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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
ANDREIA DROZDA MUNCINELLI
ORDENAMENTO JURIDICO E SUPERDOTAÇÃO/ALTAS
HABILIDADES
CURITIBA
2013
ANDREIA DROZDA MUNCINELLI
ORDENAMENTO JURIDICO E SUPERDOTAÇÃO/ALTAS
HABILIDADES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Direito, da Faculdade de Ciências Jurídicas, da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em Direito. Orientadora: Profa. Dra. Maria Antônia de Souza
CURITIBA
2013
TERMO DE APROVAÇÃO
ANDREIA DROZDA MUNCINELLI
ORDENAMENTO JURÍDICO E SUPERDOTAÇÃO/ALTAS HABILIDADES
Essa monografia foi julgada e aprovada para a obtenção do grau de Bacharel no
Curso de Bacharelado em Direito da Faculdade de Ciências Jurídicas da
Universidade Tuiuti do Paraná.
Curitiba, _______ de ________________________________ de 2013.
___________________________________________________
Bacharelado em Direito
Universidade Tuiuti do Paraná
Orientadora: _______________________________________________________
Profª Dra. Maria Antônia de Souza
UTP – FACJUR
_______________________________________________________
Prof. Dr. André Peixoto de Souza
UTP- FACJUR
_______________________________________________________
Profª Rosane Gil Kolotelo Wendpap
Coordenadora do Curso de Direito
UTP - FACJUR
Dedico este trabalho aos Superdotados/Possuidores
de Altas Habilidades, em especial ao meu filho Cicero Domenico, com quem
aprendo a cada dia.
Minha gratidão, admiração e respeito.
Agradeço:
Deus, Ser Supremo, a quem confio minha jornada.
Aos meus pais, pela vida e exemplos de retidão e justiça.
Ao meu amor, Gianfranco, pelo apoio e incentivo incessantes.
Aos meus amados filhos, Cicero e Sarah, pela compreensão de que o tempo
voltado aos estudos enriquece nossa alma e dignifica o ser.
Minha orientadora, Profª. Drª. Maria Antônia de Souza, por acreditar no tema e
pela disposição incansável.
Aos Mestres, pelos inesquecíveis ensinamentos.
“(...) temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o
direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.”
Boaventura de Sousa Santos
RESUMO
Este trabalho dá ênfase ao ordenamento jurídico frente às necessidades educacionais do superdotado/possuidor de altas habilidades, no que tange a garantia do direito a igualdade e ao mesmo tempo assegurando o direito a diferença. O estudo surgiu da reflexão sobre as necessidades educacionais especiais para os superdotados/possuidores de altas habilidades. Justifica-se pela existência de uma lacuna na literatura pontual do ordenamento jurídico, ou seja, é praticamente inexistente estudo que trata de temas referentes ao direito aplicado ao desenvolvimento e evolução educacional do superdotado/possuidor de altas habilidades. Almeja-se mostrar que há um conjunto de normativas a serem estudadas por familiares e profissionais da educação, de modo a garantir o direito à igualdade e ao mesmo tempo ter assegurando o direito à diferença. Para isso pretende-se identificar a presença de pessoas superdotadas nas escolas paranaenses, as inquietações presentes no ambiente escolar e entre famílias que possuem pessoas superdotadas e traçar diretrizes existentes no ordenamento jurídico para que as famílias de superdotados saibam quais rumos tomar quanto aos direitos e avanços educacionais de seus filhos. Foram realizadas entrevistas com familiares de superdotados e profissionais da educação e com famílias que possuem alunos com tal diagnóstico. Também, foram utilizados levantamentos bibliográficos junto a bancos digitais, como câmara dos deputados, biblioteca digital de teses e dissertações e artigos no banco digital do SciELO. A análise das respostas permitiu a conclusão de que a falta de informação por parte das famílias e dos professores é uma das maiores problemáticas a serem enfrentadas e sanadas. Em decorrência desta desinformação e não aplicação dos direitos existentes é que se acaba por não atingir de maneira efetiva e globalizada a garantia do direito à igualdade e ao mesmo tempo ter assegurando o direito à diferença do superdotado/possuidor de altas habilidades frente à educação no Estado do Paraná. Conclui-se que o ordenamento jurídico contempla o superdotado/possuidor de altas habilidades, porém é fundamental que familiares, educadores, gestores conheçam os dispositivos normativos, de modo que possam adequar e construir condutas adequadas ao sujeito possuidor de altas habilidades.
Palavras chave: Direitos Fundamentais. Igualdade. Diferença. Superdotação. Educação. Ordenamento Jurídico.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADIn Ação Direta de Inconstitucionalidade
ADPF Argüição de Descumprimento de Preceito Fundamental
AI Agravo de Instrumento
Arts. Artigos
Art. Artigo
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
DEEIN Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional
INODAP Instituto de Otimização para Aprendizagem
IPDA Instituto Paulista de Déficit de Atenção
CEE/PR Conselho Estadual de Educação do Paraná
CRFB/88 Constituição da República Federativa do Brasil – 1988
DF Distrito Federal
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
GDO Grupo de Discussão Orientada
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
MPES Ministério Público do Espírito Santo
NAAH/S Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
RJ Rio de Janeiro
SEED Secretaria Estadual de Educação do Paraná
SP São Paulo
STF Supremo Tribunal Federal
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
TJSC Tribunal de Justiça de Santa Catarina
NAAH/S Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
SUED/SEED Superintendência de Desenvolvimento Educacional/Secretaria de Estado da Educação
AH/SD Altas Habilidades/Superdotação
CMAE Centro Municipal de Atendimento Especializado
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................12
1 SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES NO
PARANÁ.................................................................................................................20
1.1 INQUIETAÇÕES PRESENTES NO AMBIENTE ESCOLAR E ENTRE
FAMÍLIAS DE SUPERDOTADOS E DEMANDAS DO SUPERDOTADO..............20
1.2 PRESENÇA DE SUPERDOTADOS NO BRASIL E NAS ESCOLAS
PARANAENSES.....................................................................................................24
1.3 POLÍTICAS PÚBLICAS PARANAENSES PARA ATENDIMENTO DE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES...........................27
2 DIREITOS HUMANOS: IGUALDADE E DIFERENÇA................................33
2.1 IGUALDADE.................................................................................................33
2.2 DIREITO À DIFERENÇA..............................................................................37
3 ORDENAMENTO JURIDICO E SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE
ALTAS HABILIDADES..........................................................................................42
3.1 ORIGEM DO DIREITO EDUCACIONAL BRASILEIRO...............................42
3.2 EDUCAÇÃO COMO DIREITO FUNDAMENTAL.........................................44
3.3 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS.........................46
3.4 DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS E
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA.........................................................................49
3.5 CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988.......50
3.6 ECA – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE..........................52
3.7 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN - LEI
9.394/96..................................................................................................................52
3.8 DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL - DECRETO Nº
7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011................................................................55
4 REALIDADE DE UM GRUPO DE SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE
ALTAS HABILIDADES NO ÂMBITO SOCIAL, ESCOLAR E FAMILIAR.............57
4.1 QUESTÕES VOLTADAS AOS PAIS DE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES...........................58
4.1.1 Diagnóstico...................................................................................................58
4.1.2 Primeira Preocupação frente ao Laudo de Superdotação/Altas
Habilidades.............................................................................................................59
4.1.3 Acesso a Orientações sobre Direitos Educacionais do Superdotado..........59
4.1.4 Adaptação do superdotado ao Sistema Educacional – Dificuldades?.........60
4.1.5 Escola da Rede Pública ou Particular..........................................................61
4.1.6 Conhecimento dos Direitos Educacionais Especiais previstos aos
Superdotados..........................................................................................................62
4.1.7 Adaptação Serial..........................................................................................63
4.1.8 Realidade e o Parecer 17/2001 do MEC......................................................64
4.1.9 Avanço Serial ou Aceleração.......................................................................65
4.1.10 Sala de Recursos – art. 1º do Decreto 7611/11...........................................66
4.1.11 Medidas de Apoio do Sistema Educacional Paranaense frente aos
Superdotados..........................................................................................................67
4.1.12 Discriminação...............................................................................................68
4.2 QUESTÕES VOLTADAS AOS PROFESSORES DE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES...........................69
4.2.1 Disciplina Específica Formadora Profissional Pedagógica..........................69
4.2.2 Formação Geral Profissional Pedagógica e Superdotação.........................70
4.2.3 Garantias Educacionais Previstas no Ordenamento Jurídico Brasileiro......71
4.2.4 Treinamento e Capacitação.........................................................................72
4.2.5 Aluno Superdotado.......................................................................................73
4.2.6 Identificação do Superdotado em Classe.....................................................75
4.2.7 Inclusão de Superdotados............................................................................75
4.2.8 Percepção e Relacionamento do Superdotado em Sala de Aula................76
4.2.9 Avanço Serial ou Aceleração.......................................................................78
4.2.10 Reestruturação do Ensino nas Classes que possuem Superdotados.........79
5 SUGESTÕES PARA PROFESSORES E FAMILIAS DE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES..........................81
CONCLUSÃO.........................................................................................................87
REFERÊNCIAS......................................................................................................89
APÊNDICE.............................................................................................................98
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PAIS, OU RESPONSÁVEIS
PELOS SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES............98
APÊNDICE II - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES E
PROFISSIONAIS DE ESCOLAS QUE TEM EM SEU QUADRO DISCENTE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES........................100
12
INTRODUÇÃO
Este trabalho enfoca o ordenamento jurídico frente às necessidades
educacionais do superdotado/possuidor de altas habilidades, no que tange a
garantia do direito a igualdade e ao mesmo tempo assegurando o direito a diferença.
Sendo de interesse da área jurídica, a pesquisa preenche uma lacuna
existente no campo do Direito no que se refere aos direitos dos
superdotados/possuidores de altas habilidades, apropriando-se para isso das
pontuais literaturas existentes nas áreas Educacional e de Psicologia nacionais.
A intenção ao pesquisar o tema foi a de verificar como o ordenamento jurídico
vem sendo aplicado no contexto escolar, as inquietações que estão presentes tanto
neste ambiente quanto no ambiente familiar dos superdotados/possuidores de altas
habilidades.
Essa intenção deve-se, em parte, pela ausência da avaliação e diagnóstico
das pessoas superdotadas, que por muitas vezes são erroneamente diagnosticadas
como hiperativas, etc., ou que são avaliadas e diagnosticadas como superdotadas,
mas não trazem a público tal informação para se manter no anonimato, buscando
um “pseudo” escudo de proteção, que inexiste, e ao contrário do que se pensa
atrapalha mais do que auxilia.
Neste ínterim, Sabatella nos explica, além disso, que “por desconhecimento,
em um primeiro momento, a tendência geral é identificar uma habilidade como
disfunção ou dificuldade.” (2008, p.67)
Assim, são poucos os que buscam seus direitos educacionais. E, os que
tomam conhecimento de seu potencial acabam por ter de desbravar caminhos para
seu progresso cultural/educacional, nas mais diversas áreas em que possuem suas
habilidades mais desenvolvidas.
Nesta pesquisa são caracterizados quantitativamente os superdotados
avaliados existentes no Paraná, matriculados nas escolas da rede Pública de
Ensino.
Ao final do trabalho são apresentadas sugestões que podem auxiliar as
famílias dos superdotados/possuidores de altas habilidades, visando mostrar o
caminho existente no ordenamento jurídico, para que as mesmas tenham
conhecimento do que pode ser trilhado no que se refere as diretrizes educacionais
necessárias aos alunos nesta condição especial.
13
Visando um melhor entendimento sobre o termo superdotado/possuidor de
altas habilidades, pode-se constatar que não se encontra uma definição única e
fechada quanto a superdotação/altas habilidades no Brasil. Assim, encontram-se
terminologias distintas, mas que se referem a definições semelhantes.
Uma das definições é a de Pocinho (2009), que nos remete ao termo
sobredotação, e define que:
Considera-se sobredotada a pessoa com elevado desempenho ou elevada potencialidade, em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, talento especial para as artes visuais, dramáticas e musicais, capacidade motora e capacidade de liderança. (POCINHO, 2009, p. única, grifo nosso)
Passando por algumas alterações, a definição no Brasil, em 1970 era
oficialmente divulgada pela CENESP (1986), divulgada nos documentos oficiais do
Ministério da Educação, citada por Alencar (2007), e considerava:
[...] crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora. (ALENCAR, 2007, p.21)
Ferrer (2004) remonta a definição Brasileira para superdotado, afirmando que:
As diretrizes básicas para a ação do Centro Nacional de Educação Especial do Brasil, definem superdotado de maneira idêntica à apresentada no relatório Marland (1972) do Departamento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos Estados Unidos, onde seis áreas gerais de habilidades são delineadas. Conforme estas diretrizes básicas, são consideradas crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais, artes dramáticas e música; capacidade psicomotora.” (Ferrer, 2004, p.única)
Entretanto, Alencar (2007, p. 21) nos remete a modificação ocorrida em 1994,
que incluiu o termo “altas habilidades, substituindo-se “crianças” por “educandos” e
retirando-se “talentosas”, conforme documento “Subsídios para Organização e
Funcionamento de Serviços de Educação Especial – Área de Altas Habilidades”.
14
Pode-se ver tal alteração no termo trazido pela RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2,
DE 11 DE SETEMBRO DE 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica que é de altas habilidades/superdotação, exposto em
seu artigo 5º:
Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, CNE/CEB nº 2, 2001, p. 2, grifo nosso)
Assim, após estas alterações, a definição de portadores de altas
habilidades/superdotados é apresentada por Alencar (2007, p. 21), como segue:
São os educandos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora”, ou seja, uma “[...] abordagem multicategorial na definição de superdotados. (ALENCAR, 2007, p.21)
A pesquisadora Sabatella (2008, p. 79) nos remete a uma conceituação de
Clark sobre superdotação, que “sintetiza os conhecimentos das mais recentes
definições”:
Superdotação é um conceito biologicamente fixado, que serve como definição para o alto nível de inteligência e indica um desenvolvimento acelerado e avançado das funções do cérebro, incluindo a percepção física, emoções, cognição e intuição. Tais funções podem ser expressas por meio de habilidades como aquelas que envolvem cognição, criatividade, aptidões acadêmicas, liderança ou desempenho visual e artístico. Indivíduos superdotados são aqueles que desempenham (ou demonstram) capacidades de alcançar altos níveis em algumas áreas e que, em conseqüência desse desenvolvimento, necessitam serviços ou atividades não ordinariamente oferecidas pela escola, para desenvolver, plenamente, suas capacidades. (CLARK, 1992, apud SABATELLA, 2008, p. 79)
Diante do exposto, inicia-se a reflexão sobre as necessidades educacionais
especiais para os superdotados/possuidores de altas habilidades, e com isso a
precisão de conhecer o ordenamento jurídico existente para que estas necessidades
sejam atendidas.
15
Nestes termos é importante lembrar que “conforme está previsto na legislação
os estudantes superdotados devem ter oportunidades educacionais que valorizem e
respeitem suas necessidades diferenciadas quanto aos seus talentos, aptidões e
habilidades.” (SABATELLA, 2008, p.174)
Desta forma, tendo em vista o tema escolhido e a resolução do problema,
convencionamos três pilares para justificá-los, sendo eles:
O primeiro pilar trata-se da lacuna na área do conhecimento: Na busca sobre
o tema em pesquisa depara-se com uma lacuna no ordenamento jurídico. Isto
porque se esbarra na dificuldade em encontrar literaturas pontuais no ordenamento
jurídico que tratem sobre questões referentes ao direito aplicado quanto ao
desenvolvimento/evolução educacional do superdotado/possuidor de altas
habilidades.
Assim decorre, porque o desenvolvimento do superdotado/possuidor de altas
habilidades se faz diferentemente dos demais, em virtude de suas necessidades
especiais de ensino, e no sentido de precisar realizar o avanço de séries, muitas
vezes, durante sua vida escolar, além de necessitar do preparo e conhecimento de
seus educadores e demais profissionais do âmbito escolar, a fim de conseguirem se
adaptar da forma mais adequada e tranqüila possível.
Por conseguinte, se vê o déficit no entendimento sobre esse processo escolar
por parte dos profissionais das escolas e por parte dos pais que se deparam com tal
“novidade”.
O segundo pilar trata-se da atuação profissional na área: Formada em
Fonoaudiologia, estudando e atendendo questões relacionadas com a
aprendizagem, áreas cerebrais envolvidas, desenvolvimento anatomo-funcional para
que a aprendizagem aconteça a contento, e Especialista em Acupuntura,
complementando os conhecimentos quanto a funcionalidade cerebral e otimização
deste recurso terapêutico para a aprendizagem, já havia o interesse de estudo
jurídico quanto aos direitos a educação e acesso a saúde, assim como o direito a
diferença.
Atualmente, buscando a integralização destes conhecimentos com a
aplicação dos conhecimentos adquiridos no Direito, vimos a importância da
interdisciplinaridade das áreas, vez em que o ser humano não é passível de ser visto
apenas por meio das lentes de uma área do conhecimento, mas sim, necessita ser
visto por intermédio de todas.
16
Ainda, em se tratando de seres humanos possuidores de necessidades
especiais se torna mais visível a necessidade de estudar e aplicar integralmente os
direitos existentes, e quiçá buscar a aplicação efetiva destes, e/ou buscar novos
direitos.
Por fim, o terceiro pilar versa sobre o interesse pessoal: Mesmo sendo
superdotada, e tendo enfrentado dificuldades de adaptação ao longo de muitos anos
nos bancos escolares, só mesmo quando tive o diagnóstico de meu filho, como
sendo um ser especial, altamente superdotado, é que despertei para o estudo sobre
os direitos educacionais para o superdotado. Ter passado pelo desafio de aprender
como realizar os processos de avanço de série escolar, quais os recursos
educacionais poderia oferecê-lo, e encontrar estes recursos a disposição no Estado
do Paraná, na forma de “Sala de recursos”, tudo isso me congratula com o real
interesse pessoal.
Entretanto, mesmo contando com o apoio do Instituto de Otimização para
Aprendizagem – INODAP, e, também, com o apoio escolar e de todos os
profissionais possíveis encontrei dificuldade em encontrar a legislação pertinente ao
assunto, quais as normativas especificas para o Estado do Paraná e quais
procedimentos tomar quanto a todos os direitos que meu filho possui como
possuidor de necessidades especiais de superdotação.
Visto que estamos sempre visualizando na mídia o engajamento e luta pelos
direitos dos que possuem necessidades especiais quando apresentam alguma
dificuldade no aprendizado, e nunca para quando se tem facilidade em aprender,
encontra-se ai mais um grande estimulo para a busca pelo direito a diferença.
O que não se conhece é que o superdotado/possuidor de altas habilidades
possui inúmeras necessidades especificas e especiais para o aprendizado, cada
qual conforme suas habilidades e conforme suas dificuldades, estas, porque também
as possui.
Assim sendo, diante do exposto, é que se justifica a pesquisa sobre O
Ordenamento Jurídico e Superdotação/Altas Habilidades. Vale dizer que a pesquisa
encontra relevância e pertinência diante da carência bibliográfica doutrinária na área
jurídica.
A questão que se buscou responder com a investigação foi: O que o
ordenamento jurídico dispõe sobre as necessidades especiais educacionais dos
17
superdotados e quais são as inquietações vividas na escola pelos familiares e
professores?
A hipótese inicial da pesquisa era a de que há um conjunto de normativas a
serem estudadas por familiares e profissionais da educação, de modo a garantir o
direito à igualdade e ao mesmo tempo ter assegurando o direito à diferença.
O objetivo geral da pesquisa foi: Investigar o que está disposto no
ordenamento jurídico sobre as pessoas superdotadas.
Os objetivos específicos foram: a) Identificar a presença de pessoas
superdotadas nas escolas paranaenses; b) identificar inquietações presentes no
ambiente escolar e entre famílias que possuem pessoas superdotadas; c) traçar
diretrizes existentes no ordenamento jurídico para que as famílias de superdotados
saibam quais rumos tomar quanto aos direitos e avanços educacionais de seus
filhos.
A pesquisa ocorreu da seguinte maneira:
Realizou-se um trabalho de campo com profissionais da educação e com
famílias que possuem filhos superdotados, utilizando a técnica de entrevista por
meio de questionários. O intuito foi verificar a presença de pessoas superdotadas
nas escolas e os principais desafios enfrentados.
Foram, ainda, utilizados levantamento bibliográfico nos bancos digitais, como
câmara dos deputados, biblioteca digital de teses e dissertações e artigos no banco
digital do SciELO.
Diante do exposto, buscou-se fazer um levantamento a respeito do
conhecimento e informação sobre o ordenamento jurídico no âmbito escolar e
familiar dos superdotados/possuidores de altas habilidades para, dessa forma,
contribuir com informações pontuais neste assunto.
A estruturação do trabalho segue a seguinte lógica:
O capítulo primeiro caracteriza a existência de inquietações presentes no
ambiente escolar, familiar e social em que estão inseridos os
superdotados/possuidores de altas habilidades no Estado do Paraná. Aponta, ainda,
quais as políticas públicas existem voltadas ao atendimento de
superdotados/possuidores de altas habilidades neste Estado.
Já o capítulo segundo aborda a educação especial voltada para o
superdotado/possuidor de altas habilidades como um direito humano e aponta os
direitos a igualdade e a diferença, estabelecendo que se estes direitos forem
18
resguardados e aplicados de forma efetiva, respeitando-se todas as previsões legais
existentes, os superdotados terão suas oportunidades educacionais aplicadas e
preservadas.
No capítulo terceiro identifica-se o ordenamento jurídico existente que tem
relação com os direitos educacionais voltados aos superdotados/possuidores de
altas habilidades.
No primeiro subcapítulo, do capítulo terceiro, aponta-se um breve relato sobre
a origem do Direito Educacional Brasileiro, o segundo classifica a educação como
Direito Fundamental, o terceiro descreve a educação dentro da Declaração Universal
dos Direitos Humanos, no quarto se tem um breve relato sobre os artigos que falam
sobre educação dentro da Declaração Mundial de Educação para todos e da
Declaração de Salamanca, o quinto subcapítulo cita a Constituição da República
Federativa do Brasil – 1988 e sua posição frente a educação do superdotado, o
sexto subcapítulo enuncia o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente e sua
posição com relação ao direito a educação, o sétimo subcapítulo descreve dentro da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96 os artigos que
especificam sobre a educação dos superdotados e o oitavo subcapítulo registra as
Diretrizes Nacionais da Educação Especial - Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro
de 2011 e os artigos nos quais referencia a educação para o superdotado/possuidor
de altas habilidades.
O capítulo quarto caracteriza a realidade de um grupo de
superdotados/possuidores de altas habilidades no âmbito social, escolar e familiar.
No âmbito escolar foram entrevistados professores que ministram ou já ministraram
aulas para superdotados/possuidores de altas habilidades. Com relação ao âmbito
familiar foram entrevistados pais de superdotados/possuidores de altas habilidades.
Os subcapítulos se subdividem abordando cada questão levantada nas entrevistas e
fundamentando as respostas recebidas.
No quinto capítulo apontam-se sugestões para professores e famílias de
superdotados/possuidores de altas habilidades, citando o ordenamento jurídico
pertinente ao ensino especial ao qual os superdotados/possuidores de altas
habilidades têm direito.
Por fim, nas considerações finais registra-se que esta pesquisa foi pertinente
para a demonstração da existência de um conjunto de previsões legais previstas
19
tanto em âmbito Estadual quanto Federal. Conclui-se, portanto, que o ordenamento
jurídico contempla o superdotado/possuidor de altas habilidades.
20
1 SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES NO PARANÁ
O objetivo deste capítulo é relatar a existência de inquietações presentes no
ambiente escolar, familiar e social em que estão inseridos os
superdotados/possuidores de altas habilidades no Estado do Paraná.
Relata, também, quais políticas públicas o Estado do Paraná proporciona aos
superdotados/possuidores de altas habilidades e o número de superdotados que
têm acesso a estas políticas.
Importante indagar os motivos que levam a que nem todos os superdotados
sejam avaliados no Estado do Paraná. E, mesmo avaliados, são poucos os que
recebem algum tipo de apoio educacional por parte do Estado.
Sabatella (2011) nos traz que não são poucos os superdotados no mundo e
que no Brasil não se tem uma estatística exata.
Não há uma estatística brasileira, pois em nosso país não fazemos identificação nas escolas. A Organização Mundial da Saúde estima que 3,5% a 5% da população mundial seja superdotada. No entanto, esse dado se baseia apenas em testes de Q.I. (Quociente de Inteligência), que é um dos instrumentos utilizados na identificação de superdotados e testa somente as áreas acadêmicas da inteligência – lógica e verbal. O Garrincha, por exemplo, foi considerado praticamente um débil mental em um teste de Q.I., mas era, evidentemente, um atleta brilhante, um superdotado psicomotor. Assim, quando são incluídas as demais áreas da inteligência, que podem envolver habilidades como liderança, capacidade de mediação, argumentação e criatividade, o número de pessoas superdotadas pode subir para cerca de 12%..(SABATELLA, 2011, p. única)
Assim sendo, tenta-se encontrar os porquês das inquietações presentes no
ambiente escolar e entre as famílias de superdotados no subcapítulo que segue.
1.1 INQUIETAÇÕES PRESENTES NO AMBIENTE ESCOLAR E ENTRE FAMÍLIAS
DE SUPERDOTADOS E DEMANDAS DO SUPERDOTADO
Indiscutivelmente a falta de informação é a pior inquietação vivenciada tanto
pelas famílias quanto no ambiente escolar de um superdotado.
A falta de identificação dos superdotados é também uma barreira para que
sejam entendidos e atendidos da forma correta e receber atenção das políticas
pedagógicas necessárias. Assim, conforme Fleith (2010):
21
O Censo aponta que 2.769 estudantes são portadores de altas habilidades/superdotação, ou seja, 0,004% dos 55,9 milhões de alunos dos ensino básico no Brasil. “Apesar de muitas dessas crianças terem sido identificadas, há ainda um quadro maior de meninos e meninas que não foram devidamente avaliados e que por isso não aparecem nos dados”, explica.(FLEITH, 2010, pagina única)
Como os superdotados/possuidores de altas habilidades apresentam
diferenças nada sutis, e personalidades bem marcantes, para facilitar o atendimento
de suas necessidades e promover seu amplo desempenho escolar e
desenvolvimento social, é que se justifica ser imprescindível à atenção dos pais e
professores para que ocorra a avaliação o mais precocemente possível. É o que nos
remete Virgolim (2007) neste raciocínio:
As pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo, com características diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de personalidade e principalmente por suas necessidades educacionais. Entendemos que é tarefa dos educadores, sejam eles professores ou pais, compreender a superdotação em seus aspectos mais básicos e assim se tornarem agentes na promoção do desenvolvimento dos potenciais, de forma a poder atender as necessidades especiais desta população. (VIRGOLIM, 2007, P.11)
Muitas vezes os pais ao receberem o resultado diagnóstico de que seus filhos
possuem superdotação/altas habilidades vem a incerteza de o que, como, quando
fazer algo por seu filho, bem como onde procurar por auxílio que lhe mostre o
caminho correto frente aos direitos de seus filhos e o suprimento de suas
necessidades especiais. Sejam elas de ensino ou psicológicas.
Paixão e Silva (2010) como que aconselham a família, para introdução social
de seus filhos superdotados neste primeiro momento, com a afirmação infra:
Assim, a família torna-se também um espaço social que possui a cultura como geradora de regras e normas, passando assim o grupo familiar a reproduzi-las em seu espaço. A família, desta maneira, torna-se o primeiro modelo na formação das crianças por ser a responsável em reproduzir as normas e regras que a sociedade estabelece, passando os sujeitos que assumem a função de pai e mãe apresentarem-se como modelos para seus filhos, controlando seus comportamentos e atitudes. Então, os pais que possuem filhos com altas habilidades/ superdotação possuem uma responsabilidade maior, pois além de educar necessitam prover um espaço rico em estímulos e atividades de enriquecimento. A família que possui condições financeiras podem levar seus filhos a conhecerem outras culturas, visitar museus, adquirir material pedagógico diversificado e
22
oferecer diversos cursos para desenvolver a habilidade de seus filho”(PAIXÃO; SILVA, 2010, p.463)
Infelizmente as famílias e as escolas enfrentam problemas diversos quanto a
inserção do superdotado na sociedade de forma não traumática. Sabatella (2011)
nos revela que os pais ao identificarem seus filhos como superdotados devem tomar
as seguintes medidas:
Tem que procurar bibliografia e ajuda de profissionais especializados, conversar com outros pais de superdotados. No Instituto para Otimização da Aprendizagem, que presido, fazemos grupos com os pais a cada semestre e a troca de experiências é muito rica. Os pais de superdotados se sentem marginalizados e relutam em falar sobre os progressos dos seus filhos. É importante que os pais tenham consciência de que se trata de uma criança especial e que se informem a respeito. Quando nasce um filho com Síndrome de Down, por exemplo, os pais correm a se preparar para essa condição e o mesmo deve ser feito se a criança é superdotada. Isso passa também pela escola, onde os professores devem ser esclarecidos sobre o tema.(SABATELLA, 2011, p. única)
Quanto as escolas estarem ou não preparadas para receber os superdotados
Sabatella (2011) nos relata que não estão e traz algumas sugestões sobre esta
tratativa:
Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, tratar da educação especial, não só para as pessoas com deficiência, geralmente enquadradas nesse tipo de educação, mas também para os superdotados. E eles não são tão poucos. Analisando a população escolar, pode-se dizer que, em cada sala de aula, há uma ou duas crianças superdotadas. Muitas vezes, são justamente aquelas que ficam inquietas e fazem bagunça, porque já terminaram as tarefas, ou porque não precisam copiar nada do quadro, já que têm tudo memorizado. O superdotado precisa de mais desafios. O professor pode sugerir atividades que enriqueçam e aprofundem o conhecimento e poderá se surpreender com os resultados. Um superdotado, na sala de aula, pode favorecer um ensino de maior qualidade para todos os alunos. Se estiverem estudando, por exemplo, os afluentes do Rio Amazonas, o professor pode sugerir que os alunos que tiverem vontade pesquisem e se aprofundem na cultura amazonense, por exemplo. Fizeram isso em uma escola e tiveram que abrir um museu sobre a região Amazônica, tamanha a pesquisa feita pelos alunos. O estímulo serviu para mostrar que todos os alunos produzem mais quando há incentivo e interesse. No entanto, via de regra, o professor, o psicólogo ou o médico não estão preparados para identificar e lidar com os superdotados. .(SABATELLA, 2011, p. única)
E, para chegar ao ponto proposto por Sabatella (2011) citado acima, onde o
aluno superdotado possa favorecer aos demais colegas com o aprofundamento dos
23
ensinamentos propostos em classe, se faz necessário que os professores estejam
capacitados e especializados para recebê-los e atender a tal demanda.
Para isso, conta-se com a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de
2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, em seu art. 18, para embasar os projetos pedagógicos de cada escola, a fim
de aprimorar a formação necessária aos professores, no que tange em sua atuação
em salas de aula onde tenham superdotados/possuidores de altas habilidades e
necessidades especiais de ensino.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. . (BRASIL, CNE/CEB Nº 2, 2001. p. 5)
E, se a escola não dispuser em seu quadro de professores profissionais
habilitados para o atendimento ao possuidor de necessidades especiais de ensino –
superdotados/possuidores de altas habilidades, inclusos em classes comuns, o art.
18 da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, em seu parágrafo 4º
nos lembra que a estes profissionais não capacitados devem-se proporcionar o
acesso a formação continuada, ou seja:
Art. 18, § 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, CNE/CEB Nº 2, 2001. p. 5)
Desta forma, os professores serão considerados capacitados e aptos para
formação e inclusiva dos alunos com superdotação/altas habilidades, conforme o
previsto na Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, em seus
parágrafos 1º, 2º e 3º, como segue:
Art. 18 § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
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I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. . § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; . (BRASIL, CNE/CEB Nº 2, 2001. p. 5)
Com toda formação profissional prevista para os professores, se forem
cumpridas, sanarão as inquietações escolares e familiares, portanto sociais, sobre a
formação educacional especial prevista para os possuidores de necessidades
especiais de ensino - superdotados com altas habilidades, e ainda favoreceriam os
demais alunos em classe.
1.2 PRESENÇA DE SUPERDOTADOS NO BRASIL E NAS ESCOLAS
PARANAENSES
Neste subtítulo não se pretende esgotar as pesquisar referentes aos indicies
de superdotados presentes no Brasil. Apenas faz-se uma pequena comparação
entre os dados dos anos de 1999 e 2010 para se ter a dimensão de quão grande é a
população de superdotados em nosso país, que necessitam seja cumprida a
legislação que lhe deveria atender, no que tange as suas necessidades
educacionais especiais.
Assim sendo, conforme os números divulgados pelo MEC, em 1999 o Brasil
tinha:
25
Uma estimativa estatística, baseada em índices percentuais, mundialmente reconhecidos, aponta para a população brasileira, aproximadamente, 38,75 milhões de indivíduos talentosos; 1,55 milhão de indivíduos superdotados; e 155 gênios, ou seja, respectivamente, 25%, 1% e 1 por milhão da população. (SANTOS; GAIOSO; PEREIRA, 1999, p. 13).
Estes dados, conforme mesma pesquisa desenvolvida pelo Ministério da
Educação, acima relatada, importam num percentual de
Dados estatísticos indicam que o país talvez possa ter 1,55 milhão de superdotados ( 1% da população), 38,75 milhões de talentosos (25%) e 155 gênios (1 por milhão). (SANTOS; GAIOSO; PEREIRA, 1999, p. 228)
Já no ano de 2006, estudos estatísticos desenvolvidos pelo MEC nos indicam
um crescimento destes índices, e revelam que “aproximadamente 3 a 5% da
população apresentam potencial acima da média estimada, em diversos contextos
sociais”. (ARANHA; VIRGOLIM; FLEITH; TELLES, 2006, p. única)
Apesar de encontrar-se um número significativo de superdotados e talentosos
no Brasil, segundo pesquisa realizada por Mettrau e Reis (2007, p. 490) o que
preocupa são os “índices que não são verificados e identificados em sua dimensão
necessária para se reconhecerem e valorizarem tais potenciais humanos, agentes
de contribuição social.” É possível que a realidade dos superdotados seja maior,
numericamente, se for levado em conta que as pessoas que ainda não foram
avaliadas ou foram erroneamente diagnosticadas como não superdotadas.
Quanto a isto “apesar de muitas dessas crianças terem sido identificadas, há
ainda um quadro maior de meninos e meninas que não foram devidamente
avaliados e que por isso não aparecem nos dados, (...)”. (FLEITH, 2010, página
única)
E complicando ainda mais, infelizmente, o Brasil não possui políticas públicas
realmente efetivas para realizar o diagnostico correto e dar atendimento educacional
adequado a esta população. Afirmações estas confirmadas pelo próprio MEC:
A realidade brasileira face aos novos rumos que a Humanidade vem tomando, carece de políticas públicas setoriais que reconheçam e contemplem o valor desses potenciais humanos, agentes de contribuição social. Em nosso país, esse capital humano ainda não é reconhecido em sua dimensão necessária pela escola. (SANTOS; GAIOSO; PEREIRA, 1999, p. 13).
26
As pesquisadoras do MEC Santos, Gaioso e Pereira, (1999, p. 228)
concordam com Metrau e Reis, quando citam que “diante da pobreza e do atraso
relativo do país no contexto das nações, é falsa a idéia de que este não disponha de
capacidade de criação e de inovação suficientes para produzir soluções alternativas
a fim de acelerar o ritmo de progresso da nação.”
E como progredir e melhorar seu país se sequer se tem o reconhecimento de
seus direitos garantidos constitucionalmente?
Vide a matéria apresentada no Jornal O Estado de São Paulo, em junho de
2010, por Bruno Boghossian, que apresenta o triste dado de que apesar de o
número de superdotados crescer a cada ano, grande parte ainda não possui o
“atendimento especial garantido por lei”:
Apesar de o número de alunos superdotados registrados pelo Ministério da Educação (MEC) ter quintuplicado em cinco anos, passando de cerca de mil para 5,6 mil, apenas uma pequena parcela da população com esse potencial tem acesso ao atendimento especial, garantido por lei. A Organização Mundial da Saúde estima que entre 1,5 milhão e 2,5 milhões de alunos no País tenham altas habilidades em alguma área do conhecimento. (BOGHOSSIAN, 2010, p. única)
Ainda, neste subcapítulo, objetivou-se informar o número aproximado de
superdotados nas escolas do Estado do Paraná e alertar para o fato de que muitos
superdotados não se encontram referenciados nas estatísticas. Isto porque não
estão avaliados ou porque estudam na rede particular de ensino.
Para organizá-lo foi necessário realizar levantamento de dados junto ao
Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN), vinculado à
Secretaria Estadual de Educação do Paraná (SEED).
Constata-se que a presença de superdotados nas escolas Paranaenses é
real. De acordo com a entrevista1 feita com a professora Denise Maria de Matos
Pereira Lima, do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional –
DEEIN - Superdotação/Altas Habilidades, há um total de 585 (quinhentos e oitenta e
cinco) superdotados/possuidores de altas habilidades em atendimento nas Escolas
Públicas do Estado do Paraná. Mas, a entrevista esclarece que não existem dados
exatos sobre os superdotados/possuidores de altas habilidades matriculados em
escolas da rede particular de ensino.
1 Entrevista realizada em 11/3/2013, 16h.
27
A identificação é o fator de grande problemática, pois é imprescindível que ela
ocorra para que haja o real atingimento dos superdotados pelas políticas públicas de
ensino.
Assim, sem que haja a identificação não se tem como definir ou aplicar
políticas públicas educacionais pontuais.
Esta falta de identificação se dá pela falta de informação e
conseqüentemente, também, pela falha na formação profissional dos professores
para que saibam identificar e encaminhar para avaliação especifica os
superdotados/possuidores de altas habilidades.
Com isso, infelizmente, muitos superdotados podem estar erroneamente
diagnosticados como “alunos problema”, apresentando problemas de aprendizagem,
apenas pela não identificação de seus potenciais oriunda da falta de
identificação/avaliação.
Concluindo a entrevista, a professora Denise M. de M. P. Lima relata que as
políticas públicas apresentadas pelo Estado do Paraná, na forma das Salas de
Recursos, em Curitiba e pelo NAAH/S - PARANÁ - NÚCLEO DE ATIVIDADES DE
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, em Londrina, estão sendo suficientes
para os 585 (quinhentos e oitenta e cinco) superdotados identificados e em
atendimento.
1.3 POLÍTICAS PÚBLICAS PARANAENSES PARA ATENDIMENTO DE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES:
Dados da Secretaria de Educação do Estado do Paraná nos revelam que o
Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional é quem tem
competência para gerir políticas públicas educacionais frente aos superdotados, ou
seja:
De acordo com o Art. 41, do Regimento Interno da SEED, compete ao Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional – DEEIN: “Gerir as políticas públicas em Educação Especial para alunos com deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. (PARANÁ, SEED, 2013, p. única, grifo nosso)
A meta principal para Educação Especial do Sistema Estadual de Ensino
Estado do Paraná, segundo Lima (2008), deve acontecer da seguinte forma:
28
No Estado do Paraná, as normas de atendimento ao aluno com necessidades especiais, contidas na Deliberação 02/03 do Conselho Estadual de Educação, apresentam como meta principal uma Educação voltada para a diversidade, que atenda às necessidades de cada aluno, oportunizando o desenvolvimento de suas potencialidades, independentemente de suas diferenças físicas, emocionais ou sociais. (LIMA, 2008, p. 6)
Ainda, referente a Deliberação nº 02/03 do CEE/PR, citada acima, que em
seu artigo 1º remete a quem é direcionada a educação especial, fixa normas para
que esta aconteça no Estado do Paraná, ou seja:
Art. 1° A presente deliberação fixa normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica, para o Sistema de Ensino do Estado do Paraná, para alunos com necessidades educacionais especiais, aqui denominada Educação Especial. Parágrafo único - Esta modalidade assegura educação de qualidade a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, em todas as etapas da educação básica, e apoio, complementação e/ou substituição dos serviços educacionais regulares, bem como a educação profissional para ingresso e progressão no trabalho, formação indispensável para o exercício da cidadania. (CEE/PARANÁ, Deliberação 02/03, 2003, p. 1)
Na leitura do art. 6º, inciso IV da Deliberação nº 02/03 do CEE/PR,
encontramos referência sobre a necessidade do superdotado/possuidor de altas
habilidades em ter atendimento educacional especializado:
Art. 6° Será ofertado atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de: (...) IV. superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e aceleração para concluir, em menor tempo, a escolaridade, conforme normas a serem definidas por Resolução da Secretaria de Estado da Educação. (CEE/PARANÁ, 2003, p.2)
E no que tange aos atendimentos educacionais especializados, aos quais o
superdotado tem direito, encontramos referência nos artigos 11, 13 e 27, todos da
Deliberação nº 02/03 do CEE/PR, sendo eles:
- Enriquecimento curricular e Aceleração para superdotados:
Art. 11 Para assegurar o atendimento educacional especializado os estabelecimentos de ensino deverão prever e prover:(...)VII. projeto de enriquecimento curricular e de aceleração para superdotados; (CEE/PARANÁ, 2003, p.3 )
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- Salas de Recursos:
Art. 13 Para a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais deverão ser previstos e providos pela mantenedora, quando necessário, os serviços de apoio por: (...) VII. Salas de Recursos (CEE/PARANÁ, 2003, p.4 )
- Conclusão em Menor Tempo e Reclassificação Serial:
Art. 27 Ao aluno que apresentar característica de superdotação e altas habilidades poderá ser oferecido o enriquecimento curricular, no ensino regular ou salas de recursos, e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo o programa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificação compatível com o seu desempenho escolar e maturidade sócio-emocional.(CEE/PARANÁ, 2003, p.8)
Ainda, segundo Lima (2008, p. 6) “atualmente, os serviços de atendimento,
mais comumente oferecidos pelas instituições de ensino no Brasil, são as Salas de
Recursos e os Centros de atendimento Especializado.”
A sala de recursos, em Curitiba – Paraná, está localizada dentro do Instituto
de Educação do Paraná Professor Erasmo Pilotto e tem como proposta pedagógica
o enriquecimento extracurricular, sob a coordenação dos professores Paula
Yamasaki Sakaguti e André Ribas, possível de ser conhecida pelo blog
sraltashabilidades.blogspot.com.
Uma das características da sala de recursos é a suplementação e
enriquecimento, como citam Brandão e Mori,(s.d.)
A Sala de Recursos tem como característica a suplementação ou enriquecimento dos conteúdos escolares do currículo formal, bem como de temas que não estão presentes nos currículos, mas que sejam considerados pertinentes pelos professores e de interesse dos alunos.(BRANDÃO & MORI,[s.d.], p.2)
Alguns atendimentos educacionais especializados previstos no artigo 14 da
Deliberação nº 02/03 do CEE/PR, aparecem de forma geral, para todos os
possuidores de necessidades especiais de ensino, ou seja, não apenas para o
superdotado/possuidor de altas habilidades, que aqui se inclui. Assim, conforme o
artigo em questão, se pode assegurar que o Estado do Paraná prestará tais serviços
da seguinte maneira:
30
Art. 14 Os serviços especializados serão assegurados pelo Estado, que também firmará parcerias ou convênios com as áreas de educação, saúde, assistência social, trabalho, transporte, esporte, lazer e outros, incluindo apoio e orientação à família, à comunidade e à escola, compreendendo: I. Classe especial II. Escola especial III. Classes hospitalares IV. Atendimento pedagógico domiciliar V. Centro de apoio pedagógigo VI. Centro multidisciplinar de atendimento especializado VII. Educação profissional VIII. Atendimentos clínico-terapêuticos e assistenciais.(CEE/PARANÁ, 2003, p.4)
Entretanto, para que estes atendimentos educacionais ocorram, se faz
necessário propostas pedagógicas flexíveis que se adaptem ao superdotado,
conforme previsto no artigo 22 da Deliberação nº 02/03 do CEE/PR:
Art. 22 A organização da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino deverá tomar como base as normas e diretrizes curriculares nacionais e estaduais, atendendo ao princípio da flexibilização. § 1º As escolas devem garantir na sua proposta pedagógica a flexibilização curricular e o atendimento pedagógico especializado para atender as necessidades educacionais especiais de seus alunos.(CEE/PARANÁ, 2003, p.7)
Conclui-se, desta forma, que, para que o Estado do Paraná preste os serviços
educacionais especializados aos possuidores de necessidades especiais de ensino
este precisa de profissionais preparados e especializados.
Isto está previsto nos artigos abaixo, quando prevêem a formação e
capacitação dos profissionais professores estaduais:
Art. 33 A formação de professores para a educação especial em nível superior dar-se-á: I. em cursos de licenciatura em educação especial associados ou não à licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II. em curso de pós-graduação específico para educação especial; III. em programas especiais de complementação pedagógica nos termos da legislação vigente.(CEE/PARANÁ, 2003, p.9) Art. 34 Será admitida a formação de professores para a educação especial em curso normal ou equivalente, em nível médio, de forma conjugada ou não com a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.(CEE/PARANÁ, 2003, p.9) Art. 35 A capacitação de professores para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais deverá ocorrer de forma continuada, em consonância com a legislação vigente.(CEE/PARANÁ, 2003, p.9 )
31
Ainda, com relação a obrigação do Estado em proporcionar bases para
educação, de modo geral pode-se afirmar que:
Quando falamos em direito a educação, há a obrigação do Estado em fazer escolas, pagar professores e assegurar o acesso a material didático. E a família também tem a obrigação de colaborar na educação dos demais jovens. (BRASIL, 1999, p. 8)
Assim sendo, se vê que cabe ao Estado, no caso ao Paraná, proporcionar
meios físicos, preparação de profissionais e a implantação de atendimentos
educacionais específicos, complementares, para o atendimento de possuidores de
necessidades especiais de ensino com altas habilidades/superdotação.
Apesar de se ter previstos em lei as responsabilidades, bem definidas, de que
cabe ao Estado prover a efetivação dos direitos garantidos aos cidadãos
superdotados/possuidores de altas habilidades, infelizmente não se vêem estes
direitos serem respeitados.
A todos os momentos constatam-se nos meios de comunicação as críticas
quanto a falência do Estado frente à educação. Diante disso, vem à revolta quanto
ao descumprimento de premissas básicas constitucionalmente garantidas, que são o
direito a diferença, a igualdade e ter realmente efetivados os seus direitos
fundamentais, neste caso a educação.
A educação especial para os deficientes, por ter tido quem lhe desse a
visibilidade ao longo destes anos, indo a mídia, lutando pelos seus direitos, acabou
por conquistar um lugar ao sol frente as suas garantias legais, sejam elas
educacionais inclusivas, trabalhistas, etc.
Cabe agora, dar visibilidade aos superdotados/possuidores de altas
habilidades. E com isso, vem a luta pelos direitos dos superdotados/possuidores de
altas habilidades.
Para tanto se deve perder a “vergonha” de pensar que não se deve lutar pelos
direitos de quem nasceu com funções cerebrais favorecidas, mas que também
possui necessidades especiais de ensino e aprendizagem.
Parafraseando Rudolf Von Ihering (1872), podemos embasar a luta pelos
direitos dos superdotados/possuidores de altas habilidades:
Resistir à injustiça é um dever do indivíduo para consigo mesmo, porque é um preceito da existência moral; — é um dever para com a sociedade,
32
porque esta resistência não pode ser coroada com o triunfo, senão quando for geral. (IHERING, 1872, p. 8) Temos, pois, o dever de defender nosso direito, porque nossa existência moral está direta e essencialmente ligada à sua conservação; desistir completamente da defesa, o que atualmente não é muito prático, porém que poderia ter lugar, equivaleria a um suicídio moral. (IHERING, 1872, p.9) A idéia do direito encerra uma antítese que se origina nesta idéia, da qual jamais se pode, absolutamente, separar: a luta e a paz; a paz é o termo do direito, a luta é o meio de obtê-lo.” (IHERING, 1872, p.01)
Assim, legitimamos a luta pela busca da igualdade e pelo direito a diferença,
assunto que será discutido no próximo capítulo.
33
2. DIREITOS HUMANOS: IGUALDADE E DIFERENÇA
2.1 IGUALDADE
Quando se fala em direitos educacionais dos diferentes, ou dos excluídos,
logo se lembra dos deficientes, porém, dificilmente se pensa no
superdotado/possuidor de altas habilidades.
Afinal, se pensa que o ser superdotado é um ser desprovido da necessidade
de auxílio especial para o ensino. Ledo engano.
O superdotado/possuidor de altas habilidades, apesar de ser dotado de
capacidades únicas, individuais e especiais para o aprendizado em certas áreas do
conhecimento, apresenta certas necessidades especiais para que isto aconteça.
Se negligenciado em sua classe escolar, ou em seu lar, pode ser
erroneamente diagnosticado, ou rotulado, como um incapaz, ou preguiçoso, ou
hiperativo, entre outros nomes tão diversos e não menos impróprios.
Infelizmente, “por desconhecimento, em um primeiro momento, a tendência
geral é identificar uma habilidade como disfunção ou dificuldade.” (SABATELLA,
2008, p.67)
Desta forma, quanto antes forem avaliados os superdotados, terão um melhor
aproveitamento de suas habilidades.
Nestes termos, Almeida e Capellini (2005, p.6) nos amparam quando
escrevem que: “A identificação precoce das altas habilidades é fundamental, dada a
necessidade de um pronto atendimento à criança, objetivando o pleno
desenvolvimento de suas capacidades e o seu ajustamento social.”
Nas palavras de Rosado de Aguiar Jr. (2012, p.única) “existem atributos
essenciais do homem, que integram sua dignidade, sendo a racionalidade, a
igualdade está presente em todo homem e para isso é preciso ter liberdade. A
ofensa a um destes atributos ofende a Dignidade da Pessoa Humana”. Ainda cita
que “nem toda igualdade pode ser imposta porque somos desiguais”.
Para o mesmo autor, “a lei que estabelece a desigualdade é a que liberta”.
(2012, p.única)
A educação, essencialmente libertadora e propiciadora de acesso aos direitos
está também prevista na Declaração dos Direitos Humanos. Nas palavras de Vieira
34
(2001, p.17) “antecede e inspira a Constituição Federal de 1988, somando-se as
exigências da sociedade brasileira, também no campo educacional.”
Ainda, relata que:
(...), nesta ordem constitucional se incluem os direitos educacionais especialmente do aluno, do professor, da escola e da família (...) Ocupando-se particularmente da educação, a Declaração Universal de Direitos Humanos, da organização das Nações Unidas (ONU), feita em 1948, prescreve: Artigo 26. 1. Toda pessoa tem direito à educação.(...) A educação terá por objeto o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais(...). (VIEIRA, 2001, p. 17)
Sendo, portanto, a educação um direito previsto nos direitos humanos, vale a
reflexão de que:
Ao declarar, ou reconhecer, os direitos humanos por intermédio de uma Constituição, ou de outra lei, o que se pretende basicamente é estabelecer o modo pelo qual cada um de nós deve ser tratado por seus semelhantes e pelo Estado, para que nossa dignidade não seja violada. (BRASIL, 1999, p. 12)
E como direito humano a educação cumprida conforme as previsões legais,
respeitam a dignidade da pessoa humana. Duarte (2007) bem nos remete ao
seguinte raciocínio:
A educação deve visar o pleno desenvolvimento do sentido da dignidade humana, além do fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais, obrigações que, a partir da Constituição de 1988, passaram a integrar nosso ordenamento jurídico.(DUARTE, 2007, p.704)
Assim, nos leva a refletir sobre a igualdade que está bem representada no
voto do Ministro Ricardo Lewandowski, Relator da Argüição de Descumprimento de
Preceito Fundamental - ADPF 186 / DF, p.4):
De acordo com o artigo 5º, caput, da Constituição, "todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza". Com essa expressão o legislador constituinte originário acolheu a ideia – que vem da tradição liberal, especialmente da Declaração do Homem e do Cidadão francesa de 1789 - de que ao Estado não é dado fazer qualquer distinção entre aqueles que se encontram sob seu abrigo. (BRASIL, STF - ADPF 186 / DF, 2012, p.4)
35
O Ministro Lewandowski, ao falar sobre a igualdade e o princípio da isonomia,
afirma que
É escusado dizer que o constituinte de 1988 – dada toda a evolução política, doutrinária e jurisprudencial pela qual passou esse conceito - não se restringiu apenas a proclamar solenemente, em palavras grandiloquentes, a igualdade de todos diante da lei. À toda evidência, não se ateve ele, simplesmente, a proclamar o princípio da isonomia no plano formal, mas buscou emprestar a máxima concreção a esse importante postulado, de maneira a assegurar a igualdade material ou substancial a todos os brasileiros e estrangeiros que vivem no País, levando em consideração – é claro - a diferença que os distingue por razões naturais, culturais, sociais, econômicas ou até mesmo acidentais, além de atentar, de modo especial, para a desequiparação ocorrente no mundo dos fatos entre os distintos grupos sociais. (BRASIL,STF, ADPF 186 / DF, 2012, p.4)
Ainda, preocupado com a igualdade, o Ministro Lewandowski (2012, p 5)
referencia a autora Daniela Ikawa (2008), citando que “o princípio formal de
igualdade, aplicado com exclusividade, acarreta injustiças (...) ao desconsiderar
diferenças em identidade.” (IKAWA apud LEWANDOWSKI, 2012, p.5)
Para tanto, o direito a igualdade, não pode ser analisado de forma exclusivista
ou individualista, pois deve visar a igualdade dos iguais, resguardando a
desigualdade dos desiguais. Importante indagar o porquê, perante os direitos
humanos, todos possuem o mesmo valor, ou seja:
A função dos direitos humanos é criar uma esfera de proteção à dignidade; como todo ser humano tem o mesmo valor, essa esfera de proteção definida pelos direitos deve ser igual para todos. (BRASIL, 1999, p. 12)
Tendo como base a igualdade, o direito a educação como um direito humano
garantido a todos os brasileiros, a busca pela igualdade visa proporcionar o sucesso
escolar de todos os alunos.
Conclui-se, portanto, que o desrespeito a este princípio de igualdade pode
levar ao fracasso escolar e conseqüentemente levar aos revezes que este insucesso
acarreta. Corroborando com a afirmação, Jesus et alli (1999, p. 47) nos afirma que:
As desigualdades individuais e sociais convertem-se em fracasso escolar, na medida em que as oportunidades são colocadas como forma de igualdade para todos, dissimulando assim a existência de uma relação considerada natural. (JESUS et alli, 1999, p. 47)
36
Entende-se com todo o exposto acima que, se não for garantido o direito a
igualdade respeitando-se as diferenças individuais de cada um, porém, levando-as
em consideração para o desenvolvimento de políticas públicas educacionais
especificas para determinados públicos possuidores de necessidades especiais de
ensino, corre-se grande risco de causar fracassos escolares, levando a evasão e
conseqüentemente incentivando, a certa medida, a marginalização de um ser
humano diferente.
Este ser “diferente”, se tiver garantido o seu direito a igualdade de condições
e o respeito a suas diferenças, tendo lhe sido proporcionado as garantias
educacionais efetivas e especificas, renderá benefícios a toda sociedade se bem
aproveitado.
Do contrario, ao ser excluído, este individuo pode passar a ser apenas mais
um índice de problemas sociais, ou seja:
Ao ser excluído dos processos de educação, o indivíduo não cria problemas apenas para si mesmo, mas também para muitos que estão a sua volta. Com uma população mais bem educada há uma redução significativa nos níveis de miséria. Mais do que isso, a educação possibilita a melhoria das condições de saúde e habitação de toda população. (BRASIL, 1999, p. 15)
Assim, evitando que os superdotados caiam num índice de marginalidade,
para atingir a igualdade destes deve-se refletir sobre as palavras de Renzulli (2004),
quando diz que:
Acredito que a verdadeira igualdade somente pode ser alcançada quando reconhecermos as diferenças individuais dos alunos que atendemos e quando reconhecermos que os alunos com elevado rendimento têm o mesmo direito que os alunos com dificuldades de aprendizagem de serem incluídos na educação. Também acredito que a igualdade não é produto de experiências de aprendizagem idênticas para todos os alunos. Pelo contrário, é fruto de uma ampla gama de experiências diferenciadas oferecidas em um continuum de atendimento diversificado. (RENZULLI, 2004, p. 118)
Conclui-se que para o superdotado poder atingir o direito a igualdade, por
mais contraditório que pareça, primeiro se deve ter reconhecida a sua diferença, seja
diferença para aprendizagem ou para compreensão, sensibilidade e apreensão
frente aos conhecimentos que lhe forem incitados por meio de atendimentos
educacionais especiais e especializados.
37
2.2 DIREITO À DIFERENÇA
Escrever a respeito do direito a igualdade sem falar do direito a diferença é
deixar a ideia incompleta. Entendendo que se tem garantido em lei o direito a
diferença, para que se tenha uma reflexão maior, devemos lembrar o direito a
individuação e o que ela nos remete.
Touraine (1998, p.70) nos incita ao raciocínio de que “todos somos iguais na
medida em que todos procuramos construir nossa individuação”, e, diante disso, se
conclui que somos todos desiguais.
Para o autor, “é no extremo oposto de todo princípio universalista que é
preciso procurar um princípio de igualdade, na vontade e no esforço de cada um
para ser diferente de todos os outros e para criar sua própria vida particular.”
(TOURAINE,1998, p.71)
Nesse sentido, porque a igualdade é um direito subjetivo e dependerá de
quanto e como igual cada individuo se vê, ou em qual direito a igualdade ou a
diferença este indivíduo se encontra ou quer estar inserido.
Assim, também a educação é um direito que deve ser respeitado e protegido
pelo Estado, uma vez que:
Constitucionalmente, a educação brasileira deve ser direito de todos e obrigação do Estado; deve acontecer em escolas; deve seguir determinados princípios; deve ratificar a autonomia universitária; deve conservar a liberdade de ensino; e principalmente deve converter-se em direito público subjetivo, com a possibilidade de responsabilizar-se a autoridade competente. (VIEIRA, 2001, p.19)
Verídico é que cada indivíduo é único, e mesmo pertencendo a grupos de
pessoas semelhantes, possuidores de igualdades semelhantes, ainda sim é um
indivíduo, e ainda sim é diferente, por ser único.
E, é nesse sentido que o pensamento de Touraine (1998, p. 72) afirma que
“somos iguais entre nós somente porque somos diferentes uns dos outros.”
Ressalte-se que individuação, já conceituado acima nas palavras de
Touraine, é um conceito distinto do conceito de política de identidade e de
identidade.
Esta política de identidade, trabalhada por Sousa Santos (1995) onde diz que:
38
(...) há que se reconhecer que nem toda a diferença é inferiorizadora(...)e sempre que estamos perante diferenças não inferiorizadoras, uma política de igualdade genuína é a que permite a articulação horizontal entre identidades discrepantes e entre as diferenças em que elas assentam. (SANTOS,1995, p. 41)
E, assim sendo, “uma política de igualdade que nega as diferenças não
inferiorizadoras é, de facto [sic], uma política racista (...) racismo, tanto se afirma
pela absolutização das diferenças como pela negação absoluta das diferenças.”
(SOUSA SANTOS, 1995, p.41)
Em síntese, Sousa Santos (1995) entende que:
Deve presidir a uma articulação pós-moderna e multicultural das políticas de igualdade e de identidade: temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. (SOUSA SANTOS,1995, p. 41)
Mantoan (2004, p. 01), reflete sobre esta diferença e afirma que “temos o
direito de ser, sendo diferentes e, se já reconhecemos que somos diferentes de fato,
a novidade está em queremos ser também diferentes de direito”.
Ainda, explica que “somos diferentes de fato e queremos ser, agora,
diferentes de direito, na escola e fora dela. Pautamo-nos pelo direito de ser, sendo
diferente.” (MANTOAN, 2004, p. 5)
Para se ter o direito de ser tratado como um igual, ou ter o direito a diferença
sem ser estigmatizado ou excluído, se deve partir para a inclusão social e escolar,
no que nos ampara Mantoan (2004, p. 2) quando afirma que “mais do que a
discussão em torno das diferenças e da igualdade, há que se considerar a
experiência da inclusão”.
Desta feita, “a inclusão remete à consideração da diferença, como um valor
universal, que é disponível a todos – desde os elementos de um dado grupo étnico,
religioso, de gênero, à humanidade como um todo.” (MANTOAN, 2004, p. 2)
Mesmo tendo garantias no ordenamento jurídico para que a inclusão do
superdotado/possuidor de altas habilidades aconteça, por ser algo novo, em certa
medida, ou melhor, um assunto que ficou por anos embaixo do tapete do ambiente
escolar, se deve requisitar que tais direitos sejam aplicados.
Com clareza, Mantoan (2004) alerta que:
39
Temos de estar sempre atentos, porque, mesmo sob a garantia do direito à diferença, na igualdade de direitos, é possível se lançar o conceito de diferença na vala dos preconceitos, da discriminação, da exclusão, como acontece com maioria de nossas propostas educacionais. (MANTOAN, 2004, p. 5)
Para que as propostas educacionais possam realmente ter sua aplicação
prática se deve investir no preparo dos educadores, que também possuem o direito
a informação e capacitação no que tange ao ensino inclusivo dos
superdotados/possuidores de altas habilidades.
Sabatella, (2008) lembra que:
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial, em que os superdotados foram incluídos como merecedores de uma educação especializada. (SABATELLA, 2008, p. 171)
Assim, “o direito à diferença nas escolas, portanto, desconstrói o sistema de
significação excludente, normativo, elitista da escola atual, com suas medidas e
mecanismos de produção da identidade e da diferença.” (MANTOAN, 2004)
Desta forma, a inclusão do superdotado é um direito, e negligenciar este
direito é ir contra as leis previstas no Brasil. Para isso:
(...) a escola deve ajustar-se às peculiaridades da superdotação, começando por vencer muitos dos preconceitos que ainda existem entre os educadores. Necessita prover-se de meios de identificação para o reconhecimento e a inclusão de seus alunos. (SABATELLA, 2008, p.173)
Para Mantoan (2004), portanto, a inclusão:
Implica o entrelaçamento entre as diferenças humanas, o contato e o compartilhamento dessas singularidades. A complexidade, assim entendida, esbarra na necessidade de reforma do pensamento e da escola e atinge a formação dos professores, de modo que possam ser capazes de ministrar uma educação plural, democrática e transgressora. (MANTOAN, 2004, p. 4)
Entretanto, quando isto não ocorre resta ao superdotado/possuidor de altas
habilidades se adaptar ao que possui, tentando extrair o máximo possível de sua
realidade, porém correndo o risco de ter seu potencial não desenvolvido.
Nestes termos é que Sabatella (2008) explica que:
40
Quando as oportunidades diferenciadas não são encontradas, um dos únicos caminhos para os superdotados é tentar adaptar-se à rotina do ensino convencional, o que pode significar o desperdício de seus talentos e aptidões ou a desmotivação por não estarem devidamente assistidos, não conseguindo expandir nem demonstrar sua total capacidade. (SABATELLA,2008, p.173)
Neste sentido, o superdotado deve encontrar um sistema inclusivo que lhe
favoreça. Mas para que isto aconteça, deve encontrar respaldo legal dentro das
políticas de educação.
Concomitantemente, Mantoan (2004), afirma que:
As políticas persistem em desconsiderar o potencial da inclusão para mudar o ensino escolar, para que as práticas pedagógicas se atualizem e atendam às especificidades de todo e qualquer aluno e não, exclusivamente, aqueles que têm uma deficiência. (MANTOAN, 2004, p. 5)
Importante lembrar que “o Direito Educacional não se limita à simples
exposição da legislação do ensino, pois a educação é um bem jurídico, individual e
coletivo, embora as determinações constitucionais nem sempre sejam cumpridas.”
(VIEIRA, 2001, p. 9)
Sabatella (2008) escreve que:
Ao iniciar uma análise sobre a educação dos superdotados, buscamos avaliar a trajetória e as inúmeras dificuldades para o entendimento de suas necessidades. Nessa busca, deparamo-nos com uma grande verdade que talvez seja um dos motivos para o esquecimento desses alunos nas salas de aula e para a falta de reconhecimento ou de compromisso com suas diferenças. (SABATELLA, 2008, p. 171)
Entretanto, “assegurar o direito à diferença na escola é ensinar a incluir e, se
a escola não tomar para si esta tarefa, a sociedade continuará perpetuando a
exclusão nas suas formas mais sutis e mais selvagens.” (MANTOAN, 2004, p. 7)
Tendo a educação inclusiva do superdotado/possuidor de altas habilidades
como um ato de respeito pelo ser humano atingir-se-á ao objetivo traçado
constitucionalmente.
Porém, para que isto aconteça se deve levar em consideração as
capacidades diferenciadas de cada individuo e traçar planos de ensino que
favoreçam o seu pleno desenvolvimento. (SABATELLA, 2008)
Em outras palavras, “conforme está previsto na legislação, os estudantes
superdotados devem ter oportunidades educacionais que valorizem e respeitem
41
suas necessidades diferenciadas quanto aos seus talentos, aptidões e habilidades.”
(SABATELLA, 2008, p.174)
Assim, conclui-se que, se os direitos a diferença e a igualdade forem
aplicados de forma efetiva, respeitando-se todas as previsões legais existentes, os
superdotados terão suas oportunidades educacionais aplicadas e preservadas.
Com isso lhe será proporcionada a oportunidade de se tornar produtivo e
capaz de compensar os esforços educacionais a ele aplicados pelo Estado com o
beneficio de seu trabalho voltado a sociedade em que estiver inserido.
No próximo capítulo serão apresentados os aspectos que integram o
ordenamento jurídico, no que diz respeito aos superdotados/possuidores de altas
habilidades.
42
3 ORDENAMENTO JURIDICO E SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS
HABILIDADES
Previsto constitucionalmente, o direito a educação especial voltada aos
superdotados, encontra subsídios também em legislações nacionais esparsas, além
do previsto internacionalmente.
No que tange ao ordenamento jurídico sobre as pessoas
superdotadas/possuidoras de altas habilidades se deve passar pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos, pela Constituição da República Federativa do
Brasil/1988, Declaração Mundial de Educação para todos, Declaração de
Salamanca, Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, Estatuto da Criança e
do Adolescente e pelo Decreto nº 7611/2001 sobre as Diretrizes Nacionais da
Educação Especial.
Nestes termos, apesar de se ter os referenciais supracitados, todos trazem
considerações sobre o superdotado “en passant”, ou seja, de passagem, não
existindo um único documento que traga todos os direitos educacionais dos
superdotados/possuidores de altas habilidades.
Em se pensando em direito educacional, como nos remete Nelson Joaquim
(2002, p.18) vemos que a sociedade tem "no Direito Educacional o mediador das
relações entre escola, aluno, professor, governo e demais do processo educacional."
A importância de referenciarmos os avanços nacionais frente ao Direito
Educacional se dá pela pouca visibilidade social, no sentido de que a maioria
desconhece os direitos e deveres existentes em nosso Ordenamento Jurídico,
principalmente os voltados para os superdotados/possuidores de altas habilidades.
3.1 ORIGEM DO DIREITO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Mesmo em se tratando especificamente sobre o Ordenamento Jurídico frente
aos superdotados/possuidores de altas habilidades há que se situar sobre a origem
geral do Direito Educacional Brasileiro.
Motta (1997, p.55) entende que o Direito Educacional era apenas
consuetudinário, e se resumia a princípios gerais. Afirma que “o Direito Educacional
não é um direito clássico, nem mesmo um Direito histórico (no sentido de antigo),
43
mas, sim, um direito civilizado, isto é, só veio a ser definido e aplicado pelos povos
civilizados mais recentes (principalmente na Idade Contemporânea)”.
No mundo “da Antiguidade até a época da Revolução Francesa, não aparecia
nas constituições referências expressas a aspectos do Direito Educacional.”
(MOTTA, 1997, p.55)
Entretanto, no Brasil, o Direito Educacional teve início praticamente junto com
o descobrimento do País, como nos revela Nelson Joaquim ( 2002, p.19):
Em termos de trajetória histórica, o Direito Educacional surgiu no Brasil Colônia, em 1549, quando chegaram ao Brasil os primeiros jesuítas e educadores, e tem sua base jurídica na Constituição de 1824 e nas demais Constituições brasileiras, até a última de 1988.
Com efeito, como complementa Motta (1997, p. 103) desde 1549, “graças a
ação dos jesuítas, inicia-se a educação formal no Brasil”. Afirma, ainda, que o ensino
era gratuito, público e financiado pelo rei, e que:
De acordo com um Alvará de D. Sebastião datado de 1564, o qual fixava uma redízima (parte dos dízimos e direitos de El-Rei em todo o Brasil) para os ‘empreendimentos missionários’. A base doutrinal desse Alvará vem dos jurisconsultos portugueses e franceses, bem como das Ordenações Afonsinas, Manuelinas e Filipinas.(MOTTA, 1997, p.103)
Apesar de o direito educacional ser um direito contemplado desde a Primeira
Constituição Nacional, há que se diferenciar Direito Educacional de Direito a
Instrução, como nos afirma Elias Motta, (1997, p.52) quando diz que o Direito a
Instrução “está contido” no Direito Educacional “e nos direitos humanos, bem como
no texto Constitucional.”
Historicamente, o primeiro trabalho sobre Direito Educacional no Brasil,
segundo Arruda e Motta, (2010, p.525) “(...) foi o 1º Seminário de Direito Educacional
realizado na Universidade de Campinas (UNICAMP), em outubro de 1977.”
Quanto ao segundo trabalho, revelam ainda que, aconteceu:
Em 1988, novamente em Campinas, foi realizado o segundo Seminário de Direito Educacional, cuja síntese, foi publicada na tese intitulada de “Contribuição à Sistematização do Direito Educacional”, em 1981, apresentada pelo educador e jurista Renato Alberto Teodoro Di Dio. (ARRUDA E MOTTA, 2010, p. 526)
44
O então precursor do Direito Educacional, Renato Alberto Teodoro Di Dio,
define o Direito Educacional como:
O conjunto de normas, princípios, leis e regulamentos que versam sobre as relações de alunos, professores, administradores, especialistas e técnicos, enquanto envolvidos, mediata ou imediatamente, no processo ensino-aprendizagem. (DI DIO, 1981, p. 24 apud NELSON JOAQUIM, 2002, p. única).
Entretanto, o Direito Educacional evoluiu e “se firmou como um ramo
autônomo do direito (...) para deixar de ser tratado apenas como legislação do
ensino.” (MOTTA, 1997, p. 61)
Quanto a ser ou não o Direito Educacional um Direito Público Subjetivo, se
pode constatar que, segundo pesquisa realizada pelo Centro de Estudos e
Aperfeiçoamento Funcional do Ministério Público do Espírito Santo, em sua Coleção
Do Avesso ao Direito, na história da Educação no Brasil:
Verifica–se que o direito à educação, somente, foi reconhecido como um direito público subjetivo com o advento da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. (MPES, 2002, p.8)
Sendo, então, a educação um direito público subjetivo esta afirmativa pode
ser encontrada no artigo 208, inciso VII, §2º da Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988, quando cita que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.”
Assim, nas palavras de Ferreira (2002, p. 49), “a educação é um direito
público subjetivo, isto é, o particular dispõe da faculdade de exigir do Estado o
cumprimento da prestação educacional pelo próprio Estado.”
Desta forma, a educação é um direito de todos os cidadãos brasileiros e um
do dever do Estado, que se realmente exercido positivamente volta para ele por
meio de uma população culta, crítica, politizada, portanto consciente e sempre em
busca do desenvolvimento pessoal e consequentemente de seu País.
3.2 EDUCAÇÃO COMO DIREITO FUNDAMENTAL
O direito a Educação está garantido na Constituição da República Federativa
do Brasil (1988), no Título II – DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS, no
45
Capítulo II – DOS DIREITOS SOCIAIS, art. 6º como um direito social e fundamental,
sendo que “são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção a maternidade e a
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.” (BRASIL,
1988)
Duarte (2007), ao falar sobre a seriedade com que deve ser tratado o direito à
educação como direito fundamental lembra que:
O papel de destaque conferido aos direitos fundamentais como um todo em nosso sistema desautoriza qualquer tentativa de negar ou esvaziar a natureza jurídica dos direitos sociais, como se estes não fossem verdadeiros direitos, mas meros conselhos ou exortações ao legislador. (DUARTE, 2007, p. 694)
Segundo Ferraro (2008, p.275) “o direito à Educação integra o conjunto dos
direitos sociais. Estes, por sua vez, constituem uma das diferentes gerações ou
dimensões dos direitos fundamentais da pessoa humana”.
Baseada na Constituição da República Federativa do Brasil – 1988, Duarte
(2007), levanta a reflexão de que o direito educacional fundamental ultrapassa os
interesses individuais embora seja um direito social, ou seja:
O artigo 6º da Constituição Federal de 1988 reconhece a educação como um direito fundamental de natureza social. Sua proteção tem, pois, uma dimensão que ultrapassa, e muito, a consideração de interesses meramente individuais. Assim, embora a educação, para aquele que a ela se submete, represente uma forma de inserção no mundo da cultura e mesmo um bem individual, para a sociedade que a concretiza, ela se caracteriza como um bem comum, já que representa a busca pela continuidade de um modo de vida que, deliberadamente, se escolhe preservar.(DUARTE, 2007, p. 697)
Situando o direito à Educação como um direito de segunda dimensão, Ferraro
(2008) cita ainda que:
A segunda dimensão dos direitos fundamentais da pessoa humana compreende o conjunto dos direitos sociais, entre os quais o à Educação. Enquanto os de primeira dimensão (os direitos civis e políticos) têm como esteio o princípio da liberdade, os direitos sociais estão abraçados ao princípio da igualdade, o segundo dos três princípios da Revolução Francesa (Liberdade, Igualdade, Fraternidade). (FERRARO, 2008, p. 276)
46
Diante desta afirmação é que deve-se refletir sobre o direito a igualdade do
superdotado/possuidor de altas habilidades frente as suas necessidades especiais
para o ensino.
Historicamente, como bem nos lembra Bulos (2010), os direitos fundamentais
de segunda geração advêm:
(...) logo após a Primeira Grande Guerra, compreende os direitos sociais, econômicos e culturais, os quais visam assegurar o bem-estar e a igualdade, impondo ao Estado uma prestação positiva, no sentido de fazer algo de natureza social em favor do homem. (BULOS, 2010, p. 515)
Vê-se que este advento decorre de um momento onde a humanidade percebe
que somente se reestruturará se preservar seus direitos mais ricos, ou seja, os seus
direitos sociais, dentre eles o direto a igualdade e a cultura.
Quanto a noção de o direito educacional ser um direito de segunda geração, o
Ministro do STF, Celso de Mello, na ADIn 51-9 RJ, de 25-10-89, cita Celso Lafer que
explica que:
(...) o direito a educação – que se subsume à noção dos direitos de segunda geração – exprime, de um lado, no plano do direito positivo, a exigência de solidariedade social, e pressupõem, de outro, a asserção de que a dignidade humana só se afirmará com a existência de mais liberdade e menos privilégios. (LAFER apud MELLO, ADIn. 51-9, STF, 1989, p.20)
Paralelamente, o Supremo Tribunal Federal, por meio de seu Ministro Celso
de Mello, citando Lafer (1995, MS 22.164/SP, p. 20) remete ao raciocínio de que
“(...) os direitos de segunda geração (direitos econômicos, sociais e culturais) – que
se identificam com as liberdades positivas, reais e concretas – acentuam o principio
da igualdade.”
Em vista disso é que se convalidam os raciocínios traçados nos itens da
Igualdade e o do Direito a Diferença, tratados anteriormente e que respaldam a
busca pela efetiva aplicação dos direitos educacionais dos
superdotados/possuidores de altas habilidades.
3.3 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
Ao se falar em educação e os direitos que a amparam, há que se falar na
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
47
“Os direitos humanos passaram a ser compreendidos como universais, pois
inerentes a todo ser humano, em qualquer situação em que se encontre”. (Brasil,
1999, p. 13)
Assim, sendo a educação um direito humano, “se tenho direito a educação,
isso significa que alguém tem para comigo a obrigação de estabelecer escolas e
bibliotecas que eu possa frequentar”. (BRASIL, 1999, p. 7).
E, quem deve proporcionar este direito? O Estado.
Isto posto, basta trazer a luz dos fatos a lei que regulamenta tal direito,
previsto constitucionalmente dos artigos 205 ao 214 da Constituição da República
Federativa do Brasil. Mais especificamente no artigo 205 da CRFB/88 temos:
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
Deve-se lembrar que em sua formação “a Declaração de 1948 introduz a
concepção contemporânea de direitos humanos, marcada pela universalidade e
indivisibilidade desses direitos (...) conjugando o valor da liberdade ao valor da
igualdade.” (PIOVESAN, 2001, p. 34)
Obstante, “a Declaração Universal dos Direitos Humanos não definiu (...) o
que sejam Direitos Humanos (...) apenas enumerou medidas de proteção
compatíveis com o estado contemporâneo do Direito Internacional” (REIS, 2006, p.
49)
Necessário destacar que “a proteção dos direitos humanos não deve se
reduzir ao domínio reservado do Estado (...) porque revela tema de legítimo
interesse internacional.” (PIOVESAN, 2001, p. 33)
Nesta reflexão, José Afonso da Silva (2008) nos lembra que:
A educação como processo de reconstrução da experiência é um atributo da pessoa humana, e, por isso, tem que ser comum a todos. É essa concepção que a Constituição agasalha nos artigos 205 a 214, quando declara que ela é um direito de todos e dever do Estado. (SILVA, 2008, p. 838)
Então, sendo o direito a educação comum a todos, “a Declaração consolida a
afirmação de uma ética universal.” (PIOVESAN, 2001, p. 34).
48
Entretanto, o que se observa é que apesar de ser a educação comum a todos
e um dever do Estado, conforme nos relata Ferreira (2002) o papel da família
também é um dos mais importantes:
Observa-se que a família é posta como uma instituição, ao lado do Estado, onde são descritos seus deveres, predominantemente, no caso, de responsabilidade de formação do indivíduo. E, ao dividir com a família a responsabilidade da formação do indivíduo, o Estado se livra de seus ônus (financeiros, sociais, morais, etc). (FERREIRA,2002, p. 46)
Conclui-se, portanto que educar o ser humano é desenvolver um individuo
capaz de fazer escolhas assertivas. E com a escola, representando e sendo mantida
pelo o Estado, trazendo à luz os valores da educação para sociedade, sua cultura,
valores humanos, e sendo partícipe da evolução da humanidade, nos faz lembrar
que “não se criam indivíduos apenas para o trabalho”, mas principalmente para
manutenção e perpetuação do bem estar social. Nestas palavras se pode encontrar
apoio na Declaração Universal, ou seja:
Ao estabelecer o direito à educação como direito humano, os autores da Declaração Universal de 1948 não estavam simplesmente preocupados com uma educação destinada a preparar os indivíduos para o mercado de trabalho. Daí se destacar, na segunda parte do mesmo artigo 26, que a educação:’[...] será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. (BRASIL, 1999, p.15)
Ou seja, no artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos
vemos que:
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito n escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (NAÇÕES UNIDAS, 1948, p. única)
Desse respeito ao pleno desenvolvimento do ser humano, que trata a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, é que se precisa para que o
49
superdotado/possuidor de altas habilidades atinja todos os níveis possíveis e viáveis
ao seu desenvolvimento intelectual e pessoal.
3.4 DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS E DECLARAÇÃO
DE SALAMANCA
A Declaração de Salamanca, em seu artigo 2, do ítem da Estrutura de Ação
em Educação Especial, relata que “o direito de cada criança a educação é
proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente
reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para todos.”
Como cita Hamze (2013) com a Declaração de Salamanca:
(...) foi lançado o grande padrão histórico da inclusão, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial, sobre necessidades educativas especiais: Acesso e Qualidade, firmado por 92 países, que tinham como princípio primordial: todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e diferenças que apresentem. (HAMZE, 2013, p. única)
É nestes termos que, para falarmos do direito a educação do
superdotado/possuidor de altas habilidades, devemos lembrar que o direito a
educação no Brasil prevê a inclusão dos possuidores de necessidades especiais de
aprendizagem em rede regular de ensino. Vale lembrar que:
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. (BRASIL. PARECER N.º17/2001, 2001, grifo nosso).
Entretanto, para que haja efetiva inclusão, se deve aplicar o que já está
previsto. Para isso se faz necessário uma reformulação dos sistema educacional,
como nos remete Hamze (2013):
Há necessidade para que haja a inclusão de fato e de direito, que se provoque uma reformulação no âmbito educacional, pois diante de ‘necessidades educacionais especiais’, a educação escolar deve rebater com situações de ensino-aprendizagem distintas das constituídas comumente para a maior parte dos educandos, ou seja, das situações corriqueiras do ensino regular. Há necessidade de um atendimento cooperativo e integrado da sociedade à educação escolar, para garantir a
50
inclusão de todos os alunos em uma escola comum", mas com característica "especial". (HAMZE, 2013, p. única)
Concluindo, sem a inclusão, nos sistemas de ensino, de fato e de direito não
se garantirá o direito a igualdade o qual os superdotados necessitam ao longo de
toda sua vida escolar.
Nas palavras de Sabatella (2008, p. 189) “a inclusão escolar tem início na
educação infantil e está prevista legalmente para acontecer enquanto o aluno
permanecer no sistema de ensino”.
3.5 CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988
Como citado anteriormente o Brasil sempre previu os direitos educacionais,
desde sua primeira Constituição. Bulos (2010, p. 514) confirma quando cita que “as
Constituições Brasileiras sempre previram uma declaração de direitos”.
Chega a afirmar, inclusive, que foi pioneira neste assunto, assim, “aliás, o
Texto Imperial de 1824 foi o primeiro do mundo a expressar, em termos normativos,
os direitos do homem, antes mesmo da carta Belga de 1831, tida por Paolo
Biscaretti de Ruffa como a pioneira nesse campo.” (BULOS, 2010, p. 514)
Sendo um direito fundamental, o direito a educação está previsto
constitucionalmente no art. 6º onde cita que “são direitos sociais a educação, a
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na
forma desta Constituição”. (grifo nosso)
Segundo voto do Ministro do Supremo Tribunal Federal, Celso de Mello, na
Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 51-9 RJ, em 25-10-1989, p. 18, “(...) o direito
a educação insere-se no quadro contemporâneo das liberdades públicas reais, como
uma de suas expressões sociais mais significativas”.
Ainda, a CRFB/88 trata do direito a Educação em seu capítulo III - da
Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I - da Educação, dos arts. 205 ao 214
da CRFB/88.
Em seu art. 205, a Constituição da República Federativa do Brasil prevê que
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
51
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.”
Ainda, refletindo sobre o artigo 205 da CRFB/88, Clarisse Seixas Duarte
(2007) nos trás a educação como um direito universal, capaz de retificar as
desigualdades, ou seja:
A Constituição Federal, em seu artigo 205, reconhece, explicitamente, a educação como um direito de todos, consagrando, assim, a sua universalidade. Trata-se de direitos que devem ser prestados sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (cf. art. 3º, IV da CRFB/88). Contudo, não obstante o reconhecimento expresso da universalidade dessa categoria de direitos, a sua implementação demanda a escolha de alvos prioritários, ou seja, grupos de pessoas que se encontram em uma mesma posição de carência ou vulnerabilidade. Isso porque o objetivo dos direitos sociais é corrigir desigualdades próprias das sociedades de classe, aproximando grupos ou categorias marginalizadas.(DUARTE, 2007, p. 698)
Assim, a educação é tratada neste artigo como um direito e um dever comum
a todos e ao Estado. Nestes termos reafirma José Afonso da Silva (1997) conforme
sua referência:
A educação como processo de reconstrução da experiência é um atributo da pessoa humana, e , por isso, tem que ser comum a todos. É essa concepção que a Constituição gasalha nos artigos 205 a 214, quando declara que ela é um direito de todos e dever do Estado. (SILVA, 1997, p. 765)
Como o Estado está na posição de “titular do dever jurídico” frente ao direito a
educação, Clarisse Seixas Duarte (2007) esclarece que:
Como conseqüência, tem-se que o poder público, titular do dever jurídico correlato ao direito à educação, conforme expressamente previsto no artigo 205 da CRFB/88, deverá organizar-se para fornecer os serviços educacionais a todos, de acordo com os princípios estatuídos na Constituição, sempre no sentido de ampliar cada vez mais as possibilidades de que todos venham a exercer igualmente este direito. (DUARTE, 2007, p. 698)
Mais uma das especificações levantadas pela CRFB/88, dentre tantas outras,
diretamente voltada aos superdotados/possuidores de altas habilidades pode-se
destacar o avanço de série realizado pelos superdotados, previsto no art. 208, inciso
V, quando afirma o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um”, e no art. 227 temos que:
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Art. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL. CRFB. 1988. Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010).
Desta forma, conclui-se que, é garantido Constitucionalmente aos
superdotados/possuidores de altas habilidades o direito educacional inclusivo e
especial, voltado a suas diferenças, e que ainda terá respeitado o direito aos
avanços seriais voltados as suas necessárias adaptações frente à capacidade e
maturidade que apresentarem. Isto tudo como apoio e dever familiar e Estatal.
3.6 ECA – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, prevê em seu art. 4º que:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (grifo meu)
Ferreira (2002, p. 66) remete ao fato de que “esta lei apóia-se na doutrina da
‘Proteção Integral’, atendendo à promoção de direitos que devem ser garantidos a
todas as crianças e jovens e à defesa dos mesmos quando em situação de risco.”
3.7 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN - LEI
9.394/96
O significado de Diretriz dentro do sistema educacional é definido por Motta
(1997, p. 91) como “conjunto de instruções, indicações e regras gerais que
conduzem as ações em uma determinada área”, que no caso é a educação. E, para
ele “as bases definem o funcionamento e a instrumentação”.
Mas quanto ao aparecimento do superdotado nas previsões legais das
Diretrizes e Bases Nacionais da Educação Brasileira, segundo Mettrau e Reis (2007,
p.490), “somente em 1971, através da LDB 5692/71 (BRASIL, 1971), art. 9º, pela
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primeira vez encontramos referência ao superdotado em texto de lei, tornando
obrigatório o atendimento especial a lhe ser prestado.”
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, segundo Motta
(1997, p. 92) “é uma lei ordinária que contém um conjunto de instruções decorrentes
do mandamento constitucional de 1988.”
Por conseguinte, ao tratar de educação, não se pode deixar de citar a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pois, como citado no art. 2º, Título II –
Dos Princípios e fins da Educação Nacional:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996)
Desta forma, a que se entender protegidos os direitos à educação especial
dos superdotados/possuidores de altas habilidades e de necessidades especiais de
ensino.
Neste ínterim, o art. 58, e seus parágrafos, nos situam quanto a definição de
educação especial:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996)
Quanto as garantias de ensino ao aluno com necessidades especiais, ainda,
no art 59 desta LDBEN/96, dispõem que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
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deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; (grifo meu) V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996. grifo nosso)
Quanto a garantia de igualdade de condições ao ensino especializado para o
superdotado, se pode buscar embasamento no art. 3º da LDBEN/96, que diz em
alguns incisos especificamente:
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.(BRASIL, 1996)
No que tange ao avanço serial, ao qual o aluno superdotado/possuidor de
altas habilidades faz jus, temos o embasamento no art. 24 da LDBEN/96, quando do
inciso II, alínea “c”:
A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino. (BRASIL, 1996. grifo nosso)
E quanto ao superdotado na educação superior, pois que estes também se
tornam adultos e não deixam de ser superdotados/possuidores de altas habilidades
e de necessidades especiais de ensino, temos o art. 47 da LDBEN/96, que nos
lembra em seu parágrafo 2º:
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Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.(BRASIL, 1996, grifo nosso)
Em síntese, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nas palavras
de Motta (1997, p. 92) “é uma lei que corresponde à evolução de nosso Direito
Constitucional (...) sendo normatizadora e reguladora de nossa realidade
educacional.”
Não só a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também os
Decretos, Regulamentos, Resoluções, Pareceres, Portarias, Instruções, Planos
Anuais e Plurianuais, Atos Administrativos educacionais, trazem normas para o
Sistema Educacional. Ou seja:
No plano federal, as normas complementares incluem decretos, regulamentos, resoluções, pareceres, portarias, instruções e planos anuais e plurianuais, assim como quaisquer outros atos administrativos da área educacional baixados pelo Senhor Presidente da República ou pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto, ou ainda pelo Conselho Nacional de Educação. (MOTTA, 1997, p.97)
3.8 DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL - DECRETO Nº 7.611,
DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011
Este decreto “dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional
especializado”, que se aplica também aos superdotados.
Em seu art. 1º traz a seguintes diretrizes:
Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; II - aprendizado ao longo de toda a vida; III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais; V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
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VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. § 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação. Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.(BRASIL, 2011, grifo nosso)
Importante aqui a referência dos superdotados/possuidores de altas
habilidades na Lei de Diretrizes Nacionais para Educação Especial. Sinal do avanço
e conquista de espaço destes alunos no que tange à sua inclusão sócio educacional.
Com base nesta legislação o superdotado pode garantir os seus direitos e
seus avanços escolares, primando pelo pleno desenvolvimento de suas habilidades.
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4 REALIDADE DE UM GRUPO DE SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS
HABILIDADES NO ÂMBITO SOCIAL, ESCOLAR E FAMILIAR:
A coleta de dados ocorreu por meio de entrevista pessoalmente, por telefone,
e pelo correio eletrônico e-mail. Deu-se por intermédio da realização de um roteiro
de perguntas abertas.
Primeiramente foi realizada explanação sobre o interesse científico da
pesquisa com relação ao ordenamento jurídico voltado aos
superdotados/possuidores de altas habilidades, com menção a manutenção ética
sigilosa sobre os dados pessoais dos entrevistados e seus filhos.
As entrevistas com os familiares foram realizadas tendo em mente questões
de identificação do perfil do superdotado; angustias e inquietações familiares após
identificação do superdotado; conhecimento por parte da família quanto a legislação
e direitos existentes; o direito a diferença – não discriminação; visualização de
políticas pedagógicas com relação a adequação serial quanto as habilidades e
capacidades dos superdotados; opinião sobre o sistema de ensino ao qual os
superdotados estão expostos, se está adequado e cumprindo suas previsões legais,
se é visualizado atendimento especial de ensino proporcionado pelo Estado. Por
exemplo, a Sala de Recursos, será que os pais consideram efetivas as medidas de
apoio educacional que o Estado do Paraná fornece aos superdotados?
As entrevistas com os professores buscaram identificar se: Houve em sua
formação profissional pedagógica algum contato com disciplinas formadoras
específicas sobre inclusão de superdotados; se apenas com sua formação
pedagógica o professor se considera apto a trabalhar com um aluno superdotado; se
teve contato em sua formação sobre as garantias educacionais previstas no
ordenamento jurídico brasileiro que favorecem a inclusão e adaptação do aluno
superdotado; se a instituição de ensino em que trabalha com o superdotado
proporcionou algum treinamento especifico para inclusão deste aluno; se o professor
já teve algum aluno superdotado, se já o identificou e encaminhou para avaliação; se
saberia realizar a inclusão de superdotados em suas classes; se consegue perceber
os interesses do aluno superdotado e realizar sua socialização com os demais
colegas de classe; se a instituição de ensino já realizou algum avanço serial e se
esta prevê algum tipo de reestruturação do ensino em classes que possuem alunos
superdotados/possuidores de altas habilidades.
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No âmbito escolar foram entrevistados seis professores que ministram ou já
ministraram aulas para superdotados/possuidores de altas habilidades, na rede
particular e pública de ensino na Cidade de Curitiba no Paraná.
Com relação ao âmbito familiar foram entrevistados sete pais de
superdotados/possuidores de altas habilidades, todos vinculados a algum grupo de
discussão orientada – GDO, para pais de superdotados do INODAP - Instituto para
Otimização da Aprendizagem.
4.1 QUESTÕES VOLTADAS AOS PAIS DE SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE
ALTAS HABILIDADES
4.1.1 Diagnóstico
Quando os familiares foram indagados sobre a constatação da superdotação
dos filhos, dois pais responderam que a escola é que suspeitou e sugeriu a
avaliação e cinco pais responderam que perceberam em casa, sendo que dentre
estes um foi o próprio superdotado que pediu para realizar a avaliação.
Destes sete pais, três possuem dois filhos superdotados, totalizando dez
superdotados. Assim, sete superdotados foram avaliados pelo INODAP – Instituto
para Otimização da Aprendizagem – em Curitiba, Paraná, e três foram avaliados por
psicólogas em consultórios particulares.
Entretanto, até chegar a avaliação correta dois deles tiveram diagnósticos
equivocados de TDAH , ou seja, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
Quanto a este tipo de achado médico, Sabatella (2008, p. 67) nos revela que
“por desconhecimento, em um primeiro momento, a tendência geral é identificar uma
habilidade como disfunção ou dificuldade.”
Este, infelizmente, deve ser um dos motivos de não termos uma estatística
correta sobre o número de superdotados/possuidores de altas habilidades.
Sabatella (2008, p. 112) afirma ainda que, os pais, tem papel importante no
diagnóstico de seus filhos, pois que “o processo de identificação deve ser feito com o
cruzamento de inúmeras informações, e devemos considerar que, para a descoberta
de talentos, a princípio, a contribuição mais importante vem dos professores e dos
pais.”
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4.1.2 Primeira Preocupação frente ao Laudo de Superdotação/Altas Habilidades
Após receberem o resultado da avaliação que confirmou a superdotação de
seus filhos, os familiares relataram que a primeira reação para dois pais foi a
surpresa, pois achavam seus filhos inteligentes, mas não imaginavam que seriam
superdotados. Outros dois tiveram orientação nos consultórios das psicólogas de
manterem segredo sobre a superdotação de seus filhos para não encontrarem “mais
problemas!” Já para outros dois a primeira preocupação voltou-se para com a
evolução intelectual e suprir as necessidades especiais de ensino. E uma mãe
relatou que ela e o marido preocuparam-se primeiramente em manter seus dois
filhos dentro de uma normalidade, sem rotulações.
Daqui pode-se perceber a importância de uma avaliação realizada por
profissionais realmente especializados em superdotação, vez em que sugerir
segredo sobre o diagnostico, como se superdotação fosse uma doença
estigmatizante, pode resultar em traumas imensuráveis.
Para afirmar isto, Sabatella (2008, p. 138) nos relata que “diagnósticos devem
ser feitos somente por profissionais habilitados”, vez em que:
É preocupante perceber que um indivíduo que se destaca dos demais por sua extrema capacidade procure esquivar-se em assumir a inteligência ou conhecimento além do esperado e que esconda a verdade sobre si mesmo na tentativa de se ajustar a modelos que o meio considera aceitáveis.(SABATELLA, 2008, p. 67, grifo nosso)
4.1.3 Acesso a Orientações sobre Direitos Educacionais do Superdotado
Após o resultado da avaliação, dois pais relataram que não receberam
quaisquer orientações sobre os direitos educacionais de seus filhos superdotados.
Entretanto, quatro pais receberam as primeiras orientações no próprio
INODAP - Instituto para Otimização da Aprendizagem, em Curitiba/Paraná, sendo
que um deles que mora em São Paulo fora orientado procurar um jurista
especializado em superdotação para auxiliar.
E outra família precisou procurar na Internet onde encontrou um grupo de pais
de superdotados que disponibilizavam as leis que mencionam os direitos
educacionais dos superdotados.
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Vale lembrar as famílias de que existem políticas educacionais inclusivas para
os superdotados/possuidores de altas habilidades, e Lima (2008, p. 7) relata muito
bem que a inclusão destes, no Paraná, está prevista da seguinte forma:
No Estado do Paraná, as normas de atendimento ao aluno com necessidades especiais, contidas na Deliberação 02/03 do Conselho Estadual de Educação, apresentam como meta principal uma Educação voltada para a diversidade, que atenda às necessidades de cada aluno, oportunizando o desenvolvimento de suas potencialidades, independentemente de suas diferenças físicas, emocionais ou sociais. (LIMA, 2008, p. 7)
4.1.4 Adaptação do superdotado ao Sistema Educacional – Dificuldades?
Os pais entrevistados relatam, unanimemente, que os filhos tiveram algum
tipo de dificuldade em adaptar-se ao sistema educacional proposto pela escola em
que estão inseridos.
Um relata que a escola até apoiou um avanço de série, mas que nota-se que
a escola é insuficiente para ele. Já outra mãe relata que até foi realizada reunião
com a escola sobre o avanço de série mas que tiveram tantas dificuldades que
acabaram desistindo.
Outro teve dificuldades, tanto jurídicas como pedagógicas e chegou a trocar
de escola nove vezes em 10 anos.
As dificuldades “naturais” de um superdotado, não foram bem vistas pela
maioria das escolas. E, uma mãe relata que “as escolas dizem que apesar da
superdotação, ele ainda tem que desenvolver melhor seu lado emocional e social
por isso não indicam o “avanço de série”. Para resolver a questão dele já saber os
conteúdos, segundo a mãe, os profissionais da escola dizem dar tarefas
diferenciadas a ele como, por exemplo, ler o enunciado dos exercícios, ser o
“ajudante” da Professora, etc...”
Teve um caso em que a mãe relata que o filho “tem dificuldades em aguentar
o sistema educacional até hoje – agora com 14 anos. Com o passar dos anos e
como recusávamos o tratamento medicamentoso, a escola continuou a tratá-lo como
portador de Déficit de Atenção e ele recebeu acompanhamento psicológico para
“aguentar” toda aquela pressão. Em 2008 resolvi procurar o tal laudo e entreguei-o
aos cuidados de quem entendia do assunto – Maria Lúcia Prado Sabatella, somente
então comecei a ter maior consciência do universo do superdotado e começamos a
61
encontrar alternativas para os problemas mais urgentes. De antemão friso, não
tivemos qualquer apoio da escola. Investimos no ensino de música, teatro, esportes,
terapias, lazer qualificado e mudamos de escola.”
Essa dificuldade em “aguentar o sistema educacional até hoje”, relatada
acima, é fato embasado e comprovado na citação de Sabatella (2008, p. 132)”(...)
pode ser difícil os 3% (ou até 10%) de crianças superdotadas ficarem motivadas em
um sistema educacional que é orientado, principalmente, para os outros 97%.”
E se fosse apenas a falta de apoio da escola os pais dariam conta com
buscas fora da escola. O pior é um fator mais preocupante, levantado por Sabatella
(2008, p. 133) quando “muitas vezes, o entusiasmo e a motivação do aluno são
abafados por pessoas mais interessadas em forçar um ajustamento ou fazer com
que ele se conforme com padrões já determinados.”
Assim como os demais, outra mãe de dois superdotados relata que o filho
mais velho “se sentia desmotivado” e que procuraram a escola mostrando o parecer
de sua superdotação, a direção aceitou a aceleração, porém como a direção
demorou para se posicionar, “mais uma vez ele se desmotivou e não aceitou a
aceleração.” Já o filho mais novo “não passou por este problema mas ao contrário
passava de ano por exames, levava seus dias sempre “numa boa” brincando com
cachorros, bicicletas, assistindo a TV, filmes, etc...”
Sabatella (2008) nos remete ao pensamento de que se o sistema educacional
não provê o suprimento das necessidades educacionais dos superdotados estes se
desinteressam e passam se desestimular frente a vida escolar e suas rotinas, ou
seja:
Quando as oportunidades diferenciadas não são encontradas, um dos únicos caminhos para os superdotados é tentar adaptar-se à rotina do ensino convencional, o que pode significar o desperdício de seus talentos e aptidões ou a desmotivação por não estarem devidamente assistidos, conseguindo expandir nem demonstrar sua total capacidade. (SABATELLA, 2008, p. 173)
4.1.5 Escola da Rede Pública ou Particular
Ao serem indagados sobre se seus filhos estudam em escola pública ou
particular da rede de ensino, oito estudam, ou já estudaram, em escolas particulares,
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sendo que, destes dois já estudaram em escolas públicas e dois hoje estudam em
universidades públicas e três ainda estudam em escolas públicas.
Pode-se constatar por meio destas respostas, que apesar de o ensino público
ter por dever ofertar um ensino especializado voltado para as pessoas com
necessidades especiais, no caso os com superdotação/altas habilidades, muitas
famílias buscam no ensino particular um algo a mais para proporcionar aos seus
filhos.
Assim, muitas vezes se vê o Estado em defesa de suas falhas, pois se coloca
no papel de devedor no cumprimento da oferta de uma educação de qualidade, ou
seja:
Falar em dívida educacional pública significa duas coisas: primeiro, que a Educação se transformou num serviço público; segundo, que o Estado deixou de assegurar a determinadas pessoas ou grupos de pessoas o serviço público chamado Educação. É a conjunção dessas duas condições — a Educação entendida como serviço público e a não universalização ainda desse serviço — que coloca o Estado na condição de devedor e o cidadão na de credor de escolarização. Por escolarização, se deve entender não só o acesso, mas também a continuidade bem-sucedida na escola. (FERRARO, 2008, p. 275)
4.1.6 Conhecimento dos Direitos Educacionais Especiais previstos aos
Superdotados
Diante da citação: “Conforme está previsto na legislação, os estudantes
superdotados devem ter oportunidades educacionais que valorizem e respeitem
suas necessidades diferenciadas quanto aos seus talentos, aptidões e habilidades”.
(SABATELLA, 2008, p.174), foi indagado se os pais saberiam dizer quais são os
direitos educacionais especiais previstos ao superdotado e se sabiam como ficaram
sabendo.
Dois não conhecem os direitos educacionais especiais previstos e que seus
filhos fazem jus. Os demais conhecem, mas estão descontentes, como no
comentário a seguir: “A aceleração foi um direito negado, imagine outros então. A
Legislação Educacional esta presente, mas é muito difícil a concretização.”
Outras mães relatam que conhece o direito ao enriquecimento curricular,
aceleração de série e também compactação de conteúdos e lição de casa, mas uma
relata que só ficou sabendo por “via web.”
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A falta de divulgação quanto aos direitos ainda é um dos fatores que mais
afeta os superdotados/possuidores de altas habilidades. Pois, para se ter a
aplicação antes se deve ter o conhecimento.
Segundo Pérez apud Sabatella (2008, p. 176)”até agora o superdotado não
foi incluído nem excluído, foi simplesmente esquecido.”
Desta forma, a que se voltar a falar sobre a inclusão dos
superdotados/possuidores de altas habilidades, que nas palavras de Hamze (2003,
p. única) “(...) que haja a inclusão de fato e de direito”.
E para haver a inclusão há que se falar no sistema educacional. Desta forma,
conclui-se com as palavras de Rangni (2008, p.364) que, “(...) se esse grupo não for
incluído nos serviços educacionais especiais, continuará a sofrer preconceito e
desatenção.”
4.1.7 Adaptação Serial
Em se tratando de adaptação serial com relação as habilidades e
capacidades de aprendizado de seus filhos apenas um pai não soube dizer.
Quatro superdotados, segundo seus pais, estão satisfeitos, apesar de um
deles ter iniciado uma faculdade e trancado para fazer outra porque estava
insatisfeito.
Os demais pais relatam que consideram que os filhos possuem potencial para
mais do que ao que estão expostos, visível nos relatos: “ele sempre questiona o
sistema educacional que não permite avançar conteúdos. É preciso esperar a sala
toda assimilar para poder seguir dentro de um ritmo estabelecido. Esta escola
aceitou a matrícula deles perante decisão judicial, porém não é feito atendimento
específico para a superdotação deles.”
Em outro relato uma mãe afirma que “ele tem potencial para mais, porém não
se esforça para isto, não sei se é por não gostar de ser “diferente.” Também não
sabe se o filho tem interesse em se destacar, pois segundo ela “agora mesmo ele é
um dos comandantes dos alunos, quando escolhido ficou um pouco animado, mas já
não gosta mais.”
Outro relato trás que cognitivamente falando o filho não está adaptado a sua
serie, pois “a proposta da escola em “dar um tratamento diferenciado” é muito
superficial e improvisada. Só ser o “ajudante da Professora” e ler os enunciados dos
64
exercícios não trás grandes ganhos ao desenvolvimento de seu potencial. Para mim
isto é apenas uma solução paliativa”.
Em outra resposta uma mãe relata que considera que o filho está
forçadamente adaptado, pois todas experiências escolares o desestimularam com
relação aos conteúdos oferecidos pela escola. Não tem vontade de estudar, se irrita
em ter que fazer exercícios de matemática. Fica entediado em sala de aula e se
esforça o mínimo possível. Gosta dos amigos, mas, como mãe, percebe que ele se
sente inferiorizado, mas não sabe dizer o motivo, a origem deste sentimento.
O Parecer 17/2001 do MEC, (2001, p. 49), prevê “a aceleração/avanço,
regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a
conclusão da Educação Básica em menor tempo.” Nestes termos, permite a
adaptação serial.
Sabatella (2008, p. 180) afirma que a LDBEN prevê e “permite que a escola,
ao constatar o grau de conhecimento de um aluno e verificar que está apto para
determinada série, faça sua adequação matriculando-o no nível correspondente ao
seu desenvolvimento”.
4.1.8 Realidade e o Parecer 17/2001 do MEC
Após apresentar, aos pais entrevistados, o Parecer 17/2001 do MEC, que sita
estar previsto serem necessárias atividades que favoreçam o aprofundamento e o
enriquecimento de aspetos curriculares aos alunos que apresentam superdotação,
de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno
superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo 24,
V, “c”, da LDBEN.(...) indagou-se aos mesmos como classificariam o ensino ao qual
seus filhos estão expostos de acordo com a previsão citada.
Dentre as respostas encontram-se diversas opiniões, dentre elas desde
acreditar que não está aderente até declarações de que a escola é muito boa, tem
valores em que acreditam, mas que com certeza o potencial de seu filho não está
sendo utilizado e desenvolvido como deveria.
Outra mãe depois de anos com o laudo de superdotação resolveu entregar à
escola os laudos realizados pelo IPDA (Instituto Paulista de Déficit de Atenção) e
pelo INODAP.
65
E quanto aos superdotados que já estão na universidade a mãe considera
que na atual circunstância em que se encontram, se o ensino não lhes proporciona
desenvolvimento de potencial, eles vão atrás por meio de outros caminhos que os
levem a um desenvolvimento intelectual, emocional que lhes de maior contento.
Ou seja, quando o sistema não proprociona a atenção devida resta a família e
aos próprios superdotados/possuidores de altas habilidades a busca solitária pelo
aprofundamento e enriquecimento curricular visando o pleno desenvolvimento de
suas habilidades.
Conforme parecer dos relatores Rhoden e Gouvêa, entende-se que :
Com a edição deste Parecer e das Diretrizes que o integram, este Colegiado está oferecendo ao Brasil e aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais um caminho e os meios legais necessários para a superação do grave problema educacional, social e humano que os envolve. Igualdade de oportunidades e valorização da diversidade no processo educativo e nas relações sociais são direitos dessas crianças, jovens e adultos. Tornar a escola e a sociedade inclusivas é uma tarefa de todos. (BRASIL, CNE/CEB 17/2001, p. 29)
4.1.9 Avanço Serial ou Aceleração
Em se tratando de avanço serial, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN/96, o superdotado, tanto nas séries iniciais quanto na
educação superior, tem o direito de abreviar a duração de seus cursos por meio de
provas e outros instrumentos de avaliação específicos, efetuando o avanço serial.
Diante do exposto indagou-se sobre o avanço serial, se já fez e qual a relação
entre a família e a escola. Vale dizer que as respostas variam de acordo com a
instituição de ensino em que os superdotados estão matriculados, e o ano em que
estas foram propostas, visto que as mais atuais foram mais bem aceitas pelas
escolas.
Entretanto ocorreram casos em que as escolas rechaçaram o laudo e
ignoraram as recomendações para que fosse realizado o avanço serial.
Teve um caso em que o superdotado, quando fez vestibular pelo Cefet [sic] e
foi aprovado aos 16 anos, antes de concluir o Ensino Médio, só teve sua vaga
garantida por meio de Mandato de segurança. Isto posto, porque só através da
LDBEN/96 não houve apoio.
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Exemplo trazido no Agravo de Instrumento abaixo, diverso do caso acima,
para preservar a identidade do participante desta pesquisa, quando :
AGRAVO DE INSTRUMENTO - MANDADO DE SEGURANÇA - ENSINO SUPERIOR - DECISÃO CONCESSIVA DE LIMINAR - APROVAÇÃO EM VESTIBULAR SEM CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO - PRETENSÃO DE MATRÍCULA - EXCEÇÃO CONCEDIDA APENAS AO ALUNO SUPERDOTADO - SITUAÇÃO QUE DEVE SER DECLARADA PELO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO INEXISTENTE - INOBSERVÂNCIA DO ART. 44, II, DA LEI N. 9.394/96 - RECURSO PROVIDO. (BRASIL. TJSC - Agravo de Instrumento: AI 259017 SC 2005.025901-7)
Vale lembrar que o avanço serial é um direito do aluno superdotado/possuidor
de altas habilidades, e não um “favor” que a instituição de ensino lhe deve ou não
fazer.
Sendo um direito, previsto pelo Conselho Estadual da Educação do Paraná,
não pode ser vedado ao aluno o avanço serial, vide artigo referenciado abaixo:
Art. 27 Ao aluno que apresentar característica de superdotação e altas habilidades poderá ser oferecido o enriquecimento curricular, no ensino regular ou salas de recursos, e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo o programa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificação compatível com o seu desempenho escolar e maturidade sócio-emocional.(PARANÁ, 2003, p.8, grifo nosso)
4.1.10 Sala de Recursos – art. 1º do Decreto 7611/11
O superdotado/possuidor de altas habilidades, apesar de ser dotado de
capacidades únicas, individuais e especiais para o aprendizado em certas áreas do
conhecimento, apresenta certas necessidades especiais para que isto aconteça.
Sendo necessária educação especial para os superdotados/possuidores de
altas habilidades o Estado deve oferecê-la em rede regular de ensino ou em serviços
especializados, sendo um deles o acesso à Sala de Recursos.
Esta é proporcionada pelo Estado do Paraná aos superdotados/possuidores
de altas habilidades, conforme previsto no art. 1º do Decreto 7611/11.
Entretanto, apenas quatro superdotados freqüentaram a sala de recursos dos
dez que tiveram seus pais entrevistados.
Novamente, no artigo 27, previsto pelo Conselho Estadual da Educação do
Paraná, temos a previsão do funcionamento de sala de recursos para atender aos
superdotados/possuidores de altas habilidades:
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Art. 27 Ao aluno que apresentar característica de superdotação e altas habilidades poderá ser oferecido o enriquecimento curricular, no ensino regular ou salas de recursos, e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo o programa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificação compatível com o seu desempenho escolar e maturidade sócio-emocional.(PARANÁ, 2003, p.8, grifo nosso)
Lima (2008), bem nos remete a natureza da sala de recursos e sua
importância para o enriquecimento educacional do superdotado/possuidor de altas
habilidades:
Sala de recursos para os superdotados caracteriza-se como um serviço de atendimento, de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. A proposta para este atendimento visa enriquecimento curricular através do desenvolvimento de projetos ou atividades que propiciem ao aluno superdotado ampliar seus conhecimentos, aprimorar suas habilidades e, quando possível, especializar-se nas áreas em que apresenta maior habilidade e interesse. (LIMA, 2008, p. 8)
Segundo Mori e Brandão, (2009 p. 487) “em 2003 começou o processo de
implantação das Salas de Recursos e, em 2006, dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAH/S).”
Ainda, em sua pesquisa Mori e Brandão (2009) elaboram um quadro sobre
quais os Municípios que possuíam Sala de Recursos, em 2009 no Paraná. Destes
compreendem os Municípios de Cambará, Campo Largo, Curitiba, Fazenda Rio
Grande, Maringá,Toledo e Londrina.
Frente ao todo exposto se demonstra que a previsão de existência das Salas
de Recursos já existe, mas, infelizmente não são todos os Municípios do Estado do
Paraná que as possuem para atender a demanda existente.
Para que se de início a uma sala de recursos deve-se atender ao previsto
pela INSTRUÇÃO N° 010/2011-SUED/SEED, que estabelece critérios para o
funcionamento da SALA DE RECUROS MULTIFUNCIONAL TIPO I – para a
educação Básica na Área das Altas Habilidades/Superdotação.
4.1.11 Medidas de Apoio do Sistema Educacional Paranaense frente aos
Superdotados
68
Aos pais entrevistados parece que há maior necessidade de divulgação e
ação do governo. Todas as ações da família foram baseadas em pesquisa e
persistência pessoais dos pais.
Outros pensam que infelizmente está só no papel e poucos tem acesso a
estas informações. Elas deveriam ser mais divulgadas e realmente colocadas em
prática.
Ainda, um relato traz que nada é facilitado aos pais de superdotados quando
precisam, pois considera que as leis educacionais não estão a serviço das famílias
de superdotados com a mesma facilidade com a qual estão escritas.
Para que as medidas de apoio do Sistema Educacional Paranaense aconteça
para os superdotados/possuidores de altas habilidades, é preciso que estes
apareçam, ou seja, sejam diagnosticados e busquem o auxílio das políticas públicas
se apresentando como candidatos a estas, para que haja um reconhecimento por
parte do Estado e enfim sua ação.
Lima (2008, p. 1) confirma o exposto acima quando fala que:
Sabemos que a oferta de serviços de atendimento especializado é um dever do poder público, no entanto, para que isso aconteça, o primeiro passo é reconhecer a existência desta população, as necessidades que ela apresenta e viabilizar propostas para que as políticas públicas prevejam recursos, de todas as ordens, para atendê-la. (LIMA, 2008, p. 1)
4.1.12 Discriminação
O ser diferente está sujeito a algum tipo de discriminação por ser diferente.
Não é dessemelhante com o superdotado/possuidor de altas habilidades.
Conforme relato dos pais pode-se verificar que a discriminação existe na
maioria dos casos. Vejamos o relato de um pai quando cita que as diferenças não
são bem vistas em nossa sociedade. “As diferenças ‘para menos’ são tratadas com
inferioridade. As diferenças ‘para mais’ são tratadas com descrença, e, posso dizer,
com algo parecido com inveja.”
Pior ainda quando se vê a discriminação partindo de um professor e de uma
supervisora de ensino, como foi o caso de um dos superdotados o qual a mãe
respondeu a esta entrevista.
Já uma mãe considera que não chega a ser discriminação o filho ser
chamado de NERD [sic] no colégio.
69
Outro superdotado, após a mãe ter solicitado à professora que o filho não
fosse mais tratado com portador de Déficit de Atenção passou a ser ignorado, não
elogiado, não orientado e muitas vezes teve sua participação em sala
menosprezada.
Apenas uma mãe relatou que seu filho não fora alvo, até o momento, de
qualquer tipo de discriminação.
Apesar da diferença estar presente na história da humanidade esta nem
sempre soube lidar com as diferenças, passando a discriminar o que não entende.
Nas palavras de Tiba, (2007, p. 265) “o ser humano é gregário, quer fazer
parte de uma comunidade. Para ser aceito, tende a fazer tudo igual”. Aí começa
instintivamente a primeira discriminação – se não for igual a mim não te aceito!
Mas o que deve mudar é a maneira de ver o diferente, buscando aprender
com suas diferenças, evoluindo juntamente com as riquezas que somente a
diversidade cultural nos revela.
“Não é preciso se afastar das pessoas diferentes. O importante é se respeitar
e respeitar os outros.” (TIBA, 2007, p. 265)
Vale lembrar que existe uma linha tênue entre a discriminação e o preconceito
(que é crime) e que um pode levar ao outro. Portanto se deve respeitar o direito a
diferença. Ou seja:
Ao lado do direito à igualdade, surge também, como direito fundamental, o direito à diferença. Importa o respeito à diferença e à diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial. Destacam-se, assim, três vertentes no que tange à concepção da igualdade: a. igualdade formal, reduzida à fórmula “todos são iguais perante a lei” (que no seu tempo foi crucial para a abolição de privilégios); b. igualdade material, correspondente ao ideal de justiça social e distributiva (igualdade orientada pelo critério socioeconômico); e c. igualdade material, correspondente ao ideal de justiça como reconhecimento de identidades (igualdade orientada pelos critérios gênero, orientação sexual, idade, raça, etnia e demais critérios).(PIOVESAN, 2005, p. 47)
“Triste época! É mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito.”
(Albert Einstein)
4.2 QUESTÕES VOLTADAS AOS PROFESSORES DE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES
4.2.1 Disciplina Específica Formadora Profissional Pedagógica
70
No que se refere a formação profissional pedagógica, perguntou-se aos
professores se estes tiveram contato com alguma disciplina formadora, específica
sobre inclusão, que tratasse sobre superdotação/altas habilidades.
Infelizmente, todos responderam que não tiveram qualquer contato com
alguma disciplina desta natureza em sua formação profissional.
Triste realidade na formação profissional pedagógica esta última colocação.
Segundo Sabatella (2008, p. 114) “constatamos, (...), uma falha do curso de
graduação, que omite ou, ainda, não admite incluir conteúdos sobre a
superdotação”.
Com esta afirmação se vê um contra-senso, pois a formação de profissionais
professores habilitados para realizar a inclusão escolar no superdotado encontra-se
prevista no artigo 58 da LDB/96, em seus parágrafos 2º e 3º:
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996)
Nestes termos, o artigo 59, inciso III desta LDBEN/96, dispõem sobre a
formação do professor para atendimento educacional especial, ou seja:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;(BRASIL, 1996)
4.2.2 Formação Geral Profissional Pedagógica e Superdotação
Ao serem indagados sobre sua formação acadêmica e se somente diante do
recebido nesta formação consideravam-se aptos para terem um aluno
superdotado/possuidor de altas habilidades em sua classe pode-se constar diversas
respostas. Entre elas apenas uma afirmou que está apta, pois em sua 1ª pós-
graduação frequentou um módulo com a professora Maria Lúcia Sabatella, e, desde
então encaminha para avaliação aqueles que encontra, além de realizar o
enriquecimento curricular sempre que necessário.
71
Outra relatou que “depende o caso, pois quando é superdotado é mais fácil,
pois faz desse aluno um professor auxiliar. Outros casos como “déficit de atenção”,
hiperatividade é bem mais difícil, pois as estratégias que se conhecem acabam
rápido”.
As demais, de formas diversas, mas concêntricas, afirmam que a formação
não as prepara, e que inclusive pouco se fala sobre o assunto superdotação.
Uma professora inclusive afirma que não se considera apta profissionalmente
para trabalhar com alunos de inclusão. E que por conta própria buscou um pouco
mais de informações para lhe auxiliar, mas considera não desenvolver um trabalho
com alta qualidade, por falta de um acompanhamento.
Nesta linha, Sabatella (2008, p. 112) afirma que:
Mesmo que a escola ainda não promova programas específicos para alunos superdotados, é indispensável que os professores saibam como reconhecer e identificar habilidades especiais e que possam desenvolver ações pedagógicas adequadas. Com professores mais bem preparados, os alunos podem ser encaminhados a experiências educacionais válidas e apropriadas, correspondentes às suas necessidades”. (SABATELLA, 2008, p. 112)
Vale lembrar o previsto Constitucionalmente no artigo 206 caput e inciso V,
que com relação aos professores prevê que:
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas.(BRASIL, 1988)
Ainda, em seu inciso VII, o artigo 206 da CRFB/88, afirma que o ensino será
ministrado, também, com base no princípio da “garantia de padrão de qualidade.”
Desta forma, seguindo o princípio supracitado, pode-se exigir do Poder
Público competente um ensino de qualidade, ministrado por um profissional
qualificado, no que tange ao ensino especial, para atender a inclusão do
superdotado/possuidor de altas habilidades na rede de ensino nacional.
4.2.3 Garantias Educacionais Previstas no Ordenamento Jurídico Brasileiro
Já quanto a sua formação profissional ao longo de suas carreiras, perguntou-
se aos professores se em algum momento tiveram acesso à informação de que os
72
alunos superdotados/possuidores de altas habilidades têm garantias educacionais,
previstas no ordenamento jurídico brasileiro, que favorecem sua inclusão e
adaptação no ambiente escolar.
Apenas três professoras responderam que sim, sendo que uma delas trabalha
com educação especial desde 1996 e desde então mantem-se atualizada com
relação a leis e demais normatizações na área da educação para esta modalidade
de ensino, bem como utiliza as mesmas sempre que necessário para realizar
qualquer adaptação aos alunos. Seja para incluí-los em diferentes atividades
curriculares ou garantir seus direitos.
Uma das primeiras práticas para formação dos professores deve ser o acesso
a informação. Seja ela quanto a quais direitos tem o professor para atuar este nicho
de alunos especiais, sejam os direitos e necessidades que estes possuem e
apresentam.
E discutindo sobre a inclusão dos superdotados/possuidores de altas
habilidades Silva e Paixão (2010, p. 456) nos remetem ao seguinte contexto:
Nesse contexto observamos a primeira problemática: como lidar com o educando com AH/SD que pode ser tão ameaçador para o professor da sala de aula regular? Devemos simplesmente ignorá-lo ou encaminhá-lo para um atendimento especializado? “(...) acreditamos que inicialmente, o professor deve munir-se de informação, descobrindo o que é alta habilidade/superdotação e como esse educando pode ser trabalhado na sala de aula regular.” (SILVA; PAIXÃO, 2010, p. 456)
Pode-se concluir que o treinamento e a capacitação profissional dos
professores são a chave para o sucesso da inclusão escolar destes alunos
possuidores de necessidades especiais de ensino.
4.2.4 Treinamento e Capacitação
Quanto a Instituição de Ensino em que trabalham, indagou-se aos
professores se esta lhes proporcionou algum treinamento específico no que tange a
inclusão de alunos superdotados/possuidores de altas habilidades, ou se já teve
acesso a algum curso de capacitação na área de superdotação/altas habilidades.
Uma das professoras, atualmente, trabalha na Prefeitura Municipal de
Curitiba, que conta com um setor específico para alunos com altas
habilidades/superdotação, o qual proporciona capacitações, avaliação de alunos
73
encaminhados e também classes de enriquecimento (sala de recursos) específicas
para esta modalidade da educação especial. Relata que no ano de 2012 realizou o
encaminhamento de quatro alunos de baixa renda e em risco de exclusão social
para avaliação.
Outra professora apenas teve contato com algum direcionamentos recebidos
da orientação escolar e pesquisas em diversas fontes, buscando sempre
proporcionar momentos realmente significativos para seu aluno, deixando-o seguro
no ambiente escolar.
Num outro relato a professora alega que apenas quando teve alunos com
laudo de superdotação foi atrás de leituras que auxiliassem no seu trabalho. E outra
que teve contato com palestras ministradas por profissionais que trabalham nessa
área.
Duas professoras expuseram que nunca participaram de nenhum curso de
capacitação voltado à essa área.
A Deliberação 2/03 do CEE/PR, Indicação 1/03 que trata das Normas para a
Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades
educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná, definiu, no que
diz respeito a formação dos professores para o ensino de alunos com necessidades
educacionais especiais que:
Art. 28 O estabelecimento de ensino que atende alunos com necessidades educacionais especiais deverá integrar na sua equipe técnico- pedagógica no mínimo um profissional habilitado ou especializado na modalidade da educação especial. (PARANÁ, 2003, p.6) Art. 35 A capacitação de professores para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais deverá ocorrer de forma continuada, em consonância com a legislação vigente. (PARANÁ, 2003, p. 7)
Diante das respostas obtidas dos professores, infelizmente vemos que os
dispostos legais supra citados não estão sendo cumpridos em sua totalidade.
4.2.5 Aluno Superdotado
Todas as professoras entrevistadas já tiveram, ou ainda tem, em sua sala de
aula alunos superdotados.
74
Uma descobriu, esse ano, que tem um aluno superdotado, já outra relata que
desde 1996 encaminha alunos para a avaliação de potencial no Inodap e atualmente
também para a prefeitura(CMAE).
O aluno superdotado/possuidor de altas habilidades é um aluno que necessita
atenção educacional especial.
Assim, a Deliberação 2/03 do CEE/PR, Indicação 1/03 que trata das Normas
para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com
necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná,
bem definiu as necessidades que o superdotado/possuidor de altas habilidades pode
apresentar:
Art. 5° As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem. Inciso IV - superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e aceleração para concluir, em menor tempo, a escolaridade, conforme normas a serem definidas por Resolução da Secretaria de Estado da Educação.(PARANÁ, 2003, p.2)
Ainda, a Deliberação 2/03, Indicação 1/03 do CEE/PR, trás, em seu art. 27,
um direcionamento sobre o que poderá ser oferecido ao aluno superdotado no que
diz respeito ao sistema de ensino:
Art. 27 Ao aluno que apresentar característica de superdotação e altas habilidades poderá ser oferecido o enriquecimento curricular, no ensino regular ou salas de recursos, e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo o programa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificação compatível com o seu desempenho escolar e maturidade sócio-emocional. (PARANÁ, 2003, p. 6)
Nos Incisos V, VI, VII e VIII do art. 11 da Deliberação 2/03 do CEE/PR, temos
assegurados que ao superdotado deve ser dado um atendimento educacional
especializado por parte dos estabelecimentos de ensino, de forma suplementar, com
adaptação e enriquecimento curricular, aceleração e educação bilíngüe, conforme
exposto abaixo:
Art. 11 Para assegurar o atendimento educacional especializado os estabelecimentos de ensino deverão prever e prover: V. atendimento educacional especializado complementar e suplementar;
75
VI. flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta pedagógica da escola; VII. projeto de enriquecimento curricular e de aceleração para superdotados; VIII. oferta de educação bilíngüe.(PARANÁ, 2003, p.2)
4.2.6 Identificação do Superdotado em Classe
A professora que encaminha para avaliações desde 1996, citada
anteriormente, afirma que é sempre muito bom saber que o potencial cognitivo de
uma criança pode ser melhor aproveitado estando em nossa classe ou nas
posteriores.
As demais professoras nunca identificaram ou encaminharam para avaliação
algum aluno que fosse superdotado/possuidor de altas habilidades.
Para identificar a superdotação precisa-se primeiro conhecer a respeito.
Como exposto anteriormente, os profissionais, professores de superdotados não
tiveram formação especifica, nem se consideram aptas a realizar reconhecimento de
um.
Vindo ao auxílio destes profissionais “o sistema educacional deve prever o
apoio de profissionais especializados aptos para realizar processo de triagem,
avaliação e encaminhamento adequados.” (SABATELLA, 2008, p. 124)
Tal é a importância da identificação do superdotado que Sabatella (2008,
p.124) nos explica que “a identificação eficaz dos superdotados é imprescindível
para que ações pedagógicas sejam realizadas para suprir suas necessidades
educativas de modo satisfatório.”
4.2.7 Inclusão de Superdotados
Com base em suas formações profissionais perguntou-se aos professores se
os mesmos saberiam como realizar a inclusão de um aluno
superdotados/possuidores de altas habilidades em suas classes.
Uma professora afirmou que, “para se realizar a inclusão ou adaptação de
qualquer aluno, seja por baixo potencial ou alto, primeiramente é preciso conhecer o
aluno e suas características individuais para seja possível acontecer a real
“inclusão”, caso o profissional tenha apenas conhecimento teórico é sempre bom o
auxílio de um profissional com mais experiência em situações de inclusão.
76
O aluno precisa ter conhecimento deste processo e consciência de que
também precisa participar ativamente para que possa realmente “fazer parte” do
grupo em que está sendo incluído. A Instituição precisa ter conhecimento técnico,
sensibilidade e principalmente “desejar” realizar esta inclusão.
Quando a inclusão é imposta, seja para a Instituição, como para o professor,
ela nunca acontecerá de forma plena, é necessária a aceitação prévia de todas as
partes.
Outro relato apresenta que a professora já teve oportunidade de trabalhar
com um aluno considerado superdotado e considerou um pouco complicado a
aceitação com os colegas, mas realizaram um trabalho de conscientização de
respeitar ao próximo da forma que ele é. As crianças muitas vezes reclamavam que
se tornava “chato” brincar com o colega devido as suas perguntas e as respostas
que eram muito detalhadas e não tinham paciência para ouvi-lo.
Já outro professor revela que com todos os detalhes necessários não saberia
realizar a inclusão, mas estaria pronta a realizar a inclusão como procurou fazer com
todos os alunos que já teve com alguma questão especial.
Com base na formação profissional que recebeu, não tem como realizar esta
inclusão, afirma uma das professoras entrevistadas, mas que foi por conta atrás de
informações.
Encontrou-se também professor que faz do superdotado um auxiliar constante
em sala de aula, o que considera muito gratificante. E, por fim, um professor relata
que pela sua formação profissional pedagógica apenas não teria condições de
realizar a inclusão de um aluno superdotado, mas afirma que por sua própria busca
consegue incluí-lo permitindo explorar suas capacidades.
Pode-se afirmar que o maior sucesso na inclusão de um superdotado está na
estimulação e na aceitação e saneamento de suas necessidades. “O desafio é
auxiliar o aluno a manter-se interessado, ajudando-o a descobrir razões para querer
aprender e remover os bloqueios que estão interferindo na motivação.”
(SABATELLA, 2008, p. 134)
4.2.8 Percepção e Relacionamento do Superdotado em Sala de Aula
Ao trabalhar com aluno superdotado, foi indagado como o professor o
percebe, quais os interesses do superdotado e suas relações com os demais alunos
77
e com o professor em sala de aula, obtiveram-se respostas diversas. Sendo que
uma delas relata que:
Cada indivíduo tem suas características próprias, muitos alunos são mais interessados pela área acadêmica que outros (seja ele superdotado ou não) é importante que o professor perceba e proporcione diferentes atividades para englobar os diversos interesses (área de habilidade/ inteligência) que surgirão em sua classe e que possa compreender a importância de desafiar mais ou menos seus alunos, isto é essencial para que o profissional hoje mantenha o interesse e consequentemente a disciplina de sua turma(aula desinteressante gera conversas e indisciplina).[sic]
Outro relato remete a descrição do superdotado como alguém rico em
detalhes, preocupado e atento para as informações, dedicado em buscar o
conhecimento. Nos primeiros contatos era um pouco distante na área da afetividade,
mas com o passar do tempo foi se aproximando.
Entretanto, outro profissional cita que a relação com o professor é muito boa.
Entretanto, com os colegas não é tão boa, porque os interesses são diferentes. É
possível perceber em função das contribuições durante as aulas que muitas vezes
vai além dos outros alunos.
Os alunos superdotados com os quais outro professor entrevistado trabalhou,
infelizmente, apresentam dificuldades no relacionamento com os demais alunos.
Acarreta esta dificuldade com o fato de que geralmente os alunos superdotados não
sabem “brincar” e os outros alunos acabam não entendendo. Mas relata que o
relacionamento do superdotados com o professor é bom.
Adora falar! É como um professor revela o superdotado. Mas diz que ele se
estende tanto no assunto que os colegas não tem paciência, fazendo com que o
aluno superdotado acabe se isolando. Com o professor (que ouve esse aluno) o
relacionamento é ótimo.
E, num dos relatos o professor afirma que o atual aluno demonstra o mesmo
interesse que os demais.
O que pode ser facilmente entendido após a leitura da seguinte citação:“Um
aluno mais inteligente que constantemente espera que toda a turma aprenda aquilo
que ele próprio já sabe (ou já sabia antes de ir à escola) pode acumular sentimentos
de frustração, desânimo e insatisfação; pode parecer dispersivo e desatento”.
(SABATELLA, 2008, p. 133)
78
E o fato descrito de que o superdotado “não sabe brincar” pode decorrer do
sentimento de exclusão por ser diferente e por quererem explicar tudo demais, ou
impor regras demasiadamente, sendo freqüentemente não convidados a brincar.
Quanto a este sentimento que permeia a vida do superdotado é importante
refletir a respeito da citação abaixo:
(...) é possível percebermos que as crianças superdotadas estão sujeitas a uma carga de pressão bem diferente do que acontece com as demais. (...) A tensão experimentada varia conforme o temperamento da criança. (...) Mesmo assim, é provável que a maioria das crianças superdotadas experimente insegurança e preocupação nas ocasiões em que sente estar sendo excluída em seu ambiente.(...) podem ser tão diferentes dos companheiros em seu ambiente que podem estar expostos a uma sobrecarga psicológica expressiva. (SABATELLA, 2008, p. 131)
Deve-se lembrar que “alguns aspectos da superdotação representam um
desafio real para os profissionais, mas devemos ter sempre em mente que
superdotados são indivÍduos normais, embora não sejam comuns.” (SABATELLA,
2008, p. 140)
Deve-se lembrar que conforme a Deliberação 2/03, Indicação 1/03 do
CEE/PR cabe ao superdotado uma educação especial, portanto diversa da comum.
Educação Especial é uma modalidade da educação escolar definida em uma proposta pedagógica, que assegura um conjunto de recursos, apoios e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. (PARANÁ, 2003, p.11)
Diante desta realidade, como há de se cobrar que o superdotado aja como os
demais alunos da classe, tendo os mesmos comportamentos se ele é diferente?
Entretanto, este caminho é longo e árduo.
Assim, planejar alternativas pedagógicas para estudantes superdotados que alcancem as reais necessidades dos alunos, as expectativas dos pais, bem como correspondam à filosofia das escolas – sem entrar em conflito com o ensino regular – é um trabalho que deve ser executado com habilidade e critério.(SABATELLA, 2008, p. 175)
4.2.9 Avanço Serial ou Aceleração
79
Quando indagado sobre se a instituição de Ensino em que trabalham já
realizou o avanço serial de algum aluno superdotado/possuidor de altas habilidades
os professores relataram, de forma bastante diversa, que:
Sim. Também já acompanhou diversos processos de aceleração/avanço
serial, os quais foram todos muito importantes para o aumento da autoestima destes
alunos e para a compreensão de que seu potencial pode sim ser mostrado para os
outros e pode fazer a diferença na sociedade.
Um professor não respondeu e outro desconhece. Os demais sabem que a
escola já realizou o avanço serial porém não acompanharam de perto.
Um acredita que o avanço serial foi positivo para o aluno e outro, em
contrapartida, considera que infelizmente isso nem sempre acaba dando certo, pois
acaba distanciando cada vez mais o aluno de crianças da sua própria idade.
“Acelerar significa cumprir o programa escolar em menor tempo.”
(SABATELLA, 2008, p. 179)
Novamente previsto no art. 27 da Deliberação 2/03 do CEE/PR, a aceleração
está prevista legalmente e deve ser cumprida quando necessária ao superdotado.
Art. 27 Ao aluno que apresentar característica de superdotação e altas habilidades poderá ser oferecido o enriquecimento curricular, no ensino regular ou salas de recursos, e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo o programa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificação compatível com o seu desempenho escolar e maturidade sócio-emocional.(PARANÁ, 2003, p. 6, grifo nosso)
Mas, apesar do previsto acima, “existe, também, grande preconceito entre os
professores, que se ressentem pela falta de informações sobre superdotação, pela
insegurança de ter sucesso com a diversidade e receio pela capacidade de
adaptação do aluno.” (SABATELLA, 2008, p. 180)
4.2.10 Reestruturação do Ensino nas Classes que possuem Superdotados
Quanto a previsão de algum tipo de reestruturação do ensino em classes que
possuem alunos superdotados/possuidores de altas habilidades nas Instituições de
Ensino em que os professores entrevistados atuam, apenas um profissional
respondeu que sim, vez em que a prefeitura de Curitiba proporciona enriquecimento
curricular e também salas de recurso.
80
As demais ou não responderam ou alegaram que estas informações não são
transmitidas anteriormente para os professores, ou ainda que cada profissional
trabalha do seu jeito.
Reestruturar o ensino nas classes que possuem superdotados não precisa
ser somente o avanço serial, pode ser também:
(...) por um aumento do ritmo do ensino-aprendizagem e flexibilização do currículo, proporcionando oportunidades mais compactas para abranger algumas etapas em menos tempo, com atividades durante as férias, períodos de contraturno, cursos à distância ou obtendo créditos em exames especiais, possibilitem a dispensa de algumas disciplinas. (SABATELLA, 2008, p. 179)
Assim, cabe as escolas entenderem realizar esta reestruturação pela
aceleração, vez em que “a lei determina que esse recurso seja de competência das
instituições de ensino que podem atestar a competência acadêmica de seus
estudantes.” (SABATELLA, 2008, p. 180)
A palavra chave para atingir o sucesso da estratégia pedagógica, como bem
esclarece Lima (2008) seria DESAFIO, como explica abaixo:
Se quiséssemos reduzir em uma única palavra a estratégia pedagógica específica para o atendimento ao aluno superdotado, poderíamos apresentar a palavra DESAFIO. O aluno superdotado necessita de desafios intelectuais para que possa, utilizando seu potencial cognitivo intenso, elaborar estratégias inovadoras e criativas para atingir o objetivo proposto pelo professor. Quando o processo educativo se dá de forma meramente reprodutiva, sem a alternância destes elementos desafiadores, de um modo geral, este aluno se sente desestimulado.(LIMA, 2008, p. 22)
81
5 SUGESTÕES PARA PROFESSORES E FAMILIAS DE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES
Conhecer a superdotação, suas implicações emocionais, psicológicas, modus
operandi diferenciado, ou seja, aprender e adquirir com isso o respeito à diferença.
Desde que o superdotado/possuidor de superdotação tenha sido identificado
e avaliado, na posse de seu laudo já pode fazer jus aos direitos a ele previstos. Daí
a grande importância da avaliação do ponto de vista jurídico.
Além deste ponto de vista, ainda tem-se o benefício do auto conhecimento,
inclusão num meio, ou a identificação com sua própria “tribo”, interferindo
diretamente em sua auto estima e auto valorização, pois que a grande maioria
sente-se um extraterreno.
Isto posto, porque Sabatella (2008, p. 132) constatou ao longo de seu
trabalho, frente ao INODAP, que “a maioria dos superdotados, independentemente
da faixa etária, afirma que se sente muito diferente em todos os ambientes em que
convivem. Freqüentemente eles declaram ter a sensação de que são ‘alienígenas’
em todos os ambientes em que convivem.”
Tendo, portanto, um direito educacional especial, comprovado por meio do
laudo de superdotação/altas habilidades, o superdotado e ou sua família podem
exercer o direito de cobrar que a Política Educacional seja aplicada pelo Estado que
a prevê e possui o dever de prestá-la.
Nunca perder de vista que ao se conviver com superdotados/possuidores de
altas habilidades deve-se ter persistência, paciência e respeito pelas diferenças.
Estas diferenças estão desde o tempo para processar as coisas (que varia de
superdotado para superdotado), literalidade em interpretar os enunciados, ordens
verbais ou escritas, sentimentos a flor da pele advinda da sensibilidade aguçada,
dores exacerbadas (emocionais e físicas), etc.
Para tudo isso, requer-se o aprofundamento dos conhecimentos sobre o
superdotado e todas as questões que a ele envolvem.
Neste momento, cabe aqui, deixar a contribuição sobre o ordenamento
jurídico, os quais fazem referência ao superdotado/possuidor de superdotação na
forma compactada, dando uma primeira base para o conhecimentos destes.
82
Num primeiro momento deve-se tomar conhecimento de que a educação é
um direito fundamental, garantido Constitucionalmente, dever do Estado e da família
e direito do cidadão.
Como diretrizes, para um primeiro contato frente aos direitos do aluno
Superdotado/possuidor de altas habilidades, se pode ter como base os seguintes
referenciais presentes no Ordenamento Jurídico:
· CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL - CRFB/88:
· CRFB/88 - Art. 6º, reconhece a educação como Direito Fundamental de
natureza social.
· CRFB/88 - Art. 205, determina que a educação é um direito de todos e dever
do Estado e da família.
· CRFB/88 – Art. 206 caput e inciso V, prevê a formação dos professores e no
inciso VII, o artigo 206 da CRFB/88, afirma que o ensino será ministrado,
também, com base no princípio da garantia de padrão de qualidade.
· CRFB/88 - Art. 208, VII, §2º, reconhece a educação como Direito Público
Subjetivo, obrigatório e gratuito.
· CRFB/88 - Art. 227, determina que a educação é dever da família, da
sociedade e do Estado e dá a salvaguarda de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência e opressão.
· DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, Art. XXVI,
estabelece a educação como um Direito Humano.
· DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Art. 2º, quanto a estrutura de Ação em
Educação Especial, relata que “o direito de cada criança a educação é
proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente re-
confirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para todos.”
· ECA – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, Art. 4º - assegura,
com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à educação, e
determina que este é um dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público.
· LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN - LEI
9.394/96:
83
· LDBEN, Art. 2º determina que a educação tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, sendo um dever da família e do Estado.
· LDBEN, Art. 3º, incisos I, II, III, IV, IX, X, XI, referem-se as garantias de
igualdade de condições ao ensino especializado para o superdotado.
· LDBEN, Art. 24, inciso II, alínea “c”, embasa o avanço serial ao qual o
superdotado faz juz.
· LDBEN, Art. 47, § 2º, define que os alunos superdotados podem abreviar a
duração de seus cursos na educação superior.
· LDBEN, Art. 58 e seus parágrafos, definem a educação especial para os
possuidores de necessidades especiais, onde se incluem os superdotados.
· LDBEN, Art. 59, e seus incisos, trazem os direitos que os sistemas de ensino
devem proporcionar aos educandos com necessidades especiais. Em
especial nos incisos II, onde refere-se a aceleração, e o inciso IV que fala
sobre a habilidade superior, ambos voltados aos superdotados.
· DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL – DECRETO Nº
7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011, dispõem sobre educação especial e
o atendimento educacional especializado, o qual se aplica também aos
superdotados.
· DECRETO Nº 7.611, Art. 1º, e seus incisos e §1º, garantem ao superdotado
um sistema educacional inclusivo pleno, sem discriminação, assegura as
adaptações necessárias de acordo com a necessidade individual, e ainda a
sala de recursos.
· DECRETO Nº 7.611, Art. 2º, garantem serviços de apoio especializados aos
superdotados/possuidores de altas habilidades.
· DELIBERAÇÃO 2/03 DO CEE/PR, INDICAÇÃO 1/03, trata das Normas para a
Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com
necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do
Paraná.
· DELIBERAÇÃO 2/03 DO CEE/PR, Art. 1º, prevê a sala de recursos para os
superdotados/possuidores de altas habilidades no Estado do Paraná.
· DELIBERAÇÃO 2/03 DO CEE/PR, Art. 27, também prevê o funcionamento
da sala de recursos.
84
· DELIBERAÇÃO 2/03 DO CEE/PR, Art. 28, determina que os
estabelecimentos de ensino que atendem alunos com necessidades
educacionais especiais devem ter ao menos um Professional especializado
ou habilitado na modalidade da educação especial.
· DELIBERAÇÃO 2/03 DO CEE/PR, Art. 35, prevê a capacitação continuada
dos professores que atuem em classes comuns com alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais.
O Fascículo que trata sobre altas habilidades/superdotação, da Coleção
Saberes e Práticas da Inclusão, referenciado por Lima (2008, p.18) traz dicas para o
reconhecimento do aluno superdotado, transcritas abaixo:
TRAÇOS COMUNS DO ALUNADO QUE APRESENTA ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
· Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou
eventos, com envolvimento em muitos tipos de atividades
exploratórias;
· Auto-iniciativa, tendência a começar sozinho as atividades, a perseguir
interesses individuais e a procurar direção própria;
· Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante de
respostas diferentes e idéias não estereotipadas;
· Talento incomum para expressão em artes, como música, dança, drama,
desenho e outras;
· Habilidade para apresentar alternativas de soluções, com flexibilidade de
pensamento;
· Abertura para realidade, busca de se manter a par do que o cerca,
sagacidade e capacidade de observação;
· Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção de
respostas, de busca de soluções para problemas difíceis ou complexos;
· Capacidade para usar o conhecimento e as informações, na busca de novas
associações, combinando elementos, idéias e experiências de forma peculiar;
85
· Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e busca de
respostas lógicas, percepção de implicações e conseqüências, facilidade de
decisão;
· Produção de idéias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento das
soluções encontradas;
· Gosto por correr risco em várias atividades;
· Habilidade em ver relações entre fatos, informações ou conceitos
aparentemente não relacionados;
· Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente no campo de sua dotação
e interesse.
Lima (2008, p.18), também traz traços comportamentais que podem estar
presentes nos alunos superdotados/possuidores de altas habilidades:
ENTRE AS CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS DOS
ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, DESTACAM-SE
AINDA:
· Necessidade de definição própria;
· Capacidade de desenvolver interesses ou habilidades específicas;
· Interesse no convívio com pessoas de nível intelectual similar;
· Resolução rápida de dificuldades pessoais;
· Aborrecimento fácil com a rotina;
· Busca de originalidade e autenticidade;
· Capacidade de redefinição e de extrapolação;
· Espírito crítico, capacidade de análise e síntese;
· Desejo pelo aperfeiçoamento pessoal, não aceitação de imperfeição no
trabalho;
· Rejeição de autoridade excessiva;
· Fraco interesse por regulamentos e normas;
· Senso de humor altamente desenvolvido;
· Alta-exigência;
· Persistência em satisfazer seus interesses e questões;
86
· Sensibilidade às injustiças, tanto em nível pessoal como social;
· Gosto pela investigação e pela proposição de muitas perguntas;
· Comportamento irrequieto, perturbador, importuno;
· Descuido na escrita, deficiência na ortografia;
· Impaciência com detalhes e com aprendizagem que requer treinamento;
· Descuido no completar ou entregar tarefas quando desinteressado.
Com todo o exposto acima, tem-se uma base inicial para o entendimento do
Ordenamento Jurídico que permeia a vida dos superdotados/possuidores de altas
habilidades, assim como dicas iniciais para o reconhecimento de alunos que
possuam necessidades especiais de educação – superdotação/altas habilidades.
87
CONCLUSÃO
O que se conclui desta pesquisa é que existe um conjunto de normativas
previstas tanto em âmbito Estadual quanto Federal e Internacional.
Estas normativas apresentam-se de maneira esparsa, ou seja, não se
encontra um único documento que referencie a legislação de maneira específica
com relação aos superdotados/possuidores de altas habilidades.
A pesquisa revela que grande parte das dificuldades dos superdotados, frente
a suas necessidades especiais de ensino, se encontram na falta de informação
sobre as normativas existentes e, em muitas vezes, na não aplicação destas.
Deriva, portanto, desta não aplicação do ordenamento jurídico, a problemática
existente na educação efetiva do público relacionado aos superdotados/possuidores
de altas habilidades. Estes são os alunos, professores, demais profissionais da
educação e familiares.
Em decorrência disso, desta desinformação e não aplicação dos direitos
existentes é que se acaba por não atingir de maneira efetiva e globalizada a garantia
do direito à igualdade e ao mesmo tempo ter assegurando o direito à diferença do
superdotado/possuidor de altas habilidades frente à educação no Estado do Paraná.
Diz-se isso porque durante a pesquisa um dos objetivos específicos fora
identificar a presença de pessoas superdotadas nas escolas paranaenses, e
encontram-se dados alarmantes quanto ao achado.
Atualmente os dados são computados apenas nas escolas públicas, sendo
que a Secretaria de Educação do Paraná não possui dados sobre a quantificação de
superdotados matriculados na rede Particular de Ensino.
Portanto, o que existe, nos dias de hoje, é uma estimativa de quantos
superdotados o Estado do Paraná possui, com necessidades especiais de ensino.
Desta forma, não existe uma demanda atuante quanto a cobrança por Políticas
Públicas Inclusivas mais efetivas para este público.
Outra questão levantada nesta pesquisa fora identificar inquietações
presentes no ambiente escolar e entre famílias que possuem pessoas superdotadas.
Por meio das entrevistas, pode-se verificar que a desinformação da família é
grande e isso gera uma grande insegurança quanto a quais direitos possuem e
como e onde buscar informações sobre o ordenamento jurídico que lhes ampare.
88
No âmbito escolar o quadro ainda é piorado. Os professores, de modo geral,
não tiveram uma cadeira especifica em sua formação profissional quanto a
educação inclusiva de superdotação.
Muitos buscaram por conta própria algum conhecimento de como trabalhar o
superdotado dentro de suas salas de aula apenas após já estarem com o mesmo em
suas salas de aula, sendo um desafio ainda maior para ambos.
Mesmo o Estado do Paraná prevendo a preparação destes profissionais
professores para o atendimento de superdotados, ainda existem lacunas nas
formações profissionais dos professores, e, portanto, a não aplicação efetiva da
legislação que prevê este preparo profissional.
Concomitantemente, outro objetivo da pesquisa fora traçar diretrizes
existentes no ordenamento jurídico para que as famílias e profissionais, envolvidos
na educação dos superdotados/possuidores de altas habilidades saibam quais
rumos tomar quanto aos direitos e avanços educacionais de seus filhos e alunos.
Desta forma, buscou-se a compilação de previsões legais existentes,
pertinentes aos direitos educacionais aos quais os superdotados estão expostos, na
tentativa de tornar mais clara a busca dentro do ordenamento jurídico, no momento
tão frágil que é o da devolutiva, do recebimento do laudo de que a pessoa do filho ou
do aluno é possuidor de superdotação/altas habilidades.
Conclui-se, portanto, que os objetivos foram cumpridos, porém por ser apenas
um primeiro passo na busca pelo Ordenamento Jurídico aplicado aos
Superdotados/possuidores de altas habilidades, fica o caminho aberto para se
efetuarem aprofundamentos nesta linha de pesquisa, num futuro Mestrado, e quiçá a
aplicação dos direitos já existentes com o aperfeiçoamento das Políticas Públicas
Educacionais.
89
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98
APÊNDICE
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PAIS, OU RESPONSÁVEIS
PELOS SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES:
1) Como foi constatada a superdotação do seu filho/a? Quem fez o diagnóstico?
2) Após ter recebido o resultado da avaliação, confirmando a superdotação de
seu filho, qual foi a sua primeira preocupação?
3) Após o resultado da avaliação, você teve acesso a alguma orientação sobre
os direitos educacionais que o superdotado possui? Se sim, onde e qual?
4) Mesmo depois de avaliado seu filho tem, ou teve, dificuldades escolares de
adaptação ao sistema educacional proposto pela escola? Se sim, quais e qual
solução a família obteve? Teve apoio da escola?
5) Seu filho estuda em escola pública ou particular?
6) Diante da citação “Conforme está previsto na legislação, os estudantes
superdotados devem ter oportunidades educacionais que valorizem e
respeitem suas necessidades diferenciadas quanto aos seus talentos,
aptidões e habilidades”. (SABATELLA, 2008, p.174), você saberia dizer quais
são os direitos educacionais especiais previstos ao superdotado? Se sim,
quais são e como ficou sabendo?
7) Em qual série o seu filho está? Ele está adaptado na série adequada as suas
habilidades e capacidades de aprendizado? Justifique ou explique a sua
resposta.
8) Conforme apresentado no Parecer 17/2001 do MEC, está previsto que são
necessárias atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento
de aspetos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma
99
que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno
superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do
Artigo 24, V, “c”, da LDBEN.(...)
Diante do exposto:
Como você classificaria o ensino ao qual seu filho está exposto? Tem
ido de encontro com a previsão citada acima?
9) Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/96, o
superdotado, tanto nas séries iniciais quanto na educação superior, tem o
direito de abreviar a duração de seus cursos por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos, efetuando o avanço serial. Seu filho já
precisou realizar o avanço serial? Como ocorreu? Como foi a relação da
família com a escola?
10) O superdotado/possuidor de altas habilidades, apesar de ser dotado de
capacidades únicas, individuais e especiais para o aprendizado em certas
áreas do conhecimento, apresenta certas necessidades especiais para que
isto aconteça. Sendo necessária educação especial para os
superdotados/possuidores de altas habilidades o Estado deve oferecê-la em
rede regular de ensino ou em serviços especializados.
Sendo assim, seu filho tem, ou teve, acesso à Sala de Recursos
proporcionada pelo Estado do Paraná aos superdotados/possuidores de altas
habilidades, previsto no art. 1º do Decreto 7611/11?
11) Na sua avaliação, são efetivas as medidas de apoio do sistema educacional
fornecidas pelo Estado do Paraná ao seu filho superdotados/possuidores de
altas habilidades? Justifique a sua resposta.
12) Seu filho já sofreu com algum tipo de discriminação por ser diferente, ou seja,
por ser superdotado/possuidor de altas habilidades? Se sim, como e onde
ocorreu à discriminação?
100
APÊNDICE II - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES E
PROFISSIONAIS DE ESCOLAS QUE TEM EM SEU QUADRO DISCENTE
SUPERDOTADOS/POSSUIDORES DE ALTAS HABILIDADES:
1) Em sua formação profissional teve contato com alguma disciplina formadora
específica sobre inclusão que tratasse sobre superdotação/altas habilidades? Se
sim, qual?
2) Diante do recebido em sua formação acadêmica você se considera apto
profissionalmente para ter um aluno superdotado/possuidor de altas habilidades
em sua classe? Explique.
3) Em algum momento de sua formação profissional teve a informação de que os
alunos superdotados/possuidores de altas habilidades têm garantias
educacionais previstas no ordenamento jurídico brasileiro que favorecem sua
inclusão e adaptação no ambiente escolar?
4)A Instituição de Ensino em que trabalha proporcionou algum treinamento
específico no que tange a inclusão de alunos superdotados/possuidores de altas
habilidades? Se sim, qual? Se não, você teve acesso a algum curso de
capacitação na área de superdotação/altas habilidades?
5) Já teve ou tem algum aluno avaliado como superdotado/possuidor de altas
habilidades em sua classe?
6) Já identificou e encaminhou para avaliação algum aluno que fosse
superdotado/possuidor de altas habilidades? Como foi?
7) Com base em sua formação profissional você saberia como realizar a inclusão
de um aluno superdotados/possuidores de altas habilidades? Explique.
8) Ao trabalhar com aluno superdotado, como você o percebe? Como é o
interesse do superdotado, a relação com os demais alunos, com o professor?
101
9) A Instituição de Ensino em que trabalha já realizou o avanço serial de algum
aluno superdotado/possuidor de altas habilidades? Se sim, como foi?
10) A Instituição de Ensino em que trabalha prevê algum tipo de reestruturação
do ensino em classes que possuem alunos superdotados/possuidores de altas
habilidades? Se sim, explique ou exemplifique.
