UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ · 2015. 3. 29. · e específicos propostos, essa pesquisa foi classificada quanto aos seus fins, como descritiva e quanto ao seus meios

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

AÇÕES IMPLEMENTADAS A PARTIR DO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS NO SETOR DE PRODUÇÃO: O CASO DA CIA. IGUAÇU DE CAFÉ SOLUVEL

ELIZABETH MARIA GIACOBBO

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Engenharia de Produção. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Ponta Grossa. Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos de Francisco

PONTA GROSSA 2005

ELIZABETH MARIA GIACOBBO

AÇÕES IMPLEMENTADAS A PARTIR DO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS NO SETOR DE PRODUÇÃO: O CASO DA CIA. IGUAÇU DE CAFÉ SOLUVEL

Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Engenharia de Produção. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Ponta Grossa. Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos de Francisco

PONTA GROSSA 2005

AGRADECIMENTOS

À Deus...

À minha família...

Ao Antonio Carlos, meu orientador...

Aos professores e funcionários do PPGEP da UTFPR, Campus de Ponta

Grossa...

À UTFPR, Campus de Cornélio Procópio...

À Cia. Iguaçu de Café Solúvel

E aos meus amigos e colegas de trabalho e mestrado...

... o meu “Muito Obrigado!”

Sem a sua ajuda eu não teria alcançado o meu objetivo.

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo identificar as ações implementadas a partir do mapeamento de competências no setor de produção da Cia. Iguaçu de Café Solúvel. Essa empresa, situada em Cornélio Procópio, no norte do Paraná, atua no ramo de alimentos e bebidas e é uma das três maiores industrias de café solúvel do país. Em 1996 a empresa, visando maior flexibilidade da sua mão-de-obra, implantou um programa denominado PGMO - Plano Geral de Mão-de-obra. O PGMO visa a integração dos programas de Administração de Recursos Humanos que envolvem: recrutamento e seleção, treinamento, desenvolvimento, capacitação, avaliação e remuneração, por meio da reformulação da estrutura de cargos vigentes na empresa. Para tanto ela mapeou, inicialmente, as diversas atividades existentes no processo produtivo e identificou os conhecimentos e as habilidades necessários para o desenvolvimento dessas atividades. Em um segundo momento foram mapeadas as competências dos colaboradores, definindo-se, então, um conjunto de ações que viessem capacitar seus colaboradores de modo a torná-los multifuncionais. As temáticas apresentadas no referencial teórico tratam da origem e evolução do conceito de competência, definições, pontos positivos, negativos e ações decorrentes do mapeamento de competências. Para atingir os objetivos geral e específicos propostos, essa pesquisa foi classificada quanto aos seus fins, como descritiva e quanto ao seus meios como documental e um estudo de caso. Para a coleta dos dados e informações foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas e consulta a documentos internos da empresa. A entrevista foi realizada com a equipe do PGMO (pessoas responsáveis pelo planejamento e implantação do PGMO) e com três supervisores do setor de produção que participaram do processo de mapeamento de competências e da implementação das ações. Dentre as principais ações identificadas destacam-se: os treinamentos teóricos, os treinamentos no serviço, a formação dos instrutores de treinamentos no serviço, a elaboração das Instruções de Trabalho e a implementação da Escola do Café. A pesquisa identificou a necessidade de divulgar mais clara e amplamente o conceito de competência individual dentro da empresa e utilizar outras técnicas de avaliação que venham validar as informações obtidas na entrevistas. Palavras-chave: Competência, Mapeamento de competências, Treinamento e Desenvolvimento.

PPGEP – Gestão Industrial (2005)

ABSTRACT

The present study aimed at identifying the implemented actions from the competency mapping in the production sector of Cia. Iguaçu de Café Solúvel. This company, located in Cornélio Procópio, north of Paraná, is one of the three most important Brazilian instant coffee manufacturers with a business profile in beverages and food sectors. In 1996 a program named General Plan of Labor Force (Plano Geral de Mão-de-Obra - PGMO) was implanted by the company, whose main objective was to make its labor force more flexible. This plan aims at the integration of the human resources management programs, which involve: recruitment and selection, training, development, evaluation and remuneration, through the reformation in the structure of current jobs positions in the company. However, the several existing activities in the productive process were identified and classified and the domains of the knowledge and skills needed to perform these activities were identified. In a second moment the employee’s competencies were identified through interviews. After that, a group of actions was defined to make these employees multifunctional. The themes presented in the theoretical reference approach the origin and evolution of the competency concept and definitions, positive and negative points and recurrent actions of the competency mapping. To reach the proposed objectives, both general and specifics, this research was classified as for its ends, as descriptive and as for its means as documental and a case study. For the data collecting and information, semi-structured interviews and consultation of the company documents were used. The semi-structured interviews were made with the PGMO’s team and with three production sector supervisors who took part in the whole process: competency mapping and actions implemented. Among the main actions that underscored were: the theoretical trainings, the trainings on the job, the formation of the training instructors on the job, the elaboration of work instructions and the Coffee School implementation. The research showed the need to make individual competence concept more clearly and widely inside the company and to add other techniques of evaluation to validate the information obtained in the interviews. Key words: Competency, Competency mapping, Training and Development.


LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 − A ESPIRAL DO CONHECIMENTO................................................... 23 FIGURA 2 − DA ESTRATÉGIA AOS RESULTADOS........................................... 48 FIGURA 3 − OS QUATRO TIPOS DE MUDANÇAS DE COMPORTAMENTO

ATRAVÉS DO TREINAMENTO........................................................ 52

FIGURA 4 − ESTRUTURA DA ÁREA INDUSTRIAL............................................. 68 FIGURA 5 − MATRIZ DE MULTIFUNCIONALIDADE........................................... 86


LISTA DE TABELAS

TABELA 1 − DOIS TIPOS DE CONHECIMENTO................................................. 21 TABELA 2 − OS OITOS PAPÉIS DE LIDERANÇA GERENCIAL E SUAS

RESPECTIVAS COMPETÊNCIAS-CHAVE..................................... 31

TABELA 3 − PESOS DAS ATIVIDADES DE ACORDO COM O NÍVEL DE COMPLEXIDADE.............................................................................

93


LISTA DOS QUADROS

QUADRO 1 − ALGUMAS EMPRESAS NACIONAIS E MULTINACIONAIS ESUAS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS.....................................

36

QUADRO 2 − PROCESSO DE CRIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS................... 38 QUADRO 3 − PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO MAPEAMENTO

DE COMPETÊNCIAS................................................................ 41

QUADRO 4 − DIFERENTES TIPOS DE BENCHMARKING............................ 58 QUADRO 5 − ETAPAS DO BENCHMARKING................................................ 59 QUADRO 6 − AS ATIVIDADES DE ATUAÇÃO DA TERCEIRIZAÇÃO........... 60 QUADRO 7 − TIPOS DE REMUNERAÇÃO VARIÁVEL.................................. 63 QUADRO 8 − AS CONTROLADAS DA CIA. IGUAÇU..................................... 67 QUADRO 9 − O QUE É O PGMO – PLANO GERAL DE MÃO-DE-OBRA...... 74 QUADRO 10 − MOTIVOS QUE LEVARAM A EMPRESA A DESENVOLVER

O PGMO.................................................................................... 75

QUADRO 11 − DIFICULDADES OBSERVADAS NO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS......................................................................

83

QUADRO 12 − VANTAGENS DO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS........ 84 QUADRO 13 − AÇÕES DESENVOLVIDAS PARA MOTIVAR O

COLABORADOR NA MELHORIA DAS SUAS COMPETÊNCIAS......................................................................

94

QUADRO 14 − MUDANÇAS SIGNIFICATIVAS NO PGMO.............................. 96


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APPCC − Análise de Perigos e Pontos Críticos de Controle

ARH − Administração de Recursos Humanos

Cefet − Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná

Corind − Comitê Interno de Relações Industriais

Cotec − Fundação Cotec

EAD − Educação a Distância

HACCP − Hazard Analysis and Control Critical Points

ISO − International Standartization Organization

Medef − Mouvement dês Entreprises de France

NBT − National Training Board

OSHAS Occupational Health and Safety Assessment Series

PC − Perfil de Competências

PGMO − Plano Geral de Mão-de-Obra

PLR − Participação nos Lucros e Resultados

SIPAT − Semana Interna de Prevenção de Acidentes de Trabalho

ROME − Répertoire Opérationnel des Métiers e des Emplois

UC − Universidade Corporativa


SUMÁRIO

RESUMO..................................................................................................................... 5 ABSTRACT................................................................................................................. 6 LISTA DE FIGURAS................................................................................................... 7 LISTA DE TABELAS.................................................................................................. 8 LISTA DE QUADRO................................................................................................... 8 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS..................................................................... 10 SUMÁRIO.................................................................................................................... 11 1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 13 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA................................... 13 1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA................................................ 14 1.3 OBJETIVOS DO TRABALHO DE PESQUISA..................................................... 15 1.3.1 Objetivo Geral.................................................................................................... 15 1.3.2 Objetivos Específicos........................................................................................ 15 1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO............................................................................... 15 1.5 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA.......................................................................... 16 1.6 LIMITAÇÕES DO TRABALHO DE PESQUISA.................................................... 16 1.7 ESTRUTURA DO TRABALHO DE PESQUISA.................................................... 17 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS................................................................................. 18 2.1 DADO, INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO....................................................... 18 2.1.1 Dado.................................................................................................................. 18 2.1.2 Informação......................................................................................................... 19 2.1.3 Conhecimento.................................................................................................... 19 2.2 ORIGEM E EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE COMPETÊNCIA........................... 23 2.2.1 Algumas definições para o termo Competência................................................ 25 2.2.2 Classificação das competências quanto ao domínio e aplicação...................... 27 2.2.3 Categorias diversas de competências............................................................... 28 2.2.4 Atributos das competências............................................................................... 32 2.2.5 Competências organizacionais.......................................................................... 33 2.2.6 A competência essencial................................................................................... 35 2.2.7 O processo de criação de competência na organização................................... 37 2.3 MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS................................................................ 38 2.3.1 Pontos positivos e negativos do mapeamento de competências......................2.3.2 Mapeamento de competências organizacionais e individuais...........................2.3.2.1 Mapeamento de competências organizacionais.............................................2.3.2.2 Mapeamento de competências individuais.....................................................

40 42 43 44

2.3.3 Principais técnicas utilizadas no mapeamento de competências....................... 45 2.4 AÇÕES DECORRENTES DO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS................ 48 2.4.1 Recrutamento, seleção e contratação de pessoas............................................ 49 2.4.2 Programas de capacitação/treinamento e desenvolvimento............................. 51 2.4.3 Benchmarking.................................................................................................... 57 2.4.4 Terceirização..................................................................................................... 59 2.4.5 Remuneração por competência......................................................................... 61 2.4.6 Remuneração variável....................................................................................... 62 2.4.7 Banco de talentos.............................................................................................. 63 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................................ 65


3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA................................................................... 65 3.1.1 Quanto aos fins.................................................................................................. 65 3.1.2 Quanto aos meios.............................................................................................. 65 3.2 ESTUDO DE CASO: A EMPRESA CIA. IGUAÇU DE CAFÉ SOLUVEL............. 66 3.2.1 O PGMO – Plano Geral de Mão-de-Obra.......................................................... 67 3.3 COLETA DE DADOS............................................................................................ 68 3.3.1 Entrevistas......................................................................................................... 69 3.3.2 Pesquisa documental na empresa.................................................................... 71 3.4 ANÁLISE DE DADOS........................................................................................... 71 4 APESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS............. 73 4.1 APRESENTANDO AS ENTREVISTAS................................................................ 73 4.2 O PGMO – PLANO GERAL DE MÃO-DE-OBRA................................................. 73 4.3 AÇÕES IMPLEMENTADAS A PARTIR DO MAPEAMENTO DE

COMPETÊNCIAS................................................................................................ 88 5 CONCLUSÃO.......................................................................................................... 99 5.1 SUGESTÕES PARA TRABALHOS FUTUROS................................................... 5.2. SUGESTÕES PARA A EMPRESA ESTUDADA..................................................

103

REFERÊNCIAS........................................................................................................... APÊNDICE A – ROTEIRO DE ESTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: EQUIPE DO PGMO.....................................................................................................APÊNDICE B – ROTEIRO DE ESTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: SUPERVISORES DO SETOR DE PRODUÇÃO.........................................................ANEXO A – FICHA DA AVALIAÇÃO PARA CAPACITAÇÃO DO PROFISSIONAL..........................................................................................................

105 111 114 116

ANEXO B – JORNAL IGUAÇU, ANO 30, N. 222, NOV/2003.................................... 117


13

1 INTRODUÇÃO

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Diversos autores, ao longo do tempo, enfatizaram que em situações de

emergências, as maiores chances de sobrevivência não pertencem,

necessariamente, aos mais fortes ou inteligentes, mas sim, àqueles capazes de se

adaptarem rapidamente às mudanças. E dentre as várias mudanças bruscas

ocorridas, encontra-se a globalização.

Um dos maiores efeitos da globalização é diminuir distâncias. A sensação de

proximidade gera, normalmente nas empresas e nos indivíduos, um aumento na

pressão competitiva. No cenário organizacional, as companhias enfrentam ameaças

constantes decorrentes da entrada de novos concorrentes, novos produtos,

tecnologias, regras de exportação/importação e outros fatores. No âmbito dos

indivíduos, a concorrência fica evidente não somente em relação a outros indivíduos,

mas pela aquisição de novas competências e conhecimentos.

Se por um lado a globalização causa um aumento na pressão competitiva, por

outro, ela proporciona a busca de novas estratégias que fazem com que as

organizações se sobressaiam no mercado gerando vantagem competitiva. Nesse

cenário, o conceito de competência assume relevância por estabelecer uma relação

entre a estratégia da organização e os resultados a serem alcançados.

Segundo Nisembaum (2000), a vantagem de trabalhar com o conceito de

competência é que ele permite direcionar o foco, concentrar energias no que é

necessário trabalhar para que a empresa alcance seus objetivos operacionais e

estratégicos. Neste sentido, os trabalhos de Prahalad e Hamel (2000) são

importantes, pois atribuíram à competência um caráter estratégico. Desses trabalhos

surgiu o conceito de competência essencial, ou core competence, que diz respeito

às competências organizacionais ou características que a empresa necessitaria

desenvolver e que a tornariam mais competitiva.

As competências organizacionais deveriam ser traduzidas pela organização

em competências individuais, ou seja, as competências das pessoas na organização

seriam, em seu conjunto, um reflexo das competências essenciais da empresa

(NISEMBAUM, 2000).


14

Entretanto, para que as empresas alcancem tal objetivo é necessário fazer a

ligação entre as competências organizacionais e individuais. E essa ligação se dá,

inicialmente, por meio da identificação competências e o seu monitoramento como

forma de garantir a utilização desse potencial na construção da estratégia

organizacional.

A identificação de competências é um processo que permite estabelecer, a

partir de uma atividade de trabalho, as competências necessárias para se

desempenhar tal atividade satisfatoriamente. Tal processo é comumente

denominado mapeamento de competências. O mapeamento, além de defini-las para

as atividades identifica também as competências individuais.

Segundo Zuniga (2004, p. 122), o mapeamento de competências individuais

consiste em identificar os conhecimentos (knowlegde), as destrezas (skills), as

habilidades (abilities) e os comportamentos estimulantes (enabling behaviours) que

os empregados devem demonstrar para que a organização atinja suas metas e seus

objetivos.

Contudo, somente o mapeamento não garante à empresa a obtenção das

suas metas e objetivos. É necessário identificar o gap existente entre as

competências atuais e aquelas a desenvolver e, a partir daí, elaborar um plano por

meio do qual é possível desenvolver um conjunto de ações que levem à construção

de novas competências ou ao aprimoramento das atuais. Desse modo, a geração de

competências e o desenvolvimento de ações assumem relevância por

proporcionarem como resultado, um alto desempenho dos indivíduos, das equipes e

da organização.

1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA

Considerando-se a importância do conceito de competência e do

desenvolvimento de um conjunto de ações para o estabelecimento da relação entre

a estratégia da empresa e a obtenção de resultados, este trabalho pretende

responder a seguinte pergunta:

Quais foram as ações implementadas a partir do mapeamento de competências no setor de produção de uma empresa do ramo de alimentos e bebidas?


15

1.3 OBJETIVOS DO TRABALHO DE PESQUISA

1.3.1 Objetivo Geral

Identificar as ações implementadas a partir do mapeamento de competências

no setor de produção de uma empresa do ramo de alimentos e bebidas.

1.3.2 Objetivos Específicos

− levantar como as ações foram implementadas na empresa;

− descrever os procedimentos utilizados pela empresa para mapear as

competências;

− identificar dificuldades, vantagens e desvantagens do mapeamento de

competências.

1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

A presente pesquisa é delimitada levando-se em consideração os seguintes

aspectos:

− quanto ao mercado de atuação:

− brasileiro e internacional;

− quanto ao tipo de empresa:

− empresa do ramo industrial;

− quanto ao tamanho da empresa:

− empresa de médio porte;

− quanto ao ramo de atuação:

− alimentos e bebidas;

− quanto ao foco do trabalho:

− setor de produção;

− quanto ao objeto de pesquisa:

− ações implementadas a partir do mapeamento de competências;

− quanto ao período de investigação:

− 1996 a julho/2005.


16

1.5 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA

Dois aspectos serão abordados para justificar o presente estudo. O primeiro,

de forma mais geral, corresponde à relevância do tema para a sociedade. Pode-se

observar que, a partir dos anos 80, com o surgimento do conceito de gestão

estratégica de recursos humanos, as políticas de gestão de pessoal passaram a

fazer parte das estratégias de negócios das empresas. Neste contexto, o conceito de

competência assumiu relevância por estabelecer relações entre a estratégia, as

funções críticas, as competências essenciais da organização e as competências

individuais (ZARIFIAN, 2001, p. 11).

O segundo ponto, mais específico, corresponde às fontes de consulta e ao

quadro metodológico da pesquisa. Quanto às fontes de consultas, estas devem ser

acessíveis e manejáveis para o candidato e quanto ao quadro metodológico da

pesquisa, este deve estar ao alcance da experiência do candidato (ECO, 2000).

Assim, tendo a empresa pesquisada realizado o mapeamento de

competências na área industrial (parte operacional), decidiu-se por levantar

informações acerca do mapeamento e das ações implementadas no setor de

produção. A escolha desse setor deveu-se pelos seguintes motivos:

− dois membros da equipe do PGMO desempenham suas funções na

Gerência de Produção;

− este setor que possui completo o mapeamento de competências dos

colaboradores.

Portanto, este estudo permitirá levantar quais ações foram implementadas

pela empresa tendo por base o mapeamento de competências, bem como, obter

informações acerca dos procedimentos utilizados por ela para mapear as

competências e das dificuldades, vantagens e desvantagens do mapeamento no

setor de produção.

1.6 LIMITAÇÕES DO TRABALHO DE PESQUISA

Por se tratar de um estudo de caso de uma empresa única, a pesquisa se

propõe a identificar as ações implementadas a partir do mapeamento de

competências e a descrever os procedimentos utilizados para mapear as

competências no setor de produção. Assim, as informações devem ser consideradas


17

levando-se em conta as características da realidade da empresa estudada. Em vista

disso, os resultados obtidos não podem ser generalizados, mas podem contribuir

para orientar futuras pesquisas.

1.7 ESTRUTURA DO TRABALHO DE PESQUISA

Este trabalho está estruturado em cinco capítulos. No primeiro, procurou-se

apresentar uma visão geral do trabalho, o problema e os objetivos da pesquisa, bem

como a delimitação e a justificativa para a realização do estudo.

O segundo capítulo é destinado a apresentação do referencial teórico que deu

suporte a pesquisa e à análise dos resultados. Nesse capítulo estão presentes as

definições de dado, informação, conhecimento, competência e mapeamento de

competências. São apresentadas ainda, diversas ações que as empresas podem

implementar tendo em vista as informações obtidas no mapeamento de

competências.

No terceiro capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos

propostos para a realização da pesquisa. São apresentadas a caracterização da

pesquisa – quanto aos seus fins e meios – e o estudo de caso. Também são

apresentados os procedimentos utilizados para a coleta e a análise dos dados.

No quarto capítulo são apresentadas as análises e discussões dos resultados.

Os principais trechos das entrevistas estarão presentes, assim como os pontos que

se destacaram nos dois eixos apresentados.

O quinto e último capítulo trata das conclusões, sugestões para trabalhos

futuros e para a empresa estudada.


18

2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Este capítulo apresenta uma discussão a respeito dos temas conhecimento,

competência, mapeamento de competência e ações decorrentes do mapeamento

delas. Serão apresentadas as principais definições e classificações sobre os temas

propostos, presentes na bibliografia utilizada pela autora.

2.1 DADO, INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO

A informação e o conhecimento são considerados, na atualidade, como

importante patrimônio para as pessoas e as organizações. São, agora, mais

disseminados e compartilhados na organização devido às novas tecnologias,

diminuição dos níveis hierárquicos e maior exigência quanto à qualidade e

produtividade (RESENDE, 2000).

Embora estejam relacionados, conhecimento não é dado nem informação.

Entender o que são esses três elementos e como passar de um para outro é

importante para o sucesso dos trabalhos ligados ao conhecimento.

2.1.1 Dado

Segundo Davenport e Prusak (2003, p. 2) os dados são um “conjunto de fatos

distintos e objetivos, relativos a eventos”. Quando descritos no contexto

organizacional, os dados são registros estruturados de transações.

Os dados descrevem apenas parte do fato que já ocorreu, não fornecendo

julgamento nem interpretação nem base de sustentação para a tomada de ação, ou

seja, os dados não podem dizer o que fazer (DAVENPORT; PRUSAK, 2003). No

entanto, os dados são de grande importância para as organizações pois constituem

a matéria-prima para a criação de informação.


19

2.1.2 Informação

A informação é, hoje em dia, uma matéria-prima abundante e de fácil acesso

devido à evolução das tecnologias. Ela é uma mensagem expressa na forma escrita,

audível ou visível (DAVENPORT; PRUSAK, 2003); é rápida, segura e independente

de sua origem (SVEIBY, 1998); e tem por finalidade mudar o modo como o seu

destinatário vê algo (op. cit.).

A informação está organizada para alguma finalidade; ajuda a melhorar as

decisões e reduzir os riscos (SVEIBY,1998, p. 129); permite ao indivíduo situar-se no

seu meio ambiente e agir corretamente (ZARIFIAN, 2003, p. 151). A informação só

tem valor se trouxer algo “discrepante” [grifo do tradutor] no sentido de variação e

diferença (ibid., p. 119).

De acordo com Zarifian (2003, p. 119) a informação está diretamente ligada à

atividade profissional e sua competência. Segundo o autor, para se aceitar uma

informação é necessário, inicialmente, compreendê-la intelectualmente, interpretá-la

corretamente, aceitá-la e reconhecer sua utilidade. Caso estas quatro condições não

sejam reunidas, a informação será rejeitada.

Dados, portanto, podem ser transformados em informação quando se agrega

a eles um valor de contextualização – motivo pelo qual eles foram coletados; de

categorização, quando se conhece suas unidades de análise e os seus

componentes essenciais; de cálculo, quando são analisados matemática e

estatisticamente; de correção, quando os possíveis erros são eliminados e de

condensação, quando são resumidos (DAVENPORT; PRUSAK, 2003).

Os computadores podem ajudar a agregar alguns desses valores aos dados;

no entanto, cabe às pessoas a sua interpretação. Como informações são dados

interpretados, o valor da informação está no conhecimento que é gerado a partir

dela (SVEIBY, 1998).

2.1.3 Conhecimento

Segundo Resende (2000, p. 68), a importância do conhecimento nos dias de

hoje, pode ser expressa pelas diferentes formas a que se referem:


20

− trabalhadores do conhecimento;

− economia do conhecimento;

− conhecimento como moeda mundial;

− conhecimento como capital intelectual.

Davenport e Prusak (2003, p. 14) definem o conhecimento como sendo: Uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma estar embutido não só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas e normas organizacionais.

Esses autores apresentam a experiência, a verdade, o discernimento, as

normas práticas, os valores e as crenças como alguns dos componentes básicos do

conhecimento.

O conhecimento é a informação interpretada (SVEIBY, 1998). Para que a

informação se transforme em conhecimento é necessário que as pessoas façam

virtualmente todo o trabalho, o qual é realizado, segundo Davenport e Prusak (2003)

através de comparação entre a informação relacionada à situação atual com as de

outra situação conhecida; de conseqüência, quando as informações obtidas trazem

implicações para as decisões e tomadas de ação; de conexões entre o novo

conhecimento e o já acumulado e, finalmente, de conversação quando outras

pessoas são consultadas a respeito da informação obtida.

Embora os dados sejam obtidos a partir de registros ou transações e as

informações de mensagens, o conhecimento é obtido de indivíduos ou de grupos de

indivíduos, ou ainda, de rotinas organizacionais.

Para Davenport e Prusak (2003) o conhecimento é produzido em mentes que

trabalham; ele é o resultado de “processamentos intelectuais, de associações,

refinamentos e amadurecimentos mentais” (RESENDE, 2000, p. 68).

Para Sveiby (1998) o conhecimento é tácito (interior); é orientado para a ação

(processos de aprender, lembrar, esquecer e compreender); é sustentado por regras

e está em constante mutação (o que permite que ele seja distribuído, criticado e, até

mesmo, reinterpretado).


21

Nonaka e Takeuchi (1997) segmentam o conhecimento em dois: o

conhecimento tácito e o conhecimento explícito e os diferenciam da seguinte

maneira:

TABELA 1 - DOIS TIPOS DE CONHECIMENTO

CONHECIMENTO TÁCITO (SUBJETIVO)

CONHECIMENTO EXPLÍCITO (OBJETIVO)

Conhecimento da experiência (corpo) Conhecimento da racionalidade (mente) Conhecimento simultâneo (aqui e agora) Conhecimento seqüencial (lá e então) Conhecimento análogo (prática) Conhecimento digital (teoria)

FONTE: NONAKA e TAKEUCHI (1997, p. 67)

Essa diferenciação faz com que o conhecimento tácito seja “altamente

pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento

com os outros” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 7); inclui conclusões, insights e

palpites subjetivos e está profundamente enraizado nas ações, experiências,

emoções, valores ou ideais do indivíduo. A experiência é, na visão dos autores, o

segredo para a aquisição do conhecimento tácito (ibid., p. 60).

Quanto ao conhecimento explícito, Nonaka e Takeuchi (1997, p. 7) o definem

como o conhecimento que é expresso em palavras e números e é facilmente

comunicado e compartilhado sob a forma de dados brutos, fórmulas científicas,

procedimentos codificados e princípios universais, que pode ser “facilmente

processado por um computador, transmitido eletronicamente ou armazenado em

banco de dados” (ibid., p. 8).

Por ser o conhecimento explícito a codificação do conhecimento tácito, Sveiby

(1998, p. 41) metaforicamente falando, diz que o conhecimento explícito “é apenas a

ponta do iceberg”. Já Polanyi (1966)1 apud Nonaka e Takeuchi (1997, p. 65) diz que

“podemos saber mais do que podemos dizer”.

Partindo do pressuposto de que o conhecimento é criado por meio da

interação entre o conhecimento tácito e explícito, Nonaka e Takeuchi (1997, p. 68-

78) citam quatro formas para a conversão do conhecimento, as quais são

apresentadas a seguir:

− Socialização: conversão do conhecimento tácito em conhecimento tácito

- processo pelo qual as experiências são compartilhadas e o conhecimento tático é

1 Polanyi, M. The Tacit Dimension. Londres: Routledge & Kegan Paul, 1966.


22

criado como modelos mentais ou habilidades técnicas. Segundo os autores,

treinamento no local de trabalho, sessões informais e brainstorms, interações com

os clientes são práticas que permitem que o conhecimento tácito seja compartilhado

(desenvolvido) nas empresas.

− Externalização: conversão do conhecimento tácito em conhecimento

explícito – a externalização seria o modo de conversão mais importante porque

permite a criação de conceitos novos e explícitos a partir do conhecimento tácito.

Para os autores, esse processo ocorre por meio de metáforas, analogias, conceitos,

hipóteses ou modelos.

− Combinação: conversão do conhecimento explícito em conhecimento

explícito – a combinação tem suas raízes no processamento de informações.

Envolve o uso de mídias como documentos, reuniões formais, conversas telefônicas

e redes de comunicação computadorizadas. Quando usados com criatividade e em

larga escala, as redes de comunicação computadorizadas e os bancos de dados

facilitam esse modo de conversão do conhecimento. A educação formal e o

treinamento nas escolas também se encaixam nesse tipo de conversão.

− Internalização: conversão do conhecimento explícito em conhecimento

tácito. Tal conversão está relacionada ao “aprender fazendo” [grifo do tradutor]. As

experiências tornam-se ativos valiosos quando são internalizadas, por meio da

socialização, externalização e combinação, nas bases do conhecimento tácito dos

indivíduos e sob a forma de modelos mentais ou know-how técnico compartilhado.

Desse modo, a espiral do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80)

é representada na Figura 1.


23

FIGURA 1 - A ESPIRAL DO CONHECIMENTO.

FONTE: NONAKA e TAKEUCHI (1997, p.80)

Para os autores, a socialização gera conhecimento compartilhado, a

externalização gera conhecimento conceitual, a internalização gera conhecimento

sistêmico e a internalização gera conhecimento operacional. É na interação dinâmica

e contínua dos componentes da espiral do conhecimento que o conhecimento

organizacional é criado. E a sua criação começa no indivíduo, passando para os

grupos, organização e interorganização (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 79-82).

Por ser o conhecimento um dos componentes da competência, esta vem, há

muitos anos, atraindo a atenção dos estudiosos das organizações.

2.2 ORIGEM E EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE COMPETÊNCIA

Competência é uma idéia antiga, reconceituada e revalorizada no presente,

por ser resultante de movimentos econômicos e culturais. No passado, mais

precisamente na Idade Média, o conceito de competência estava associado ao

desempenho dos aprendizes de artesãos. No final desse período, os juristas


24

também estavam fazendo uso do termo competência ao declararem que um

determinado tribunal era competente para um determinado tipo de julgamento.

Entretanto, cabia aos juristas de determinada instância, atribuir a um homem ou a

uma instituição a competência para realizar determinado ato, o qual era considerado

juridicamente válido. Mais tarde, o conceito de competência passou a ser utilizado

de forma mais genérica, para qualificar o indivíduo capaz de realizar determinado

trabalho (ISAMBERT-JAMATI, 1997).

Por volta de 1970, pessoas vários países passaram a fazer uso do termo

competência. Na Alemanha, a idéia de competência – conhecimento, habilidade e

atitude – surgiu inicialmente no contexto da educação profissional, sendo a seguir

incorporada à educação geral. Em ambas, educação geral e profissional, as

competências eram definidas por um grupo de representantes da sociedade que

envolvia empresários, sindicatos e educadores. A França, Alemanha, Suíça, Áustria

e Japão desenvolveram sistemas que tornaram mais suaves e eficientes a transição

entre a escola e a empresa (ROPÉ;TANGUY, 1997; DEFFUNE; DEPRESBITERIS,

2002).

Nos Estados Unidos, o conceito de competência começou a adquirir novos

significados pela sua aplicação no campo da psicologia, com David C. McClelland,

pioneiro em pesquisas e estudos de avaliação de competência, quando participava

de um processo se seleção de pessoal para o Departamento de Estado Americano.

Com seus estudos, iniciava-se uma importante e significativa mudança de

paradigmas na valorização de requisitos para o trabalho, profissão e carreira.

No Japão, surgia o movimento da qualidade, cujo objetivo era tornar a nação

mais competitiva. O programa, hoje denominado 5S, era composto por um conjunto

de atividades que buscava a melhoria na qualidade do comportamento das pessoas,

e refletia na mudança de hábitos, atitudes e valores (RESENDE, 2000). As

habilidades e conhecimentos transformaram-se em competências pelos verbos:

mobilizar, assimilar, participar, comprometer. Com o decorrer do tempo, essas idéias

foram se incorporando no quotidiano empresarial (ZARIFIAN, 2001).

No Brasil, a noção de competência passou a ser conhecida no âmbito das

ciências humanas (principalmente no campo das ciências da cognição e da

lingüística). Foi no final da década de oitenta que esse conceito passou a ser

incorporado aos discursos dos empresários, dos técnicos dos órgãos públicos que

lidam com o trabalho e por alguns cientistas sociais (MANFREDI, 1998).


25

Atualmente, o conceito de competência é aplicado a diferentes situações de

qualificação e atributos, tanto de pessoas, quanto de organizações, sendo

entretanto, umas mais genéricas e outras mais específicas.

2.2.1 Algumas definições para o termo Competência

Para entender melhor o conceito de competência individual, Fleury e Fleury

(2004, p.26) propõem uma pesquisa a dicionários. Os autores destacam, assim,

duas definições: − “Qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento, julgamento, habilidade ou força para determinada atividade” (Dicionário Webster). − “Capacidade para entender qualquer assunto, aptidão, idoneidade; capacidade legal para julgar pleito” (Dicionário Aurélio).

A primeira definição enfoca a necessidade do indivíduo possuir algo para ter

um desempenho competente, enquanto que a segunda aborda a aplicação efetiva

dessas capacidades em determinada ação. Desse modo, a competência do

indivíduo não pode ser compreendida de forma separada da ação (ROPÉ; TANGUY,

1997).

O Conselho Nacional do Patronato Francês (Medef) citado por Zarifian (2001,

p. 66), durante as jornadas internacionais de Deauville, realizadas em outubro de

1998, definiu a competência como sendo: Uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional, a partir da qual é passível de validação. Compete então à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir.

O mérito desta definição está no fato de que a competência é do indivíduo e

só se manifesta e é avaliada em uma determinada situação profissional específica. A

mobilização de competências individuais na atividade profissional é geradora de

valor social para o indivíduo e valor econômico para a organização (ZARIFIAN,

2001; FLEURY; FLEURY, 2004).

Fleury e Fleury (2004, p.30) definem a competência individual como sendo

“um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir

conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à

organização e valor social ao indivíduo.”


26

Zarifian (2001, p. 68) define a competência individual como sendo “o ‘tomar

iniciativa’ [grifo do tradutor] e o ‘assumir responsabilidade’ do indivíduo diante das

situações profissionais com as quais depara”. O autor observa que ao assumir

responsabilidade o indivíduo deve estar ciente de que será avaliado (e até

questionado) pelos resultados de suas ações.

Assim, a competência individual deve estar ligada aos resultados

(NISEMBAUM, 2000). Na visão do autor, a integração sinérgica dos conhecimentos,

habilidades e comportamento revela o alto desempenho da pessoa, contribuindo,

dessa forma, para os resultados da organização. De nada vale o indivíduo ter

conhecimento e experiência se não souber aplicá-los em favor de um objetivo.

O National Training Board (NBT), apud Nisembaum (2000, p. 91), órgão

responsável por definir padrões de competências da Austrália, desenvolveu a

seguinte definição: “as competências individuais integram a capacidade de transferir

e aplicar habilidades, conhecimentos, atitudes e comportamento a novas situações e

ambientes novos.”

Lyle M. Spencer Jr e Signe M. Spencer, citados por Nisembaum (2000, p. 89)

em seu livro Competence at Work definem a competência individual como uma

“característica fundamental do indivíduo que está casualmente relacionada a um

critério de eficácia e/ou performance superior num trabalho ou situação”. Para esses

autores, a competência é parte integrante da personalidade da pessoa que pode

causar ou prever comportamentos nas mais diversas situações e trabalhos, bem

como mensurar, baseado em padrões específicos, a maneira como alguém faz algo.

Dutra (2001) relaciona a idéia de competência à noção de entrega, ou seja, à

capacidade do indivíduo entregar-se à empresa. O fato de um indivíduo possuir um

determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes não garantem à

empresa a apropriação destes elementos; daí a necessidade da entrega por parte

do indivíduo.

Resende (2000) afirma que a competência é resultante da aplicação de

conhecimentos com comportamento: o conhecimento engloba formação,

treinamento, experiência e autodesenvolvimento e o comportamento reúne

habilidades, interesse e vontade.

Sveiby (1998) define a competência individual como sendo a capacidade que

um indivíduo possui para agir, baseada em seus conhecimentos teóricos e tácitos,


27

os quais envolvem cinco elementos interligados: conhecimento explícito, habilidade,

experiência, julgamento de valor e rede social.

Parry (1996) apresenta uma definição de competência enfocando o

treinamento e o desenvolvimento, proposta por especialistas em desenvolvimento de

Recursos Humanos. Segundo essa definição, a competência individual é: Um agrupamento de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas que afetam grande parte do trabalho de uma pessoa (um papel ou uma responsabilidade), e que se correlaciona com sua performance no trabalho, podendo ser medida em comparação com os padrões estabelecidos e ser passível de melhoras por meio de treinamento e desenvolvimento (PARRY, 1996).

Este autor, chama a atenção para duas concepções que podem ser atribuídas

a competências: como inputs ou outputs. Nos Estados Unidos, as competências são

consideradas como inputs: conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que

afetam o desempenho do indivíduo. Na Inglaterra, as competências são vistas,

principalmente, como outputs: empregados demonstram competências na medida

em que seu trabalho atinge ou supera os resultados esperados.

Rossato (2002, p. 207) define a competência dos colaboradores como uma

“habilidade portátil que lhes permite desempenhar atividades e ações, adotar um

comportamento, tomar decisões e atitudes, assumir responsabilidades, debater

sobre um assunto e gerar resultados”. Segundo a autora, a competência pode ser

utilizada em diferentes contextos profissionais ou dentro dos objetivos

organizacionais.

2.2.2 Classificação das competências quanto ao domínio e aplicação

A classificação de um indivíduo em potencial ou efetivamente competente

está relacionada ao resultado obtido, da aplicação de determinada competência em

um trabalho ou ação.Considera-se desse modo:

− Pessoas potencialmente competentes: são as pessoas que

desenvolveram características, atributos e requisitos - conhecimento, habilidade,

habilitações – mas não conseguem aplicá-los na prática, ou não tiveram as

oportunidades de apresentar resultados nas ações e nos trabalhos através deles.

Como exemplo: dominar um idioma estrangeiro e não conseguir trabalho no qual

possa aplicar esse conhecimento (RESENDE, 2000).


28

− Pessoas efetivamente competentes: são as pessoas que aplicam as

características, atributos e requisitos, com êxito em suas ações e atividades, com

resultados claros. Exemplo: um mecânico de automóvel que identifica e resolve

rapidamente os problemas apresentados no veículo (RESENDE, 2000).

Não basta adquirir os atributos e requisitos necessários para desempenhar

determinada ação ou trabalho. É necessário que eles sejam aplicados de forma

eficiente e eficaz para que os resultados sejam obtidos e a pessoa possa, desse

modo, ser considerada competente.

2.2.3 Categorias diversas de competência

Diversos autores apresentam algumas categorias para competência. As

principais apresentadas na literatura são:

− Competências tecnológicas: são os conhecimentos das técnicas e

tecnologias de uma profissão ou de profissões afins (DEFFUNE; DEPRESBITERIS,

2002). Stroobants (1997, p. 143) considera a tecnologia como um importante

revelador de competências devido a dois motivos:

1. competências são atribuídas aos trabalhadores por assimilação,

fundamentadas sobre os princípios de funcionamento da máquina;

2. competências tácitas e savoir-faire surgem, por complementaridade,

com as performances da técnica.

− Competências interpessoais: são capacidades de negociar, decidir em

equipe, de comunicar-se (DEFFUNE; DEPRESBITERIS, 2002).

− Competências participativas: referem-se à organização de um trabalho

de modo cooperativo e solidário pelos quais o trabalhador está sempre disposto a

assumir responsabilidades (DEFFUNE; DEPRESBITERIS, 2002).

− Competências técnicas: são as competências de domínio de

especialistas, abundantes em todos os setores das organizações e da sociedade.

Envolvem conhecimentos específicos e know-how técnico (RESENDE, 2000).

− Competências cognitivas: são competências que envolvem capacidade

intelectual e domínio de conhecimento (RESENDE, 2000). Como exemplos, o autor

cita: saber lidar com conceitos e teorias; saber generalizar; saber aplicar

terminologia e elaborar classificações.


29

O Répertoire Opérationnel des Métiers e des Emplois (ROME), apud Deffune

e Depresbiteris (2002, p. 80) definiu competência cognitiva como aquelas

competências que ajudam a mobilizar as capacidades das pessoas, estando

presentes em todas a suas ações, quer manuais, intelectuais ou de relacionamento

pessoal.

− Competência emocional: consiste na capacidade do indivíduo de

controlar a sua vida emocional com inteligência (GOLEMAN, 2001). Segundo esse

autor, as paixões quando bem administradas têm inteligência; orientam os

pensamentos das pessoas, seus valores e sua sobrevivência.

Resende (2000) destaca as seguintes competências: Competências intelectuais: são competências relacionadas com aplicação de aptidões mentais. Como exemplos: ter presença de espírito; ter capacidade de percepção e discernimento das situações. Competências relacionais: competências que envolvem habilidades práticas de relações e interações. Como exemplos: saber relacionar-se em diversos níveis; saber fazer-se representar em situações especiais; saber interagir com diferentes áreas. Competências sociais e políticas: competências que envolvem ao mesmo tempo relações e participações em sociedade. Exemplos: saber manter relações e convivências com pessoas, grupos, associações; saber exercer influência em grupos sociais para objetivos de interesses de associações, comunidades e regiões. Competências didático-pedagógicas: competências voltadas para educação e ensino. Exemplos: saber ensinar e treinar obtendo resultado de aprendizagem; saber tornar interessante as apresentações; saber planejar aulas de acordo com preceitos pedagógicos. Competências metodológicas: competências na aplicação de técnicas e meios de organização de atividades e trabalhos. Exemplos: saber organizar o trabalho da equipe; saber definir roteiros e fluxos de serviços; saber elaborar normas de procedimentos. Competências de lideranças: são competências que reúnem habilidades pessoais e conhecimentos de técnicas de influenciar e conduzir pessoas para diversos fins ou objetivos na vida profissional ou social. Exemplos: saber obter adesão para causas filantrópicas; saber organizar e conduzir grupos comunitários.

O autor destaca a comunicação e a empatia como importantes competências

relacionais e sociais.

− Comunicação: é resultante da expressão do conhecimento, da

inteligência, da emoção e de fatores ambientais. Está presente nas mais diversas

situações da vida, o que requer diferentes maneiras de expressão para cada uma

delas.


30

− Empatia: importante competência ou habilidade interpessoal. As pessoas

que desenvolvem a empatia possuem sucesso nas relações pessoais, uma vez que,

nos trabalhos exigem-se relacionamentos interpessoais entre empregadores e

empregados, fornecedores e clientes. Estes relacionamentos envolvem troca,

entendimentos, negociações, acordos e parcerias na busca de objetivos.

No contexto empresarial e organizacional Resende (2000) destaca:

− Competências empresariais e organizacionais: são as competências

aplicadas a diferentes objetivos e formas de organização e gestão empresarial. Elas

podem ser classificadas em:

a) Competências de Gestão: é a aplicação dos conhecimentos e das

habilidades técnicas, gerenciais e estratégicas nas mais diversas funções.

A aplicação dos mesmos dar-se-á pela aplicação de ferramentas

específicas de gestão como: planejamento estratégico, planejamento e

controle da produção (PCP), planejamento orçamentário, plano de

vendas, gestão da qualidade e gestão de recursos humanos. b) Gestão de Competências: significa a implementação de planos com

aplicação de princípios e técnicas de gerenciamento, com o objetivo de

desenvolver competências específicas necessárias aos executivos,

equipes ou áreas. Como exemplo de competências específicas a serem

desenvolvidas tem-se: competência de trabalho em equipe, competência

na utilização de terceiros, competência de relações, competência de

negociação de contratos, competência logística.

c) Core competencies ou competências essenciais: são as

competências de caráter mais estratégico, pois seu alcance e

abrangência asseguram o sucesso nas negociações e operações da

empresa. Visam buscar excelentes padrões de gestão empresarial,

comuns a todas as áreas ou a um conjunto delas. As competências

essenciais são facilmente identificáveis e podem variar em quantidade de

acordo com o grau de complexibilidade da empresa. d) Competências gerenciais: são específicas da competência de

gestão. Compreendem: habilidades pessoais e conhecimentos de

técnicas de administração ou gerenciamento que possam ser aplicadas

em situações de direção, coordenação ou supervisão. Exemplos:


31

capacidade de conduzir reuniões de trabalhos, saber administrar e

convergir ações para resultados comuns.

As competências gerenciais estão associadas aos diferentes papéis que os

gerentes exercem na organização. A Tabela 2 apresenta os oitos papéis de

liderança gerencial com as suas respectivas competências-chave proposto por

Quinn et al.(2003).

TABELA 2 - OS OITOS PAPÉIS DE LIDERANÇA GERENCIAL E SUAS RESPECTIVAS COMPETÊNCIAS-CHAVE

Papel do mentor

1. Compreensão de si mesmo e dos outros 2. Comunicação eficaz 3. Desenvolvimento dos empregados

Papel de facilitador

1. Construção de equipes 2. Uso do processo decisório participativo 3. Administração de conflitos

Papel de monitor

1. Monitoramento de desempenho individual 2. Gerenciamento do desenho e processos coletivos 3. Análise de informações com pensamento crítico

Papel de coordenador

1. Gerenciamento de projetos 2. Planejamento do trabalho 3. Gerenciamento multidisciplinar

Papel de diretor

1. Desenvolvimento e comunicação de uma visão 2. Estabelecimento de metas e objetivos 3. Planejamento e organização

Papel de produtor

1. Trabalho produtivo 2. Fomento de um ambiente de trabalho produtivo 3. Gerenciamento do tempo e do estresse

Papel de negociador

1. Construção e manutenção de uma base de poder 2. Negociação de acordos e compromissos 3. Apresentação de idéias

Papel de inovador

1. Convívio com a mudança 2. Pensamento criativo 3. Gerenciamento da mudança

FONTE: QUINN et al. (2003, p. 25) Estes oitos papéis organizam as idéias quanto ao que se espera de quem

ocupa um cargo de liderança. Para cada papel, o gerente tem que identificar os

comportamentos necessários para desenvolver cada competência-chave.

e) Competências requeridas pelos cargos: são as competências, que

para serem identificáveis, requerem a definição prévia de conceitos e

estruturação de postos de trabalhos e cargos tais como: cargos que

precisam permanecer especialistas, cargos que podem ser reunidos em

um só com características multifuncionais. Independente de quais sejam

as definições prévias, sempre haverá uma quantidade enorme de

competências no conjunto de cargos. Como exemplo, o cargo de

Ajudante de Serviço, pode requerer de três a cinco competências e


32

habilidades enquanto que o Engenheiro de Pesquisa e Desenvolvimento,

pode requerer mais de vinte competências e habilidades (RESENDE,

2000).

2.2.4 Atributos das competências

O caráter polissêmico da palavra competência permite que os termos

conhecimentos, capacidades, habilidades, qualificação, aptidão, habilitação, eficácia,

eficiência possam ser chamados de competência (RESENDE, 2004, p.35). No

entanto, é necessário que definições e explicações sejam feitas, para que haja um

nivelamento dos conceitos afins e similares de competência.

− Conhecimentos: considerado por Resende (2000) como o mais

importante item isolado de competência. Ele é formado dentro de um contexto social

e individual, orientado para a ação e está em constante mutação (SVEIBY, 1998).

Reúne informações, idéias e noções de domínio das pessoas. Inclui também

aprendizado, experiência, acúmulo de saber. O indivíduo que possui mais

conhecimento é potencialmente mais competente. Contudo, para se tornar

efetivamente competente necessita colocar o conhecimento em prática com objetivo

de obter resultados.

− Aptidões: para Resende (2000) a aptidão é uma característica ou recurso

inato que pode ser desenvolvido pela pessoa. Ela está relacionada aos atributos

físicos/fisiológicos, mentais ou intelectuais, de personalidade, de temperamento ou

caráter. Resende (2000) destaca como aptidões:

a) Aptidões intelectuais: constituída pela habilidade analítica,

capacidade de concentração, capacidade de interpretar.

b) Aptidões físicas e motoras: envolve resistência ao calor, bom reflexo,

tônus vital.

c) Aptidões de personalidade: envolvem o autocontrole emocional,

extroversão, meticulosidade.

− Habilidades: estão relacionadas à maneira de se executar tarefas, aplicar

conhecimentos, pensar e agir (RESENDE, 2000). A habilidade favorece na aplicação

da competência e da aptidão. Raciocinar é uma aptidão, enquanto que a agilidade

de raciocínio é habilidade. Falar é uma aptidão, porém falar claro e de forma objetiva

é uma habilidade. Associar idéias é uma aptidão, enquanto que escrever uma


33

metáfora é uma habilidade. A habilidade é mais passível de ser treinada ou

aperfeiçoada do que a aptidão. Destacam-se como habilidades as:

a) Habilidades pessoais: significam ser hábil no trato com pessoas, ser

flexível e adaptativo, saber ouvir.

b) Habilidades de liderança: consistem em saber influenciar

comportamentos, saber impor respeito, saber dar bom exemplo.

c) Habilidades técnicas e operacionais: são habilidades de redigir,

calcular e desenhar.

− Capacidade: os elementos que compõe a capacidade se originam da

reunião de atributos inatos ou desenvolvidos e são necessários para atender as

exigências de determinadas atividades (RESENDE, 2000). Como exemplo o autor

cita: a capacidade psicofísica (para ser um piloto de prova), a capacidade intelectual

(para ser cientista) e a capacidade de liderança (para ser supervisor).

− Qualificações: referem-se ao domínio de conhecimentos especializado,

os quais são resultantes de experiência, formação e treinamento. Esses

conhecimentos são requeridos para a execução de determinados trabalhos ou

exercício de profissões, cargos ou atividades específicas. Dentre as principais

qualificações destacam-se a formação escolar básica, formação complementar,

especializações e experiência (RESENDE, 2000).

− Eficiência: no desenvolvimento de trabalhos ou atividades, a eficiência

preocupa-se mais com a correção, ordem e aparência, relacionadas às normas e

procedimentos, que com os resultados finais (RESENDE, 2000).

− Eficácia: é a atuação, o desenvolvimento de trabalhos ou atividades de

forma objetiva, visando os resultados finais (RESENDE, 2000).

2.2.5 Competências organizacionais

Uma referência a respeito do conceito de competência como vantagem

competitiva é dada por Prahalad e Ramaswamy (2000, p. 43) ao se referirem a

respeito dos estudos sobre diversificação. Estes estudos começaram a conceber as

organizações como uma série de competências e não mais como um portfólio de

diferentes negócios. Tal conceito levou as empresas a identificar novas

oportunidades de negócios e a utilizar estrategicamente os seus ativos intelectuais.


34

Em uma segunda etapa, passaram a reconhecer os consumidores como fonte de

competência (id.).

Nisembaum (2000, p. 35) define as competências organizacionais como

“conjunto de conhecimentos, habilidades, tecnologias e comportamentos que uma

empresa possui e consegue manifestar de forma integrada na sua atuação,

impactando a sua performance e contribuindo para os resultados”.

Pelo fato das competências organizacionais não serem estáticas, o confronto

entre competências organizacionais e o mercado permite à empresa identificar o gap

existente entre as suas competências organizacionais atuais e a desenvolver, com

os mercados presente e futuro. Este confronto permite o desenvolvimento de ações

que levem à construção de novas competências ou ao aprimoramento das atuais

(NISEMBAUM, 2000).

Zarifian (2001) classifica as competências de uma organização em cinco tipos

diferentes. Estes cinco tipos são:

1. Competências sobre processos: os conhecimentos sobre o processo

de trabalho.

2. Competências técnicas: conhecimentos específicos sobre o trabalho

a ser realizado.

3. Competências sobre a organização: saber organizar os fluxos.

4. Competências de serviço: aliar a competência técnica à pergunta:

qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre o consumidor final?

5. Competências sociais: saber ser; inclui atitudes que sustentam o

comportamento das pessoas. O autor identifica três domínios dessas

competências: autonomia, responsabilização e comunicação.

Nisembaum (2000) destaca dentre as competências organizacionais, as

competências básicas e as essenciais.

− Competências Básicas: são pré-requisitos fundamentais que a empresa

precisa ter para desenvolver uma administração eficaz. Representam as condições

necessárias, porém não suficientes, para que a empresa alcance liderança e

diferencial no mercado em que atua (NISEMBAUM, 2000, p. 35).

− Competências Essenciais: são competências que oferecem acesso a

uma ampla variedade de mercado, contribuem de modo significativo para os

benefícios percebidos pelos clientes e são difíceis de serem imitadas pelos


35

concorrentes (PRAHALAD; HAMEL, 2000). Para Prahalad (1997, p. 46) a

“competência essencial é a capacidade própria, difícil de ser imitada pelos outros”.

2.2.6 A competência essencial

As competências essenciais são competências que estão em destaque na

organização e que contribuem para o sucesso da mesma a longo prazo. A

competência essencial “é comunicação, envolvimento e um profundo

comprometimento em trabalhar além das fronteiras organizacionais. Envolve muitas

pessoas e de todas as funções.” (PRAHALAD; HAMEL, 2000, p. 59)

A necessidade de se identificar as competências essenciais na organização

deve-se ao fato de poder direcionar a atenção para a mesma. Na identificação e

definição de competências essenciais devem ser considerados os fatores de

sucessos relacionados a: diferencial e renovação da tecnologia; características e

dificuldades da manutenção de clientes; importância para o negócio das relações

com os fornecedores; adaptabilidade às condições de mercado; logística de

distribuição; eficiência ou precisão operacional; importância da função do marketing

e importância estratégica do fator humano (RESENDE, 2000).

O fator humano é considerado um importante elemento dentro das

organizações. Sveiby (1998) cita as pessoas como os únicos e verdadeiros agentes

na empresa. Todos os ativos e estruturas da empresa, quer visíveis ou invisíveis,

são resultados das ações humanas.

Na visão de Prahalad (1997, p. 9), a competência essencial é um ativo

invisível. E como este ativo encontra-se na mente das pessoas, para se ter

competência essencial são necessários, segundo o autor, três fatores:

Primeiro, treinar os funcionários continuamente pois o conhecimento implícito

na organização não acontece por acaso. Pelo treinamento, novas habilidades serão

desenvolvidas e melhoradas.

Segundo, transferir os funcionários da empresa de um setor para outro, para

que as competências sejam continuamente usadas, desdobradas e reformuladas de

diversas maneiras. As empresas devem perder o respeito pelas barreiras

administrativas e se orientarem mais pelo desempenho e pela criação de

oportunidades.


36

Terceiro, formar equipes para desenvolver as competências e romper as

barreiras funcionais, como também, aquelas situadas entre os diferentes níveis

organizacionais. O trabalho em equipe é importante para a competência essencial

por reforçar as habilidades individuais de cada indivíduo, oferecer oportunidade de

misturar talentos. Davenport e Prusak (2003) complementam que o trabalho em

equipe impede que o grupo caia em soluções rotineiras para os problemas, bem

como, aumenta as chances de um resultado bem sucedido.

Cabe, então, à empresa promover a efetiva integração, comunicação,

cooperação entre as diferentes áreas para que as competências essenciais sejam

exploradas (NISEMBAUM, 2000).

Algumas empresas nacionais e multinacionais, cujas competências têm valor

percebido pelo cliente, contribuem para a diferenciação entre concorrentes e

aumentam a capacidade de expansão, são apresentadas conforme o Quadro 1:

QUADRO 1 – ALGUMAS EMPRESAS NACIONAIS E MULTINACIONAIS E SUAS COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

Apple A amistosidade com o usuário. AT&T A gestão em redes. Cânon A miniaturização e a mecatrônica. A Cânon cria e fabrica bem pequenos complexos dispositivos eletromecânicos. FIAT A gestão da inovação. Capacidade de antecipar necessidades de mercado e inovar com produtos. HP A competência em medição, computação e comunicação. Honda A competência em motores. Sony A miniaturização de produtos áudio pessoais. Motorola A competência em comunicação sem fio. TAM A gestão de serviços e sua capacidade de se renovar e estabelecer alianças estratégicas. Ticket Restaurante A gestão de relacionamento com o mercado. Wal-Mart Redução de tempo de permanência da mercadoria no depósito. 3M O desenvolvimento de adesivos, substratos e materiais avançados.

FONTE: HARB (2001, p. 23); HAMEL e PRAHALD (1995, p. 229); NISEMBAUM (2000, p. 37); DAVENPORT e PRUSAK (2003)


37

Para Hamel e Prahalad (1995) a competência essencial da empresa permite

que a mesma ofereça aos seus clientes determinado benefício. A Sony, por

exemplo, tem como competência essencial a miniaturização de produtos áudio

pessoais e o benefício que ela oferece aos seus clientes é o tamanho, de bolso, dos

seus produtos. A Motorola oferece aos seus clientes o benefício da comunicação

sem fio baseado no domínio que a empresa possui sobre as competências em

comunicação sem fio.

Prahalad (1999) afirma que é possível identificar pelo menos oito mudanças

significativas em andamento e segundo o autor, as empresas precisam reavaliar

com urgência suas competências essenciais. As oito mudanças são: globalização,

desregulamentação e privatização, volatilidade, convergência, fronteiras menos

definidas entre os setores de atividade, prevalência de padrões, fim da

intermediação e nova consciência ecológica.

Para administrar simultaneamente essas mudanças, as empresas precisam

reexaminar as competências necessárias para administrar as atuais e criar novas.

Como as competências essenciais são uma combinação de várias tecnologias (hard

e soft), aprendizado coletivo e capacidade de compartilhar, as empresas devem

incorporar aos seus negócios tradicionais, novos pacotes de tecnologias; modificar a

composição da equipe e transferir, com rapidez, as competências essenciais para as

mais variadas unidades de negócios e áreas geográficas (PRAHALAD, 1999).

2.2.7 O Processo de criação de competência na organização

Prahalad (1999) afirma que criação de novas competências exige das

empresas uma reavaliação dos elementos que compõem o atual sistema de

competências, o qual é formado pelo conhecimento incorporado pelas pessoas

(tácito e explícito) e o conhecimento incorporado pela empresa, por meio dos seus

fornecedores, clientes e consumidores. O processo de desenvolvimento de

competências concentra-se no aprendizado em três níveis: individual, coletivo e

empresarial conforme apresentado no Quadro 2.


38

QUADRO 2 − PROCESSO DE CRIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS TECNOLOGIA APRENDIZADO COLETIVO COMPARTILHAMENTO

1. Pessoas Equipes Organização 2. Tácita/explícita Tácito/explícito Explícito/tácito 3. Excelência pessoal Expertise da equipe Capacidade organizacional 4. Conhecimento científico Compreender as aplicações

específicas Desenvolver competências

5.Criatividade e imaginação Projetos/capacidades especiais

Nova forma de construir empresas e de competir

FONTE: PRAHALAD (1999, p. 46)

O desafio das organizações é criar medidas específicas, para ser possível

administrar o processo de desenvolvimento de competências que deve envolver, de

um lado, as pessoas, as equipes e a organização e de outro, o processo pelo qual, a

excelência individual, o conhecimento científico, a criatividade e a imaginação sejam

transformados em expertise da equipe e em capacidade de toda a organização

(PRAHALAD, 1999).

Baseado nesse contexto apresentado, Zarifian (2001) declara que cabe a

organização unir a competência individual à coletiva. Segundo o autor, “é em uma

equipe ou rede de trabalho que surge uma competência coletiva que é mais do que

a soma das competências individuais” (ZARIFIAN, 2001, p. 116). Para que a

competência coletiva possa ser desenvolvida, é necessário que as pessoas

construam referenciais comuns, compartilhem, no todo ou em parte uma mesma

linguagem profissional, tenham imagens operativas comuns e enxerguem suas

necessidades de cooperação pautadas pelas mesmas implicações (id.). Ressalta

ainda, que é preciso uma atenção especial tanto na formação dessas equipes

quanto na conservação do seu funcionamento.

2.3 MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS

As análises de competências têm sua origem em ambiente de produção e

administração, cujos objetivos consistiam em diminuir os custos de trabalho e

desenhar trabalhos especializados (COTEC, 1998).

Segundo Zuniga (2004, p. 122) a análise de competências tem como objetivo

identificar os conhecimento (knowlegde), as destrezas (skills), as habilidades

(abilities) e os comportamentos estimulantes (enabling behaviours) que os


39

empregados devem demonstrar para que a organização atinja suas metas e seus

objetivos.

A Cotec (1998, p.41) denomina de Auditoria2 de Competências, os estudos

que visam inventariar os conhecimentos, as habilidades e as experiências dos

indivíduos e equipes que trabalham na empresa. Se os modelos de negócios se

relacionam com as metas de melhorias, a auditoria de competências permite focar a

atenção para as áreas cujo resultado é insatisfatório ou em quem ou o quê está

influindo no resultado (ibid., p.44).

Lyons (2003, p. 400) faz uso do termo charting (mapeamento) ao se referir ao

processo que permite:

− listar os conhecimentos e as habilidades relacionados a uma tarefa,

trabalho, função, unidade ou organização;

− mostrar ou descobrir o que é necessário para a melhoria da performance.

O autor vê o mapeamento como uma ferramenta que possibilita melhorar o

desenvolvimento individual e organizacional.

Conforme a Cotec (1998, p. 41-49) a auditoria de competência em conjunto

com a gestão de projetos ou programas de acompanhamento de recursos humanos

permite à empresa:

− mostrar pessoas habilitadas para projetos particulares;

− mostrar às equipes ou a indivíduos onde os programas de treinamento

podem e devem ser desenvolvidos e aplicados;

− recomendar o recrutamento de pessoal externo com qualificações que

supram competências específicas necessárias aos negócios;

− contribuir para a gestão do conhecimento na organização;

− estabelecer networking com outras organizações.

Rossato (2002), utilizando o termo mapeamento de competências

complementa que este permite ainda:

− alocar mais adequadamente os colaboradores de acordo com as suas

competências;

− lotar os colaboradores nas suas áreas de negócios;

− alavancar muitas potencialidades não aproveitadas;

2 Auditoria: estudo ou inventário dos recursos, aquisições, requisitos e procedimentos utilizados na empresa.


40

− identificar carência de competências e traçar um plano para eliminá-las ou

minimizá-las;

− auxiliar no planejamento, na seleção e no desenvolvimento das

competências necessárias ao funcionamento da organização;

− fornecer subsídios para montagem de um plano de avaliação e de

recompensa dos colaboradores baseado nas competências.

Considerando a variedade de termos apresentados - análise, auditoria e

mapeamento de competências - este trabalho fará uso do termo mapeamento de

competências, por ser o mais utilizado na linguagem empresarial vigente.

2.3.1 Pontos positivos e negativos do mapeamento de competências

Diversos autores, entre eles a Cotec (1998), Barreto (2001), Ferraz et al, (2002),

Pereira e Cavalcante (2002), Rossato e Cavalcante (2002), Davenport e Prusak

(2003), Lyons (2003) e Rossato (2003) discutem sobre os pontos positivos e

negativos do mapeamento de competências. Pode-se observar que na literatura não

existe um autor que elenque todos os pontos positivos e negativos, os quais são

apresentados no Quadro 3.


41

QUADRO 3 - PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS

PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS Monta o perfil de competências do individuo com seus pontos fortes e fracos (ROSSATO, 2003). Identifica a necessidade de treinamento em outras competências (ROSSATO, 2003). Auxilia no planejamento, na seleção e no desenvolvimento das competências consideradas necessárias para o funcionamento da empresa (ROSSATO, 2003). Estimula a integração, interação, inovação e a criatividade individual (ROSSATO, 2003). Ajuda na disseminação de melhores práticas e inovações (FERRAZ et al, 2002). Ajuda no compartilhamento e explicitação do conhecimento (ROSSATO, 2003). Ajuda na implantação de um plano de meta, reconhecimentos e recompensas (ROSSATO; CAVALCANTE 2002). Identifica talentos e ajuda no desenvolvimento de equipes (BARRETO, 2001). Ajuda no encaminhamento prático das respostas às mudanças em nível estratégico (FERRAZ et al, 2002). Evita a perda de conhecimento quando seu portador deixa a empresa (DAVENPORT;PRUSAK, 2003. p. 97). Torna-se um inventário da essência do conhecimento (DAVENPORT e PRUSAK, 2003. p. 97). Ajuda os indivíduos a olharem na mesma direção e a compararem os resultados esperados com os obtidos (LYONS, 2003, p. 400).

A complexidade da análise das competências emocionais: estas envolvem fatores subjetivos (ROSSATO, 2003). O empenho e a participação do colaborador no processo são inversamente proporcionais ao seu grau de instrução (ROSSATO, 2003). O comprometimento do colaborador com a melhoria de suas competências (ROSSATO, 2003). A dificuldade dos gerentes de entenderem o conceito de competência e analisarem as competências comportamentais dos colegas (PEREIRA; CAVALCANTI, 2002). Uso indevido do mapa de competências (COTEC, 1998). O caráter político dos mapas do conhecimento (DAVENPORT; PRUSAK, 2003).

FONTE: Baseado em: BARRETO (2001); COTEC (1998); DAVENPORT e PRUSAK (2003); FERRAZ et al (2002); LYONS (2003); PEREIRA e CAVALCANTI (2002); ROSSATO e CAVALCANTE (2002); ROSSATO (2003)

Para Lyons (2003, p. 400), os gerentes e supervisores, ao compararem os

resultados esperados com os obtidos, completam uma análise dos gaps existentes

entre o que o empregado apresenta e o que ele necessita fazer ou aprender para ter

mais sucesso nas situações de trabalho.

Sobre o comprometimento do colaborador com a melhoria de suas

competências, Rossato (2002) complementa que cada colaborador deve estar


42

sempre comprometido com o desenvolvimento e a melhoria contínua das suas

competências, de modo a mantê-las o mais próximo possível das competências

essenciais de cada processo de negócios3.

Em relação à dificuldade dos gerentes de entenderem o conceito de competência,

Pereira e Cavalcante (2002) constaram, em sua pesquisa, a confusão entre

competências com atividades, quando estas se associavam ao conhecimento.

Sobre o uso indevido dos mapas de competências, a Cotec (1998) alerta que

se deve evitar a utilização do mapeamento como um meio para culpar outras partes

e não atuar de forma construtiva na melhoria dos resultados.

Davenport e Prusak (2003, p. 97) referindo-se ao caráter político dos mapas do

conhecimento explicam que se a organização reconhecer e recompensar os

detentores de conhecimentos importantes, o mapa do conhecimento será, além de

um localizador de conhecimentos, também um retrato de sucesso e status,

permitindo que pessoas tentem influenciar os elaboradores do mapa para serem

incluídas.

Em suma, com base nos autores apresentados constata-se que o

mapeamento de competências traz consigo pontos positivos e negativos tanto às

empresas quanto aos indivíduos.

2.3.2 Mapeamento de competências organizacionais e individuais

Basicamente, a bibliografia vigente aponta para dois tipos de mapeamento de

competências: as organizacionais e as individuais. Nas organizações, consultores ou

responsáveis pelos recursos humanos utilizam tais mapas de competências para

melhorar o alinhamento entre o que os indivíduos fazem atualmente, com o que eles

necessitam para fazer melhor ou diferente, levando sempre em consideração as

metas ou objetivos definidos pela empresa (SHELL GLOBAL SOLUTIONS4, 2001

apud LYIONS, 2003, p. 399).

No mapeamento de competências é importante que algumas etapas sejam

respeitadas. Inicialmente é necessário a definição, pela empresa, do que ela

3 Segundo Rossato (2002, p. 157), o processo de negócio “é um agrupamento de atividades por área de acordo com a estratégia organizacional e que leva em consideração suas funcionalidades e conteúdos.” 4 SHELL GLOBAL SOLUTIONS, LEARNING AND DEVELOPMENT CONSULTANCY (2001) Personal Communication, 30 november.


43

entende por competência (BARBOSA et al., 2004; PEREIRA; CALVALCANTI, 2002;

ALBUQUERQUE; OLIVEIRA, 2002). Esse procedimento permite centrar a atenção

para aquilo que é essencial no levantamento das competências. A definição pode

ser baseada na literatura e em Brainstorms (BARBOSA et al., 2004).

Na seqüência, as empresas devem também desenvolver atividades de

sensibilização. Segundo Gramigna (2002) a sensibilização do público na busca do

comprometimento deve fazer parte da estratégia inicial do processo e pode ocorrer

na forma de reuniões, seminários, palestras, divulgação na mídia e veículos internos

de comunicação. Quando o trabalho de sensibilização é bem estruturado, a venda

da idéia passa a merecer a atenção de todos.

O processo de mapeamento de competências propriamente dito, pode ser

feito através da seleção de um grupo interno ou então contratar pessoal externo

(COTEC, 1998), tais como, consultores ou parcerias com universidades (BARBOSA

et al., 2004) ou empresas de consultoria (ALBUQUERQUE; OLIVEIRA, 2002). Em

alguns casos, o processo se inicia através de uma consultoria externa para dar o

start no processo. Na seqüência a organização estabelece grupos que assumem,

avaliam, acompanham e concluem a atividade.

2.3.2.1 Mapeamento de competências organizacionais

No mapeamento de competências organizacionais as empresas devem - ao

estabelecer um modelo para os processos de negócios - identificar, selecionar e

representar os elementos vitais das atividades a serem analisadas (COTEC, 1998).

Esses elementos vitais são os conhecimentos, habilidades e atitudes que compõem

as competências fundamentais para o funcionamento dos processos de negócios

(ROSSATO, 2002) ou das áreas (PIEMONTE, 2003).

De acordo com Gramigna (2002), as estratégias mais comuns para definir as

competências necessárias para áreas são:

− reuniões orientadas por consultoria externa, com diretores e alguns

gerentes, selecionados por serem considerados formadores de opinião e

influentes nas diversas áreas da empresa;

− reuniões orientadas por consultoria interna, com a presença de diretores e

pessoas-chave;


44

− workshop e seminários ministrados por consultoria externa ou interna,

para focalizar tanto a parte conceitual e metodológica, quanto os aspectos

relativos a comprometimento, responsabilidades e papéis.

Piemonte (2003) complementa as estratégias propostas por Gramigna (2002)

para se mapear as competências organizacionais e das áreas, elencando os

seguintes passos a serem seguidos:

- validar, junto aos gestores, os conhecimentos, habilidades e atitudes associadas a cada competência; - definir, junto aos gestores das áreas, os conhecimentos, habilidades e atitudes associados a cada competência; - identificar e descrever, nos mapas de competências, os comportamentos-chave para cada conhecimento, habilidade e atitudes; - definir critérios de avaliação de cada conhecimento, habilidade e atitude, que funcionem como apoio na realização das entrevistas com colaboradores, para a identificação das competências individuais; - validar, com os gestores, as planilhas de cada competência; - mapear as competências, cadastrando-as no banco de dados de competências da empresa; - criar a base de competências por área, identificando a graduação dos conhecimentos, habilidades e atitudes, conforme a intensidade requerida nas áreas; - definir os critérios para a realização das entrevistas. (PIEMONTE, 2003)

Como resultado desta etapa, têm-se os mapas de competências

organizacionais, das competências requeridas em cada área, com graduações

definidas e planilhas com os critérios de avaliação (PIEMONTE, 2003).

Pereira e Cavalcanti (2002) recomendam que no levantamento das

competências necessárias para as diferentes áreas, sejam entrevistados os

gerentes, pois, eles possuem uma visão geral de todas as atividades da área e

sabem posicionar a sua área em relação à estratégia da organização.

2.3.2.2 Mapeamento de competências individuais

O mapeamento das competências individuais visa orientar os colaboradores

para que possuam aquelas requeridas pelos processos de negócios nos quais

estejam alocados (ROSSATO, 2002).

No mapeamento das competências individuais, Rossato (2002) propõe que

sejam mapeadas as competências acadêmicas, as técnicas e as emocionais. A


45

parte acadêmica tem por finalidade levantar e registrar a formação acadêmica do

colaborador; a parte técnica por mapear as habilidades técnicas e o know-how; e a

parte emocional objetiva mapear a personalidade, o temperamento e as percepções

de vida. Segundo a autora, a parte emocional influencia no desempenho do

indivíduo no trabalho.

Para cada competência acadêmica, técnica e emocional deve-se atribuir um

grau de conhecimento e uma escala de peso. O grau de conhecimento tem por

objetivo analisar e quantificar a profundidade de conhecimento do colaborador nas

competências definidas; e a escala de peso visa identificar a sua importância na

empresa, de acordo com a área de atuação do colaborador. O somatório de todos

os pontos forma a nota do colaborador no período (ROSSATO; CAVALCANTI,

2002).

Segundo Zarifian (2003), a classificação do indivíduo – de acordo com as

áreas dominadas no setor em que está alocado e com o nível de responsabilidade

dessas áreas – deverá ser baseada em quatro critérios: tomada de iniciativa, tomada

de responsabilidade, poder de cooperação e exigência de rigor.

Piemonte (2003) propõe os seguintes passos para se avaliar as competências

individuais:

- realizar entrevistas estruturadas, junto a todos os colaboradores; - identificar, nas entrevistas, a intensidade de conhecimentos, habilidades e atitudes disponíveis nos colaboradores; - registrar nos mapas, as graduações identificadas na avaliação; - disponibilizar paras áreas afins, o acesso às bases; - disponibilizar o acesso, via Internet.

Como resultado da avaliação, tem-se um elenco de competências

consideradas estratégicas para a empresa (PIEMONTE, 2003).

2.3.3 Principais técnicas utilizadas no mapeamento de competências

Existem diversas técnicas, com as quais se podem mapear as competências.

A Cotec (1998) apresenta algumas dessas técnicas:

− análise dos estágios e dos pontos chaves;

− análise das habilidades manuais;

− análise dos incidentes críticos;

− análise funcional;


46

− gestão de riscos;

− benchmarking;

− entrevistas.

Complementado, Gramigna (2002) apresenta:

− questionários;

− auto-avaliação;

− avaliação de desempenho tradicional;

− observação no posto de trabalho;

− testes específicos de mapeamento de potencial;5

− avaliação presencial por meio de situações-teste6 que simulam a

realidade.

Além das técnicas tradicionais apresentadas, outras formas de se avaliar as

competências são por meio de (COTEC, 1998):

− centro de avaliação de competências, cujo objetivo é procurar identificar o

candidato mais adequado para determinada função;

− projetos, os quais permitem que as competências necessárias para a

realização de determinados trabalhos sejam levantadas.

Alguns autores, entre eles Barbosa et al (2004), Pereira e Cavalcante (2002),

Albuquerque e Oliveira (2002) declaram que a entrevista tem sido o meio mais

utilizado para se levantar as competências individuais.

Na visão de Zarifian (2003, p. 187), a entrevista é “um momento de

confrontação entre as necessidades da organização e os projetos do assalariado.”

Para que a entrevista seja bem sucedida, o autor sugere que superior hierárquico e

assalariado adotem as seguintes posturas no decorrer do seu desenvolvimento:

− a postura dos papéis de cada um: o superior avalia as competências do

subordinado segundo os critérios definidos e reconhecidos e apresenta ao

assalariado as possíveis possibilidades de progresso; o assalariado

valoriza a si mesmo e apresenta suas perspectivas de evolução;

− a postura de dois sujeitos frente a frente, em situação de conhecimento

mútuo e de confiança.

5 Os testes específicos de mapeamento de potencial são instrumentos específicos, desenvolvidos e testados em laboratórios, que permitem indicar tendências pessoais. 6 Consiste na participação de grupos de colaboradores em workshops que oferecem atividades vivenciais, simulando situações e desafios do cotidiano empresarial. As atividades são selecionadas em função dos perfis de competências desejáveis.


47

As entrevistas precisam ser bem planejadas e bem conduzidas para não

confundir os colaboradores; o entrevistador deve ter total conhecimento do assunto

a ser mapeado e seguir uma lista de perguntas a serem feitas igualmente para todos

(ROSSATO; CAVALCANTI, 2002). Albuquerque e Oliveira (2002, p. 12)

recomendam que o entrevistador deve explicar ao colaborador, o conceito de

competência de uma “maneira clara e em linguagem popular.”

Os autores Pereira e Cavalcanti (2002) recomendam a elaboração de um

dicionário com o objetivo de unificar as competências, porque o dicionário auxilia os

entrevistados na compreensão do que são competências e permite contemplar

certos termos que fazem parte exclusivamente da empresa que está sendo

mapeada.

Rossato e Cavalcanti (2002) fazem as seguintes recomendações:

− que as entrevistas sejam realizadas individualmente com cada

colaborador, sem interrupção e com a presença apenas do entrevistador e

entrevistado;

− que as entrevistas sejam realizadas fora do local de trabalho do

colaborador, em um ambiente neutro;

− que as entrevistas também sejam realizadas com os gerentes, uma vez

que estes são tão colaboradores quanto os demais indivíduos;

− que as informações obtidas sejam mantidas em sigilo;

− que apenas o colaborador e os gerentes imediatos tenham acesso às

informações armazenadas numa base de conhecimento.

No que diz respeito, especificamente ao sigilo na divulgação das informações

a Cotec (1998) contrapõe a visão de Rossato e Cavalcanti (2002). Para a Cotec

(1998), como as competências e os conhecimentos são dinâmicos, as informações

obtidas no mapeamento de competências devem ser disponibilizadas para toda a

organização. Este procedimento permitirá que o mapeamento não se torne

meramente um levantamento para arquivo; este (mapeamento) deve vir

acompanhado de ações (COTEC, 1998).

Pode-se observar que não há um consenso entre autores sobre a divulgação

das informações obtidas no mapeamento. Cabe às empresas a decisão de torná-las

públicas.


48

2.4 AÇÕES DECORRENTES DO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS

Ulrich (2000) considera que a dinâmica de atuação de uma organização de

sucesso é obter resultados favoráveis a partir de suas decisões estratégicas.

Entretanto, estratégias, por mais brilhantes que sejam, não se convertem

imediatamente em resultados; são necessários pelo menos duas etapas

intermediárias: a geração de competências e as ações. A Figura 2 ilustra este

processo: sem ações não se obtém resultados; sem competência, as ações perdem

eficácia ou sequer chegam a serem realizadas.

FIGURA 2 − DA ESTRATÉGIA AOS RESULTADOS

Estratégia Competências Ação Resultados

FONTE: Adaptado de ULRICH (2000)

Rossato e Cavalcanti (2002) destacam as seguintes ações que podem ser

implementadas para eliminar ou minimizar as carências de competências:

− treinamento;

− grupos de discussão;

− terceirização;

− contratação.

A estas ações, acrescenta-se ainda (BARBOSA et al, 2004):

− benchmarking com outras áreas ou empresas;

− reuniões de follow-up;

− participação em seminários, cursos de especialização e pós-graduação.

Outras ações que podem ser implementadas são: a remuneração por

competências (HIPÓLITO, 2001), remuneração variável (COSTA, 2004) e a criação

do banco de talentos (GRAMIGNA, 2002).


49

2.4.1 Recrutamento, seleção e contratação de pessoas

Apesar da escassa literatura que trata do recrutamento, seleção e da

contratação de pessoas por competência, pode-se supor que uma organização ao

ter identificado as competências dos seus colaboradores se utiliza dessa

identificação nos seus processos de recrutamento, seleção e contratação de

pessoal. Baseado nisso, percebe-se a grande responsabilidade do setor de

recrutamento e seleção ao selecionar pessoas dentro do critério de competências.

Sveiby (1998, p. 78) considera o recrutamento uma importante prática dentro

da gerência, porque através do recrutamento estratégico, a empresa pode tanto

modificar suas estratégias quanto aumentar ou reduzir sua competência e outros

ativos intangíveis.

As empresas, por quererem que os trabalhadores aumentem continuamente o

estoque de conhecimento organizacional, passaram a considerar o recrutamento e

seleção como uma função estratégica dentro da Administração de Recursos

Humanos (TERRA, 2000 , p. 128-129).

Chiavenato (1999, p. 92) define o recrutamento como: Um conjunto de técnicas e procedimentos que visa atrair candidatos potenciais qualificados e capazes de ocupar cargos dentro da organização. É basicamente um sistema de informação através do qual a organização divulga e oferece ao mercado de recursos humanos, oportunidades de emprego que pretende preencher.

O recrutamento pode ser interno ou externo. Enquanto o recrutamento interno

atua sobre os funcionários que trabalham na empresa oferecendo-lhes melhores

oportunidades como: promoções para cargos mais elevados, transferências para

cargos do mesmo nível, o recrutamento externo focaliza os candidatos que estão

fora da organização. Por meio do recrutamento externo, a empresa traz para dentro

de si, indivíduos com conhecimentos e habilidades não existentes atualmente

CHIAVENATO (1999, p. 92-93).

O recrutamento direcionado para estratégia da empresa e as políticas de

desenvolvimento pessoal, demonstram a postura da empresa de privilegiar, reter e

desenvolver competências (CHIAVENATO, 1999).


50

Uma vez realizado o recrutamento de pessoas, cabe a organização escolher

dentre os candidatos recrutados, os mais adequados para ocupar os cargos

existentes na mesma. Inicia-se, então, o processo de seleção de pessoas.

Segundo Cenzo e Robbins (1996)7 apud Chiavenato (1999, p. 107) seleção é

“o processo de escolher o melhor candidato para o cargo.” Para tanto, o

selecionador deve ter disponíveis as informações a respeito do cargo a ser

preenchido, bem como, as técnicas de seleção para conhecer e escolher

adequadamente os candidatos. Chiavenato (1999) agrupa as técnicas de seleção

em cinco categorias: entrevista, provas de conhecimento ou capacidade, testes

psicométricos, testes de personalidade e técnicas de simulação.

Porém, como as organizações passaram a contratar pessoas com base nas

competências, Rabaglio (2001) destaca que o selecionador deve ter um Perfil de

Competências8 (PC) do cargo a ser selecionado e as ferramentas a serem utilizadas

no processo seletivo. Segundo a autora, o método de seleção por competências tem

como ferramentas de avaliação:

− a entrevista comportamental com foco em competências;

− as dinâmicas de grupos baseadas em competências.

Rabaglio (2001) destaca que ambas as ferramentas permitem avaliar o

candidato a partir de seus comportamentos. No entanto, cabe ao selecionador

definir, com base no Perfil de Competências do cargo, qual competência pode ser

mais bem avaliada em entrevista, em dinâmica ou em ambas as ferramentas.

Uma qualidade essencial da seleção por competências é não se basear na

intuição do selecionador na escolha do candidato, mas sim, em fatos concretos e

mensuráveis como o comportamento. Com as técnicas de seleção por

competências, a observação dos comportamentos específicos realizados por meio

de técnicas específicas, dá consistência, foco e objetividade, tendo como

conseqüência resultados mais eficazes (RABAGLIO, 2001).

Uma vez finalizados os processos de seleção, vêm os processos de

contratação de pessoas, que consiste, em integrar à organização e em seus

respectivos cargos e tarefas, as pessoas selecionadas (CHIAVENATO, 1999).

7 CENZO, D.A.; ROBBINS, S.P. Human Resource Management. Nova York: John Wiley, 1996, p. 171 8 É o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos essenciais para o sucesso da pessoa no cargo. O Perfil de Competências contém as competências técnicas e comportamentais.


51

2.4.2 Programas de capacitação/treinamento e desenvolvimento

Considera-se relevante apontar que há, na literatura gerencialista, uma crítica,

muita vezes explícita, sobre a utilização da palavra treinamento. Este termo tem sido

freqüentemente equacionado com adestramento ou a intervenções organizacionais

limitadas com o objetivo de preparar os trabalhadores para a execução de tarefas

fragmentadas. Desse modo, convêm destacar que na literatura utiliza-se também, o

termo programas de capacitação. No entanto, neste trabalho, baseado no referencial

bibliográfico pesquisado, será utilizado o termo treinamento.

A conceituação de treinamento apresenta significados diferentes.

Antigamente, o treinamento era considerado um “meio para adequar cada pessoa ao

seu cargo e desenvolver a força de trabalho da organização a partir dos cargos

ocupados.” (CHIAVENATO, 1999, p. 294) Em um segundo momento, o treinamento

passou a ser visto como um “meio para alavancar o desempenho no cargo.”(id.)

Atualmente, o treinamento é considerado um “meio de desenvolver competências

nas pessoas para que elas se tornem mais produtivas, criativas e inovadoras” (id.).

Este último conceito tem recebido atenção especial por parte da Administração dos

Recursos Humanos das organizações por envolver o conceito de competências.

Segundo Terra (2000) as empresas por não conseguirem determinar, com

precisão, quais são todas as competências e habilidades de cada área ou

funcionário, deveriam criar ambientes que estimulem e promovam os valores

relacionados ao crescimento pessoal e aos treinamentos on the job.

Chiavenato (1998, p.495) define o treinamento como sendo: O processo educacional de curto prazo aplicado de maneira sistemática e organizada, através do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habilidades em função dos objetivos definidos.

Por meio do treinamento, a pessoa pode assimilar informações, aprender

habilidades, desenvolver atitudes e comportamentos, bem como, desenvolver

conceitos. A Figura 3 apresenta os quatro tipos de mudanças de comportamento

obtidas por meio do treinamento.


52

d

c

c

PP

FIGURA 3 − OS QUATRO TIPOS DE MUDANÇAS DE COMPORTAMENTO ATRAVÉS DO TREINAMENTO

Transmissão de

Informação

Aumentar o conhecimento das pessoas: • Informações sobre a organização, seus

produtos/serviços, políticas e diretrizes, regras e regulamentos e seus clientes.

Desenvolvimento de Habilidades

Melhorar as habilidades e destrezas: • Habilitar para a execução e operação de

tarefas, manejo de equipamentos, máquinas, e ferramentas.

T R E I N A M E N T O

Desenvolvimento de Atitudes

Desenvolver/modificar comportamentos: • Mudança de atitudes negativas para atitudes

favoráveis, de conscientização e sensibilidade com as pessoas, com os clientes internos e externos.

Desenvolvimento de Conceitos

Elevar o nível de abstração: • Desenvolver idéias e conceitos para ajudar as

pessoas a pensar em termos globais e amplos.

FONTE: CHIAVENATO (1999, p. 295)

Fleury (2001) considera que o treinamento seja a forma mais utilizada de

isseminação de novas competências. Por considerar o treinamento um processo

íclico e contínuo, Chiavenato (1999, p. 297-299) apresenta as quatro etapas que

ompõem o treinamento:

1. Diagnóstico da situação: é o levantamento das necessidades de

treinamento a serem satisfeitas. Essas necessidades podem ser

passadas, presentes ou futuras. Nesta etapa, deve-se considerar: os

objetivos da organização, as competências necessárias, os problemas de

produção, os problemas de pessoal e os resultados da avaliação do

desempenho.

2. Desenho do treinamento: é a elaboração do programa de treinamento

para atender às necessidades diagnosticadas no qual devem constar:

quem treinar, como treinar, em que treinar e quando treinar.

3. Implementação ou ação: é a aplicação e condução do programa de

treinamento pelo gerente de linha, assessoria de RH, por ambos ou por

terceiros.

GEP – Gestão Industrial (2005)

53

4. Avaliação e controle: é a verificação dos resultados do treinamento

por meio da monitoração do processo, avaliação e medição de resultados,

comparação da situação atual com a anterior ou análise do

custo/benefício.

Quando as quatro etapas apresentadas são bem aplicadas, o treinamento

atinge o nível de desempenho desejado pela organização. E isso só é possível, por

meio do desenvolvimento contínuo das pessoas que nela trabalham.

O desenvolvimento de pessoas “são as experiências não necessariamente

relacionadas com o cargo atual, mas que proporcionam oportunidades para

desenvolvimento e crescimento profissional” CHIAVENATO (1999, p. 323).

Treinamento não é desenvolvimento. O treinamento é orientado para o presente; ele

focaliza o cargo atual e busca melhorar as habilidades e capacidades relacionadas a

este cargo. O desenvolvimento focaliza o futuro; ele está voltado para os cargos a

serem ocupados futuramente nas organizações, como também, para as novas

habilidades e capacidades que estes cargos irão requerer (CHIAVENATO, 1999).

Como métodos de desenvolvimento de pessoas, destacam-se:

− Rotação de cargos: consiste na movimentação horizontal e vertical das

pessoas em várias posições na organização com o objetivo de expandir seus

conhecimentos, habilidades e capacidades. A movimentação horizontal consiste na

transferência lateral do indivíduo por curto prazo e a movimentação vertical consiste

na promoção provisória da pessoa para uma nova posição mais complexa

(CHIAVENATO, 1999).

− Posições de assessoria: técnica que consiste em dar oportunidade a

uma pessoa com elevado potencial de trabalhar provisoriamente em diferentes áreas

da organização e sob a supervisão de um gerente (CHIAVENATO, 1999).

− Aprendizagem prática: técnica de treinamento pela qual o funcionário

trabalha em tempo integral na analise e resolução de problemas de certos projetos

ou departamentos (CHIAVENATO, 1999).

− Atribuição de comissões: consiste em participar de comissões de

trabalho, em que é possível compartilhar das tomadas de decisões, aprender pela

observação e pesquisar problemas específicos da organização (CHIAVENATO,

1999).

− Participação em cursos e seminários externos: permite a aquisição de

novos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades conceituais e analíticas.


54

Podem ser feitos por meio de cursos ou seminários in-house, com a ajuda de

consultores, fornecedores. Atualmente, com o auxilio das tecnologias da informação,

muitas organizações estão proporcionando aos seus funcionários a aprendizagem à

distância (CHIAVENATO, 1999).

− Treinamento fora da empresa (outdoor): consiste na busca de novos

conhecimentos, atitudes e comportamento fora da empresa. Esta modalidade de

treinamento é geralmente oferecida por organizações especializadas em T&D

(CHIAVENATO, 1999).

− Estudos de casos: técnica que permite, a partir de um problema real,

realizar um diagnóstico e apresentar alternativas de solução para o mesmo. Esta

técnica desenvolve nos funcionários, habilidades de análise, comunicação e

persuasão (CHIAVENATO, 1999).

− Jogos de empresas - (management games ou business games): são

técnicas de desenvolvimento, por meio das quais as equipes compostas por

funcionários ou gerentes competem umas com as outras, tomando decisões

computadorizadas a respeito de situações reais ou simuladas de empresas

(CHIAVENATO, 1999). Para Gramigna (2004), tais vivências contribuem para a

melhoria da performance da equipe quando estas se depararem com uma situação

real que exija respostas e ações concretas.

Gramigna (2004) classifica dos jogos de empresa em três tipos:

1. Jogos de comportamentos: são jogos que compõem os programas

de desenvolvimento pessoal.

2. Jogos de processo: são jogos cuja ênfase maior é dada às

habilidades técnicas.

3. Jogos de mercado: são jogos direcionados para as atividades que

reproduzem situações de mercados.

As regras de um jogo de empresa determinam o tempo de duração, o que é e

não é permitido, os espaços e limites dos jogadores e as formas de obtenção dos

pontos.

− Centros de desenvolvimento interno: são centros localizados na

empresa, os quais permitem que os funcionários desenvolvam e melhorem suas

habilidades pessoais a partir de exercícios realísticos (CHIAVENATO, 1999). Como

exemplo, este autor cita as Universidades Corporativas (UCs).


55

As universidades corporativas surgiram como um meio eficaz de alinhar as

estratégias de negócios e as competências da empresa e a partir daí desenvolver as

competências individuais e em grupo (EBOLI, 2001).

A universidade corporativa tem por missão “formar e desenvolver os talentos

humanos na gestão de negócios, promovendo a gestão do conhecimento

organizacional (geração, assimilação, difusão e aplicação), por meio de um processo

de aprendizagem ativa e contínua” (Eboli, 2001, p. 117) e por objetivo o

“desenvolvimento e a instalação das competências empresariais e humanas

consideradas importantes para a viabilização das estratégias negociais” (id.).

Para a execução do projeto de uma universidade corporativa, Eboli ( 2001, p.

117-118) destaca como importante, a implementação dos seguintes pontos:

− definição clara do que é importante para o sucesso da empresa;

− diagnóstico e desenvolvimento das competências humanas e

empresariais;

− foco no aprendizado organizacional fortalecendo a cultura corporativa

voltada à aprendizagem, inovação e mudança, e não apenas o

conhecimento individual;

− público alvo composto pelo público interno – funcionários – e externo:

clientes, fornecedores, distribuidores, parceiros, familiares e comunidade;

− ênfase em programas orientados para as necessidades dos negócios;

− venda de serviços, tornando-se um centro de resultados.

Devido à utilização intensiva da tecnologia nas suas mais variadas formas,

muitas universidades implementadas pelas empresas não têm campus nem

instalações físicas definidas, pois são universidades virtuais. Eboli (2001) observa

que as universidades corporativas mais bem-sucedidas estão fundamentadas na

Educação à Distância (EAD) e no uso das tecnologias vigentes para criar um

ambiente organizacional favorável à aprendizagem ativa, contínua e compartilhada.

Segundo Eboli (2004, p. 54) quando uma empresa se interessa em implantar

um sistema de educação corporativa, deve responder a três questões-chave:

1. Porque implantar um sistema de educação corporativa?

Motivo principal: elevar o patamar de competitividade da empresa por

meio do desenvolvimento, da implantação e da consolidação das competências

humanas e empresariais.

2. O que fazer para implantar um sistema de educação corporativa?


56

A empresa deve estimular e potencializar a inteligência empresarial por

meio da implementação de um modelo de gestão de pessoas e de gestão

conhecimento.

3. Como fazer?

A empresa deve implantar uma mentalidade e atitude de aprendizagem

contínua em todos os níveis: empresa, lideranças e pessoas.

As empresas, ao adotarem uma estratégia baseada nos talentos, terá que

levar com seriedade a questão da formação, desenvolvimento e retenção desses

talentos.

− Tutoria (mentoring/coaching): técnica por meio da qual, um gerente passa

a guiar e orientar uma pessoa em sua carreira mediante uma orientação cuidadosa e

de empatia. O mentor ou tutor ajuda o empregado em seus planos de

desenvolvimento individual, além de proporcionar oportunidades de treinamento e

cultivo de competências (QUINN et al., 2003, p. 31).

− Aconselhamento de funcionários: ocorre quando surge um problema

de desempenho relacionado com o processo de disciplina do funcionário. Quando

um funcionário apresenta um comportamento inadequado no ambiente de trabalho

como ausências, atrasos, irritação, insubordinação, ou ainda, desempenho

insatisfatório, o gerente intervem por meio do aconselhamento (CHIAVENATO,

1999).

− Mini-projetos: consiste no desenvolvimento de mini-projetos com o

objetivo de eliminar o gap existente entre o treinamento e a consolidação deste, em

termos de ações práticas na empresa. Ao avaliar a utilização dos mini-projetos de

competência, Porto (2001, p. 124) constatou que eles se revelaram um excelente

método para aplicação e consolidação de habilidades desenvolvidas em

treinamento. A pesquisadora constatou, ainda, que a metodologia de mini-projetos

reúne algumas características fundamentais no processo de aprendizagem e

desenvolvimento de competências. Essas características são:

- contempla uma tomada de decisão mais fundamentada, pois envolve pessoas de diferentes departamentos, descobrindo-se as diferentes percepções para discussão; - dá oportunidade de aplicar uma abordagem uniforme visando consolidar o treinamento e desenvolver competências; - documenta o que foi realizado e destaca como o funcionário contribui com os objetivos da empresa, de forma prática e observável;


57

- revela pontos fortes e os pontos a serem trabalhados, contribuindo para o crescimento e aprendizado individual; - contribui para um clima de comprometimento e incentiva a iniciativa das pessoas a aprenderem fazendo, agindo sobre a sua realidade de trabalho; - contempla aspectos importantes relacionados à abordagem da Aprendizagem Organizacional (PORTO, 2001, p. 138).

− Reuniões de follow-up: exigem que seus participantes estejam

preparados com relação aos itens a serem cobrados e ao cumprimento efetivo de

prazos. Nas reuniões de follow-up quem participa normalmente é quem tem poder

de decisão dentro da empresa e pode encarregar-se de resolver problemas dentro

de seu setor ou área. Tais reuniões são comuns na área de produção ou controle de

produção (ONG-TECNOLOGIA E DESENVOLVIMENTO, 2005).

2.4.3 Benchmarking

Segundo a Cotec (1998, p. 27) o benchmarking é uma ferramenta que ajuda

as empresas a identificar as melhores práticas (best practises) que permitem a

melhoria dos seus resultados, baseados na comparação com outras empresas

consideradas a melhor da sua classe (best in class). Este procedimento permite que

a empresa melhore o seu funcionamento, alcançando e até mesmo superando as

empresas bem sucedidas.

O benchmarking consiste em avaliar os processos, produtos e/ou serviços da

organização e compará-los com os correspondentes de outras organizações best in

class. Para tanto, o benchmarking é um processo contínuo que leva a organização

a:

− compreender melhor os seus próprios processos;

− comparar sistematicamente seus processos e práticas com os mesmos

processos e práticas dentro ou fora do setor; ou dentro ou fora da

organização;

− desenvolver ações de melhorias que permitam a organização alcançar e

superar as organizações best in class.

O benchmarking pode ser aplicado a muitas áreas da empresa. O Quadro 4

apresenta os diferentes tipos de benchmarking.


58

QUADRO 4 − DIFERENTES TIPOS DE BENCHMARKING

OBJETIVO DO BENCHMARKING DESCRIÇÃO

Competitivo Comparação entre os resultados da organização com um dos seus concorrentes.

De processo Comparação de um processo específico com um outro processo similar de uma organização considerada a melhor.

Funcional Compara uma função da organização com a mesma de outra organização.

Genérico

È uma variação do benchmarking de processos que compara processos similares de duas ou mais organizações sem limites de competência ou de tipo de indústria.

Setorial Comparação de processos dentro de organizações de um mesmo setor não necessariamente competidoras.

Produto Comparação de um produto com o produto correspondente de outra empresa.

Estratégico

Enfoca o planejamento estratégico da empresa. È baseado no estudo dos processos que apóiam as estratégias das empresas consideradas como as melhores.

Tático Variação do benchmarking de processos que compara processos de curto prazo com os processos de longo prazo.

FONTE: COTEC (1998, p. 27)

A Cotec (1998) observa que não se pode considerar cada um dos

benchmarking mais importante que o outro. Embora cada um seja diferente, a

maioria tende a incluir as mesmas etapas de realização, conforme as descritas no

Quadro 5.


59

QUADRO 5 − ETAPAS DO BENCHMARKING

1. Decidir onde aplicar o Benchmarking

• Perguntar aos clientes requisitos sobre a produção.

• Auto-avaliação dos fatores críticos identificados pelos clientes.

2. Entender o tema

3. Identificação das best in class e

recolhimento dos dados • Etapas chaves e específicas de um

benchmarking.

4. Análise e comparação dos

resultados

5. Plano de melhoria para superar as

best in class

• Comunicação dos resultados do benchmarking.

• Justificativas para as recomendações dos recursos.

• Determinar em que grau a organização pode melhorar.

• Desenvolvimento dos planos de ação.

6. Implementação e monitorização dos planos de ação

• Os planos de ação devem exprimir-se claramente em termos de ações.

• A implementação deve realizar-se de forma flexível.

7. Melhoria contínua

• Atualização e segmento constante dos resultados de análise.

• Não esquecer as melhorias que os competidores conseguiram.

FONTE: COTEC (1998, p. 28)

Como o benchmarking é considerado um dos melhores recursos de idéias

para melhorar a qualidade e o desempenho competitivo das empresas, ele vem

sendo intensamente utilizado pela área de ARH como forma de “conhecer o que as

outras empresas estão fazendo para fazer melhor do que elas.” (CHIAVENATO,

1999, p. 444)

2.4.4 Terceirização

O pensamento de Prahalad e Hamel (1990) de que as empresas devem

buscar a vantagem competitiva por meio da concentração de esforços no

desenvolvimento das suas competências essenciais, constituiu um forte argumento

em favor da terceirização. Desse modo, com a terceirização é possível transferir a

outros, aquelas atividades que não estão relacionadas com as competências

essenciais.


60

A terceirização é uma tradução para o português do termo inglês outsourcing,

que significa fonte externa, ou fornecimento vindo de fora. A idéia original do

outsoursing é transferir para terceiros as atividades não essenciais para o negócio

da empresa, para se concentrar naquelas consideradas estratégicas, gerando com

isso mais resultados (GIOSA, 1997).

Giosa (1997, p. 14) define a terceirização como: Um processo de gestão pelo qual se repassam algumas atividades para terceiros, com os quais se estabelece uma relação de parceria, ficando a empresa concentrada apenas em tarefas essencialmente ligadas ao negócio em que atua.

A terceirização provoca, desse modo, uma reestruturação funcional interna,

uma vez que parte do pessoal poderá ser treinada para a atividade-fim da empresa,

ou então serem reaproveitados em novas funções (GIOSA, 1997).

O processo de terceirização se inicia com a identificação de oportunidades,

passando pela contratação de serviços, finalizado com o acompanhamento da

realização do serviço até o término da vigência do contrato (PEREZ, 2003).

Aplicação da terceirização nas empresas pode ocorrer nas mais diversas

áreas de atuação as quais são apresentadas no Quadro 6.

QUADRO 6− AS ATIVIDADES DE ATUAÇÃO DA TERCEIRIZAÇÃO Tipo 1: Processos ligados à atividade-fim Exemplo: Produção, distribuição,

operação, vendas, etc. da empresa. Tipo 2: Processos não ligados à atividade-fim

da empresa. Exemplo: Publicidade, limpeza, manutenção, contabilidade, etc.

Tipo 3: Atividades de suporte á empresa. Exemplo: Treinamento, seleção, pesquisa, etc.

Tipo 4: Substituição de mão-de-obra direta, por mão-de-obra indireta ou temporária.

FONTE: GIOSA (1997, p. 30).

A terceirização das atividades que não constitui a verdadeira vocação da

empresa é uma opção que permite o aumento da lucratividade da empresa e

conseqüentemente, sua competitividade e sobrevivência (PENTEADO, 2002). E isso

é possível, por combinar objetivos econômicos (redução de custos) com objetivos

organizacionais (aumento da flexibilidade) (TEIXEIRA FILHO, 2000).


61

2.4.5 Remuneração por competência

As limitações dos sistemas de recompensas centrados em cargos têm

levado à busca de técnicas alternativas de recompensa que sejam mais alinhadas às

atuais demandas organizacionais. Desse modo, o conceito de competências além de

ser utilizado nas áreas de recrutamento, seleção, treinamento e desenvolvimento,

passou também, a ser utilizado para fins remuneratório (HIPÓLITO, 2001).

Segundo Resende (1997, p. 115), a remuneração por competências “é uma

forma de remuneração fixa que recompensa o funcionário pelo seu desenvolvimento

profissional, traduzido pela aquisição gradativa dos requisitos de capacitação e

qualificação”.

Chiavenato (1999) declara que a remuneração por competência é uma forma

de remuneração baseada no grau de informação e o nível de capacitação de cada

funcionário. O objetivo é remunerar de modo personalizado, de acordo com as

competências pessoais de cada funcionário. Desse modo, na visão do autor, na

avaliação por competência:

− a avaliação do desempenho afeta diretamente a remuneração da pessoa;

− o salário não é fixo; os funcionários podem receber ganho adicional

baseado no desempenho alcançado;

− a pessoa é estimulada a se envolver com as metas da empresa.

Resende (2004, p. 85-86) apresenta os diversos benefícios da remuneração

por competências, quando implementada por meio de um plano bem fundamentado

e construído. Estes benefícios são apresentados a seguir:

− é uma forma mais justa de recompensar o trabalho das pessoas;

− possibilita a criação da carreira horizontal, tanto no próprio cargo, quanto

em outro;

− permite que a pessoa tenha visibilidade de carreira;

− estimula o autodesenvolvimento profissional;

− favorece a administração de talentos;

− dá à remuneração (fixa) um caráter estratégico;

− dá maior transparência às políticas e aos critérios de remuneração;

− favorece a administração das expectativas relativas a salário e carreira;

− favorece o feedback com relação à remuneração e à carreira;


62

− contribui para o aumento da competência: gestão de pessoas;

− acaba com o salário paternalista e manipulativo;

− evita que as verbas salariais sejam mal usadas;

− diminui as possibilidades de reclamações trabalhistas por isonomia;

− favorece a gestão integrada de recursos humanos com base em

competências;

− contribui para a melhoria do clima organizacional e das relações

trabalhistas;

− favorece a reorganização dos trabalhos e o redesenho dos cargos durante

a construção do plano.

2.4.6 Remuneração variável

A remuneração variável é uma forma de remuneração utilizada pelas

empresas na qual se enquadram a participação nos lucros e resultados (PLR),

bônus e prêmios por desempenho, comissões de vendas e outros pagamentos que

têm como referência o último ano fiscal (HIPÓLITO, 2001). Este autor adaptou de

Flannery9 et al. (1997) e Xavier10 et al. (1999), os principais métodos de

remuneração variável e suas características. A adaptação é apresentada no Quadro

7.

9 FLANNERY, T.P.; HOFRICHTER, D.; PLATTEN,P.E. Pessoas, desempenho e salário: mudanças na forma de remuneração nas empresas. São Paulo: Futura, 1997. 10 XAVIER, P.R.; SILVA, M.O.; NAKAHARA, J.M. Remuneração variável: quando os resultados falam mais alto. São Paulo: Makron Books, 1999.


63

QUADRO 7 − TIPOS DE REMUNERAÇÃO VARIÁVEL MÉTODO PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

Bônus/Gratificações Valores pagos periodicamente em razão do resultado obtido pela organização; normalmente voltado a profissionais em posições de comando.

Comissão e incentivos/Campanhas Usualmente de foco individualizado e restrito à área comercial

Participações nos ganhos Prevê a distribuição de ganhos nas seguintes situações: aumento na produtividade; redução de custos ou melhoria de outros indicadores de eficiência da organização.

Participação nos lucros Consiste na distribuição de uma porcentagem dos lucros a partir de fórmulas e critérios previamente estabelecidos.

Participação acionária Trata-se de uma forma de incentivo de longo prazo, caracterizada pela distribuição ou venda facilitada de ações, que podem ser exercidas após um período de carência. Visa, principalmente, à manutenção do empregado na organização ao longo do tempo e a estimular ações de impacto não-imediato.

FONTE: Adaptado de FLANNERY et al. (1997) e XAVIER et al. (1999) in: HIPÓLITO (2001)

Hipólito (2001) destaca que a empresa, ao introduzir a prática da

remuneração variável, deve cuidar para que haja coerência global entre as ações de

recompensa, o discurso organizacional e aquilo que a organização busca e valoriza.

Em sua pesquisa, Costa (2004) relatou que a partir dos resultados obtidos da

avaliação das competências, a empresa reconheceu os empregados classificados

como “atende” ou “supera” – as competências e habilidades – utilizando o modelo de

remuneração variável como forma de recompensa.

2.4.7 Banco de talentos

O banco de talentos permite à empresa identificar o seu potencial humano,

servindo de base para diversas decisões gerenciais, as quais estão relacionadas,

conforme Gramigna (2002) aos seguintes pontos:

− escolha objetiva e justa de profissionais para participação em processos

sucessórios;

− elaboração de planos de treinamento e desenvolvimento de pessoal

baseado nas competências em déficit;

− formação de equipes multidisciplinares e complementares;


64

− prática do rodízio como estratégia de aquisição de novas competências.

− assertividade na realocação de pessoal;

− indicadores de desempenho mensuráveis na elaboração de perfis que

permitam o investimento em contratação de novos profissionais.

Gramigna (2002, p. 45) cita como vantagens oferecidas pelo banco de

talentos:

− instrumentalização da empresa para identificação, absorção e

aproveitamento máximo do potencial dos colaboradores;

− aperfeiçoamento do colaborador na função;

− prospecção do colaborador na carreira e futuras opções profissionais;

− elevação do moral e da satisfação de pessoas e de grupos, por meio da

adequação destes em novas funções e missões;

− ampliação do domínio das competências;

− maior rendimento e produtividade;

− melhoria do potencial humano;

− maior integração das funções.

Ao se implantar um banco de talentos, o primeiro aspecto a ser considerado é

o potencial das pessoas. Quando a verificação da performance ocorre e é

identificado o perfil de competências em potencial, é possível identificar o gap

existente. A análise do resultado de uma verificação de performance é sempre

comparativa (GRAMIGNA, 2002).

Portanto, com base no referencial teórico, os dados obtidos do mapeamento

de competências permitem que a empresa conheça a qualquer momento, as suas

eficiências e deficiências e possa, a partir de informações relevantes, elaborar e

implementar planos de ações para atualizar as competências antigas e desenvolver

novas.

O mapeamento de competências contribui ainda, por meio da terceirização de

atividades, no desenvolvimento das competências essenciais da empresa, bem

como, para a implementação de diferentes sistemas de remuneração que

recompensem seus colaboradores de acordo com as suas competências.


65

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este capítulo trata da metodologia utilizada na consecução da pesquisa. Nele

são apresentados: a caracterização da pesquisa, a empresa estudada e os

procedimentos utilizados para a coleta e a análise dos dados.

3.1. CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Considerando as classificações das pesquisas apontadas por Vergara (2000),

a presente pesquisa pode ser classificada quanto aos fins e quanto aos meios.

3.1.1 Quanto aos fins

A pesquisa desenvolvida é considerada descritiva. Segundo Gil (1999, p. 44),

a pesquisa descritiva tem como objetivo principal “a descrição das características de

determinada população ou fenômeno”. Desse modo, a pesquisa descritiva procurou

descrever as ações implementadas a partir do mapeamento de competências, bem

como, os procedimentos utilizados para mapear as competências, as dificuldades,

vantagens e desvantagens do mapeamento.

3.1.2 Quanto aos meios

A pesquisa é documental e um estudo de caso. A pesquisa documental para

Chizzotti (1998, p. 18) é parte integrante de qualquer pesquisa sistemática,

precedendo ou acompanhando os trabalhos de campo. Ela pode ser um aspecto

dominante em trabalhos que visem mostrar a situação atual de um determinado

assunto.

Para Vergara (2000, p. 48), a pesquisa documental baseia-se em documentos

conservados no interior de órgãos públicos e privados de qualquer natureza ou com

pessoas. Nos estudos de casos, em particular, os documentos servem para

“corroborar e valorizar as evidências oriundas de outras fontes.” (YIN, 2001, p. 109)

O autor cita três motivos que justificam a importância do uso de documentos nos

estudos de caso (id.):


66

1. verificar a grafia correta e os cargos ou nomes de organizações que

podem ter sido mencionados na entrevista;

2. fornecer outros detalhes específicos que venham corroborar as

informações obtidas de outras fontes;

3. fazer inferências a partir de documentos.

Assim, esta pesquisa é considerada documental por fazer uso de documentos

internos contendo informações acerca do mapeamento de competências e das

ações implementadas na empresa, que venham complementar as informações

obtidas nas entrevistas (seção 3.3.1).

É um estudo de caso em uma única empresa e buscou, por meio de um caso

específico, examinar um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de

realidade (YIN, 2001, p. 32). O estudo de caso permite ainda, que ao se examinar

acontecimentos contemporâneos seja possível lidar com uma ampla variedade de

evidências: documentos, registros em arquivos, entrevistas, observação direta,

observação participante artefatos físicos (YIN, 2001).

3.2 ESTUDO DE CASO: A EMPRESA CIA. IGUAÇU DE CAFÉ SOLÚVEL

A Companhia Iguaçu de Café Solúvel, fundada no final da década de 60 é,

desde 1972, uma empresa multinacional que tem por principal acionista a Marubeni

Corporation, trading Company, do Japão. A empresa atua na fabricação e

comercialização de café solúvel e seus derivados no mercado interno e externo e

tem sua sede localizada no norte de Paraná, na cidade de Cornélio Procópio

distante 420 quilômetros de Curitiba. A área construída é de aproximadamente

45.000 metros quadrados onde são desenvolvidas suas atividades de produção,

envasamento, armazenagem e distribuição de produtos (CIA. IGUAÇU, 2005a).

Em seus produtos e campanhas de marketing, a empresa é denominada por

Café Iguaçu e tem no seu portfólio de produtos o café instantâneo em pó, o café

instantâneo liofilizado, o café instantâneo aglomerado, o café instantâneo com

açúcar, o extrato de café concentrado, o óleo de café, o café verde, a linha de

produtos finais e o café capuccino (CIA. IGUAÇU, 2005b).

A Cia. Iguaçu está entre as três maiores empresas de café solúvel do país

com um faturamento de aproximadamente R$ 212 milhões em 2004. Do seu volume

de vendas em 2004, 77% deste, destinou-se ao mercado externo atendendo,


67

principalmente, os Estados Unidos, a Europa e a Ásia. Foram exportadas em 2004

cerca de 11.639 t de café solúvel, representando uma parcela de 15% das

exportações brasileiras de café solúvel, que foi de 73.488 t. (CIA. IGUAÇU, 2004b,

2005c).

Com o objetivo de melhorar o seu desempenho em atividades especializadas

como o desenvolvimento e comercialização dos seus produtos, foram criadas, pela

Cia. Iguaçu, diversas empresas independentes. Dessa forma, as empresas

controladas contribuem para o aperfeiçoamento do ciclo de produção-

comercialização do Café Iguaçu (CIA. IGUAÇU, 2005d).

O Quadro 8 apresenta as empresas controladas da Cia. Iguaçu.

QUADRO 8 - AS CONTROLADAS DA CIA. IGUAÇU

3.2.1 O PGMO – Plano Geral de Mão-de-obra

Com os processos de revisão e reengenharias das empresas, começaram a

surgir conceitos novos de administração dos Recursos Humanos. Seguindo essa

evolução, em 1996 a Cia Iguaçu começou a estudar a implantação do PGMO - Plano

Geral de Mão-de-obra11 (CIA. IGUAÇU, 1997b).

O PGMO foi o nome denominado pela empresa, ao processo utilizado para

mapear as competências e implementar ações tendo por base as informações

obtidas desse mapeamento.

O PGMO é a “movimentação dos colaboradores na empresa, de forma

controlada e planejada, cujo objetivo principal é a polivalência, ou seja, para cada 11 Em 1996 o PGMO era denominado de Plano Geral de Movimentação de Mão-de-Obra.

CONTROLADAS LOCALIZAÇÃO Iguaçumec: Eletromecânica Ltda. Cornélio Procópio, PR Exportadora e Importadora Marubeni Franca, SP Colorado Ltda. Panfoods Co. Ltd. Londres, Inglaterra

Londres, Inglaterra Alliance Coffee Company (ACC) Panfoods Romênia SRL . Bucharest, Romenia

Palencia, Espanha Alliance Coffee Company Liofilizados Autômatos Industrial S.A. São Paulo, SP e uma filial no Rio de Janeiro, RJ Francafé Ltda. Franca, SP FONTE: Elaboração a partir de documentos internos e www.iguacu.com.br.


68

ativida

r etapa do processo produtivo, do inicio até o fim. Para

atingir

rios13, dos quais 444 estão na área

odução, a Gerência de Produção responde pelos setores

e Envasamento, Torração e Moagem, Administração da Fábrica e Segurança.

ou-se após a entrega, em mãos, de um ofício do Cefet-

R (atual UTFPR), Unidade de Ponta Grossa, apresentando a pesquisadora e o

de ter mais de uma pessoa treinada e apta a exercê-la quando necessário.”

(CIA. IGUAÇU, 1997b).

Era meta da empresa ter os seus colaboradores bem treinados para

participarem de qualque

tal meta era necessário ter colaboradores multifuncionais (CIA. IGUAÇU,

1997b). Desde então, “Quanto mais aprendemos, menos dependemos” tem sido o

lema adotado pelo PGMO (CIA. IGUAÇU, 2000).

O PGMO foi implantado na área industrial – parte operacional12 da fábrica.

Atualmente a Cia. Iguaçu conta com 713 funcioná

industrial e, destes 295 (42% do contingente da empresa) encontram-se na Gerência

de Produção.

A estrutura organizacional da Área Industrial é apresentada na Figura 4.

FIGURA 4 - ESTRUTURA DA ÁREA INDUSTRIAL

Diretoria Industrial

Gerência de Produção Ge o e Projetos

rência de Manutençã Gerência de Pesquisa e Desenvolvimento/

Controle de Qualidade

Setor de Produção

E: CIA. IGUAÇU (2005e) FONT

Além do Setor de Pr

d

3.3 COLETA DE DADOS

A coleta de dados inici

P

12 Dentro da área industrial existe parte operacional e a parte administrativa (gestão). O PGMO foi implantado somente na parte operacional. 13 Dados de Julho/2005.


69

estudo a ser desenvolvido, ao diretor administrativo da empresa quando foi obtida a

anuência para a realização da pesquisa.

A coleta de dados foi realizada por meio de dois procedimentos distintos:

entrevistas e uma pesquisa a documentos internos e ao sítio da empresa.

01, p. 112), a entrevista constitui uma fonte essencial de

vidência para um estudo de caso. A entrevista é uma comunicação entre dois

poder repetir, esclarecer,

elo

−

TOS, 1990, p. 86);

− nte discorre o assunto como quiser;

mas perguntas

uma co informal, sendo porém, guiadas por um conjunto de perguntas

co esa para

3.3.1 Entrevistas

Para Yin (20

e

interlocutores, o pesquisador e o informante, com a finalidade de esclarecer uma

questão (CHIZZOTTI, 1998, p. 45). O pesquisador busca, dessa forma, coletar

dados e o informante se apresenta como fonte de informação (GIL, 1999, p. 117).

Citam-se como algumas vantagens da entrevista:

− possibilidade de classificar e quantificar os dados (GIL, 1999, p. 118);

− maior flexibilidade para o entrevistador por

reformular a pergunta e especificar algum item incompreendido p

entrevistado (MARCONI; LAKATOS, 1990, p. 86);

obtenção de dados que não se encontrem em fontes documentais e que

sejam relevantes e significativos (MARCONI; LAKA

− possibilidade de enfocar diretamente o tópico do estudo de caso (YIN,

2001, p. 108).

De acordo com Chizzotti (1998, p. 45) a entrevista pode ser:

livre: o informa

− estruturada: o informante responde sobre algu

específicas;

− semi-estruturada: o discurso do informante é orientado por perguntas-

chave.

As entrevistas semi-estruturadas são espontâneas e assumem o caráter de

nversa

elaboradas para o estudo de caso (YIN, 2001, p. 117-118). Este tipo de entrevista

é empregado em situações experimentais com o objetivo de explorar uma

determinada situação vivida em condições precisas (GIL, 1999, p. 120).

No levantamento das ações implementadas a partir do mapeamento de

mpetências, bem como, nos procedimentos empregados pela empr


70

mapea

ara a seleção da amostra pesquisada foram:

−

es15.

quais se A entrevista

individ

lado pela pesquisadora. Uma vez definida a

amost

gravado após consulta com permissão individual de cada entrevistado. A

transcrição, na íntegra, de cada entrevista levou em média 7 horas.

r as competências optou-se por utilizar a entrevista semi-estruturada, cujas

questões norteadoras da entrevista foram elaboradas a partir do referencial

bibliográfico levantado.

A entrevista foi realizada com a equipe14 do PGMO e supervisores do Setor de

Produção. Os critérios p

− equipe do PGMO: por serem responsáveis pelo planejamento e

implantação do PGMO na parte operacional da fábrica;

supervisores: por terem participado desde o início do processo de

mapeamento de competência à implementação das açõ

A equipe do PGMO era composta, inicialmente, de cinco pessoas, duas das

desligaram. Em vista disso foram entrevistadas as três.

ual com cada membro foi realizada em uma sala, após o agendamento via e-

mail, com cada um deles. O tempo médio de cada entrevista foi de 55 minutos,

sendo o conteúdo gravado após a consulta. Não foi necessária nenhuma explicação

sobre o trabalho, pois a pesquisadora mantém contato com os membros da equipe

desde setembro de 2004. As entrevistas foram transcritas, integralmente, e o tempo

de transcrição foi, em média, 8 horas.

O Setor de Produção conta com uma população de oito supervisores, sendo

que três atenderam ao critério estipu

ra, a secretária da Gerência de Produção agendou um horário e uma sala para

a realização das entrevistas individuais. No momento da entrevista o supervisor já

tinha conhecimento do que se realizaria ali, pois um dos membros da equipe do

PGMO se encarregou de transmitir as instruções. As perguntas utilizadas na

entrevista semi-estruturada com os supervisores foram selecionadas a partir do

roteiro utilizado com a equipe do PGMO e em conjunto com dois dos membros. Em

vista disso, as respostas dessas perguntas serão apresentadas em conjunto no

Capítulo 4.

O tempo médio das entrevistas com os supervisores foi de 45 minutos, sendo

o conteúdo

14 Equipe responsável pelo planejamento e implantação do PGMO na área industrial-parte operacional. 15 Esse critério foi passado pela pesquisadora para a equipe do PGMO.


71

Todas as transcrições foram enviadas, via e-mail, aos respectivos

entrevistados, para a confirmação dos dados e autorização prévia dos mesmos para

uso no relatório.

A pesquisa aos documentos internos teve como objetivo levantar informações

vistas, bem como, esclarecer pontos

considerados obscuros. A pesquisa documental realizou-se na própria empresa em

horário

r informações acerca da

empre e

le ação do relatório da pesquisa apresentado

no Ca

imentos de dúvidas que surgiram durante a realização dessa etapa.

De acordo com Yin (2001, p. 131), a análise dos dados consiste em examinar,

g elas, ou do contrário, recombinar as evidências tendo

m vista proposições iniciais de um estudo”, devendo o pesquisador priorizar o que

mpreende um conjunto de técnicas que tem por

3.3.2 Pesquisa Documental na Empresa

que viessem complementar as entre

agendado previamente. Os documentos internos pesquisados foram:

− Jornal Iguaçu: de 1996 a julho/2005.

− Livro comemorativo dos 30 anos da empresa.

− Demonstrações Financeiras: Exercício de 2004.

− Organograma: junho de 2005.

A pesquisa ao sítio da empresa visou recolhe

sa m si.

Va ressaltar que durante a elabor

pítulo 4, a pesquisadora manteve contado com a equipe do PGMO, via e-mail,

pedindo esclarec

3.4 ANÁLISE DE DADOS

“cate orizar, classificar em tab

e

deve ser analisado e o por quê.

Há muitas técnicas úteis e importantes que devem ser utilizadas para realizar

a análise dos dados e uma delas é a técnica de análise de conteúdo proposta por

Bardin (2004, p. 41), a qual co

objetivo “ a manipulação de mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo),

para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade que

não a da mensagem”. Desse modo, por meio da análise do conteúdo das entrevistas

foi possível levantar as informações necessárias para responder aos objetivos

propostos para essa pesquisa.


72

A análise de conteúdo proposta por Bardin (2004, p. 89-95) foi realizada

seguindo-se três etapas: pré-análise, a exploração do material e tratamento dos

resultados obtidos e interpretação.

o referencial os objetivos da pesquisa. São também

adotad

do a torná-los significativos e válidos para realizar inferências e

interpr

realização dessa comparação,

separo

esta pesquisa foi considerada, quanto aos seus fins, descritiva e quantos

− A pré-análise é a fase em que o material é organizado. Nela as

entrevistas são transcritas na íntegra e são selecionados os documentos a serem

submetidos para análise.

− A exploração do material inicia-se, juntamente, com a fase inicial do

método, mas é nesta fase que o material selecionado é submetido a um estudo

aprofundado tendo com

os alguns procedimentos como a codificação, a classificação e a

categorização.

− O tratamento dos resultados obtidos e interpretação têm por objetivo

consolidar a análise iniciada na fase da pré-análise. Nesta fase, os dados são

tratados de mo

etações com base nos objetivos do estudo.

A análise dos dados iniciou-se após autorização dos entrevistados. Nessa

etapa procedeu-se à comparação das respostas dos entrevistados, equipe do

PGMO e supervisores, separadamente. Para a

u-se por página, cada pergunta que norteou a entrevista e para cada uma

colocou-se a resposta de cada entrevistado sendo em um segundo momento

analisadas em profundidade. Esse procedimento permitiu extrair com maior precisão

as informações pertinentes à cada pergunta e para o uso no relatório final da

pesquisa.

Neste capítulo foi apresentada a metodologia utilizada para a consecução da

pesquisa com a finalidade de se atingir os objetivos propostos. Para atingir tais

propósitos,

aos seus meios, documental e um estudo de caso. A apresentação, análise e

interpretação dos resultados são apresentados no próximo capítulo.


73

4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RE SULTADOS

Neste capítulo apresentar-se-á os resultados das entrevistas para a

análise da pesquisa, bem como, os dados obtidos na pesquisa empírica.

Optou-se em dividir por eixos, os quais foram construídos com base nos

objetivos definidos para essa pesquisa. Os eixos levantados são os seguintes:

o PGMO - Plano Geral de Mão-de-obra (seção 4.2) e as ações implementadas

a partir do mapeamento de competências (seção 4.3).

4.1 APRESENTANDO AS ENTREVISTAS

Na apresentação das entrevistas, os entrevistados serão identificados da

seguinte maneira: equipe do PGMO com a letra “E” e os supervisores do setor de

produção, com a letra “S”, acrescido do número de ordem da entrevista para a

respectiva categoria.

Todos os entrevistados possuem curso superior. Os membros da equipe do

PGMO possuem, em média, 19 anos de serviço na empresa. Portanto, possuem

grande experiência e conhecimento sobre ela. Os três supervisores entrevistados,

possuem uma média de tempo de empresa de 8 anos. Considerando o tempo de

empresa, todos os seis entrevistados puderam contribuir com dados e informações

significativos sobre o mapeamento de competências e implementação das ações.

Os dois eixos apresentados possuem posicionamentos da equipe do PGMO e

dos supervisores do setor de produção. Vários questionamentos foram realizados

aos dois grupos de entrevistados; sendo alguns, apresentados em forma de quadro

para que o leitor tenha maior facilidade em comparar os pontos-de-vista dos

entrevistados de cada grupo.

4.2 O PGMO - PLANO GERAL DE MÃO-DE-OBRA

Pretende-se, com a apresentação deste eixo, produzir uma visão do que é o

PGMO, quais os motivos que levaram a empresa a implantá-lo, onde e como ele foi

implantado. Procurar-se-á, dessa forma, descrever os procedimentos utilizados por


74

ela para mapear as competências, bem como, identificar dificuldades, vantagens e

desvantagens do mapeamento.

A primeira pergunta diz respeito sobre o que é o PGMO. As respostas dos

entrevistados estão apresentadas no Quadro 09.

QUADRO 09 - O QUE É O PGMO - PLANO GERAL DE MÃO-DE-OBRA

EQUIPE DO PGMO SUPERVISORES É a movimentação da mão-de-obra (E1). É um programa que visa integrar todas as atividades de RH que vai desde o recrutamento e seleção até a avaliação do funcionário (E2). É um modelo de gestão do fluxo da mão-de-obra dentro da empresa que permite cruzar informações relacionadas com as competências e habilidades do colaborador com as necessidades da empresa (E3).

É o levantamento das competências dos funcionários, das atividades que ele executa e do modo como ele tem que executar essa atividade (S1). É a identificação das habilidades dos colaboradores para fins de realocação futura (S2). Ferramenta utilizada para descobrir os pontos fracos da empresa e treinar pessoas para serem multifuncionais (S3).

Segundo o entrevistado E2, o PGMO envolve todos os subprocessos de

recursos humanos. Conforme seu relato “tem-se a impressão que o PGMO é só de

movimentação, mas mesmo a movimentação, envolve, desde recrutamento e

seleção até a avaliação. Do início ao fim do processo.”

O entrevistado E3 complementou na sua fala, que o cruzamento entre as

informações relacionadas com as competências dos colaboradores e as

necessidades da empresa permite que a mesma possa planejar o seu futuro.

Considerando que as organizações queiram obter resultados a partir de suas

decisões estratégicas (ULRICH, 2000), pode-se supor que o PGMO auxilie a

empresa no seu planejamento estratégico.

Concluindo essa questão, percebe-se que as respostas da equipe do PGMO

foram bem distintas. O entrevistado E1 o vê como a movimentação de mão-de-obra,

ou seja, ele foca a definição apresentada no Capítulo 3, seção 3.2.1. Já o

entrevistado E2, tem uma visão mais ampla, que vai além da movimentação; para

ele o PGMO parte do recrutamento e seleção à avaliação do colaborador. O

entrevistado E3 vê o PGMO sob a perspectiva da gestão, que permite cruzar

informações sobre o que a empresa necessita com aquilo que o colaborador possui

em termos de conhecimentos e habilidades e com isso planejar o futuro. As

diferentes visões se devem à função que cada um deles ocupa na empresa.


75

Quantos aos supervisores, estes vêem o PGMO como um instrumento que

permite levantar as competências, identificar as habilidades dos colaboradores,

descobrir os pontos fracos da empresa visando a realocação e o treinamento. O

entrevistado S3 foi mais específico chamando o PGMO de “ferramenta”. A visão

desse entrevistado vai ao encontro com a de Lyons (2003) que considera como

ferramenta, o processo que possibilita melhorar o desenvolvimento individual e

organizacional.

Os supervisores apresentaram pontos que vão ao encontro com alguns

apresentados no referencial teórico por Rossato (2002) sobre a alocação adequada

dos colaboradores de acordo com suas competências e Lyons (2003) sobre a

listagem dos conhecimentos e habilidades relacionados a uma tarefa, trabalho e

função.

A segunda pergunta diz respeito aos motivos que levaram a empresa a

desenvolver o PGMO. Os motivos apontados estão apresentados no Quadro 10.

QUADRO 10 - MOTIVOS QUE LEVARAM A IGUAÇU A DESENVOLVER O PGMO

EQUIPE DO PGMO SUPERVISORES Necessidade de maior flexibilidade da mão-de-obra (E1, E2). Motivação dos funcionários; capacitação dos colaboradores para que a empresa possa ter produtividade boa, com qualidade e sem perder a eficiência (E2). Preparar pessoas para o dia de amanhã (E3).

Ter colaboradores treinados para exercer mais de um tipo de atividade (S1). Necessidade de flexibilizar a mão-de-obra, ter um colaborador multifuncional (S2). Descobrir as pessoas que conheciam mais de uma atividade dentro do turno; descobrir talentos; criação de “curingas” para que pudessem substituir outras pessoas (S3).

O item motivação dos funcionários mencionada pelo entrevistado E2, refere-

se à existência, na empresa, de colaboradores executando a mesma atividade há

anos. Desse modo, esses colaboradores foram sendo capacitados em outras

atividades.

Referindo-se aos colaboradores, o entrevistado E3 complementou que o PGMO

permite ao colaborador progredir de forma organizada, por ter documentado as suas

competências e habilidades. O entrevistado S2 citou que o PGMO permitiu descobrir

talentos. Em vista disso, pode-se supor que o PGMO dá condições para que a

empresa implante um banco de talentos no setor de produção.

Pode-se verificar, com base nas respostas dos entrevistados, que a

necessidade de flexibilidade da mão-de-obra foi o motivo mais destacado pelos


76

entrevistados. Para atingir essa flexibilidade era necessário ter colaboradores

multifuncionais.

A implantação do PGMO começou em 1996, na área industrial-parte

operacional16 em todos os setores dessa área. Com base na entrevista de E2

compete à diretoria industrial toda a produção de café que vai desde a entrada da

matéria-prima até a saída do produto envasado. Desse modo, todos os setores que

estavam diretamente ligados à produção de café entraram no PGMO. Em um

segundo momento, incluíram uma parte da área comercial chamada Logística de

Matéria-Prima. No ano de 1998, o PGMO foi implantado na planta do café Spray e

no ano de 2000 na planta do café liofilizado.

Os motivos, citados pela equipe do PGMO, que levaram a empresa a

implantá-lo na parte operacional foram:

− necessidade de flexibilização da mão-de-obra (E1, E2, S2);

− maior contingente de pessoas (E1, E3);

− atividades rotineiras que permitam a construção de um manual de

operação (E2);

− menor resistência à implantação (E3);

− grande diversidade de atividades (E3);

− forma de distinguir as pessoas pelas suas habilidades (E3).

Dentre os motivos apresentados, a necessidade de flexibilização da mão-de-

obra e maior contingente de pessoas foram destacados por mais de um dos

entrevistados. O motivo menor resistência à implantação, apresentado por E3 está

de acordo com Rossato (2002) quando declara que o empenho e a participação do

colaborador no processo são inversamente proporcionais ao seu grau de instrução.

Conforme o relato dos entrevistados E1 e E2 não houve, na área industrial, um

primeiro setor a ser implantado o PGMO. O mapeamento das atividades e das

competências dos colaboradores aconteceu como um todo. Quando começaram os

primeiros treinamentos realizados com base no princípio de movimentação do

PGMO - e estes foram no setor de produção em 1999 - o PGMO já estava

implantado em toda a fábrica (parte operacional).

16 Dentro da área industrial existe parte operacional e a parte administrativa (gestão). A implantação do PGMO foi feita somente na parte operacional.


77

Quanto aos procedimentos utilizados na implantação do PGMO na parte

operacional, os entrevistados E1, E2, e E3 disseram que foram os mesmos.

Entretanto, os três entrevistados ressaltaram que, embora o método empregado

tenha sido o mesmo, cada área e cada função têm a sua especificidade. E2 explicou

que: “Os procedimentos de mapeamento foram os mesmos, os procedimentos de entrevistas foram os mesmos, os procedimentos de reuniões e de sensibilização foram os mesmos. A única coisa que tem de diferença é que na produção, a pessoa tem que sair da área de serviço dela para ir pra uma outra área de trabalho. Ela precisa sair do espaço físico. Não necessariamente isso acontece na manutenção, porque ela está sempre dentro da mesma área. O que muda são as atividades que ela faz.”

Quando questionados sobre o aproveitamento do PGMO por algum setor em

particular, o entrevistado E1 respondeu que todos os setores têm aproveitado bem o

PGMO. Já os entrevistados E2 e E3 disseram que o setor de produção é o que

melhor aproveitou e aproveita o PGMO. Segundo E2 “quem percebeu

estrategicamente que seria melhor foi o setor de produção.” O entrevistado E3

explicou que: “O setor de produção aproveitou e aproveita muito; mais que os outros setores, pela dimensão da área, pelo tamanho das diversidades. A gente se espelha muito pelas necessidades. O PGMO é uma ferramenta bastante interessante para a produção. Acho que a usamos mais do que os outros setores.”

A equipe do PGMO contou, inicialmente, com a ajuda de uma consultoria

externa contratada em 1996 que ajudou a definir somente as competências técnicas;

não foram definidas as competências essenciais e organizacionais da empresa.

Conforme E2 explicou: “Nós não chegamos nessa questão das competências de negócios da organização. Não chegamos nesse ponto. Nós começamos a partir das competências que a gente precisava: as competências técnicas – da área industrial. Competências técnicas relacionadas com a produção de café.”

O entrevistado E3 comentou que a consultoria ressaltou a necessidade de se

ter registrado todos os procedimentos. Segundo esse entrevistado, a “consultoria

ajudou mais na parte burocrática.”

De acordo com os entrevistados, no mapeamento das atividades da área

industrial – parte operacional e dos conhecimentos e habilidades necessários para


78

essas atividades participaram a consultoria externa17 (inicialmente), os superiores

imediatos18, líderes, gerentes, operadores e o pessoal da ARH/PGMO.

Para realizar esse mapeamento, a equipe responsável procedeu da seguinte

maneira: num primeiro momento, foram levantadas as atividades por área em

conjunto com o superior imediato e gerentes de cada área. Para cada atividade

houve uma descrição do supervisor e do operador sobre o funcionamento da

mesma. Para o levantamento das informações acerca do funcionamento das

atividades foram utilizadas análises de posto de trabalho, entrevistas e conversas.

Na análise de posto de trabalho, uma pessoa do ARH/PGMO e da consultoria

externa permaneciam em uma determinada área, por exemplo, torrefação e ficavam

ali, observando e descrevendo as atividades desenvolvidas pelo operador. Durante

esse momento, conversava-se com o operador e o mesmo informava acerca dos

conhecimentos e habilidades necessários para se executar aquela atividade. O

entrevistado E2 relatou que foram os operadores que, praticamente, deram todas as

informações necessárias.

Depois de levantados os conhecimentos e habilidades necessários para as

atividades, o pessoal da ARH retornava para confirmar, junto aos superiores

imediatos, se aquele levantamento estava correto. Tal procedimento foi realizado em

toda a área operacional.

Concluído o mapeamento das atividades, superiores imediatos e gerentes

foram comparando e valorando as atividades de todas as áreas. Essa valoração

permitiu construir uma escala de complexidade que vai de um a sete, de modo que o

nível um refere-se a atividades mais simples e o nível sete refere-se a atividades

mais complexas. Como exemplo E3 explicou:

“Embalar café é uma habilidade que depende de mão-de-obra, um pouco de atenção; é uma atividade mais simples. Ai colocava-se grau de dificuldade um e assim sucessivamente, até chegar no nível sete que é, por exemplo, Operar sistema de refrigeração de liofilizado que requer um conjunto de habilidades e conhecimentos de estatística, de análise de refrigeração. É uma atividade mais complexa e que precisa de mais habilidades para se chegar a esse nível de complexidade.”

17 Quando foi realizado o mapeamento de competências na planta de café Spray (1998) e na planta de café liofilizado (2000) a consultoria externa não estava mais presente. 18 O superior imediato: pessoa que respondia por um grupo de pessoas. Podia ser um supervisor, um chefe ou um encarregado.


79

Segundo E2, as atividades de nível sete estavam quase no nível de gestão

operacional e envolviam realização de cálculo; eram atividades do nível do

encarregado. Desse modo parou-se no nível seis, nível mais operacional. Conforme

E2, “operacional mesmo - de fazer café - sem a parte de gerenciamento.”

Sobre a valoração, E3 explicou que esta permitiu ao colaborador movimentar-

se tanto horizontalmente quanto verticalmente dentro da pirâmide19.

Complementando, E2 relatou que a valoração permitiu à diretoria industrial conhecer

todos os níveis das atividades existentes dentro da área industrial.

Embora realizado em 1996, 1998 e 2000, os procedimentos utilizados pela

empresa no mapeamento de competências da parte operacional da fábrica

encontram-se em conformidade, tanto com as estratégias mais comuns utilizadas

para definir as competências necessárias para as áreas apresentadas por Gramigna

(2002), quanto com os passos apresentados por Piemonte (2003).

Concluída tal etapa, iniciou-se o mapeamento das competências dos

colaboradores, por meio de entrevistas. Porém, antes de se iniciar o mapeamento,

foram realizadas atividades de sensibilização junto aos colaboradores para

conscientizá-los do processo que se iniciaria. Nesse momento, era explicado para o

colaborador o que era competência20, o que era o PGMO e o que seria feito nas

entrevistas. Desse modo, quando os colaboradores foram para as entrevistas, eles

já estavam cientes do que aconteceria.

Segundo E1, a sensibilização dos colaboradores para o processo de

mapeamento de competências que se iniciaria foi feita em dois momentos: o

primeiro em conjunto com a consultoria externa em 1996 e a segunda em 1998

quando foram retomados os trabalhos. A sensibilização ocorreu, ora em grupo

(reunindo turnos/setor) ora individualmente (em campo).

O entrevistado E2 relatou: “Nós vínhamos em horário de turno para não chamá-los fora do turno. Chegávamos a meia noite e meia, esperávamos eles entrarem no turno, estabilizarem o turno para depois podermos fazer alguma coisa. (...) Quando eram poucos, nós sentávamos na célula de trabalho da administração da fábrica e conversávamos com quatro ou cinco, depois mais quatro ou cinco.”

19 A pirâmide foi utilizada para ilustrar que as movimentações poderiam ser na direção horizontal e/ou vertical, porém com maior incidência na direção horizontal. 20 Para explicar aos colaboradores o que era competência foi utilizado o exemplo do automóvel (ver Anexo B).


80

Conforme E3, as atividades de sensibilização foram realizadas para se

quebrar o “por que eu vou ter que fazer isso?” ou “isso vai mexer no meu salário?”.

Desse modo, ficou esclarecido para o colaborador que o PGMO nada tinha a ver

com salário. Além dessas atividades, a empresa divulgou matérias no seu jornal de

circulação interna, sobre o PGMO (CIA. IGUAÇU, 1996, 1997a). Com base nessas

informações, vê-se que a empresa procurou preparar os colaboradores para o

mapeamento das competências individuais.

Segundo o entrevistado E1, no mapeamento das competências individuais

foram levantadas somente as competências dos operadores e auxiliares; dos

supervisores e gerentes, na época, não foram mapeadas por serem consideradas

competências de gestão. O entrevistado E3 explicou que o primeiro estágio do

PGMO foi no nível operacional. As competências dos supervisores e gerentes serão

mapeadas, segundo o entrevistado E2, quando implantarem o PGMO na parte

administrativa da empresa.

Destaca-se aqui, que na literatura vigente o mapeamento de competências inicia-

se pela definição das competências essenciais, organizacionais até se chegar às

competências das áreas e às individuais. No entanto, a empresa iniciou o

mapeamento partindo diretamente das competências das áreas e individuais.

Quando questionados sobre a definição da competência do colaborador,

como foi feita e quem participou da sua elaboração, os entrevistados apresentaram

as seguintes respostas.

Para o entrevistado E1, a definição foi feita por meio da atribuição de função.21

Segundo esse entrevistado foram mapeadas, inicialmente, todas as atividades

existentes e, em seguida, com base nessas atividades, foram feitas reuniões com os

superiores imediatos e as gerencias para definirem os conhecimentos e habilidades

necessários para se executar essas atividades. Quando questionado sobre a

definição de competência do colaborador esse entrevistado respondeu que ela é o

“somatório do conhecimento teórico, da capacidade prática e da atitude para realizar

a atividade.”

O entrevistado E2 referiu-se à nota final atribuída ao colaborador a qual é

dividida em duas partes: 50% são as competências técnicas e os outros 50% são a

21 Atribuição de função: ficha individual que contém as informações pertinentes a uma função específica: missão, atividades, requisitos (formação, experiência, conhecimentos e habilidades necessários e características pessoais).


81

parte comportamental. Segundo esse entrevistado essa definição foi feita, por uma

equipe, antes de se iniciarem os treinamentos.

O entrevistado E3 focou em como foi feita a definição. Segundo ele “primeiro

se estabeleceu as atividades. E dentro dos processos foram definidas as habilidades

e competências.” Quando questionado sobre a definição da competência do

colaborador, o mesmo disse que acreditava que ela havia sido feita internamente,

porém, não soube defini-la.

Quanto aos supervisores, disseram que não participaram diretamente da

definição da competência do colaborador da empresa. O entrevistado S1 relatou que

a consultoria contratada fez a definição por meio da atribuição de função. Vê-se que

a resposta desse entrevistado, corrobora a do entrevistado E1.

Para o entrevistado S2, a equipe que mapeou as atividades fez a definição de

competência. Na visão dele, a competência do colaborador que atua no setor sob

sua responsabilidade, é o “conhecimento teórico e o treinamento prático necessários

para tornar esse colaborador uma pessoa preocupada e envolvida com o processo.”

O entrevistado S3 acredita que a definição tenha sido feita em algum

momento porque as perguntas eram direcionadas para aquilo que a empresa

desejava.

Com base nas respostas dos entrevistados E1, E2 e E3, S1, S2 e S3 não

ficou claro, para a pesquisadora, qual é a definição da competência do colaborador.

Porém, em uma matéria publicada no jornal interno da empresa, a competência é

“prever, sentir, agir e reagir de forma eficaz no momento certo e atingir o

resultado.”(CIA. IGUAÇU, 2003, p. 6) E para atingir tal propósito são necessários

conhecimentos, habilidades e atitudes (id.).

Desse modo a competência do colaborador da empresa está diretamente

ligada a sua capacidade de agir, baseada em conhecimentos, habilidades e atitudes

visando obter resultados. O conceito de competência individual da empresa está de

acordo com autores como Zarifian (2001, p. 68), para o qual a competência

individual é “o ‘tomar iniciativa’ e o ‘assumir responsabilidade’ diante de situações

com as quais depara” e Sveiby (1998) que define a competência individual como

sendo a capacidade que o indivíduo possui para agir baseada nos seus

conhecimentos teóricos e tácitos.

Para a realização das entrevistas com os colaboradores foi definida uma

equipe composta pelos seguintes elementos:


82

− o superior imediato: coordenador do trabalho e encarregado da

entrevista;

− um membro da ARH/PGMO: que coletava todas as informações;

− um par: pessoa que conhecia, praticamente, as mesmas atividades e

estava ali para confirmar ou não o conhecimento do entrevistado;

− um membro do Corind22: para comprovar que as entrevistas eram

normais e sem coação;

− o colaborador: entrevistado que era um operador ou auxiliar.

O objetivo das entrevistas era levantar dentre todas as atividades existentes

na área industrial, aquelas que o colaborador conhecia e o quanto ele conhecia.

Conforme E2, o colaborador era entrevistado pelo superior imediato do setor no qual

trabalhava e era encaminhado para a entrevista com o superior imediato de outros

setores, caso ele tivesse já trabalhado naqueles setores. Esse procedimento foi

adotado para verificar o quanto o colaborador ainda conhecia daquelas atividades.

Segundo E2 as entrevistas foram um “momento de aproximação entre

supervisor e colaborador; deles conversarem mais e dos supervisores admirarem a

quantidade de coisas que ele (colaborador) sabia ou não sabia”. Esse relato está de

acordo com a visão de Zarifian (2001) que vê a entrevista como “um momento de

confrontação entre as necessidades da organização e os projetos do assalariado.”

Se durante a entrevista surgisse alguma dúvida no colaborador, a equipe esclarecia

prontamente.

Nas entrevistas foram levantadas apenas as competências técnicas, ou seja,

saber ou não saber operar o equipamento. Essas competências eram fundamentais

para a fábrica naquele momento. A parte comportamental foi incluída posteriormente

ao elaborarem a ficha de avaliação dos treinamentos.

A avaliação da profundidade do conhecimento do colaborador nas

competências avaliadas era feita por meio de perguntas que o superior imediato e o

par direcionavam para ele. Como exemplo, E1 citou “como você liga e desliga a

máquina X?; em que momento você altera a temperatura?” A partir das respostas

22 Corind: Comitê Interno de Relações Industriais é um canal de comunicação entre a diretoria e colaboradores, responsável pela discussão e solução de problemas comuns na empresa (CIA. IGUAÇU, 2001).


83

dadas o superior imediato e o par iam avaliando se o colaborador sabia ou não a

atividade e em que profundidade.

Desse modo, foram definidos os níveis: desconhece, tem noção, em

treinamento e executa plenamente.

− desconhece: se o colaborador não conhecia a atividade;

− tem noção: se o colaborador tinha idéia de como executar a atividade;

− em treinamento: se o colaborador conseguia executar a atividade com

ajuda de outra pessoa;

− executa plenamente: se ele executava a atividade perfeitamente. Nesse

nível, o colaborador devia conhecer plenamente a atividade, desde o início

da operação, até saber agir em situação de emergência.

Caso o superior imediato e o par não ficassem satisfeitos com a resposta, o

colaborador era submetido a um teste prático.

Com relação às dificuldades observadas no mapeamento de competências, o

Quadro 11 apresenta as respostas dos entrevistados.

QUADRO 11 - DIFICULDADES OBSERVADAS NO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS

EQUIPE DO PGMO SUPERVISORES Não tiveram grandes dificuldades (E1, E2). Subjetividade do processo (E3).

Equalização do nível do pessoal (S1). Tempo das entrevistas (S2). Questão salarial (S1, S3). Criação de uma expectativa nos colaboradores quanto às movimentações (S3).

Complementando, o entrevistado E1 relatou que os colaboradores da área de

produção são abertos a mudanças, gostam de novidades e de ensinar. Esse pessoal

viu no mapeamento de competências uma oportunidade de ser reconhecido por

aquilo que fazem.

Para o entrevistado E2 o fato de a empresa não terceirizar e não demitir fez

com que os colaborares fossem ganhando confiança no processo e no PGMO. E3

considerou o início do processo muito subjetivo. Segundo ele, era necessário confiar

no que o colaborador dizia; cruzar as informações do colaborador com as do

supervisor. A partir do momento que começaram os treinamentos baseados nos

critérios do PGMO foi possível validar as informações obtidas nas entrevistas, pois o


84

treinador constatava na prática se o colaborador sabia ou não executar as

atividades.

Sobre a equalização do nível do pessoal, S1 relatou que, com o mapeamento

foi detectado a existência de poucas pessoas que executavam muitas atividades.

Desse modo foi necessário conscientizar os colaboradores da necessidade deles

melhorarem para adequar essa situação. O entrevistado S2 respondeu tempo da

entrevista, porque o tempo disponibilizado não era muito devido à grande

quantidade de serviço no setor.

Observa-se que a questão salarial foi mencionada por S1 e S3. Conforme

esses entrevistados explicaram, muitos colaboradores achavam que o mapeamento

de competências refletiria no salário deles, o que não ocorreu. Segundo S3, essa foi

a parte mais difícil de explicar para os colaboradores, bem como, deles entenderem.

O entrevistado E2 explicou que a remuneração é conseqüência do desenvolvimento

do colaborador.

A expectativa criada pelos colaboradores com relação às movimentações,

mencionada por S3, surgiu porque os colaboradores esperavam uma grande

movimentação o que não ocorreu. Segundo S3 “não se pode movimentar uma

fábrica inteira. (...) A primeira movimentação em função do PGMO foi de quatro,

cinco pessoas num grupo de trinta. Na época eu notei que eles esperavam muito

mais; uma movimentação grande.”

O Quadro 12 apresenta as vantagens do mapeamento de competências

citadas pelos entrevistados.

QUADRO 12 - VANTAGENS DO MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS

EQUIPE DO PGMO SUPERVISORES A empresa vê onde estão as suas eficiências e deficiências (E1). Cruzamento entre o que a empresa precisa com os conhecimentos e habilidades dos colaboradores (E2). Planejamento para o futuro(E1, E3). Explicitação do conhecimento do colaborador (E3). Flexibilidade da mão-de-obra (E3) Maior transparência para os colaboradores (E3).

Enxergam-se problemas que antes passavam desapercebidos (S1). Colaboradores multifuncionais (S2). Flexibilidade da mão-de-obra (S2, S3). Identificação de equipamentos operados por uma única pessoa (S3). Identificação de problemas que a empresa tem em termos de trabalho e mão-de-obra dentro de um turno (S3). Apresentação visual das informações na planilha (S3). Maior transparência para os colaboradores (S3).


85

E3 relatou que a partir do momento que a empresa conseguiu ver o potencial

do colaborador, o que ele sabe e o que a fábrica precisa, foi possível começar a

planejar, “passar para o papel o que está na cabeça dele, o que está escrito na

caderneta dele e colocar tudo isso no sistema”. Esse procedimento evita a perda de

conhecimento quando o seu portador deixa a empresa (DAVENPORT; PRUSAK,

2003, p. 97).

Quanto à flexibilidade da mão-de-obra, E3 declarou que:

“Hoje, se a fábrica está funcionando e nós temos um problema de falta de funcionário, pelo mapa de competências é possível ver que o operador de determinado processo tem as habilidades necessárias para substituí-lo pois esse operador já está aprovado e certificado.”

No item maior transparência para os colaboradores, S3 e E3 acham que hoje

ficou mais transparente para o pessoal de chão de fábrica. O colaborador sabe que,

se trabalhar bem, vai estar na lista dos indicados por mérito dele. Segundo E3

“acabou o protecionismo”. Este item é discutível, uma vez que os colaboradores

ainda não têm acesso ao banco de dados do PGMO. A Cotec (1998) defende que as

informações obtidas no mapeamento de competências sejam disponibilizadas para

toda a organização.

Sobre a apresentação visual das informações na planilha, o entrevistado S3

referiu-se à Matriz de Multifuncionalidade utilizada pela empresa, na qual são

listadas as atividades com os seus respectivos níveis de complexidade; e o grau de

conhecimento do colaborador em cada uma delas. A Matriz de Multifuncionalidade é

apresentada na Figura 5.


86

FIGURA 05 - MATRIZ DE MULTIFUNCIONALIDADE

F

E 1

E 2

E 3

E 4

E 5

E 6

E 7

E 8

E 9

E 10

E 11

E 12

E 13

E 14

E 15

E 16

E 17

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E 17

E

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P

onte: Entrevistado E2.

HABIL.PRODUÇÃO ATI

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ESTÁGIOS 1 1 1 1 1 1 2 2 2 3 3 4 4 5 5 6 7

JOÃO

JOSÉ

ANTONIO

APARECIDO

BENEDITO

MARIA

JOANA

MARIA APARECIDA

MANUEL

JOSÉ ROBERTO

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CARLOS

LUIZ CARLOS

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Tem Noção

Em Treinamento

Executa PlenamenteHABIL.PRODUÇÃO A

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MARIA APARECIDA

MANUEL

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CARLOS

LUIZ CARLOS

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Tem Noção

Em Treinamento

Executa Plenamente

Desconhece

Tem Noção

Em Treinamento

Executa Plenamente

Desconhece

Tem Noção

Em Treinamento

Executa Plenamente

Quanto às desvantagens do mapeamento de competências, os entrevistados E1,

2, E3, S1, S2 citaram que não vêem desvantagens. Os entrevistados E1 e S2

omentaram que o mapeamento criou uma competição interna entre os

olaboradores em querer saber mais, aprender mais, pois eles sabem que isso

ontará no caso de uma promoção. Entretanto, esses entrevistados não consideram

ssa concorrência como uma desvantagem. O entrevistado E2 comentou que o

apeamento de competências foi muito trabalhoso, porém, este também não

onsidera isso uma desvantagem.

O entrevistado S3 citou como desvantagem a dificuldade de se levantar todas as

ompetências técnicas em uma entrevista. Esta resposta assemelha-se à

presentada pelo entrevistado E3 no Quadro 11, no qual ele aborda como

ificuldade do mapeamento de competências, a subjetividade do processo referindo-

e implicitamente às entrevistas.

Quanto aos dados, esses foram armazenados inicialmente, em um programa

esenvolvido internamente chamado de ZIM. Em um segundo momento passaram a

tilizar o software Excel e em 2001 passou-se a utilizar um sistema de gestão de

essoal chamado de RM Vitae, o qual pode transformar os mapas de competências

PGEP – Gestão Industrial (2005)

87

em planilhas de Excel. As instruções de trabalhos e os treinamentos são

armazenados dentro de um software chamado DOC CONTROL.

A utilização do banco de dados para a realização do recrutamento interno de

pessoal está baseado nos pré-requisitos e nos requerimentos que as áreas

solicitam. No banco de dados é verificado qual colaborador têm maior conhecimento

e as habilidades solicitados. Atualmente, somente os gestores da fábrica e o ARH

têm acesso ao banco de dados do PGMO.

Sobre a questão do recrutamento, na área operacional o recrutamento interno

é realizado de duas formas:

− recrutamento para treinamento;

− recrutamento para a vaga que surgiu.

De acordo com os entrevistados E1, E2 e E3, os nomes selecionados são

encaminhados para o RH, o qual abre um processo de documentação formal de

transferência. Esses colaboradores passam por uma avaliação psicológica e médica.

O RH retorna os nomes dos colaboradores aptos para assumirem aquela atividade e

é selecionado, então, um desses nomes, com base na sua pontuação (ver seção

4.3). Mesmo que o colaborador já conheça a atividade é necessário passar por esse

procedimento.

Sobre a questão “Algo relevante que você ache necessário acrescentar a

respeito do mapeamento de competências?” levantou-se duas informações, as quais

são apresentadas a seguir.

A primeira informação aponta para as entrevistas com os colaboradores.

Segundo o entrevistado S3, as entrevistas deveriam ter sido mais longas. Quando

questionado sobre o tempo médio de duração das entrevistas, esse entrevistado

respondeu que estas duravam em média uma hora.

A segunda informação está relacionada à diferenciação realizada entre as

atividades com o objetivo de estabelecer um tempo mínimo necessário para a

habilitação do operador no treinamento. Segundo ele, na fábrica existem atividades

que demandam, no mínimo, um ano de treinamento para o operador ficar apto,

enquanto outras, apenas três meses. Desse modo, o instrutor e o supervisor têm um

prazo, pelo qual, saberão se ele estará apto ou não, no final do tempo estipulado.

Destacam-se algumas informações obtidas com os entrevistados, E3, S1, S2

e S3 a respeito das entrevistas realizadas com os colaboradores. A primeira

informação apresentada por E3 e S3, refere-se à subjetividade das entrevistas. A


88

segunda aponta a questão do ego da pessoa citada por S3. Conforme ele explicou,

o ego da pessoa influiu nas entrevistas pois houve colaboradores que diziam “eu

estive lá dois anos e não sei dizer se sei operar” (referindo-se a pessoas de ego

baixo)” e outros “eu passei lá dois dias e sei operar” (referindo-se a pessoas de ego

alto). Na última informação, o entrevistado S2 aborda a questão da personalidade da

pessoa, referindo-se àqueles que falam muito ou que falam pouco. Era necessário

instigar os que falavam pouco.

Duas outras informações a serem destacadas nesse eixo são sobre o

processo de recrutamento e seleção interna de pessoal. Na primeira, com a

implantação do PGMO, os colaboradores de todos os turnos concorrem para o

preenchimento das vagas abertas, desde que estejam aptos.

A segunda informação refere-se as ISOs23 e às outras certificações de

garantia de qualidade. Segundo o relato do entrevistado E3, o processo de seleção

interna tornou-se mais criterioso por atender às exigências impostas pelas ISOs.

Segundo ele “agora está mais complexo por causa das ISOs; o processo, hoje, na

Iguaçu é um modelo, mas a gestão é muito complexa.”

4.3 AÇÕES IMPLEMENTADAS A PARTIR DO MAPEAMENTO DE

COMPETÊNCIAS

Com a apresentação deste eixo, pretende-se descrever como as ações foram

implementadas na empresa tendo por base o mapeamento de competências. O

primeiro questionamento diz respeito aos programas de capacitação desenvolvidos

pela empresa no sentido de qualificar o colaborador nas competências necessárias.

Segundo os entrevistados E1 e E2, quando foram realizadas as entrevistas

para o mapeamento das competências dos colaboradores, o pessoal da ARH/PGMO

direcionou perguntas para saber que outros conhecimentos os colaboradores

precisariam possuir para desenvolverem melhor as suas atividades. As respostas

foram:

23 ISO-International Standardization Organization. A empresa possui a certificação da ISO 9001 (Qualidade); ISO 14001 (Meio ambiente); OSHAS 18001-Occupational Health and Safety Assessment Series, um conjunto de normas sobre saúde e segurança no trabalho e HACCP-Hazard Analysis and Control Critical Points, Análise de Perigos e Pontos Críticos de Controle (APPCC).


89

“Aqui na fábrica a gente tem aqui muito manômetro, muitos medidores. Se a gente tivesse algum treinamento para entender um pouco mais desses aparelhos, isso facilitaria para nós; aqui se fala muito em PH, em densidade, em umidade, e esses são conhecimentos que a gente, às vezes, precisa ter”.

Além desses conhecimentos, foi constatada a existência de colaboradores

que não tinham concluído o 1º e 2º graus – atualmente Ensino Fundamental e

Ensino Médio, respectivamente – e isso era um fator que pesava para eles no

desenvolvimento das suas atividades.

Assim, a partir de 1997 a empresa decidiu por contratar colaboradores com o

Ensino Médio. Esta foi a primeira ação implementada a partir do mapeamento de

competências, por perceberem que o Ensino Médio era o nível de formação mínimo

necessário para os colaboradores desempenharem bem suas atividades.

Baseada nas informações levantadas nas entrevistas com os colaboradores,

a empresa percebeu que era necessário fornecer para eles os conhecimentos

básicos de que necessitavam. E, a partir de 1998, a empresa passou a desenvolver

diversos treinamentos teóricos voltados para todos os colaboradores dos setores da

área industrial ligados ao PGMO. A empresa direcionou esses treinamentos para

duas linhas, conforme E3 relatou na sua entrevista:

− linha técnica: com módulos envolvendo conceitos básicos de Português,

Matemática, Física, Química, Pneumática, Elétrica Básica, Mecânica

Básica, Instrumentação. Esses cursos foram ministrados pelo Cefet/CP e

Senai/Londrina e tiveram uma duração de dois anos;

− linha de gestão: com conhecimentos sobre gestão de pessoas,

relacionamento interpessoal, motivação.

Paralelos aos treinamentos de teoria básica, começaram os primeiros

treinamentos no serviço (on the job). São realizados no próprio local de serviço

porque consistem em aprender fazendo dentro da atividade. No setor de produção é

que foram realizados os primeiros treinamentos no serviço.

Na empresa os treinamentos no serviço são programados de acordo com as

informações obtidas no mapa de competências, que é, segundo E2, o “retrato da

situação” por setor ou gerência. Com o mapa é possível definir um programa de

treinamento no serviço, o qual envolve, segundo E2:

− quantos colaboradores vão ser treinados na competência X;

− quantos colaboradores vão ser treinados em uma determinada atividade;


90

− que treinamento o colaborador X está precisando.

Verifica-se que o mapa de competência permite que os gestores do setor de

produção identifiquem o gap existente entre o que a empresa necessita e o que o

colaborador apresenta ou que necessita aprender para ter mais sucesso nas

situações atuais. Desse modo, o mapa de competências ajuda tanto a empresa

quanto os colaboradores a olharem na mesma direção (LYONS, 2003).

Para capacitar seus colaboradores a serem instrutores de treinamento no

serviço, a empresa contratou uma pedagoga que ministrou um curso para todos

supervisores e colaboradores selecionados, sobre como ensinar e avaliar o

aprendiz. Após a capacitação, os supervisores e o pessoal da ARH acompanhavam

os instrutores nos treinamentos, orientando-os e esclarecendo as dúvidas.

Concluindo, os treinamentos teóricos (nas linhas técnicas e de gestão), a

capacitação dos supervisores e colaboradores para serem os instrutores no serviço

e os treinamentos no serviço foram outras ações implementadas na empresa. Com

esses treinamentos, a empresa procurou desenvolver os conhecimentos, as

habilidades e as atitudes dos colaboradores da parte operacional.

Outra ação implementada na empresa, no decorrer dos treinamentos no

serviço, foi a elaboração das Instruções de Trabalho. Segundo E1, nos treinamentos

no serviço, os colaboradores começaram a solicitar algo escrito sobre as atividades

das quais estavam em treinamento. Assim, os operadores e supervisores, em

conjunto, escreveram as Instruções de Trabalho. O relato do entrevistado E1

corrobora o item destacado pelo entrevistado E3 no Quadro 12, quando aponta

como vantagem do mapeamento de competências a explicitação do conhecimento

do colaborador.

Quando questionados sobre a realização de algum tipo de benchmarking os

entrevistados E1 e E2 responderam que visitaram algumas empresas. Isso

aconteceu, quando a equipe do PGMO assumiu os trabalhos internamente em 1998.

Essas visitas foram realizadas com o intuito de verificar se o caminho adotado pela

Cia. Iguaçu estava correto. Conforme E2 “depois que a consultoria veio e fez o

mapeamento e nós pegamos o trabalho e o colocamos na real, nós fomos ver como

funcionava em outras empresas.”

Com base no mapeamento de competências, a empresa passou a recrutar e

selecionar pessoal externo, pois segundo E2, quando se têm as competências e as

habilidades de determinada função, é possível selecionar a partir disso.


91

De acordo com o entrevistado E3: “Quando a empresa precisa contratar um operador para determinada atividade, ela (empresa) já tem registrado o que é necessário para recrutar a pessoa no mercado: é necessário ter o 2º grau completo, ter os conhecimentos específicos, saber se expressar.”

Segundo S3, hoje, o perfil do funcionário que a empresa deseja ficou mais

claro: um colaborador que saiba trabalhar em equipe, que não tenha medo de tomar

uma decisão ou de enfrentar um problema com o intuito de resolvê-lo, ou seja, a

empresa busca para si colaboradores que sejam efetivamente competentes

(RESENDE, 2000).

A exigência de se ter Ensino Médio foi fator relevante para a empresa, pois

além de diminuir o tempo de treinamento dos colaboradores, contribuiu para o

desenvolvimento dos funcionários antigos, que começaram a se qualificar.

Em sua entrevista E2 explicou que: “Tendo o 2º grau melhorou muito, porque o tempo que a empresa levava para treinar um funcionário, antigamente, em uma atividade era, por exemplo um ano. E quando passamos a contratar pessoal com 2º grau completo, o tempo diminuiu para seis meses, às vezes, até menos.”

Sobre a questão da qualificação, o supervisor S3 salientou que: “(...) Esse pessoal novo, acaba puxando os outros. É aquela velha estória da competição: a pessoa olha para aquele que está sendo contratado e vê, então, que está na hora dele fazer um curso. E as pessoas dentro da Iguaçu começaram a procurar cursos. Hoje eles estão terminando o 2º grau.”

Considera-se relevante destacar que o depoimento desse entrevistado vem

corroborar a fala os entrevistados E1 e S2, no eixo anterior, sobre a competição

interna em busca de novos conhecimentos que se iniciou devido ao mapeamento de

competências.

Destaca-se, também, a explicação apresentada pelo entrevistado S1 sobre as

áreas de inserção de funcionários novos dentro da área de produção. Segundo ele,

a empresa tem áreas de inserção de funcionários novos dentro do ambiente

produtivo, ou seja, são áreas em que as dificuldades técnicas para a pessoa

começar a aprender o processo produtivo são pequenas. Desse modo, quando

surge uma vaga, a empresa seleciona internamente um colaborador que já tenha

certa experiência, que já tenha a cultura da empresa e que esteja trabalhando em


92

uma atividade mais simples e movimenta-o para aprender a atividade mais

complexa. Feito isso, a pessoa nova que está sendo contratada é alocada em uma

atividade mais simples, no início do processo produtivo.

Sobre a questão de remuneração, de acordo com os entrevistados E1, E2 e

E3 a empresa não alterou a sua forma de remuneração. A pesquisa revelou que os

setores da área industrial que têm implantado o PGMO possuem, hoje, uma

estrutura que será justa com os colaboradores caso a empresa venha a alterar a sua

forma de remuneração, pois segundo o entrevistado E3 “no PGMO consta quem

sabe e quais competências e habilidades ele possui.” No entanto o entrevistado E2

apontou algumas limitações para tal procedimento: é que “tudo que a gente faz em

RH, quando novo, é melhor não incluir salário no início, pois este é um item que não

dá para voltar atrás.” Esse entrevistado complementou ainda que “quando se trata

de salário deve-se procurar atender a empresa toda e por enquanto só fizemos o

mapeamento na fábrica.”

Sobre a questão da reavaliação das competências, estas acontecem quando

há:

− movimentação por necessidade, promoção, movimentação estratégica;

− treinamento devido a uma atualização de equipamentos ou melhorias no

processo.

Quando isso ocorre, no final do treinamento o colaborador é avaliado pelo

instrutor e o supervisor e recebe uma nota final. Nesse momento, as competências

técnicas e a parte comportamental são avaliadas. A ficha de avaliação é

apresentada no Anexo A.

Conforme os entrevistados E1, E2, E3, S1, S2 e S3, a nota final está dividida

em duas partes:

− 50% da nota são para as competências técnicas: os conhecimentos e

habilidades necessários para se executar as atividades. As competências

técnicas do colaborador vão desde saber os conceitos; os princípios de

funcionamento da máquina, da atividade ou processo, até agir numa

situação de emergência ou numa situação desconhecida dentro daquela

atividade.

− 50% da nota são para parte comportamental: como cooperação,

trabalho em equipe, segurança individual e grupal, iniciativa, pontualidade,

cumprimento de prazos. Avaliam-se também qualidade e a quantidade do


93

trabalho apresentado, o cuidado com o ferramental e a manutenção do

trabalho do colaborador.

Conforme o colaborador vai adquirindo novas habilidades ele vai pontuando,

porque as atividades possuem pesos diferentes. A Tabela 03 apresenta os pesos

das atividades de acordo com o nível de complexidade.

TABELA 3: PESOS DAS ATIVIDADES DE ACORDO COM O NÍVEL DE COMPLEXIDADE

NÍVEL PESO Nível 1 1 Nível 2 6 Nível 3 10 Nível 4 14 Nível 5 20 Nível 6 25

FONTE: Entrevistado E2.

Desse modo, ao longo da trajetória do colaborador dentro da empresa, ele vai

acumulando pontos. E se futuramente a empresa mudar a sua forma de

remuneração, essa pontuação pode se converter em salário, explicou E3.

Na empresa o feedback da avaliação não é algo formal, com data prevista.

Ele acontece no final do treinamento quando o instrutor e o supervisor fornecem a

nota final justificando cada item da avaliação. Além do instrutor e o supervisor, essa

nota tem o aval do gerente ou líder da área.

Conforme já citado por S1, no levantamento das competências, foi estipulado

um prazo mínimo para o colaborador aprender a atividade, sendo que, no final desse

período ocorre a avaliação. Entretanto, se no final desse período o instrutor ou

supervisor verificarem que ele ainda não está apto, ele é mantido em treinamento

por mais um tempo.

Quanto ao projeto de Universidade Corporativa a empresa pensa sobre o

assunto; porém não como uma Universidade Corporativa, mas sim, envolvendo o

conceito de Educação Corporativa “que é todo um processo de educação

continuada” conforme relatou o entrevistado E2. Segundo ele, como a empresa

realiza muitos treinamentos, ele acredita ser possível partir para um programa de

Educação Corporativa futuramente.


94

Diversas foram as ações desenvolvidas pela empresa o com o objetivo de

motivar o colaborador na melhoria de suas competências. As respostas dos

entrevistados são apresentadas no Quadro 13.

QUADRO 13 - AÇÕES DESENVOLVIDAS PARA MOTIVAR O COLABORADOR NA MELHORIA DAS SUAS COMPETÊNCIAS

EQUIPE DO PGMO SUPERVISORES Treinamentos internos, Semana da SIPAT24, Semana da Excelência25, promoções (E1). Liberação de horário para estudar (E1, E2, E3). Custeio de parte do curso de Língua Inglesa (E3). Cursos de desenvolvimento de pessoal (E2, E3). Seção pipoca (E3). Escola do Café (E1, E2, E3).

A nomeação do padrinho26; reuniões com os colaboradores do setor; envolvimento dos operadores na elaboração de novos projetos; contratação de empresa para dar treinamentos (S1). Liberação de horário para estudar (S2). Custeio de parte do Curso de Língua Inglesa (S2). Seção pipoca com os colaboradores do setor (E3).

Segundo E1, as oportunidades de promoção fazem com que o colaborador

busque concluir o Ensino Médio e Superior.

Sobre a liberação de horário para estudar, E3 relatou que, em 2004 a

empresa criou um comitê interno que analisa a solicitação do colaborador para

estudar. Conforme o relato do entrevistado, por enquanto, a concessão é apenas de

tempo no expediente e não financeira. Desse modo, os funcionários podem entrar

com uma solicitação para fazer um curso técnico, uma especialização, um mestrado

e doutorado e terem uma redução de tempo na carga horária de trabalho semanal. A

concessão do tempo é definida pelo comitê de avaliação.

Na seção pipoca o supervisor seleciona um filme o qual é assistido pelos

operadores. Após, é realizada uma discussão sobre o mesmo procurando fazer uma

correlação entre o dia-a-dia deles como forma de manter um clima de integração.

Os cursos de desenvolvimento de pessoal envolvem questões de auto-

conhecimento, conhecimento do outro, autoconfiança, auto-estima, motivação,

relacionamento interpessoal, liderança, trabalho em equipe. Em 2005, encontra-se

em andamento o programa Conhecendo e Desenvolvendo Pessoas.

24 Semana Interna de Prevenção de Acidentes de Trabalho. 25 Semana em que se comemora o aniversário da empresa e a implantação da ferramenta de qualidade 5S. 26 Engenheiro ou supervisor responsável por um setor dentro da área de produção.


95

A Escola do Café é resultante das entrevistas realizadas com os

colaboradores. Eles colocaram que gostariam de conhecer melhor o que faziam, que

era produzir o café. Desse modo, no primeiro semestre de 2004 foi iniciada a Escola

do Café27 que tem por objetivo fornecer conhecimentos - que vão desde o básico

sobre café verde a itens mais avançados envolvendo tecnologia sobre a fabricação

de café; passando, também, pelo conhecimento sobre o mercado – aos seus

colaboradores, de acordo com as suas necessidades e áreas de trabalho (CIA.

IGUAÇU, 2004).

Por ser uma empresa multinacional, a Língua Inglesa é considerada

importante o que faz com que a mesma subsidie o curso de Língua Inglesa para os

funcionários que têm necessidade dela. O entrevistado E3 explicou que caso algum

operador venha a ter necessidade da Língua Inglesa para o desenvolvimento da sua

atividade, a empresa subsidiará o curso.

As reuniões com os colaboradores do setor, mencionada por S1, têm por

objetivo motivar os operadores, propor uma melhoria no processo, ver os problemas

que eles estão tendo com os equipamentos. Essas reuniões servem, ainda, para

repassar informações da diretoria sobre controle de custo e como a empresa se

encontra num contexto geral. Quanto ao envolvimento dos operadores na

elaboração de novos projetos, esta ação tem por objetivo levantar informações

relevantes junto a eles.

Em suma, pôde-se verificar que a empresa tem desenvolvido diversas ações

no sentido de motivar os seus colaboradores na melhoria das suas competências. A

seguir são destacadas as ações mais citadas pelos entrevistados:

− liberação de horário para estudar (E1, E2, E3, S2);

− implementação da Escola do Café (E1, E2, E3);

− cursos de desenvolvimento de pessoal (E1, E2, E3);

− seção pipoca (E1, E3, S3);

− subsídio do curso de Língua Inglesa (E3, S2).

Quanto a questão dos colaboradores do setor de produção estarem

capacitados para desempenhar outra atividade dentro desse setor, os entrevistados 27 Os três primeiros módulos iniciais da Escola do Café foram sobre café verde: O módulo I foi sobre Noções básicas do café verde; Modulo II – Classificação e Prova (degustação); Módulo III – As origens e classificação do café. Próximos módulos: Módulo IV – Fundamentos básicos de processo de produção; Módulo V – CEP: Controle Estatístico do Processo; Módulo VI – Torração (Torrado/T&M/Óleo de Café); Módulo VII – Extração; Módulo VIII – Centrifugação. (CIA. IGUAÇU, 2004a)


96

E1, E2, E3 acreditam que, atualmente, todos os colaboradores desempenham mais

de uma atividade. Os supervisores S1, S2, e S3 declararam que é possível fazer

uma movimentação de colaboradores sem problema algum.

Quanto ao funcionamento do PGMO nos demais setores da área industrial,

E2 relatou que no setor de Manutenção o PGMO não tem funcionado a contento.

Este setor está exigindo da equipe do PGMO uma reavaliação devido ao grande

número de competências.

Quando questionados sobre as mudanças significativas que houve no PGMO

da sua implantação até os dias de hoje, os destaques dos entrevistados estão

expressos no Quadro 14.

QUADRO 14 - MUDANÇAS SIGNIFICATIVAS NO PGMO

EQUIPE DO PGMO SUPERVISORES Criação das Instruções de trabalho a fim de padronizar os procedimentos e auxiliar nos treinamentos no serviço (E1). Os treinamentos no serviço passaram a serem realizados por nível de dificuldade dentro dos setores (E2). O modelo foi bem desenhado de modo que não houve nenhuma mudança estrutural nele. Ocorreram melhorias devido à implantação das ISOs (E3).

Concorrência para as vagas são abertas a todos os turnos (S1, S3). Uniformização dos turnos tanto em nível de produtividade quanto de pessoal (S1). Não houve mudanças no geral, apenas ajustes no decorrer do processo (S2).

Segundo E1 a consultoria não previu a elaboração das Instruções de

Trabalho.

Sobre os treinamentos no serviço, E2 explicou que quando foram mapeadas

as competências, a consultoria projetou que os novos contratados pela Iguaçu

seriam treinados em todas as atividades de nível um, depois em todas as atividades

de nível dois e assim sucessivamente até o nível seis, ou seja, a movimentação

seria lateral (CHIAVENTO, 1999, p. 323). Entretanto, a movimentação ocorreu

verticalmente (id.). “Como os setores têm muros,28 o colaborador ao entrar em um setor, é treinado em todas as atividades desse setor, desde o nível um até o nível seis. Ao ser transferido para outro setor o procedimento será o mesmo. Aqui, não foi possível ser realizado do modo que foi idealizado. O PGMO teve que sofrer essa alteração (Entrevistado E2).”

28 O entrevistado E2 quis dizer que os setores são separados.


97

Os entrevistados S1 e S3, referindo-se a concorrência para as vagas,

relataram que hoje, na fábrica, quando abre uma vaga em um dos turnos, os

colaboradores, de todos os turnos, aptos para ocuparem aquela vaga, concorrem

para o seu preenchimento.

Quanto à uniformização dos turnos, S1 explicou que o PGMO possibilitou

uniformizar tanto a produtividade quanto o nível do pessoal nos turnos. Conforme

seu relato, a fábrica tinha turnos com melhor produtividade e melhor nível de pessoal

e de equipes. O PGMO proporcionou essa uniformização devido à movimentação

dos colaboradores.

A última questão desse eixo refere-se a informações relevantes. Os

entrevistados E3 e S3 abordaram a questão das pontuações obtidas das

movimentações para treinamento. Segundo esses entrevistados, no setor de

produção existem os operadores e os seus auxiliares. Num primeiro momento,

quando era necessário treinar uma pessoa para uma determinada atividade era

chamado para o treinamento o seu auxiliar, devido ao operador estar ‘preso’ ao

equipamento, isto é não havia outro para substituí-lo, e portanto, não poderia ser

movimentado para ser treinado em outros equipamentos. Depois de dois ou três

anos treinando, esses auxiliares contavam mais habilidades que os operadores, e

conseqüentemente, a pontuação desses auxiliares era maior que as dos

operadores.

Conforme o entrevistado E3 explicou: “Em algumas situações, o operador tem um salário maior e no entanto, tem menos habilidades que o seu auxiliar. Isso aconteceu porque o auxiliar tem sido treinado e o operador não. Nós fomos dando mais oportunidades, até por falta de gente, para as pessoas de tinham menos experiência, tinham uma responsabilidade menor dentro do processo. Elas foram crescendo e o operador não.”

Porém, como hoje as movimentações para treinamento no setor de produção,

encontram-se estabilizadas é possível movimentar o operador para treinar em outra

atividade, complementou E3.

O entrevistado S2 achou relevante acrescentar que hoje, procura-se colocar a

pessoa certa na atividade certa, isto é, se ela tem habilidade para desempenhar bem

determinada atividade é naquela atividade que ela irá ser alocada. Desse modo o

mapeamento permite alocar mais adequadamente o colaborador de acordo com as

suas competências (ROSSATO, 2002).


98

Quanto às informações adicionais, a primeira diz respeito à questão salarial e

as pontuações dos operadores. Segundo o entrevistado E3, com o PGMO a

empresa tem hoje, uma estrutura que será justa com os colaboradores, caso esta

venha a remunerar de forma diferente. No entanto, é necessária especial atenção

com as diferenças de pontuações existentes entre o operador e seu auxiliar.

A segunda informação refere-se às movimentações para treinamento.

Segundo S1, por falta de experiência, surgiram problemas por movimentarem muitas

pessoas e também pessoas-chave. A última informação e ainda relacionada às

movimentações, refere-se à troca de turnos entre os supervisores. O entrevistado S3

comentou que, mudando de turno, os supervisores passaram a conhecer a realidade

dos outros turnos e a enxergar o PGMO como um todo, principalmente no que diz

respeito à concorrência para o preenchimento de vagas abertas.

Neste capítulo foram apresentadas as entrevistas utilizadas para a

análise da pesquisa. Foram divididas em dois eixos os quais foram construídos

com base nos objetivos definidos para essa pesquisa. Os eixos definidos

foram: o PGMO – Plano Geral de Mão-de-obra e as ações implementadas a

partir do mapeamento de competências. No próximo capítulo apresentar-se-á a

conclusão.


99

5 CONCLUSÃO

Neste capítulo, a dissertação apresenta-se sintetizada resgatando os

principais resultados relativos aos objetivos do estudo, apresenta algumas sugestões

para trabalhos futuros e recomendações para a empresa.

Pode-se dizer que frente à questão “Quais foram as ações implementadas a partir do mapeamento de competências no setor de produção de uma empresa do ramo de alimento e bebidas?”, a pesquisa identificou um conjunto de

ações as quais são apresentadas a seguir:

− exigência do Ensino Médio na contratação de novos colaboradores;

− realização dos treinamentos teóricos;

− realização dos treinamentos práticos (on the job);

− formação dos instrutores no serviço;

− elaboração das Instruções de Trabalho;

− implementação da Escola do Café;

− liberação de horário para estudar;

− cursos de desenvolvimento de pessoal;

− seção pipoca;

− rodízio horizontal e vertical dos colaboradores;

− progressão funcional;

O primeiro objetivo específico desta pesquisa consistia em “levantar como essas ações foram implementadas na empresa.“ Considera-se alcançado esse

objetivo, pois se identificou como as ações foram implementadas. A seguir

apresentar-se-á um resumo dessas ações.

− Exigência do Ensino Médio: foi a primeira ação adotada pela empresa

após o mapeamento de competências por perceberem que o Ensino Médio era o

nível de formação mínimo necessário para os colaboradores desempenharem suas

atividades.

− Realização dos treinamentos teóricos: foram direcionados para duas

linhas distintas - uma técnica e a outra de gestão:


100

a) treinamentos da linha técnica: envolveram módulos com

conhecimentos básicos de Português, Matemática, Física, Química,

Pneumática, Elétrica Básica, Mecânica Básica, Instrumentação;

b) treinamentos da linha de gestão: foram direcionados às pessoas que

tinham necessidade de conhecimentos sobre gestão de pessoas,

relacionamento interpessoal, motivação.

− Realização dos treinamentos práticos (on the job): in loco com o

instrutor devidamente treinado e cuja metodologia utilizada é ‘Aprender fazendo e

ensinar fazendo’.

− Formação de instrutores no serviço: foram capacitados supervisores e

colaboradores sobre como ensinar e avaliar os colaboradores na aprendizagem de

novas atividades.

− Instruções de Trabalho: foram elaboradas pelos supervisores,

instrutores e operadores e são utilizadas nos treinamentos para habilitação, bem

como, para a padronização dos procedimentos operacionais.

− Escola do Café: Iniciou no 1º semestre de 2004 e tem por objetivo

fornecer conhecimentos – que vão desde o básico sobre café verde a itens mais

avançados envolvendo tecnologia sobre a fabricação de café; passando, também,

pelo conhecimento sobre o mercado – aos seus colaboradores, de acordo com as

suas necessidades e áreas de trabalho.

− Liberação de horário para o colaborador estudar: começou a vigorar

no ano de 2004. A empresa criou um comitê interno que analisa a solicitação do

colaborador para estudar. Por enquanto, essa concessão é apenas de tempo no

expediente e não financeira.

− Cursos de desenvolvimento de pessoal: trabalham com questões

relacionadas a autoconhecimento, conhecimento do outro, auto-estima,

autoconfiança, motivação, relacionamento humano, liderança, trabalho de equipe.

− Seção pipoca: foi uma ação desenvolvida pelo supervisor e os

operadores sob sua responsabilidade, que assistem a um filme e ao seu término é

realizada uma discussão sobre o mesmo procurando fazer uma correlação com o

dia-a-dia dos operadores, como forma de manter um clima de integração.

− Rodízio horizontal e vertical dos colaboradores: são dois caminhos de

movimentação dos funcionários pelas diversas atividades da empresa. Na


101

movimentação horizontal o grau de complexidade das atividades é similar, enquanto

que, na vertical este grau aumenta proporcionalmente em relação à função.

− Progressão funcional: ocorre de acordo com o tempo de serviço na

empresa, necessidade dela, expansão de um processo. Toda a progressão funcional

a ser efetivada no setor de produção é amparada no PGMO.

O segundo objetivo específico visava “descrever os procedimentos utilizados pela empresa para mapear as competências”. Retomando os

resultados da pesquisa têm-se, com base nos relatos da equipe do PGMO e dos

supervisores do setor de produção, que os procedimentos utilizados pela empresa

consistiram, inicialmente, em se levantar todas as atividades da área industrial-parte

operacional - e os conhecimentos e habilidades necessários para o desenvolvimento

dessas atividades. Nessa etapa participaram a consultoria externa, os supervisores,

líderes, gerentes e pessoal da ARH/PGMO.

Em um segundo momento foi feita a valoração das atividades, com os

superiores imediatos e gerentes das diversas áreas, para identificarem os níveis de

complexidade e pesos de cada atividade. Foram definidos os níveis de

complexidade de um a sete, sendo nível um para as atividades mais simples e nível

sete para as atividades mais complexas. Entretanto, como o nível sete, era um nível

para as atividades de gerenciamento, decidiu-se por permanecer até o nível seis –

nível operacional.

Finalizadas tais etapas passou-se para o mapeamento das competências dos

colaboradores, o qual foi realizado por meio de entrevistas. As competências dos

superiores imediatos e gerentes não foram mapeadas por serem consideradas

competências de gestão.

Nas entrevistas foram levantadas somente as competências técnicas que,

para a equipe, consistia em saber se o colaborador operava ou não o equipamento

e o quanto ele conseguia fazê-lo. Nessa etapa, a equipe detectou que muitos não

tinham concluído o Ensino Fundamental e Médio, e conseqüentemente, lhes faltava

conhecimentos básicos necessários para o desenvolvimento de suas atividades.

A equipe responsável pela entrevista era composta pelo superior imediato

(coordenador da entrevista), o colaborador (entrevistado), um par, um membro do

ARH/PGMO e um membro do Corind. Para avaliar a profundidade do conhecimento

do colaborador nas atividades avaliadas foram definidos os níveis: desconhece, tem

noção, em treinamento e executa plenamente. No momento da entrevista o superior


102

imediato direcionava perguntas relativas a atividade em questão e conforme a

resposta do colaborador, este era graduado em um desses níveis.

Em relação ao último objetivo específico do estudo “identificar dificuldades, vantagens e desvantagens do mapeamento de competências” considera-se

relevante resgatar alguns itens levantados nas entrevistas com a equipe do PGMO e

supervisores.

Com base nos resultados da pesquisa as dificuldades observadas no

mapeamento de competências se referem às entrevistas e à conscientização dos

colaborados sobre os seguintes pontos: a aquisição de novas competências, a

questão salarial e as movimentações.

− Subjetividade das entrevistas: devido a dois motivos: primeiro pela

dificuldade em se levantar todas as competências técnicas em uma entrevista;

segundo, pela validação das informações obtidas nas entrevistas nos treinamentos

práticos.

− Equalização do nível do pessoal: foi necessário conscientizar os

colaboradores para adquirir novas competências. O mapeamento detectou a

existência de colaboradores que se encontravam acomodados e era necessário

reverter essa situação.

− Questão salarial: os colaboradores criaram uma expectativa em relação

ao PGMO, pois acreditavam que este refletiria no salário deles, o que não ocorreu.

Foi difícil para os supervisores explicarem e para os colaboradores entenderem que

o PGMO não estava diretamente ligado ao salário.

− As movimentações dos colaboradores: os colaboradores criaram uma

expectativa de uma grande movimentação o que não ocorreu. Foi necessário

conscientizá-los que não era possível movimentar muitas pessoas nem também

pessoas-chave no turno.

Quanto às vantagens do mapeamento de competências, a pesquisa

identificou várias, as quais são relacionadas a seguir:

− a empresa identifica as eficiências e deficiências do setor de produção;

− a empresa planeja com maior facilidade o seu futuro;

− permite a criação de um banco de talentos para o setor;

− maior flexibilidade da mão-de-obra;

− uniformização dos turnos tanto em relação à produtividade quanto ao nível

dos colaboradores e das equipes;


103

− colaboradores multifuncionais;

− apresentação visual do mapa de competências (matriz de

multifuncionalidade).

Quanto às desvantagens do mapeamento de competências a pesquisa

revelou que utilizar, principalmente, a entrevista como técnica de avaliação é uma

desvantagem devido a sua subjetividade. Embora a empresa tenha feito testes

práticos para os casos considerados duvidosos, verifica-se a necessidade de utilizar,

além desse teste, outras técnicas como as citadas no referencial teórico.

Mediante todas a informações apresentadas pode-se concluir que a

implantação do PGMO foi vantajosa para empresa, pois permitiu ver onde se

encontravam as eficiências e deficiências das atividades, dos equipamentos e dos

colaboradores do setor de produção e com isso a empresa pôde planejar o seu

futuro.

5.1 SUGESTÕES PARA TRABALHOS FUTUROS

No decorrer do estudo se observou que algumas questões permaneceram em

aberto, transformando-se em sugestões para trabalhos e discussões futuras. Entre

elas estão:

− levantar os impactos das ações implementadas na produtividade do setor

de produção;

− levantar os impactos do mapeamento de competências sobre a

competitividade originada entre os colaboradores na busca de maior

qualificação;

− realizar um estudo para avaliar até que ponto a qualificação obtida pelos

colaboradores atende as reais necessidades da empresa;

− propor uma metodologia para a integração do conhecimento gerado no

processo de mapeamento de competências e disponibilizá-la para acesso

total e on line entre os participantes.


104

5.2 SUGESTÕES PARA A EMPRESA ESTUDADA

Considera-se relevante destacar algumas sugestões para a empresa estudada.

Essas sugestões são:

− divulgar mais clara e amplamente o conceito de competência individual

utilizado;

− utilizar outras técnicas que venham validar as informações obtidas nas

entrevistas;

− permitir que todos os colaboradores da empresa tenham acesso ao banco

de dados do PGMO;

− estudar a questão de remuneração com base no PGMO.

Portanto, com base na pesquisa realizada, pode-se concluir que as diversas

ações implementadas pela empresa no setor de produção contribuíram para eliminar

do gap existente entre as competências que ela necessitava com aquelas que os

colaboradores apresentavam. Assim, o setor de produção tem a flexibilidade de

mão-de-obra almejada, bem como, colaboradores preparados para enfrentarem e se

adaptarem às mudanças que o mundo globalizado impõe à organização.


105

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APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTUTURADA

EQUIPE DO PGMO

Data: Nome: Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Formação: Função na empresa: Tempo de serviço: 1) O que é o PGMO – Plano Geral de Mão-de-Obra? 2) Quais foram os principais motivos que levaram a Iguaçu a desenvolver o

PGMO? 3) Por que a implantação do PGMO começou pela área industrial-parte

operacional? 4) O PGMO foi implantado em todos os setores da área industrial-parte

operacional? 5) Qual foi o primeiro setor da área industrial a ser implantado o PGMO? 6) Por que começaram com esse setor? 7) Os procedimentos utilizados na implantação do PGMO em todos os setores da

área industrial-parte operacional foram os mesmos? Se não, o que foi feito de diferente?

8) Algum setor aproveitou (aproveita) o PGMO mais que outro? 9) Vocês tiveram alguma ajuda externa na elaboração e implantação do PGMO?

Se sim, de quem? 10) A consultoria ajudou vocês na definição das competências essenciais,

organizacionais e individuais? De que forma ajudou? 11) Quem participou do levantamento das atividades e dos conhecimentos,

habilidades e atitudes necessários para as atividades? 12) Como foi feito o levantamento das atividades e dos conhecimentos, habilidades

e atitudes necessários para as atividades? 13) Foi definida alguma escala de importância para os conhecimentos e habilidades

para cada atividade? Como é essa escala? 14) Terminado o mapeamento das atividades, qual foi o próximo passo? 15) A empresa desenvolveu alguma atividade no sentido de sensibilizar

antecipadamente os colaboradores para o processo de mapeamento das competências que se iniciaria? Se sim, como foi feita essa sensibilização?

16) A Iguaçu definiu a competência do seu colaborador? Se sim: - Como foi feita a definição e quem participou da sua elaboração?


112

- Qual é a definição de competência do colaborador da Cia. Iguaçu? 17) Quem participou do mapeamento das competências dos colaboradores? 18) Qual a função de cada membro da equipe responsável pelo mapeamento das

competências dos colaboradores? 19) De que maneira a equipe levantou as competências dos colaboradores? 20) Nas entrevistas que competências foram avaliadas? 21) Como foi feita a avaliação da profundidade do conhecimento do colaborador

nas competências avaliadas? 22) Foi atribuída alguma nota final para o colaborador baseada no mapeamento de

suas competências? 23) No momento da entrevista a equipe explicava para o colaborador o objetivo da

entrevista? Se sim, ele entendia facilmente? 24) No momento da entrevista a equipe explicava para o colaborador o que era

competência? Se sim, ele entendia facilmente? 25) Foram mapeadas as competências dos supervisores e gerentes? 26) Quais foram as principais dificuldades observadas no processo de mapeamento

de competências? 27) Quais as vantagens do mapeamento de competências? 28) Quais as desvantagens do mapeamento de competências? 29) Como os dados foram armazenados? 30) Como a empresa utiliza o banco de dados de competências para fazer o

recrutamento interno? 31) A partir do mapeamento de competências, a empresa desenvolveu programas

de capacitação para qualificar os colaboradores nas competências necessárias? Se sim, você poderia descrever esses programas?

32) A partir do mapeamento competências, a empresa realizou algum tipo de benchmarking com outras empresas como forma de manter suas competências atualizadas?

33) A partir do mapeamento de competências, a empresa terceirizou atividades como forma de se concentrar no que é essencial para ela? Se sim, você poderia citar essas atividades?

34) A partir do mapeamento de competências, a empresa passou a selecionar e contratar pessoal externo com base no mapeamento de competências? Se sim, de que forma?

35) A partir do mapeamento de competências, a empresa alterou a forma de remuneração dos seus colaboradores? - Se sim, de que forma a empresa fez isso? - Se não, por quê?

36) A Iguaçu reavalia as competências dos colaboradores da área industrial? Se sim:


113

- Como é feita essa reavaliação? - Com que freqüência as competências dos colaboradores são reavaliadas? - É feito um feedback para o colaborador dos resultados dele? - Quem faz esse feedback?

37) A empresa pensa em desenvolver um projeto de Universidade Corporativa? 38) A Iguaçu tem desenvolvido ações com o objetivo de motivar o colaborador na

melhoria das suas competências? 39) Os colaboradores do setor de produção estão capacitados de modo a executar

outra atividade a qualquer momento? 40) Houve mudanças significativas no PGMO da sua implantação até hoje? Quais? 41) Algo mais a acrescentar que você considere relevante?


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APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTUTURADA SUPERVISORES DO SETOR DE PRODUÇÃO

Data: Nome: Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Formação: Função na empresa: Tempo de serviço:

1) O que é o PGMO – Plano Geral de Mão-de-Obra? 2) Quais foram os principais motivos que levaram a Iguaçu a desenvolver o

PGMO? 3) Quem participou do levantamento das atividades e dos conhecimentos,

habilidades, atitudes necessários para as atividades desse setor? 4) Como foi feito o levantamento das atividades e dos conhecimentos,

habilidades, atitudes necessários para as atividades desse setor? 5) Foi definida alguma escala de importância para os conhecimentos e habilidades

necessários para cada atividade? Como é essa escala? 6) Terminado o mapeamento das atividades desse setor, qual foi o próximo

passo? 7) A empresa desenvolveu alguma atividade no sentido de sensibilizar

antecipadamente os colaboradores para o processo de mapeamento de competências que se iniciaria? Se sim, como foi feita essa “sensibilização”?

8) A Iguaçu definiu o que seria a competência do seu colaborador? Se sim: - Como foi feita a definição e quem participou da sua elaboração? - Qual a definição de competência do colaborador da Cia Iguaçu?

9) Quem participou do mapeamento da competência dos colaboradores no setor de produção?

10) Qual a função de cada membro da equipe responsável pelo mapeamento de competências dos colaboradores?

11) De que maneira a equipe levantou as competências dos colaboradores? 12) Nas entrevistas que competências foram avaliadas? 13) Como foi feita a avaliação da profundidade de conhecimento do colaborador

nas competências avaliadas? 14) Foi atribuída alguma nota final para o colaborador baseada no mapeamento de

suas competências? Se sim, como foi elaborada essa nota? 15) No momento da entrevista a equipe explicava para o colaborador o objetivo da

entrevista? Se sim, os colaboradores entendiam facilmente? 16) No momento da entrevista a equipe explicava para o colaborador o que era


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competência? Se sim, os colaboradores entendiam facilmente? 17) Quais foram as principais dificuldades observadas no processo de mapeamento

das competências? 18) Quais as vantagens do mapeamento de competências? 19) Quais as desvantagens do mapeamento de competências? 20) Como os dados foram armazenados? 21) Algo relevante que você ache necessário acrescentar a respeito do

mapeamento de competências? 22) A partir do mapeamento de competências, a empresa desenvolveu programas

de capacitação para qualificar os colaboradores nas competências necessárias? Se sim, você poderia descrever esses programas?

23) A partir do mapeamento de competências, a empresa passou a selecionar, contratar pessoal com base no mapeamento de competências? De que forma?

24) A Iguaçu reavalia as competências dos colaboradores do setor de produção? Se sim: - Como é feita essa reavaliação? - Com que freqüência as competências dos colaboradores são reavaliadas? - É feito um feedback para o colaborador dos resultados dele? - Quem faz esse feedback?

25) A Iguaçu tem desenvolvido ações com o objetivo de motivar o colaborador na melhoria das suas competências? Quais são essas ações?

26) Os colaboradores da produção estão capacitados para executar outra atividade a qualquer momento?

27) Houve mudanças significativas no PGMO da sua implantação até hoje? Quais? 28) Algo mais a acrescentar que você considere relevante?


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ANEXO A – FICHA DA AVALIAÇÃO PARA CAPACITAÇÃO DO PROFISSIONAL


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ANEXO B – JORNAL IGUAÇU, ANO 30, N. 222, NOV/2003.


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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ · 2015. 3. 29. · e específicos propostos, essa pesquisa foi classificada quanto aos seus fins, como descritiva e quanto ao seus meios