguir faz parte de uma pesquisa proposta pelo Mestradoem Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira sobre os temasRepresentações Sociais da Avaliação e Exclusão Social. A pesquisa estásendo realizada com os professores do Ensino Fundamental das escolas públicasmunicipais de Niterói. A partir dos dados coletados por meio deste instrumento,busca-se entender melhor o contexto educacional do município, já que o mesmotem passado por mudanças significativas.

Sua participação é de extrema relevância, pois, quanto maior for o númerode professores que respondam o questionário, mais fidedignos à realidade serãoos resultados.

Agradecemos a sua colaboração

________________________Profª. Drª.Luciene Naiff – Orientadora________________________________________Cristiany Rocha Azamôr – Aluna do Mestrado..

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOTítulo do Projeto: Representações sociais da avaliação escolar, evasão e ciclos_Responsável pelo Projeto: _Luciene Naiff e Cristiany Rocha AzamorEu, declaro ter pleno conhecimento do que se segue: 1) Fui informado, de forma clara eobjetiva, que a pesquisa intitulada “Representações sociais da avaliação escolar iráanalisar as representações sociais dos professores de ensino fundamental; 2) Sei quenesta pesquisa serão realizados questionários, 3) Estou ciente que não é obrigatória aminha participação nesta pesquisa, caso me sinta constrangido(a) antes e durante arealização da mesma; 4) Poderei saber através desta pesquisa os aspectos psicossociaisque interferem na práxis do professor; 5) Sei que os materiais utilizados para coleta dedados serão armazenados pelo programa de pós graduação stricto sensu daUNIVERSO..; 6) Sei que o pesquisador manterá e m caráter confidencial todas asrespostas que comprometam a minha privacidade; 7) Receberei informações atualizadasdurante o estudo, ainda que isto possa afetar a minha vontade em continuar deleparticipando; 8) Estas informações poderão ser obtidas atrav és da Profª. Drª.Luciene Naiff( 22347282); 9) Foi-me esclarecido que o resultado da pesquisa somente será divulgadocom o objetivo científico, mantendo-se a minha identidade em sigilo. 10) Quaisquer outrasinformações adicionais que julgar importantes par a compreensão do desenvolvimento dapesquisa e de minha participação poderão ser obtidas no Comitê de Ética e Pesquisa.Declaro, ainda, que recebi cópia do presente Termo de Consentimento.

ANEXO 2

Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )

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