UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

VANDA LÚCIA SÁ GONÇALVES

O NEPRE E A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03 NO ESTADO DE

MATO GROSSO

CUIABÁ-MT

2015

VANDA LÚCIA SÁ GONÇALVES

O NEPRE E A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03 NO ESTADO DE

MATO GROSSO

Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós

Graduação em Educação, do Instituto de Educação

da Universidade Federal de Mato Grosso como

requisito para a obtenção do título de Doutora em

Educação na Área de Concentração Educação, Linha

de Pesquisa Movimentos Sociais, Política e

Educação Popular.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Lúcia Rodrigues Müller

CUIABÁ-MT

2015

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

GONÇALVES, Vanda Lúcia Sá.

O NEPRE e a Implementação da Lei 10.639/03 no Estado

de Mato Grosso / Vanda Lúcia Sá Gonçalves. -- 2015.

131 f. : il. Color.; 30 cm.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Rodrigues Müller

Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso,

Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em

Educação, 2015.

Inclui bibliografia.

1. Políticas Públicas. 2. Avaliação de Programas. 3. Lei

10.639/03. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pela autora.

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 - Boa Esperança - Cep: 78.060-900 - CUIABÁ/MT Tel: (065) 3615-8431/3615-8429 - Email: secppge@ufmt.br

TÍTULO: O NEPRE e a Implementação da Lei 10.639/03 no Estado de

Mato Grosso

AUTORA: Doutoranda Vanda Lúcia Sá Gonçalves

Composição da Banca Examinadora: ___________________________________________________________________________

Presidente da Banca / Orientadora Doutora Maria Lúcia Rodrigues Müller Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinadora Interna Doutora Kátia Morosov Alonso Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Interno Doutor Darci Secchi Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinadora Externa Doutora Moema de Poli Teixeira Instituição: ESCOLA NACIONAL DE CIÊNCIAS ESTATÍSTICAS - ENCE/IBGE Examinadora Externa Doutora Sonoe Sugahara Pinheiro Instituição: FUNDAÇÃO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA/IBGE Examinadora Suplente Doutora Sonia Maria Santos Rodrigues Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE/UFF Examinador Suplente Doutor Cristiano Maciel Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

CUIABÁ-MT, 19/06/2015

Meus filhos Juliano e Luciano. Não tem

palavras que consigam transmitir, o quanto

a presença e o apoio de vocês é importante

em minha vida.

AGRADECIMENTOS

A finalização desta tese só foi possível graças à rede de relações que estou tecendo

desde meu nascimento. A base dessa rede teve seu sustentáculo no âmbito familiar e se estende

as amizades que conquistei no decorrer dos anos. Nomear a todos que fazem parte da minha

rede relações não é uma tarefa fácil e isenta de riscos. Mas, não posso esquecer-me de

agradecer a todos aqueles que estiveram diretamente ao meu lado, que me apoiaram e

incentivaram a continuar e a superar os obstáculos que apareceram no decorrer dos quatro

anos do curso de doutorado. Por isso, agradeço sobretudo a:

Deus por estar sempre presente em minha vida.

A minha família por laços de sangue: irmãos, sobrinhos, primas que sempre deram

carinho e incentivo para concluir este trabalho.

A meu Anjo de Luz por estar sempre ao meu lado me orientando e protegendo.

Aos meus amigos e colegas do NEPRE. Neste grupo construir laços de amizades com

base no respeito, na tolerância. Sobretudo, agradeço a minha Orientadora Maria Lucia

Rodrigues Muller, a quem devo muito pelo aprendizado que oportunizou. Obrigada pela

credibilidade, compreensão e orientação segura e firme não só percurso trilhado na UFMT.

Não há palavras que consigam descrever a gratidão, admiração, respeito e carinho construídos

ao longo desses anos de convivência.

Aos meus amigos e amigas, especialmente Paula, Katia e Marcione, Zilma, Caryna,

Nilvaci, Edenar, Rosi, Brenda, Chrissie, Monica, Brun, Clésio.

Ao reitor e a Diretora do Instituto Federal do Amapá pelo apoio e incentivo para a

finalização do doutorado.

Aos professores Doutores Moema de Poli Teixeira, Sonoé Sugahara Pinheiro, Katia

Morosov Alonso e Darci Sechi pelas oportunas observações e preciosas sugestões que muito

esclareceram e contribuíram com a presente tese.

A todos os funcionários do Instituto de Educação e do Programa de Pós-Graduação,

pelo profissionalismo e gentileza.

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo analisar a implementação Lei 10.639/03 no Estado de Mato

Grosso através dos programas da SECAD/MEC, no período de 2009 a 2011. O lócus de

estudo foram os cursos de formação continuadas executados pelo NEPRE no âmbito da

Universidade Federal de Mato Grosso. Esses cursos em sua execução utilizam como

estratégia educação a distancia abrangendo professores de diversos municípios que compõem

o Estado. Os dados utilizados para análise nesta pesquisa avaliativa foram obtidos através de

análise qualitativa dos: (a) Relatório de finais dos cursos; (b) depoimento da coordenação do

NEPRE (c) do questionário online. Constatou-se que os programas elaborados pela SECAD

para implementação da Lei n.º 10.639/03 no estado do Mato Grosso tem uma capacidade

limitada, por um lado, pela falta de recursos financeiros e, por outro, pela não resolução do

problema da falta de formação inicial generalizada. Esse é problema que não pode ser sanado

sem que seja repensado o modelo de formação vigente em nossa sociedade e sem maiores

investimentos em suas bases estruturais.

Palavras-chave: Políticas Públicas; Avaliação de Programas; Lei 10.639/03.

ABSTRACT

This research has the objective to analyze the implementation of Law 10.639/03 in state of

Mato Grosso through the programs of SECAD/ME during the periods from 2009 to 2011,

focusing on the continuing formation courses carry out by NEPRE in ambit of federal

university of Mato Grosso. These courses in execution, using as strategy the distance

education courses which embrace professors from township from all the state. The data used

for this analysis in this evaluative research were obtained from the following resources: a)

final report cards from the courses; b) c) and the analyses of the documents. It was observed

that programs made by SECAD for the implementation of the Law n. º 10.639/03 in state of

Mato Grosso have a limited capacity, on one hand, because of the lack of financial resources

and , on the other hand, by the not resolution of the problem of the fault of basic formation.

This is a problem which cannot be remedied without rethink the model of educational

formation in vigor of our society, and, without more investments in the structural bases.

Keywords: Public Policies; evaluation programs; Law 10.639/03.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Quadro das demandas do municípios e os professores atendidos pelo curso.........76

Figura 2 – Sala de Capacitação Moodle..................................................................................86

Figura 3 – Atividades desenvolvidas na sala de Capacitação Moodle....................................86

Figura 4 – Sala principal Curso de Aperfeiçoamento - REDE 2009.......................................87

Figura 5 – Sala principal Curso de Especialização UNIAFRO - 2011....................................87

Figura 6 – Gráfico de colunas comparando a situação do aluno por cor.................................93

Figura 7 – Gráfico de coluna comparando o tempo de serviços dos alunos cursistas.............93

Figura 8 – Gráfico circular da porcentagem dos alunos de acordo com a conclusão do

curso..........................................................................................................................................95

Figura 9 – Gráfico circular da porcentagem dos alunos de acordo com a conclusão do

curso........................................................................................................................................102

Figura 10 – Gráfico circular da porcentagem dos alunos de acordo com a conclusão do

curso........................................................................................................................................103

Figura 11 – Gráfico de colunas comparando a faixa etária dos alunos..................................104

10

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Distribuição por sexo dos alunos cursistas.............................................................73

Tabela 2 – Distribuição por faixa etária...................................................................................74

Tabela 3 – Distribuição por formação escolar.........................................................................74

Tabela 4 – Distribuição por tempo de serviço.........................................................................75

Tabela 5 – Distribuição por cor/raça........................................................................................76

Figura 6 – Distribuição das inscrições efetivadas por curso....................................................77

Tabela 7 – Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2009 de

acordo com as variáveis socioeconômicas e demográficas. Cuiabá-MT, 2014........................92

Tabela 8 – Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2009 de

acordo com as variáveis tempo que leciona, série de trabalho, vínculo, informática, polo e

situação final. Cuiabá-MT, 2014...............................................................................................94

Tabela 9 – Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2010 de

acordo com as variáveis socioeconômicas e demográficas. Cuiabá-MT, 2014........................96

Tabela 10 – Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2010 de

acordo com as variáveis tempo que leciona, série de trabalho, vínculo, informática, polo e

situação final. Cuiabá-MT, 2014...............................................................................................98

Tabela 11 – Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2011 de

acordo com as variáveis socioeconômicas e demográficas. Cuiabá-MT, 2014......................100

Tabela 12 – Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2011 de

acordo com as variáveis: tempo que leciona, série de trabalho, conhecimento em informática,

polo e situação final. Cuiabá-MT, 2014..................................................................................102

Tabela 13 – Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no período de 2009 a

2011 de acordo com as variáveis socioeconômicas e demográficas. Cuiabá-MT, 2014........105

11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

NEPRE - Núcleo de Estudos Sobre Relações Raciais e Educação

MEC - Ministério da Educação

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

SEB - Secretaria de Educação Básica

SETEC - Secretaria de Educação Tecnológica

SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade

CONSUNI - Conselho Universitário

UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso

PPC - Projeto Políticas da Cor

ANPED - Associação Nacional de Pesquisadores da Educação

PENESB - Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira

UFF - Universidade Federal Fluminense

LPP - Laboratório de Políticas Públicas

UERJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

CONSEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

GRUCON - Grupo de Consciencia Negra

UNIAFRO - Programa de Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas

Instituições Públicas de Educação Superior

SESU - Secretaria do Ensino Superior

NEAB‘S - Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

CNE - Conselho Nacional de Educação

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

SEED - Secretaria de Educação a Distancia

UAB - Universidade Aberta do Brasil

PAP‘S - Polo de Apoio Presencial

EAD - Educação a Distancia

TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação

IPES - Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................14

CAPITULO I – POLÍTICAS SOCIAIS, DIVERSIDADE E O

NEPRE.....................................................................................................................................20

1.1 O ESTADO DO BEM-ESTAR SOCIAL........................................................................20

1.1.1 O Estado do Bem-Estar Social Brasileiro........................................................................24

1.2 A QUESTÃO DA DIVERSIDADE NAS POLÍTICAS PÚBLICAS............................29

1.2.1 As diretrizes internacionais sobre a diversidade..............................................................30

1.2.2 A diversidade na política educacional brasileira..............................................................34

1.2.2.1 A ascensão da diversidade étnico-racial.......................................................................37

1.3 O NEPRE E O ESFORÇO DE IMPLMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03 EM MATO

GROSSO..................................................................................................................................40

1.3.1 O NEPRE E SUA ORIGEM.........................................................................................41

1.3.2 Um balanço das atividades do NEPRE............................................................................44

1.3.2.1 Atividades de Pesquisa..................................................................................................44

1.3.2.2 Eventos..........................................................................................................................45

1.3.2.3 Dissertações vinculados ao núcleo................................................................................45

1.3.2.4Atividade de extensão: as formações de professores.....................................................47

CAPÍTULO II – POLITICAS PÚBLICAS AVALIAÇÃO EM

DESTQUE...............................................................................................................................53

2.1 Tipos de avaliação...............................................................................................................57

2.2 Os caminhos da pesquisa....................................................................................................59

2.2.1 Estratégias para coleta de dados.......................................................................................64

2.2.2 Estratégias para tratamento e analise de dados................................................................65

2.2.3 Sujeitos da pesquisa.........................................................................................................66

CAPÍTULO III – DO PLANEJADO AO EXECUTADO A IMPLEMENTAÇÃO DA

LEI 10.639/03...........................................................................................................................67

3.1 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA.....................................................67

3.2 CURSO DE APERFEIÇOAMENTO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA - 2009......................................................................................70

3.3 CURSO DE APERFEIÇOAMENTO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA 2010........................................................................................71

13

3.4 CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA 2011........................................................................................71

3.5 COM QUEM DIALOGAMOS NESSES CURSOS.......................................................73

3.5.1 A Abrangência dos Cursos no Estado de Mato Grosso...................................................77

3.6 A IMPLEMENTAÇÃO DOS CURSOS REALIZADOS PELO NEPRE NO

ESTADO DE MATO GROSSO.............................................................................................80

3.6.1 Formação continuada e a Educação a Distância..............................................................80

3.6.2 A proposta curricular.......................................................................................................83

3.6.3 Os Recursos Utilizados....................................................................................................84

3.6.4 O público alvo..................................................................................................................88

3.6.5A formação da equipe de trabalho....................................................................................88

3.6.6 As dificuldades na implementação dos cursos.................................................................89

CAPÍTULO IV – RESULTADOS DOS CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA..91

4.1 CURSO DE APERFEIÇOAMENTO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA DE 2009.................................................................................91

4.2 CURSO DE APERFEIÇOAMENTO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA DE 2010.................................................................................95

4.3 CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA DE 2011.................................................................................99

4.4 UMA ANÁLISE DOS CURSOS DE 2009 A 2011.......................................................103

4.4.1 O que nos dizem os dados dos cursos............................................................................105

4.4.2 Uma Análise da Implementação da Lei 10.639/03 em Mato Grosso............................111

ALGUMAS REFLEXÕES FINAIS....................................................................................115

REFERÊNCIAS....................................................................................................................118

14

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas têm ocorrido significativas sinalizações promovidas por um

movimento transnacional em direção a [...] a atributos que não são apenas econômicos e

tecnológicos colocando a diversidade no centro do debate de organizações e organismos

internacionais que propuseram uma nova relação da temática com os programas de

desenvolvimento (MOISES, 2002). Colocando o tema em destaque nos fóruns políticos, nas

teorias sociais e educacionais, desencadeando a implementação de politicas públicas que [...]

articulam-se ao direito de reconhecimento dos grupos em situação de desigualdades, exclusão

social e ou tidos minoritários em novas formas de regulação social que contemple os

interesses distintos desses grupos (SILVÉRIO, 1999, p.47).

Dessa forma, a diversidade passou a ser foco de atenção nos últimos anos sendo

abordada nas politicas educacionais de diversos países, como por exemplo, as politicas de

ações afirmativas nos Estados Unidos, destinadas a [...] promover a inclusão de grupos

minoritários – negros, mulheres e minorias étnicas no mercado de trabalho e em diferentes

níveis de ensino (RESENDE, 2005). A adoção de vagas no ensino superior na Índia e um

programa de ação, em 1992,que elencou prioridade na educação de mulheres, de algumas

castas e grupos adultos de educação continuada; em Taiwan foi aprovada em 1998 a primeira

proteção legal para educação dos aborígenes onde as descrições sobre as vidas e culturas de

grupos étnicos se tornaram mais comuns e detalhadas nos livros didáticos; França, Itália e

Suíça possuem leis e recomendações que estimulam a integração e o respeito pelos direitos de

certos grupos em manter contato com suas culturas e línguas maternas; na Austrália houve

programas com foco nas crianças imigrantes, mobilidade social e a experiência de estudantes

mulheres de minorias étnicas e o bilinguismo (RODRIGUES, 2011, p.62-68)

No Brasil foram adotados os seguintes programas e ações na educação: Programa

Nacional do Livro Didático, Programa de financiamento estudantil, Programa Diversidade na

Universidade, Programa Educação Inclusiva: direito a diversidade, Programa de Apoio a

Educação Especial, Elaboração do Plano Nacional de Educação e Direitos Humanos,

Programa Brasil Quilombola, Projeto de extensão universitária para a inclusão; Projeto

Educar na Diversidade, Programa Identidade étnica e cultural dos povos indígenas, Programas

de ações afirmativas para a população negra etc...

Embora esses programas e ações tenham por objetivo atender os diversos grupos que

se encontram em situação de desigualdade e exclusão, eles ainda não repercutiram

15

positivamente nos indicadores sociais conseguindo alterar o quadro de desigualdades no

mercado de trabalho, renda e educação, apesar da universalização do ensino fundamental,

presente nos diversos indicadores nacionais e internacionais, tornando evidente que o acesso

aos serviços básicos e elementares a todos os seres humanos não vem sendo garantido, sendo

necessárias políticas direcionadas para grupos específicos, como é o caso da Lei n.º

10.639/03.

Essa Lei foi criada tendo por objetivo acabar com o silencio escolar a respeito das

contribuições da população negra na construção politica, social, econômica e cultural do país

e vem atender as antigas reivindicações do movimento negro e pesquisadores da área e ―se

tornou realidade por meio de ações públicas que visam tornar realidade os princípios de

igualdade e de bem-estar para todos, a fim de que todos possam exercer seus direitos civis,

políticos e sociais‖ (CURY 2009). Portanto, a Lei se constitui uma politica pública social que

―se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado,

voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando à diminuição das

desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico (HOFLING,

2001).

No estado de Mato Grosso, mesmo antes da sanção da Lei 10.639, o NEPRE realizou

diversas atividades tais como: seminários, palestras, cursos de formações continuadas

voltados para discutir o tema Relações raciais e educação no estado de Mato Grosso. Assim, o

tema deste trabalho é a implementação da Lei n.º 10.639/03 no Estado de Mato Grosso. Tendo

como lócus de estudo os cursos de formação continuada implementados pelo NEPRE no

âmbito do Estado de Mato Grosso, pois esses cursos em sua execução utilizam várias

estratégias, dentre elas a educação a distância, abrangendo professores de diversos municípios

que compõem o Estado. Portanto, por meio de um estudo da execução dessa política,

podemos ter uma dimensão de como está ocorrendo a implementação da Lei n.º 10.639/03 no

Estado, uma vez que, para Arretche (2001), a implementação efetiva tal como se traduz para

os diversos beneficiários é sempre realizada com base nos referenciais que os

implementadores de fato adotam para fazer suas intervenções. Assim, os agentes públicos

passam a ter relativa autonomia para determinar a natureza, a quantidade e qualidade dos bens

e serviços a serem entregues à população alvo do programa. Isso permite o exercício da

política, que pode fazer os agentes atuarem com seus referenciais públicos pela administração

pública e seus princípios gerais. Desta forma, busca-se neste estudo oferecer subsídios aos

decisores, indicando ou mapeando os fatores que podem facilitar ou inibir a ação do

16

programa. Esses fatores, muitas vezes, ficam ocultos nas políticas públicas e se linearizam

com os objetivos e metas traçados nos programas.

O objetivo geral desta tese é analisar a implementação Lei n.º 10.639/03 no Estado

de Mato Grosso, comparando os programas financiados pela SECAD e sua abrangência no

estado, observando as concepções, as diretrizes e os objetivos, bem como o processo de

implementação dos mesmos. Os objetivos específicos são: (a) identificar as mudanças

concebidas/propostas para a educação da diversidade étnico-racial; (b) analisar o processo de

implementação desses programas, com destaque para as estratégias utilizadas e a forma de

inserção dos diferentes atores sociais envolvidos com a política ao longo do processo e (c)

identificar pontos de convergência, complementaridade ou sobreposição entre a implantação e

implementação dos programas.

O pressuposto aqui estabelecido é que a política proposta para a educação da

diversidade étnico-racial no país, em maior ou menor medida, é uma estratégia de

enfrentamento de diminuição das desigualdades. No entanto, elas têm um alcance limitado

dada a prioridade definida pelas políticas públicas e os meios efetivamente disponibilizados

para a implantação dessa política. Contudo, e este é o segundo aspecto a destacar, o desenho

final da política – sua concepção, formas de financiamento, mecanismos de implementação –

é também condicionado pelo quadro institucional e político no qual ela se insere. Portanto, a

política se redefine ao longo do processo de implementação, sendo mediada por diferentes

atores em alguns momentos ou níveis da implementação. Isso significa que o resultado final

de uma política passa pela adequação às especificidades locais, pela absorção de novas

possibilidades ou caminhos abertos e pelo enfrentamento de questões e problemas a princípio

não previstos. Nesse sentido, a política é tratada como um processo dinâmico que sofre

mutações durante a sua vigência.

A hipótese-explicativa formulada para nortear a análise é que, embora tenha havido

um esforço para a implantação da Lei n.º 10.639/03 com a criação de ações e programas –

tarefa à qual o MEC se propôs de forma mais ou menos explícita, os investimentos realizados

pelo governo federal não contribuem de forma positiva e efetiva para atender os objetivos

institucionais previamente estabelecidos pela política e os programas dela originados.

A análise da política foi realizada considerando todo o processo desde sua

implementação, o que permitiu maior detalhamento dos procedimentos utilizados, das práticas

adotadas, das atividades desenvolvidas. Para o acompanhamento da implementação da

política, tomamos o caso do NEPRE, um grupo de pesquisas criado no âmbito da

Universidade Federal de Mato Grosso, em 2001, que elabora, planeja e executa desde então

17

diversos projetos e pesquisa que contemplam a diversidade étnico-racial. Os dados utilizados

para análise da implementação do programa foram obtidos das seguintes fontes: (a) relatório

de final dos cursos; (b) anotações informais da fase de execução dos programas; (c) análise

dos documentos (d) dados sócio-demográfico dos alunos cursistas. Além, disso, participei,

entre 2009 e 2011, da equipe de execução dos programas, o que permitiu o acompanhamento

desses programas e, sua execução no contexto da prática de sua implementação até a

elaboração dos relatórios finais.

Especialmente porque optamos neste trabalho pelo estudo da implementação dos

programas da SECAD, o estudo da avaliação de programas e ou de políticas se tornou

indispensável. Essa parte da política muitas vezes é coberta por um véu; conhecemos as

diretrizes e identificamos resultados, porém o terreno da implementação é menos visível.

Pouco se sabe sobre esse momento da elaboração de políticas, mas aí se concentra, com

frequência, a chave da compreensão daquilo que de fato ocorre e até dos resultados obtidos,

conforme afirma Almeida (2003). Dessa forma, a implementação de uma política pública

―[...] corresponde à execução de atividades que permitam que ações do governo sejam

implementadas com vista à obtenção de metas definidas no processo de formulação de

políticas‖ (SILVA; MELLO, 2000, p. 3). Além disso, no processo de construção da pesquisa

de avaliação de implementação, é considerada a possibilidade de discutir os elementos que

descrevem o processo de implementação devendo-se ponderar sobre a importância da adoção

de metodologias que compreendam o contexto do processo (DEGROFF; CARGO, apud

ARAUJO, 2012, p.).

O processo de implementação e o desempenho da política pública são examinados

com intuito de conhecer seu estado e o nível de redução do problema que a gerou por meio da

fase da Avaliação. Dessa forma, a avaliação constitui o momento chave para a produção do

resultado da política. Para Calvacanti (2007), a avaliação de política está calcada em um

conjunto de valores e noções sobre a realidade social, partilhados pelos membros relevantes

de uma maioria de governo que lhes permite fazer a distinção entre uma boa e má política,

fornecendo contribuições em duas direções: 1) no âmbito da realidade, pois o conhecimento

do programa em desenvolvimento fornece elementos para melhorá-lo, indicando alternativas

para superar as dificuldades encontradas, e 2) no âmbito da prospecção, pois permite verificar

se os objetivos do programa correspondem às necessidades e se são compatíveis com as

exigências da realidade em um futuro próximo ou distante (PESTANA, 2006).

Elegemos o campo de avaliação de políticas por dois motivos, o primeiro por

entendermos que este fase não ocorre em um momento específico, pelo contrário, ela perpassa

18

todas as fases e ou ciclos das políticas públicas, e o segundo pelo fato de o programa que ora

se pretende analisar não apresentar uma estrutura de avaliação que corrobore com caminhos

para seu aperfeiçoamento. Novos delineamentos passam pela construção de medidas de

acompanhamento, execução e análise dos resultados obtidos, status estes não definidos nos

Programas UNIAFRO e REDE. Com isso, seria possível avançar no que Dye (apud

ARAUJO, 2012, p.75) designa de aprendizagem sobre as consequências da política pública e

sua implementação exigindo do pesquisador uma postura multifacetada, uma vez que a

avaliação da implementação de uma política perpassa pela identificação de como vem sendo

gerenciada em sua execução.

Assim o foco desta tese passa pelo o que Figueiredo e Figueiredo (1986) definem

como avaliação do processo, que tem a finalidade de identificar o alcance dos objetivos

comparando com as diretrizes pré-definidas, destacando-se ainda pelo fato da impossibilidade

de antever todos os entraves, problemas e conflitos durante sua implementação. Isso

fomentará possíveis reflexões na gestão de programas que tratam diretamente sobre a temática

diversidade étnico-racial, sendo que a avaliação deveria ser uma das etapas dos programas

governamentais, pois ela gera informações que possibilitam novas escolhas, analisa resultados

que podem sugerir a necessidade de reorientação das ações para o alcance dos objetivos traçados.

Esta tese está estrutura em quatro capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos um

breve histórico sobre a evolução das políticas sociais desde a consolidação do sistema de

proteção social, no século XX. Esse histórico será a base para contextualizar e compreender o

desenvolvimento de políticas públicas para a diversidade étnico-racial no cenário brasileiro.

Para tanto, o capítulo está organizado em três seções. Na primeira seção, denominada o

Estado do Bem Estar Social, dedicamo-nos a recuperar as origens históricas das políticas

públicas de corte social como forma de regulação social e seu apogeu na vigência do Estado

de Bem-Estar. Também apresentamos um retrospecto da proteção social no Brasil, destacando

as características das políticas sociais no Estado. Na segunda seção, Diversidade,

apresentamos o cenário que propiciou a acolhida da diversidade étnico-racial no cenário

mundial e nacional, consolidando-se na Lei n.º 10.639/03. Na terceira seção, apresento um

histórico do NEPRE, enfatizando as atividades no âmbito do ensino, pesquisa e extensão,

desenvolvidas pelo núcleo na perspectiva da diversidade étnico-racial.

No segundo capitulo tenho por objetivo apresentar o referencial teórico

metodológico que norteiam a tese. Para tanto, ele esta dividido em duas seções. Na primeira

seção apresento o referencial sobre avaliação de politicas publicas que norteiam a tese. Na

segunda seção apresento os caminhos adotados para a realização da pesquisa.

19

Constam do terceiro capítulo os cursos de formação continuada, evidenciando o

público e a abrangência no Estado de Mato Grosso, bem como a forma que estes foram

implementados pelo NEPRE.

No quarto capítulo, apresentamos os resultados dos cursos de formação continuada

financiados pelos programas UNIAFRO e Rede e executados pelo NEPRE no Estado de Mato

Grosso. Por meio das informações provenientes do questionário do cadastro de interesse e dos

relatórios finais dos cursos, identificamos algumas variáveis que interferiram nos resultados

dos cursos de formação continuada na modalidade a distância. Esses dados podem permitir

um melhor aprimoramento dessa modalidade educativa.

20

CAPÍTULO I - POLÍTICAS SOCIAIS E DIVERSIDADE E O NEPRE

Nosso propósito neste capítulo é apresentar breve histórico da evolução das políticas

sociais desde a consolidação do sistema de proteção social, no século XX. Esse histórico será

a base para contextualizar e compreender o desenvolvimento de políticas públicas para a

diversidade étnico-racial no cenário brasileiro. Para tanto, o Capítulo está organizado em três

seções. Na primeira seção, denominada o Estado do Bem-Estar Social, dedicamo-nos a

recuperar as origens históricas das políticas públicas de corte social como forma de regulação

social e seu apogeu na vigência do Estado de Bem-Estar. Também apresentamos um

retrospecto da proteção social no Brasil, destacando as características das políticas sociais no

Estado. Na segunda seção, apresentamos o cenário que propiciou a acolhida da diversidade

étnico-racial no cenário mundial e nacional consolidando-se na Lei n.º 10.639/03. Na terceira

seção, apresentamos o NEPRE e o esforço de implementação da Lei 10.639/03 no Estado de

Mato Grosso.

1.1 O ESTADO DO BEM-ESTAR SOCIAL1

Na busca pelo entendimento do quadro atual da situação educacional brasileira, no

que diz respeito à diversidade étnico-racial, retomamos alguns pontos históricos do processo

de reconhecimento das desigualdades e dos esforços para corrigi-las no mercado de trabalho,

pois que estão vinculadas à longa história das políticas sociais. No entanto, não é nosso

propósito fazer um estudo histórico sobre o surgimento das políticas sociais, mas enfatizar a

política social como importante instrumento de gestão do Estado para a democratização dos

direitos sociais e da cidadania.

Dessa forma, embora o despertar do mundo visando ao alívio de situações de

desigualdades se perca no tempo2, de acordo com Kerstenetzky (2012), foi somente a partir de

1 Kerstenetzky (2010), baseando-se em Pierson, afirma que é apenas quando o gasto social público atinge a

marca de 3% do PIB que podemos falar da origem ainda que incipiente de um EBES. Com exceção da

Alemanha e da Suíça, nenhum dos países desenvolvidos havia alcançado níveis equivalentes até 1900. Por isso,

baseada em diversos autores, ela afirma que os anos dourados do EBES são os 30 anos seguintes à Segunda

Guerra Mundial. Dessa forma, enfatizaremos neste capítulo aspectos relacionados ao período de consolidação do

Estado do Bem-Estar Social.

21

meados do século XX, logo após o fim da Segunda Guerra, que a demanda por mecanismos

de proteção social conheceu a experiência mais significativa exigindo do Estado ―um

conjunto de programas governamentais para assegurar o bem-estar dos cidadãos face às

contingências da vida moderna, individualizada e industrializada‖ (KERSTENETZKY, 2012,

p.2)3. Por isso, um regime de bem-estar social corresponde ao ―[...] modo combinado e

interdependente como o bem-estar é produzido e distribuído entre Estado, mercado e família

(KERSTENETZKY, 2010), constituindo-se em uma rede de segurança não só para o

mercado, mas também para os trabalhadores e seus dependentes. Essas foram as condições

que permitiram ao longo do tempo que o Estado ampliasse sua presença na regulação dos

mercados e na formulação de políticas sociais.

Por meio da intervenção do Estado nas desigualdades sociais advindas do mercado

de trabalho, a política social é efetivada como ferramenta de gestão na consolidação dos

direitos sociais como direitos universais. Essa intervenção feita por meio das políticas sociais

é entendida por Marsall (1987) como uma relação social que se estabelece entre o Estado e as

classes sociais. Essa relação, segundo o autor, se traduz em uma relação de cidadania, isto é,

no reconhecimento de uma igualdade humana básica e no estabelecimento de um conjunto de

direitos e deveres que vincula o cidadão a seu Estado.

Essa ideia de um Estado interventor foi sendo implantada e expandida nos diversos

países, embora estivesse distante alcançar certa homogeneidade, linearidade4 – especialmente

em decorrência das proposições de Keynes5 sobre a economia, o Estado, o capital e o

trabalho, e foi avançando, como mostra Esping-Andersen (apud KERSTENETZKY, 2010),

de acordo com o legado das reformas predecessoras, com as diferentes estruturas de coalizão

das classes sociais (capacidade de cooptação da classe média) e com o padrão de formação e

mobilização política da classe trabalhadora (alianças entre trabalhadores urbanos e rurais),

2 Para Kerstenetzky (2012), famílias estendidas e comunidades, bem como cooperativa de auxílio mútuo e

organizações de caridade ligada ou não à Igreja Católica, foram, no passado, fonte quase exclusiva de

providência. 3 Essa é a definição de Estado de bem-estar social elaborada pela International Encyclopedia of the Social

Sciences, citada pela autora. 4 De acordo Viana (1991), cada país estabelece diferentes formas de relacionamento entre Estado e sociedade, e,

dessa forma, padrões específicos de intervenção, determinando diferentes modalidades de Welfare State. Embora

sejam semelhantes do ponto de vista formal, já que correspondem a sistemas previdenciários, assistenciais e de

saúde, apresentam muitas diferenças operacionais, como diferentes formas de financiamento, cobertura, tipos de

programas, acesso etc. 5 Segundo Pereira (2002), a doutrina Keynesiana estimulou a criação de medidas macroeconômicas que

incluíam: regulação do mercado, formação do controle dos preços, emissão de moedas, imposição de condições

contratuais, distribuição de renda, investimento público, combate à pobreza. E tudo isso visava não exatamente à

socialização da produção, rumo à instituição de uma sociedade socialmente igualitária, mas à socialização do

consumo, a qual foi concebida como um contraponto à socialização da produção.

22

cada país foi seguindo o seu próprio caminho na construção de seu sistema de proteção

social6.

Apesar da existência de características gerais nos estados de bem-estar social,

Kerstenetzky (2012), apoiando-se em Esping-Andersen, considera que três grandes correntes

político-ideológicas prevalecem com posições diferentes sobre a sociedade: a liberal, a

conservadora e a social-democrata. Na visão liberal, o Estado estimula o mercado ao subsidiar

esquemas de bem-estar privado e ao garantir apenas o mínimo de proteção social. Os efeitos

de desmercantilização são comparativamente baixos, a estratificação social é dual: igualdade

entre os pobres recipientes do welfare e bem-estar diferenciado entre as maiorias (de acordo

com sua capacidade de adquirir bem-estar no mercado), reforçando um dualismo político de

classes entre os dois grupos (KERSTENETZKY, 2002, p. 11). De acordo com Draíbe (2013),

―a política social não tem e não deve ter papel redistributivo; no máximo pode melhorar as

oportunidades (através da educação básica, única concessão admitida pela tradição liberal)‖

(DRAÍBE, 2013).

Na visão conservadora, a proteção social tem por alvo todos os que, por alguma

razão, encontram-se em situação de necessidade ou forte desigualdade social, mas objetiva

também viabilizar os resultados futuros do esforço previdente das pessoas realizado no

presente. Na sua ação protetora e (limitadamente) redistributiva, a política social é valorizada

e legitimada por contribuir com a manutenção da ordem social, uma vez que concorre para a

redução da ação desestabilizadora do individualismo e do mercado. Da regulação e da

provisão social compartilham a família, em primeiro lugar, mas também a comunidade e, de

modo complementar, o Estado, cujo papel se orienta pelo princípio da subsidiariedade.

(DRAÍBE, 2013, p. 3). Apesar de universal, a cobertura é fragmentada e heterogênea,

refletindo segmentações na força de trabalho, com melhores benefícios se destinando ao core

industrial e aos servidores públicos, em detrimento dos trabalhadores rurais e autônomos e

dos imigrantes (KERSTENETZKY, 2012, p. 114). Nessa visão, ―há elevado grau de

familiarização dos benefícios, com consequências negativas do ponto de vista da participação

e da independência econômica das mulheres‖ (KERSTENETZKY, 2012, p. 117).

Na visão social-democrata, os princípios de universalismo e desmercantilização

foram estendidos para incluir a classe média, buscando a promoção da igualdade de alto

66

Segundo Kerstenetzky (2012), o estado do bem-estar se origina na Alemanha de Bismarck, com o primeiro

programa de compensações por acidente de trabalho e o primeiro programa de seguro de saúde para os

trabalhadores, seguidos pelas aposentadorias dos trabalhadores idosos e os permanentemente deficientes.

Sucessivamente vários países implantaram programas similares e quase todos os países da Europa Central já

contavam com o núcleo inicial dos programas até a Primeira Guerra Mundial.

23

padrão. O modelo baseia-se na provisão pública de bem-estar, construindo uma solidariedade

essencialmente universal com uma vinculação (não necessariamente individual) entre bem-

estar e trabalho, como parte do esforço de minimizar os problemas sociais e de maximizar a

receita dos impostos, de modo a viabilizar financeiramente serviços de alta qualidade que

sejam compartilhados por todos (KERSTENETZKY, 2002, p. 12). Para Draíbe (2013, p. 4),

as políticas sociais passaram a ter pretensões redistributivas em que igualdade de resultados

são princípios e critérios orientadores de tal visão da política social. Família, sociedade civil,

mercado são co-partícipes da provisão social, mas cabe ao Estado não apenas a garantia legal

e a regulação do sistema, mas também a progressiva liberação da carga social familiar,

pressionada por demandas e riscos sociais cada vez mais complexos, dificilmente atendidos

via mercado ou filantropia social. E o faz não em concorrência com o mercado, mas sim em

interação, por meio de relações virtuosas, sob o suposto de que o progresso social acompanha

e mesmo contribui para o crescimento econômico.

Essas visões representam modelos de políticas sociais influenciadas pelos regimes de

estado de bem-estar social e tiveram efeitos (umas mais redistributivas outras menos) nos

países que as promoveram e se apresentavam como condições básicas para o desenvolvimento

do capitalismo, que incidiu diretamente na sociedade do trabalho e constitui a variável

estritamente associada para o desenvolvimento do mercado. Assim, ao propor equilibrar a

dimensão econômica e a dimensão social do desenvolvimento, o Estado do Bem-Estar se

apresentou como ―um elemento estrutural importante das economias capitalistas

contemporâneas‖ (DRAÍBE, 1993, p. 2), possibilitando o acesso a alguns bens e serviços

pelos indivíduos que estavam em situações de desigualdades, permitindo alguns avanços

importantes na construção da cidadania efetiva.

Porém, não se tratava em absoluto da obrigação de nivelar as condições de vida dos

indivíduos ou da criação de uma Rede de seguridade mínima inequívoca e universal

(GINSBURG, 1993 apud FARIA, 1998, p. 51), mas apenas reproduzi-la. Dessa forma, [...] o

estado social é, em parte, investidor econômico, em parte, regulador da economia e dos

conflitos, mas também estado benfeitor que procura conciliar crescimento econômico com

legitimidade da ordem social (NOVELO, 2009, p. 75). Por isso, o Estado do Bem-Estar

Social, foi, antes, um pacto viabilizado pelas políticas sociais, em que a classe dos

trabalhadores, população pobre, obteve atendimento de reivindicações mínimas, sem

subverter a ordem econômica prevalecente.

Assim, o Estado ganhou legitimidade para gerar políticas públicas cuja abrangência

limita-se a garantias de serviços indispensáveis para a sobrevivência da sociedade dentro do

24

desenvolvimento econômico. Dessa forma, as políticas sociais surgiram da necessidade de o

Estado assegurar algum tipo de proteção social às massas populacionais que viviam (e ainda

vivem) em situação de desigualdades sociais e econômicas. Por isso, as experiências de

intervenção mais abrangentes do Estado foram chamadas de Estado de Bem-Estar Social, que

sob a perspectiva histórica, foram respostas ―para o dilema de organização dos interesses

privados no contexto do interesse público, em torno de uma política de redistribuição de

riqueza‖, assegurando a governabilidade da tensão permanente entre capital e trabalho.

Assim, nas sociedades capitalistas, a ideia de social passou a abranger o conjunto de

mediações (contribuições sociais, direitos sociais, políticas públicas de transferência e

distribuição gratuita de bens e serviços) engendradas pelo Estado para gerir a contradição

fundamental entre capital e trabalho (IVO, 2001, p. 47).

A seguir, apresentaremos como se desenvolveu o Estado do Bem-Estar no Brasil.

1.1.1 O Estado do Bem-Estar Social brasileiro

No Brasil, segundo Kerstenetzky (2012), o desenvolvimento das políticas sociais não

se diferencia do ocorrido em outros países, apenas teve um tempo e um ritmo diferentes na

sua expansão. A autora salienta que é possível reconhecer no desenvolvimento das políticas

sociais três longas ondas de inovação institucional e difusão dos direitos sociais. A primeira

onda acontece entre os anos de 1930 e 1964, é caracterizada como ―os anos do bem-estar

corporativo‖ cuja ênfase foi ―a diversificação dos benefícios previdenciários, assistenciais e

trabalhistas; a organização da atenção à saúde no âmbito da assistência médica previdenciária;

e a expansão do ensino fundamental e médio‖ (CASTRO; RIBEIRO, 2009, p. 24). Por isso,

no Brasil, o Welfare State7 configurou-se inicialmente como uma política voltada para regular

aspectos relativos à organização dos trabalhadores assalariados dos setores modernos da

economia e burocracia, portanto sua função era atuar como instrumento de controle dos

movimentos de trabalhadores no país (MEDEREIROS, 2001).

Os benefícios foram então fortemente associados ao trabalho, havendo uma exclusão

daqueles que não se encaixavam nessa categoria. Para Carvalho (2005), o sistema excluía

7 Segundo Barcelos (1983), a atuação do Estado restringia-se a situações emergenciais como a epidemia em

centros urbanos. A educação era atendida por uma rede escolar muito reduzida, de caráter elitista e acadêmico,

que visava preparar os alunos para a formação superior. As reformas da época (escola nova) ocorriam

regionalmente e de forma parcial, ou seja, não faziam parte de uma política global de educação. A previdência

era predominantemente privada, organizada por categorias profissionais, e a questão habitacional não era

considerada objeto da política pública.

25

categorias importantes de trabalhadores. No meio urbano, ficavam de fora todos os

autônomos e todos os trabalhadores domésticos […]. Ficavam ainda de fora todos os

trabalhadores rurais que, na época, ainda eram maioria. Tratava-se, portanto, de uma

concepção da política social como privilégio e não como direito (CARVALHO, 2005, p.

114)8.

A segunda onda é caracterizada por Kerstenetzky, (2012) como um ―universalismo

básico‖ e vai de 1964 a 1984. Nesse período, segundo a autora, houve unificação e extensão

da cobertura previdenciária para extratos sociais tradicionalmente excluídos e criação

simultânea de um segmento privado e público de saúde, gerando uma relativa massificação,

mas com universalização pouco efetiva e ampliação desigual de proteções e oportunidades,

destacando-se os programas de massa com cobertura relativamente ampla nas áreas

assistência social e previdência, saúde e educação. Portanto, não havia até então uma cultura

de que os direitos sociais deveriam compor a estrutura do Estado de uma forma que não fosse

residual, ou que apenas servisse aos interesses de uma política macroeconômica de ideário

nacional-desenvolvimentista, capaz de ser totalmente desvinculada de uma lógica contratual e

adquirisse um status político, sendo garantida a todos os cidadãos (KERSTENETZKY, 2012).

Estabeleceu-se assim, nesse período, um sistema de proteção social em que a

institucionalização das políticas sociais não atendia os interesses reais da população pobre

(DRAIBE, 1998). Dessa forma, o sistema de proteção social brasileiro mostrava-se muito

mais propenso a um rearranjo institucional sem transformações profundas em sua base. Com

isso, identificava-se uma crise que começava nos aportes financeiros, mas se estendia à

capacidade do Estado em redefinir a relação entre Estado e sociedade no nível das

instituições, estabelecendo regras de participação com o fortalecimento da cidadania.

Na verdade, esse problema do sistema de proteção social, de uma forma começou a

ser equacionado, ao menos no plano jurídico-legal, na Constituição Federal de 1988. Por isso,

Kerstenesky (2012) afirma que é nesse período que se inicia a terceira onda intitulada

―universalismo redistributivo‖. A constituição9 assegurou uma série de novos direitos sociais

aos brasileiros para além da vinculação com o trabalho formal, incorporando dispositivos

8 CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil – o longo caminho. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2005. 9 De acordo com Castro e Ribeiro (2009), o conjunto de normas inscritas na Constituição de 1988, referentes à

política social, redesenha, portanto, de forma radical, o sistema brasileiro de proteção social, afastando-o do

modelo meritocrático-conservador, no qual foi inicialmente inspirado, e aproxima-o do modelo redistributivista,

voltado para a proteção de toda a sociedade, dos riscos impostos pela economia de mercado. Neste novo

desenho, afirma-se o projeto de uma sociedade comprometida com a cidadania substantiva, que pretende a

igualdade entre seus membros – inclusive por meio da solidariedade implícita na própria forma de financiamento

dos direitos assegurados (CASTRO; RIBEIRO, 2009, p. 30).

26

referentes aos direitos à educação, saúde, previdência, moradia e emprego. Trata-se de uma

mudança qualitativa na concepção de proteção que vigorou no país até então, pois inseriu no

marco jurídico da cidadania os princípios da seguridade social e da garantia de direitos

mínimos e vitais à reprodução social. Nesse sentido, houve uma verdadeira transformação

quanto ao status das políticas sociais relativamente a suas condições pretéritas de

funcionamento (IPEA, 2008, p.13).

Assim, se o sistema de proteção social no Brasil dirigia-se para uma progressiva

universalização dos direitos, na década de 1990, a implementação das políticas sociais foi

sendo condicionada pela combinação de fatores macroeconômicos e políticos, que resultaram

numa reconfiguração do Estado e consequente ―reconversão do tratamento da ‗questão

social‘, de uma dimensão de política redistributiva, teoricamente produtora de justiça social,

para localizar-se sobre seus efeitos, portanto para o seu tratamento em termos de medidas

mitigadoras setorializadas e focalizadas da pobreza, dentro de um modelo excludente‖10

(IVO,

2001, p. 44). Desse modo, ao ―deslocar o foco da discussão para o tema do combate à pobreza

– via supostamente mais eficaz e eficiente de aplicação dos recursos oficiais – a focalização

complementa de forma coerente o conjunto da estratégia social que se impôs ao mundo‖

(IPEA, 2008).

A política de enfrentamento da pobreza aparece, pois, nesse contexto dos ajustes

macroeconômicos e políticos, como uma ―política substitutiva do tratamento da questão social

em termos redistributivos‖ (IVO, 2001, p.66) que deve ser viabilizada por Estado não só com

menos recursos, mas com menos poder11

. Assim, ao defender cortes significativos nos gastos

sociais, o impacto na abrangência e profundidade das políticas públicas quando trazidas para

o campo social ―realiza um afunilamento da questão social para a órbita exclusiva da política

10

Essa ambivalência, no âmbito do tratamento da questão ―social‖, retira o caráter universalista dos direitos,

especialmente aqueles securitários, para uma política que se orienta gradativamente para uma avaliação dos

atributos pessoais (os mais aptos, os realmente pobres, os mais pobres entre os pobres) e morais (aqueles que

―devem‖ receber a assistência). Por outro lado, o caráter fragmentado da incorporação de diferentes segmentos

das classes trabalhadoras ao sistema (baseado num sistema de direitos, restrito à camada assalariada) gerou uma

reconversão perversa de benefícios-obrigações em privilégios. Assim, de acordo com o autor, tecnifica-se a

questão social, que passa a se constituir em programas subordinados aos gastos públicos e sociais num quadro de

redução dos gastos sociais. Ou seja, por uma operação de reconversão simbólica, desloca-se a questão da

insuficiência e fragilidade da ação do Estado em matéria de previdência e ampliação mais universal dos

benefícios, em responsabilidade individual dos que a ele acederam, e adequação de contas públicas (IVO, 2001). 11

De acordo com Moraes (2001), a proposta de um ―estado mínimo‖ defendia que grande parte das funções

atribuídas antes ao Estado, como a educação e saúde, fosse transferida para a iniciativa privada ficando o Estado

com a função de regulamentação e controle dessas ações, e a atividade econômica, por sua vez, deveria ser

regulada pelo mercado (MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem e para onde vai? São Paulo. Editora

Senac, 2001).

27

social, ao mesmo tempo em que transfere o debate sobre essa política da ótica do direito para

uma ótica do gasto social‖ (THEODORO; DELGADO, 2003, p. 122)12

.

Essa mudança fez com que a opção pela focalização e ou universalização em termos

de políticas sociais ficassem condicionadas aos critérios de eficiência dos serviços oferecidos,

racionalização dos gastos públicos, eficiência social ou mesmo a discriminação contrapondo-

se à concretização dos direitos sociais. Esses têm sido o ponto central nas discussões sobre

políticas sociais universais e ou focalizadas. Sobre cada um desses pontos pesam

argumentações que precisam ser analisadas em suas especificidades. No entanto, não é nosso

propósito discutir a especificidades dessas questões, mas sim enfatizar que o enfretamento da

desigualdade sofrida pela diversidade étnico-racial pressupõe a utilização de diferentes ações

políticas, uma vez que o reconhecimento das desigualdades e suas peculiares diferenças

exigem políticas que tornem possível o exercício dos deveres e dos direitos como cidadão.

A opção por um ou outro estilo adequado de política social, segundo Kerstenetzky

(2006), passa pela definição de justiça social que se quer implementar. A autora distingue dois

tipos de justiça social: a justiça de mercado que atribui ao mercado a função de distribuição

das vantagens econômicas (por meio de remunerações diferenciadas aos portadores de

recursos econômicos), cabendo ao Estado de Direito zelar pela lei e a ordem necessárias ao

seu funcionamento; ou, alternativamente, justiça distributiva13

em que o mercado tem a

primazia na alocação de recursos, porém cabe ao Estado a função complementar na

(re)distribuição de vantagens socioeconômicas. Assim, tanto a focalização pode ser associada

a uma justiça distributiva, quanto a universalização, a uma concepção de justiça de mercado.

Em uma sociedade tão marcadamente desigual como a nossa, as políticas sociais

universais não são a única forma de oferecer respostas às demandas sociais, pois estas partem

do princípio que todos têm os mesmos direitos, desconsiderando as especificidades das

desigualdades em sua elaboração e implementação, e que, portanto, podem produzir o efeito

inverso aos seus objetivos, segregando aqueles que, por viverem em condições de

desigualdades, não conseguem ter garantido os seus direitos, necessitando, dessa forma, do

12

THEODORO, Mário; DELGADO, Guilherme. Política social: universalização ou focalização – subsídios para

o debate. Políticas Sociais: acompanhamento e análise, IPEA, Rio de Janeiro, p. 122-126, ago. 2003. 13

Segundo Kerstenesky (2006), mesmo concedendo ao mercado primazia na alocação de recursos econômicos,

essa concepção ou família de concepções arroga uma importante função complementar — principalmente na (re)

distribuição de vantagens socioeconômicas — ao Estado. Essa intervenção pública mais forte sobre os resultados

gerados pelo jogo do mercado se justificaria pela compreensão de que esse jogo tem como pressuposto uma

distribuição prévia de recursos e vantagens que, por sua vez, pré-determinaria as chances de sucesso dos

indivíduos, ensejando desigualdades ―injustas‖ de chances de realização, isto é, desigualdades não baseadas na

escolha e na responsabilidade individual.

28

direcionamento para as especificidades das desigualdades por meio da focalização para que

esses grupos possam ser atingidos pelas políticas sociais.

Assim, segundo Kerstenetsky (2006), à focalização das políticas sociais podem ser

atribuídos três sentidos: ―a focalização como residualismo”, em que as políticas sociais

seriam residuais, incidindo sobre grupos que não são contemplados no processo econômico

geral; ―a focalização como condicionalidade”, para que seja focado a solução de um

problema previamente especificado; e a ―focalização como ação reparatória”, necessária

para restituir grupos sociais não contemplados nos direitos universais cujo acesso não foi

possível em virtude [...] de desiguais oportunidades de realização de gerações passadas que se

transmitiram às presentes na perpetuação da desigualdade de recursos e capacidades

(KERSTENETSKY, 2006, p.570).

À luz desses sentidos atribuídos à política social focalizada, entendemos que a Lei n.º

10.639/03 congrega esses sentidos, tendo como característica o direito da diversidade étnico-

racial de ter reconhecida e valorizada sua história e participação na construção da sociedade

brasileira nas instituições de ensino do país, podendo contribuir para a redução das

desigualdades educacionais, uma vez que o racismo é apontado em diversas pesquisas como

um dos fatores que contribui para a evasão e baixo desempenho escolar desse grupo

populacional. Esse entendimento parte do princípio de que [...] a intervenção social se dá por

meio da educação, sendo esta considerada uma das principais políticas públicas, senão a

basilar, na formulação de um modelo que contemple a diversidade (RODRIGUES, 2011, p.

246).

Assim, em que pese a política social focalizada ser alvo de intensas críticas - por ser

entendida como uma política residual de distribuição de recursos parcos para uma minoria em

desvantagem socioeconômica, por ser encarada como um favor ou beneficio e não como

direito, e ou por uma possível estigmatização do beneficiário e o desvalorização da cidadania

(TRIVELINO, 2006), compreendemos que, por meio da ação reparadora da política social

focalizada, a diversidade étnico-racial, não abrangida pelas políticas universalistas, pode ter

assegurados seus direitos sociais e a afirmação de sua cidadania, propiciando a elaboração de

políticas públicas mais eficazes. Portanto, a posição assumida aqui é de que a política social

focalizada pode contribuir para que desigualdades sejam contempladas em suas

especificidades com consequente universalização dos direitos sociais.

Nesse cenário, em virtude da manutenção das desigualdades educacionais, a

discussão em defesa da diversidade, da heterogeneidade ou do pluralismo está inserida no

29

âmbito geral das políticas brasileiras para educação e é subsidiada por instituições

internacionais que intervêm de diferentes formas nessas políticas.

A seguir, enfocaremos a questão da diversidade, buscando um conceito, enfatizando

as diretrizes sobre a diversidade impressa nos documentos, eventos que traçam os rumos da

educação de forma geral, tanto no âmbito internacional como nacionalmente.

1.2 A QUESTÃO DA DIVERSIDADE NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Nos últimos anos tem ocorrido nítida ampliação das referências à diversidade nos

textos das políticas públicas. No entanto, ao buscarmos o conceito de diversidade,

constatamos que é um tema que ―[...] traz em si um conjunto múltiplo e complexo de

significados‖ sendo entendido no campo das ciências sociais ―sobre o pressuposto da

homogeneidade cultural organizada em torno de valores universais, seculares e individuais‖,

em sua dimensão cultural ―é associado aos movimentos sociais, especialmente os de cunho

identitários, articulados em torno das chamadas políticas de diferenças‖, associando-se ―na

literatura aos chamados Culture Studies e aos estudos pós-coloniais‖ e no ―Brasil ao

multiculturalismo‖ (HALL, 2003; TAYLOR, 1994; GIROUX, 1999 apud MOHELECKE,

2009, p.463).

Isso significa que o conceito de diversidade em um contexto mais amplo está

relacionado a toda riqueza humana nos muitos modos de interagir com o ―outro‖, sendo

tratada como valor, característica natural do ser humano, variedade e convivência de pessoas,

de ideias diferentes se sobrepondo à homogeneidade de forma geral. Por isso, para Sacristán

(2002), o conceito de diversidade está relacionado às aspirações dos povos e das pessoas, à

liberdade para exercer sua autodeterminação. Está ligada ainda à aspiração de democracia e à

necessidade de administrar coletivamente realidades sociais que são plurais e de respeitar as

liberdades básicas.

No entanto, a utilização desse termo é aqui tratada em um contexto mais especifico,

nas diversidades instituídas na composição do alunado, como possibilidade de se construir

uma nova escola que possa atender todos indistintamente. Assim, a utilização do termo

diversidade étnico-racial14

neste trabalho cobre as variadas tentativas de atender a diversidade

14

O termo diversidade, que tem sido amplamente difundido no campo das políticas governamentais, tem relação

com o pensamento pós-crítico, voltado à superação das desigualdades e eliminação de preconceitos e

30

racial, pois consideramos que esse grupo tem em sua história marcada por um processo

violento de ordenação e repressão que resultou em exclusão, pobreza, analfabetismo que o

distanciaram socialmente de uma minoria privilegiada, isolada numa barreira de indiferença.

Além disso, em grande parte dos documentos governamentais, aparece o termo étnico-racial

designando a utilização do termo tanto para os negros quanto para os indígenas. No entanto,

ressaltamos que, ao utilizar esse binômio étnico-racial, não desconsideramos que os outros

grupos se enquadram dentro da acepção do termo diversidade e que tiveram suas histórias

marcadas pela exclusão, como os indígenas e outros grupos.

A adoção dessa concepção ainda é um desafio e pode ser pensada com um processo

em construção, frente às ambiguidades, os problemas e desafios para as políticas públicas em

geral, especialmente as educacionais, pois, de acordo com Denari (2006), integrar a

diversidade é uma tarefa que não isenta riscos. Talvez o mais importante deles, segundo a

autora, seja proveniente do perigo de confundir a atenção à diversidade com mera adaptação a

ela, quando se mesclam as características diferenciais da população atendida com outros

elementos constitutivos de desigualdade e desvantagem social.

Assim, com a louvável intenção de atender a diversidade, criam-se políticas, projetos

e programas demarcados por conceitos imprecisos que não propiciam mudanças positivas e

qualitativas nas instituições de ensino, pois, muitas vezes, os discursos em defesa da

diversidade materializados ou incorporados em leis elegeram a escola como lugar de todos,

mas ainda não encontraram a melhor forma de equacionar politicamente as especificidades

dos grupos em situações de desigualdades, discriminação e exclusão social e cultural e de

pensar uma educação que não só reconheça as diferenças, mas que faça valer os princípios

dos direitos humanos.

1.2.1 As diretrizes internacionais sobre a diversidade

De acordo com Moisés (2002), o agravamento dos conflitos e o processo crescente

de afirmação das identidades chamaram a atenção dos organismos internacionais a atributos

que não são apenas econômicos e tecnológicos resultando na crescente intervenção desses

organismos em questões relativas à diversidade. Por isso, Dale (2004) destaca a presença de

discriminações contra aqueles percebidos como ―outros‖, ―diferentes‖ que são a base do multiculturalismo

(CANEN, 2007, 2005b; CANEN & CANEN, 2005; CANDAU, 2006; MOREIRA, 2001a, 2002, SANTOS,

2003, MCLAREN, 2000), que enfatiza a relevância da diversidade cultural – incluída a diversidade racial,

étnica, religiosa, de linguagem, de gênero, orientação sexual, histórias de vida e outros marcadores – na

constituição das identidades.

31

um tipo de ―concertação‖, de uma agenda partilhada, mediada pelas orientações dos

organismos internacionais, que indicam princípios, diretrizes e ações que, ao longo das

últimas décadas, vêm orientando os sistemas educacionais. Essas orientações estão presentes

nos eventos, documentos produzidos por esses organismos que ao longo das ultimas décadas

vem tentando formatar uma politica [...] de apoio nos setores social, cultural e econômico dos

países envolvidos, no sentido de possibilitar a concretização da plena provisão e utilização da

educação básica para a promoção individual e social (GADOTTI, 2000).

Assim na ―Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem‖. Os principais compromissos assumidos na

Conferência Mundial realizada em 1990 em Jomtien segundo Gadotti (2000) foram: satisfazer

as necessidades básicas de aprendizagem de cada pessoa-criança, jovem ou adulto,

enriquecendo os valores culturais morais comuns, universalizando o acesso à educação,

promovendo a equidade, concentrando atenção na aprendizagem, ampliando os meios e o raio

de ação da educação básica, propiciando um ambiente adequado à aprendizagem e

fortalecendo alianças. Por isso, para Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 58) a expressão

Educação para Todos ―[...] refere-se àqueles conhecimentos teóricos e práticos, capacidades,

valores e atitudes indispensáveis ao sujeito para enfrentar suas necessidades básicas‖.

Dando continuidade ao debate sobre a política de Educação para Todos iniciada em

1990 na Tailândia, foi realizada a Conferência de Cúpula de Nova Delhi (1993), sob o

patrocínio da UNESCO, da UNICEF e do Fundo das Nações para Atividades da População

(UNFPA). Coerente com a defesa de uma estratégia integrada, a Conferência alertou para a

necessidade de melhorar a qualidade dos programas de educação básica, ressaltando a

intensificação de esforços para aperfeiçoar o status, o treinamento e as condições de trabalho

do magistério, além do aprimoramento dos conteúdos educacionais, material didático e

implantação de outras reformas necessárias aos sistemas educacionais (RABELO;

SEGUNDO; JIMENES, 2009, p.1). Ressaltamos que no documento resultante dessa

Conferência a diversidade étnico-racial é enfatizada de maneira genérica aparecendo na

questão das ―disparidades de acesso à educação básica em função do sexo, idade, renda,

família, diferenças culturais, étnicas e linguísticas e de distância geográfica‖

(CEPAL/UNESCO, 1995:17).

Outro documento importante que contribui de forma significativa para dimensionar a

reforma da educação é o Relatório Educação um Tesouro a Descobrir (1996), mais conhecido

32

como Relatório de Jacques Delors15

que teve por objetivo diagnosticar os supostos problemas

educacionais que impediam o desenvolvimento mundial. Segundo Zanardini (2006) a

Educação proposta no Relatório Delors (1996) é sintetizada por quatro princípios

compreendidos como os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a

fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Nesses pilares, segundo o autor sustenta-se a

perspectiva posta pela pós-modernidade de ‗reconstrução‘ do homem que foi produzido no

contexto da modernidade e também a importância do ‗modo como se aprende‘ ou do

‗aprender a aprender‘. Corroboram também a proposição das novas instituições necessárias à

sociedade contemporânea [...]; isto acontece porque, ao valorizar o acesso a uma cultura vasta

e também a uma capacidade de aprender ao longo da vida (aprender a aprender), tem-se em

vista a capacidade de desenvolver competências para enfrentar os ‗desafios‘ profissionais da

sociedade moderna e, desse modo, ‗aprender a ser‘, o que requer a vida em comunidades, a

vivência em grupos, ou o aprender a viver juntos (ZANARDINI, 2006).

No documento Educação para Todos: o compromisso de Dakar (2001), proveniente

do Fórum Mundial de Educação para Todos, que teve como objetivo avaliar, após dez anos da

realização da Conferência Mundial de Educação para Todos, os avanços, as lições e as

deficiências então expressas em Jomtien no que diz respeito a ―educar a todos‖. Foi expressa

novamente a concepção de educação como ferramenta de alívio à pobreza e incorporados os

pilares da educação ao longo da vida do Relatório de Jacques Delors. O documento ainda

prevê a promoção de políticas para a educação que se articulem com o alívio da pobreza e

com estratégias para o desenvolvimento nacional; com sistemas de gestão educacional mais

participativa; com a participação da sociedade civil, com estratégias que promovam a

equidade, mudança de atitudes, valores e práticas, com programas educacionais que

combatam a pandemia de HIV/AIDS; com a melhora de autoestima do professor, com acesso

a novas tecnologias e mobilização nacional e internacional no desenvolvimento de planos de

ação para o investimento em educação básica (UNESCO; CONSED, 2001, p. 14-17).

O reconhecimento especificamente da diversidade étnico-racial tem sido objeto de

informes e organizações como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura – UNESCO, criada 1949, que, sob o impacto do holocausto, esforça-se em combater a

ideologia racista. Para tanto financiou um grande projeto de estudo das relações raciais

15

Esse Relatório foi resultante da ―Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI‖, composta por

personalidades de vários países: (França, Jordânia, Japão, Portugal, Zimbábue, Polônia, Estados Unidos,

Eslovênia, Jamaica, Venezuela, Senegal, Índia, México, Coreia do Sul e China), iniciado em março de 1993 e

finalizado em janeiro de 1996 com o propósito de refletir e identificar as tendências e necessidades para o final

de século para o campo educacional mundial (MEC; UNESCO, 2006, p. 268-288).

33

estabelecendo como modelo o Brasil, cujo objetivo ―era oferecer ao mundo lições de

civilização à brasileira em matéria de cooperação entre raças‖ (MAIO, 2000, p. 116)16

. No

entanto, de acordo com Teixeira (2010)17

, um dos resultados mais importantes desse estudo

foi demonstrar a existência do preconceito racial no Brasil, comprovado por meio de pesquisa

e por meio de rigorosos métodos científicos de observação da realidade social, inclusive de

dados do censo demográfico de 1950, do IBGE.

Constitui um marco importante para a efetivação das discussões sobre as relações raciais

no envidamento do Estado brasileiro em elaborar política pública para a diversidade étnico-racial

na III Conferência Mundial da ONU contra o Racismo, a Discriminação, a Xenofobia e a

Intolerância (2001) ocorrida em Durban, na África do Sul, que teve como um dos objetivos a

formulação de medidas de combate ao racismo em nível nacional, regional e internacional. Essa

conferência contou com a participação de representantes de governos, de organizações e

movimentos sociais do mundo todo, dentre eles o governo brasileiro, como representantes dos

diversos movimentos sociais, especialmente o negro, que apresentaram um documento com um

diagnóstico da situação da população negra e propostas de ação. Dentre as ações encontrava-se ―a

criação de um fundo de reparação social gerido pelo governo e pela sociedade civil destinado a

financiar políticas de cunho inclusivo da educação‖ (BRASIL, 2001, p. 26).

Da Conferência de Durban, resultaram uma Declaração e um Programa de ação. Na

educação, as nações seriam convocadas a compensarem a minimização da contribuição da

África para história do mundo e da civilização por meio do desenvolvimento e implementação

de programas de pesquisa, educação e comunicação de massas abrangentes e específicos para

disseminar de forma ampla uma visão equilibrada e objetiva da importante e valiosa

contribuição da África para a humanidade (UNESCO/DURBAN, 2001).

Todas essas orientações delineadas nesses documentos e eventos repercutiram em

maior ou menor grau diretamente nas politicas educacionais em diversos setores, tornando a

diversidade e o direito a diferença uma questão central dos diversos movimentos educativos18

.

Por isso, Sacristan (2002) compreende que uma das discussões mais relevantes sobre a

educação no final do século XX em geral foi a sensibilidade pela heterogeneidade cultural,

significando ruptura e ou abrandamento da homogeneização cultural que foram desenvolvidas

com a finalidade de difundir uma cultura considerada como universalmente valida. Para o

autor,

16

MAIO, Marcos Chor. O Projeto UNESCO: ciências sociais e o credo racial brasileiro. REVISTA USP, São

Paulo, n. 46, p. 115-128, junho/agosto 2000. 17

TEIXEIRA, Moema de Poli. Relações Raciais na sociedade brasileira. Cuiabá: UAB/EDUFMT, 2010. 18

Para outro aprofundamento sobre os movimentos educativos ler: Candau e Sacavino (2000); Neves, Rique e

Freitas (2002); Lyra (1996); Alves (1994).

34

[...] a diversidade é como um poliedro com diversas faces que, em muitos casos,

estão envolvidas entre si e, para as escolas, para os docentes e para as politicas

públicas, dependendo do caso, é ao mesmo tempo variedade natural, desafio a ser

administrado desigualdade a ser evitada, possibilidade e ou conveniência de

diversificar (SACRISTAN, 2002. p.24).

Desse modo, a partir da década de 90, a questão da diversidade passa a ser foco de

debates e controvérsias, na medida em que apresentam uma ruptura com etnocentrismo

presente nas instituições de ensino, propondo a construção de uma escola para todos. Esse é

um caminho que ainda precisa ser percorrido para que o respeito às diferenças vá além das

políticas públicas e chegue às instituições de ensino, nos espaços da cidadania e do trabalho.

Entendemos que a diversidade não se restringe às características físicas, sociais dos alunos,

percebendo-as como uma ruptura paradigmática e estrutural nas concepções e práticas

excludentes e discriminatórias que permeiam a sociedade, atingindo negros, índios, pobres,

mulheres, deficientes, gordos entre outros. Por isso, a educação para todos não é uma questão

que se refere apenas ao âmbito da educação formal, mas está relacionada às políticas sociais, à

distribuição de renda, ao acesso diferenciado, aos bens materiais e à cultura, ao mercado de

trabalho, entre outros.

No Brasil, a partir da década de 90 várias leis foram publicadas, bem como políticas

educacionais foram elaboradas, apontando para dimensões da diversidade, sendo a

diversidade étnico-racial contemplada, apesar da pressão dos diversos movimentos,

especialmente o dos negros e pesquisadores da área, somente em 2003 com a Lei 10.639/03.

1.2.2 A diversidade na política educacional brasileira

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n.º 9.394/1996, a questão

da diversidade étnico-racial foi incorporada no artigo 26, onde é garantida a integração

nacional dos currículos escolares, mas é permitida a diversificação a partir das características

regionais e locais, bem como ―o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições

das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das

matrizes indígena, africana e européia‖ (MEC/BRASIL, 1996). Nessa perspectiva, a política

educacional tem tentado operar com um processo de homogeneização, no qual não faz sentido

pensar e elaborar diretrizes educacionais para indivíduos ou grupos portadores de identidades

raciais ou étnicas distintas das dominantes (RODRIGUES, 2005, p.75).

35

Buscando atender as medidas decretadas na LDB no que concerne à base comum

nacional do currículo, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998),

nos quais a questão da diversidade foi tratada especialmente no tema transversal ―Pluralidade

Cultural‖. Entretanto, o conceito de pluralidade cultural segundo Souza (2001) pode ser lido

no documento como um grande ―caldeirão‖, fala-se sobre tudo (católicos, protestantes

indígenas, pobres, população urbana e rural, migrante, raça, etnia etc...) e tudo se torna

pluralidade. Assim, ao mesmo tempo em que se posiciona contra visão de povo brasileiro

homogeneizante dado pelo ensino de História na escola pelos livros didáticos, menciona a

existência de múltiplas contribuições para identidade nacional, busca o que é universal na

cultura do outro (SOUZA, 2001, p. 55-57).

Em 2001, foi aprovada a Lei n.º 10.172/01 que aprova o Plano Nacional de Educação

PNE (2001-2010) que traz em seu texto diagnóstico, objetivos e metas para gestão e

financiamento da educação, para as etapas e modalidades de ensino e para a valorização dos

profissionais da educação. Embora o plano tenha como um dos objetivos a melhoria da

qualidade do ensino e a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à

permanência, com sucesso, na educação pública em todos os níveis, a questão da diversidade

étnico-racial não é contemplada no documento, apenas deixa implícito que as desigualdades

sociais contemplam essa diversidade.

A análise desses documentos permite-nos constatar que é possível falar de

diversidade étnico-racial como um termo ainda genérico que se lineariza com a solidariedade,

tolerância, mais, que não traz em seu bojo qualquer preocupação com os protagonismos e ou

especificidades desses grupos em situação de exclusão cultural e social. Por isso, a

diversidade utilizada nesses documentos para Swartz ( apud Rodrigues 2011) funciona como

uma referencia codificada para sustentar ideias e praticas que, com efeito, adicionam

historicamente grupos e culturas marginalizadas na arena pública, como no currículo e nos

livros didáticos. Entretanto, esse processo aditivo segundo o autor, não necessariamente inclui

o conhecimento e perspectivas destes grupos mesmo quando eles se fazem presentes como

agora. Para o autor a diversidade aparece como um conceito compensatório que inviabiliza as

identidades de grupos e generaliza todas as identidades intragrupo americanos, latinos,

asiáticos e indígenas em uma única categoria, onde tudo que representa o outro. Por isso, para

ele a[...] diversidade se dissociou da raça e tal fato mantém e perpetua da injustiça racial

(SWARTZ apud RODRIGUES, 2011, p.130).

Desse modo, apesar de ser mencionada a diversidade étnico-racial nos documentos

citados, permanece uma perspectiva que ―[...] desconsidera o peso da história, da cultura, da

36

memoria coletiva, da identidade dos afro-brasileiros e da raça nas políticas publicas‖

(MUNANGA, 2005, p.16). A ausência de qualquer menção ao conceito de raça ou qualquer

outro princípio que expresse a especificidade dessa questão vai continuar perpetuando o mito

da democracia racial ―[...] que é a ideia que no Brasil não há preconceito, todos são iguais e

têm o mesmo direito‖ (SOUZA, 2001). Portanto, a inserção da diversidade étnico-racial nas

politicas públicas traz em seu bojo a necessidade de enfrentamento da discriminação racial, do

preconceito e do racismo que estão [...] presente no cotidiano da sociedade brasileira

estreitando oportunidades e criando constrangimento de toda ordem para a população negra

(THEODORO, 2010).

A elaboração de uma política pública voltada especificamente para a diversidade

étnico-racial racial começa a se consolidar a partir de 1995 com a Marcha Zumbi dos

Palmares organizada pelo movimento negro e considerada por muitos autores como um marco

referencial na luta de combate ao racismo. Jaccoud e Beghin (2002) organizaram um

levantamento, no período de 1992-2001, das ações empreendidas pelo governo federal para a

promoção da igualdade de oportunidades entre brancos e negros. As autoras identificaram 40

ações e programas que ocorrem durante o governo FHC em diversos setores. Na área da

educação as autoras destacaram o processo de reavaliação dos livros didáticos com a exclusão

dos livros com conteúdos racistas, apoio a projeto em área quilombola, o apoio a cursinhos

pré-vestibulares com prioridade para estudantes negros e indígenas e a criação do Programa

Diversidade na Universidade.

Assim, embora o período analisado se constitua importante para a consolidação das

discussões sobre politicas focalizadas, de combate a discriminação, preconceito e racismo na

esfera pública, na avaliação das autoras essas iniciativas, embora sejam relevantes, elas não

congregam esforços para uma estratégia articulada que promova a convergência e a

integração de ações voltadas para a inclusão da população negra. Por isso, para as autoras [...]

as ações são fragmentadas e descoordenadas [...] e por vezes, com baixa resolutividade

(JACCOUD; BEGHIN, 2002, p.43).

Desse modo, a implementação de uma politica que visa o enfretamento do racismo

só se consolidou a partir de 2003 por meio da Lei n.º 10.639/03 pela atuação intensa do

movimento social negro que produziu efeitos significativos no programa e na execução do

governo Lula19

. Assim, como compromisso firmado no Programa de Governo, no dia 09 de

janeiro de 2003, o Presidente Luis Inácio Lula da Silva assinou a Lei n.º 10.639/03.

19

A trajetória do novo Presidente e do seu partido político sempre esteve ligada aos movimentos populares de

questionamento da ordem vigente. Setores significativos do movimento negro participaram ativamente para que

37

1.2.2.1 A da diversidade étnico-racial

A incorporação da diversidade étnico-racial aconteceu através da sanção da Lei n.º

10.639 em 200320

que estabeleceu uma nova redação no artigo 26, no parágrafo 4º da LDB.

Essa lei inclui no currículo oficial da Rede de ensino a obrigatoriedade do estudo da ―História

da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na

formação da sociedade nacional‖ em todos os estabelecimentos de ensino públicos e privados

do país, tendo o objetivo de ―resgatar a contribuição do povo negro nas áreas social,

econômica e política pertinentes à História do Brasil‖21

(LEI 10.639/03)

Essa Lei foi acrescida posteriormente de substitutivo, a Lei n.º11.645/08, que

determina a obrigatoriedade o ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e

Indígena, passando a redação da LDB a vigorar acrescida dos seguintes artigos: 26-A, 79-A e

79-B.

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e

indígena (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos

da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir

desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,

a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena

brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas

contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do

Brasil (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (Redação

dada pela Lei nº 11.645, de 2008)22

.

Para Costa (2013) a obrigatoriedade do ensino de historia e cultura afro-brasileira no

currículo do sistema de ensino não se constitui uma imposição vertical, trazendo em seu bojo

os anseios e aspirações e se apresenta [...] inclusive como uma forma de resistência aos

a proposta de governo incorporasse parte das lutas por uma sociedade nova, sem racismo e sem exploração de

classe. A atuação de lideranças desse movimento dentro do Partido dos Trabalhadores foi decisiva para que a

questão da desigualdade racial estivesse presente no programa partidário. O reconhecimento da importância da

questão racial dentro das instâncias do partido não se deu de forma passiva. Segundo os militantes negros, foi

necessário muito esforço e debate para que se constituísse na estrutura partidária a Secretaria de Combate ao

racismo. 20

Segundo Silva Jr., desde o final da década de 80 alguns estados e municípios já vinham aprovando e

implementando leis que incluíam no currículo das escolas básicas conteúdos que tratassem da história e cultura

afro-brasileira e da história da África. E o caso da Bahia, Porto Alegre, São Paulo, Belém, Aracaju, Brasília. 21

Texto da Lei n.º 10.639/03 disponível no endereço www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm

acesso em: 24 ago. 2014. 22

Disponível no endereço http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm acesso em: 24 ago. 2014.

38

interesses de que a escola pública continue ao exclusivo serviço da parcela dominante da

sociedade (COSTA, 2013 p.94)

Após a promulgação da Lei, foi constituído um grupo de trabalho23

formado por

representantes do CNE, do MEC, da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e da

Fundação Cultural Palmares ligada ao Ministério, que conseguiu a aprovação da Resolução

n.º 1 de junho de 2004 e no Parecer24

n.º 3/2004 que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana regulamentando a alteração na LDB. Nesta resolução. ficou

estabelecido que:

O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o

reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros,

bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes

africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas. (BRASIL,

2004, p. 31).

Posteriormente, em 2006, foram publicadas as Orientações e Ações para a Educação

das Relações Étnico-raciais, um documento de 261 páginas, resultado de grupos de trabalho

constituídos por vasta coletividade de estudiosos (as), especialmente educadores/as, que

sugerem abordagens para cada nível ou modalidade de ensino com relatos de experiências e

ações pedagógicas a serem implementadas nas instituições educacionais brasileiras. O

presente documento foi dirigido

[...] a diversos agentes do cotidiano escolar, particularmente, os(as) professores/as,

trazendo, para cada nível ou modalidade de ensino, um histórico da educação

brasileira e a conjunção com a temática étnico-racial, adentrando na abordagem

desses temas no campo educacional e concluindo com perspectivas de ação.

(BRASIL, 2006, p. 13).

Em 2009, foi elaborado o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

23

A participação da professora doutora Petronilha B. G. Silva membro do conselho nacional de educação por

indicação do movimento negro foi de sua importância para elaboração e aprovação da Resolução e Parecer,

assim como na garantia de participação do movimento negro nessas produções. (RODRIGUES, 2005, p. 85). 24

Para elaboração do Parecer, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por meio de questionário

encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e

Municipais de Educação, a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abordam a questão racial, a pais de

alunos, enfim a cidadãos empenhados com a construção de uma sociedade justa, independentemente de seu

pertencimento racial. Encaminharam-se em torno de mil questionários e o responderam individualmente ou em

grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com diferentes níveis de escolarização. Suas respostas

mostraram a importância de se tratarem problemas, dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar

orientações, indicações, normas (BRASIL, 2004, p. 10).

39

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Plano tem como objetivo central colaborar

para o cumprimento das determinações legais por parte de todos os sistemas de ensino ―com

vista a enfrentar as diferentes formas de preconceito racial, racismo e discriminação racial

para garantir o direito de aprender a equidade educacional a fim de promover uma sociedade

mais justa e solidária‖ (BRASIL/MEC, 2010, p.19).

Nesse plano, é elencada a atribuição de cada ente federado, necessária à

implementação de uma educação adequada às relações étnico-raciais. Dentre as ações

pertinentes ao governo federal, consta a de ―promover, de forma colaborativa, com estados,

municípios, instituições de ensino superiores e entidades sem fins lucrativos a formação de

professores e produção de material didático para atendimento das Leis nº 10.639/03 e nº

11.645/08‖ (BRASIL/MEC, 2010, p. 29).

Por meio das leis, das diretrizes e dos pareceres, das orientações e planos,

procuramos evidenciar a entrada da diversidade étnico-racial para o campo das políticas

publicas e mais especificamente para o campo educacional. Reconhecemos que a entrada da

diversidade étnico-racial se constitui em um dos fatores mais importantes para conseguir um

ensino de qualidade, porém esse reconhecimento coloca o seguinte desafio para as instituições

de ensino: o de conseguir uma forma equilibrada que resulte numa resposta comum e

diversificada, isto é, que seja capaz de proporcionar uma cultura comum a todos, mas que, ao

mesmo tempo, respeite as necessidades e especificidades do seu alunado.

De acordo com Banks (2006 apud RODRIGUES 2011), o equilíbrio entre unidade e

diversidade é um contínuo desafio para as nações multiculturais. Unidade sem diversidade

resulta em hegemonia e opressão, diversidade sem unidade conduz a um rompimento/fratura

do estado-nação. Segundo o autor, um dos principais problemas enfrentados pelos Estados no

mundo é o de reconhecer e legitimar a diferença e ainda construir uma identidade nacional

que incorpore as vozes, experiências e expectativas dos diversos grupos que a compõem.

Este é um desafio que coloca em discussão, no Brasil, os pressupostos da democracia

racial, do ideal de branqueamento e do racismo que se revelam na persistente diferença entre

negros e brancos no acesso à educação e permanência nela, apesar dos esforços empreendidos

para garantir o ensino fundamental obrigatório e gratuito, praticamente universalizado, e de

serem criadas condições de progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade no ensino

médio.

A seguir apresentaremos um histórico sobre o NEPRE, bem como faremos um

balanço de suas atividades, o que permite constatar a abrangência dessas ações na formação

do capital social.

40

1.3 NEPRE E O ESFORÇO DE IMPLEMENTAÇÃO DA LEI NO ESTADO DE

MATO GROSSO

O NEPRE, criado em 2001, surgiu em um contexto nacional marcado pela

emergência de ações voltadas especificamente para a diversidade étnico-racial e a inserção

desta na agenda governamental. Isso ocorreu no mesmo período em que o país assumiu o

compromisso de apoiar medidas de combate ao racismo, conforme os programas de ação da

Conferência de Durban, da qual o Brasil foi signatário. No entanto devemos reconhecer que

os desafios colocados para a inserção da diversidade étnico-racial são complexos diante da

dinâmica conflituosa que essa temática assume em nossa sociedade. Por isso, nesse processo

os NEAB‘s são considerados uma rede de apoio não só na tomada de decisão em direção à

educação que contemple a diversidade, tornando-se presente na estrutura do MEC, mas

também no desenvolvimento das ações locais direcionadas para combater o racismo,

preconceito, discriminação.

Portanto, para implementação dos programas e ações elaborados para a

implementação da Lei 10.639/03 os NEAB‘s se constituem o lócus privilegiado para

efetivação das propostas para a diversidade étnico-racial, visto que estas instituições sociais

são espaços de formações em nível local que estabelece relações com a coletividade seja

municipal e ou estadual. A essa rede de relações que se estabelece não só com base na

participação, mas na cooperação é definida por alguns autores como capital social.

Diversos autores enfatizam que o conceito de capital social é relativamente novo, não

havendo consenso sobre sua definição e sentidos. Bourdieu (1998, p.67 )25

define o capital

social como [...] um conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados a posse de

uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas vinculados a um grupo,

unidos não só por propriedades comuns, mas também por relações permanentes e úteis‖. Para

Putnan (2006, p.266) capital social [...] diz respeito as características da organização social,

como confiança, normas e sistemas que contribuem para aumentar a eficiência da sociedade

facilitando ações coordenadas. Para Fernandes (2002, p.377)26

o capital social é [...] conjunto

25

BOURDIEU, Pierre (1980). O Capital Social – Notas Provisórias. In: NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI,

Afrânio (org.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 67 26

FERNANDES, A. A. O Capital Social e a analise institucional e de politicas públicas. Revista de

Administração Pública, Rio de Janeiro, v.36, n.3, p.375-398, 2002.

41

de laços e normas de confiança e reciprocidade contidos numa comunidade que facilitam a

produção do capital físico e humano.

Embora haja distinções entre as definições capital social pode-se inferir que o capital

social se relaciona a rede de relações construídas pela coletividade, com base em laços de

participação, cooperação e reciprocidade. É dentro destas acepções de capital social que se

tem uma possibilidade de se atingir a inclusão da diversidade étnico-racial na educação

através dos NEAB‘s, podendo a vim interferir positivamente nas ações politicas de

enfretamento do racismo.

Dessa forma, o NEPRE se constitui uma instituição de fundamental importância para

não só para a implementação dos programas e ações da diversidade étnico-racial, mas também

para o enfretamento do racismo no Estado de Mato Grosso.

1.3.1 O NEPRE – sua origem

A criação do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação na

Sociedade Brasileira se deve pelo reconhecimento por parte sua criadora e coordenadora

Maria Lucia Rodrigues Muller da existência do racismo ainda no Estado do Rio de Janeiro

como podemos observar em seu depoimento:

Eu era professora da UFF, eu sabia que tinha racismo no Brasil, mas ao ponto que

depois eu fui perceber que tinha. Minhas alunas da pedagogia, lá como aqui, mais de

70% são negras, mais escuras ou mais claras, são negras, elas me contavam a

discriminação que elas sofriam no ônibus, na escola, enfim em várias situações

sociais e eu me doía é claro, minhas alunas eu sempre gostei de muito ser

professora. Ai eu comecei procurar na faculdade de educação alguma professora que

também que trabalhasse, que pensasse, por que a maioria dos professores diziam que

não existia racismo na escola e aí eu perguntei será que aqui tem alguma professora

que se interessa pela discriminação , ai me indicaram a Iolanda, que é muita tinta,

muito escura. Aí nos começamos a conversar, concordávamos as duas que sim que

existia racismo que tinha muito racismo e começamos estudar, acho que o primeiro

texto que nós lemos foi o do Hasenbalg, passamos um ano lendo sobre relações

raciais e ficávamos apavoradas com que nós liamos a respeito, ai apareceu que era

professora substituta na época da antropologia, a Moema, que é uma graça de pessoa

e acho que já estava fazendo do doutorado, nós queríamos entrar no doutorado e ela

já estava (COORDENADORA DO NEPRE)

Segundo depoimento da coordenadora a ideia de criação de um programa de estudos

e formação continuada de professores voltados para as relações raciais foi originada pela

professora Iolanda de Oliveira que criou o PENESB no Estado do Rio de Janeiro, e contou

com seu apoio.

42

Essa participação no PENESB acarretou segundo a coordenadora na decisão de um

criar núcleo de estudos semelhantes em Mato Grosso, logo após o termino do doutorado e sua

a transferência para este estado, porque segundo ela os bons resultados das ações do PENESB

eram visíveis como podemos observar:

Primeiro as pessoas começaram a falar no assunto As pessoas começaram a falar no

assunto porque você deixar qualquer crime na escuridão, ele tende a se perpetuar,

tudo que não é falado tende a se perpetuar, mais do que quando você escancara,

rasga a ferida e começa haver uma discussão, eu via pelos esforços dos professores,

das alunas em discutir o assunto, tanto alunos do curso quanto os alunos da

pedagogia, não era uma multidão, mais dava pra perceber que se falava a respeito e

finalmente era o único espaço para nucleação de professores negros, os professores

negros da rede, eles não se sentiam confortável na faculdade, há não ser no

PENESB, nos curso do PENESB (COORDENADORA DO NÚCLEO)

Segundo a coordenadora logo ao chegar na Universidade Federal do Mato Grosso,

pediu credenciamento no Programa de Pós Graduação do Instituto de Educação e quando

falou sobre sua fonte de estudo Relações Raciais e Educação lidou não só com o

desconhecimento por parte dos colegas sobre essa questão, mas também com casos de

discriminação, como podemos observar:

[...] ai um colega perguntou pra mim: o que você estuda ai eu toda orgulhosa e feliz

disse estudo relações raciais e educação, ai ele falou ah, você estuda negro, você

pode ir para vila bela e ai me explicou o caminho das pedras de conseguir o ônibus,

lá em vila bela tem muito negro, eu fiquei mais chocada ainda porque tem muito

negro aqui em Cuiabá, tem 6% pelo censo de 2000, da população cuiabana é negra,

de várzea grande são 16%.

[...] era muito difícil aqui, as pessoas discriminavam muito, eu cansei de ver colega

recusar o cumprimento a Iolanda, fingir que não via, como se ela fosse transparente,

quando ela vinha pra bancas, ela é muito educada, ela fingia que não via, acho que

ela fingia que não percebia, eu vi isso varias vezes, eu tenho nomes das pessoas que

fizeram isso, como o fato de convidar, eu já convidei vários colegas para participar

do NEPRE, de uma forma e ou de outra, teve uma colega especificamente que ela

me olhou com horror, quando eu fiz o convite, ah, você não quer vim pra cá, você

que tá chegando na UFMT, não quer vim pro NEPRE, é bom para fazer pesquisa, a

mulher me olhou com horror, entendeu, é como se eu tivesse dito, tivesse feito

alguma ofensa.

Diante desses fatos e por não sentir que se adequava a nenhum grupo de estudo a

professora Maria Lucia resolveu criar um grupo de pesquisa que também faria estudos sobre

Relações Raciais e Educação, nos moldes do PENESB. Foi assim que em 2001 propôs a

criação do Núcleo de Estados e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação – NEPRE com a

finalidade de “incentivar, promover e realizar ações de extensão, ensino e pesquisa e

43

intercâmbios de caráter interdisciplinar contemplando as temáticas Relações Raciais e

Educação no que se refere aos negros e afro-descendentes” (CONSUNI, 2003).

Segundo a coordenadora, como não contava a participação de professores dos

professores do programa, a base do NEPRE foi formada pelos alunos não só do programa,

mais da graduação. Assim, a base de trabalho do NEPRE foi constituída pelos participantes

do núcleo na medida e ou mesmo antes deste concluírem o mestrado como podemos

evidenciar:

Bom e ai eu não tinha ninguém assim, não tinha outros colegas, os alunos foram a

grande base para o trabalho do NEPRE. E ai a medida e ou mesmo antes que as

pessoas se intitulassem como mestre, por exemplo, eu convidei a Candida para dar

português, a influencia africana no português do brasil, em 2003, convidei também

uma outra aluna que depois não ficou com a gente, que foi a Jaqueline, porque ela

foi do movimento negro gostava muito de discutir essa questão, então emprestei a

ela o livro da Maria Helena Machado que era o plano e o pânico que falava sobre o

movimento abolicionista pra ela dar aula no curso da gente.

Essa era a única maneira segundo a coordenadora que tinha pra formar um quadro.

Por isso, ela afirma que ao propor a criação do NEPRE não tinha um plano sobre os

participantes, pois [...] isso você tem quando você tem gente, tem um corpo de pessoas que

querem trabalhar o assunto, se você não tem você procura, eu nunca fiquei medindo o nível de

militância, eu nunca fui assim, quer trabalhar, então vamos embora (COORDENADORA DO

NEPRE).

A iniciar as atividades do núcleo a professora Maria Lucia contou com apoio da

professora Iolanda. Esse apoio foi fundamental na condução no inicio de 2002 do Projeto

Politicas da Cor – PPC, elaborado em parceria com o PENESB e financiado pela fundação

FORD. Foi através desse projeto que o NEPRE contou com a participação de outros

professores de outras faculdades, como podemos observar:

[...] O professor Manoel Mota deu uma ajuda com o projeto politicas da cor,

convidei alguns professores, a professora da enfermagem Maria da Anunciação,

professora Rosangela Saldanha Pereira da economia, professor Acildo Leite que era

professor substituto, a professora Tereza dos Santos, que estava terminando o

mestrado para trabalhar nos politicas da cor, ela não estava terminando, ela entrou

no mestrado.

Segundo a coordenadora a execução do PPC deu muito trabalho porque eram 25

alunos de vários cursos e todos achando que não existia racismo, por isso, uma dos objetivos

desse projeto era dar informação a esses alunos, coloca-los para fazer pesquisa, formá-los o

44

melhor possível. Para ela [...] formar pessoas dar muito trabalho, quem acha que é fácil é

porque nunca pegou o toro a unha (COORDENADORA DO NEPRE).

Com base em seu objetivo o NEPRE apresentou, em 2002, o primeiro Projeto de

Reserva de Vagas para candidatos negros e indígenas no Vestibular da UFMT,

protocolado na Secretaria dos Órgãos Colegiados para que fosse encaminhado ao CONSEPE

(Conselho de Ensino e Pesquisa), que previa a Reserva de Vagas no Vestibular para

candidatos negros, candidatos oriundos de escolas públicas e candidatos indígenas. Mas,

infelizmente, o Projeto de Reserva de Vagas no Vestibular não foi colocado em pauta. Essa

discussão só foi retomada em 2011, quando o NEPRE reapresentou o projeto de 2002, com

pequenas modificações à Congregação do Instituto de Educação. A proposta foi aprovada por

unanimidade pelo plenário da Congregação e posteriormente aprovada pelo CONSEPE27

.

Trata-se de um núcleo que foi criado segundo a coordenadora tendo como base o

tripé: pesquisa, ensino e extensão. A partir desse tripé o NEPRE construiu um repertório de

atividades nessas áreas atingindo não somente ao público que mantém vínculo com a

universidade, mas, também com a população mato-grossense.

A seguir serão listadas as atividades do NEPRE no período anterior ao início dos

cursos tratados nesta tese. Fazemos apenas menção a essas atividades, porque não são objeto

deste trabalho.

2.2.1 Um balanço das atividades do NEPRE

Durante o seus quatorze anos de existência o NEPRE realizou diversas atividades,

bem como participou através de sua coordenadora de outras atividades realizadas no âmbito

do estado e nacionalmente.

2.2.2 Atividades de Pesquisa:

Trajetórias de vida de professoras não brancas em Mato Grosso

Mapeando a cor na UFMT

Métodos Estatísticos na Avaliação Educacional

Educação e Relações Étnico-raciais: um olhar sobre a escola

27

Os debates que ocorreram durante as discussões sobre o projeto de reserva de vagas para estudantes negros e

de escolas públicas ainda não foram sistematizados, portanto aqui só é mencionada sua aprovação. Certamente é

um processo que merece ser melhor discutido.

45

Construindo novas identidades culturais: educação e mulheres em Mato Grosso

Pesquisa Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-raciais na Escola na

Perspectiva da Lei n.º 10.639/03

Educação e Inclusão Social estudando os efeitos de Cor/Raça na Proficiência dos

Alunos na Educação Básica

2.2.3 Eventos

O NEPRE organizou vários eventos sobre a diversidade étnico-racial, pois estes se

constituíam em um espaço onde os atores coletivos, se debruçaram sobre as desigualdades

raciais construídas ao longo dos anos em nossa sociedade, com o objetivo de revisar, ajudar a

pensar e construir uma nova educação que contemple o negro como cidadão.

Foram organizados os seguintes eventos: Seminário de Educação “Relações Raciais

e Educação 2002: cidadania e diversidade no século XXI”28

, realizado em 2002; Seminário

Temático Cultura e Cidadania “Desigualdades Raciais no Brasil: Da Abolição da

Escravatura até os dias atuais”, um evento realizado mensalmente em 2003; I Jornada

Desigualdades Raciais na Educação Brasileira, realizado em 2007, um evento paralelo ao

Seminário Educação. Hoje esse evento se encontra na sua oitava edição; Sessão Especial

História da Educação do Negro no Brasil: perspectivas e limites, em 2007; Colóquio

Gênero, Classe e Geração na Pesquisa em Educação: alguns desafios, realizado em 2010,

com carga horária de 20 horas; Exposição Para Que Não Esqueçamos: o triunfo sobre a

escravidão, realizado em 2010; Mostra “Para não esquecermos: a presença negra em

Mato Grosso”, no Museu de Imagem e Som de Cuiabá – MISC. Evento paralelo à exposição

Itinerante; Seminário Temático: Educação, Relações Raciais e Pesquisa-Ação, realizado em

2013; Seminário Temático Identidade nas Ciências Sociais, realizado em 2014.

2.2.4 Dissertações vinculadas ao núcleo

Segundo a professora Maria Lucia todas as pesquisas produzidas pelos alunos

vinculados ao núcleo eram elaboradas sob o maior rigor para que ninguém pudesse dizer

como é pesquisa de negros é mal feita. Assim, foram produzidas as seguintes pesquisas:

28

O Seminário de Educação é um evento científico realizado anualmente desde 1992, pelo Instituto de Educação

e o Programa de Pós-graduação, cuja organização fica por conta de um grupo e ou núcleo de pesquisa integrado

à Pós-graduação.

46

Trajetórias de vida de professoras negras da baixada cuiabana (MOREIRA, 2013); Acesso

diferenciado de alunos brancos e negros em duas escolas públicas de bairro periférico de

Cuiabá (PAULINO, 2013); História de Vida de Professoras Negras: trajetórias de sucesso

(NASCIMENTO, 2012); Relações Raciais no Cotidiano Escolar: Percepções de Diretoras e

Alunos de duas Escolas Municipais de Cuiabá (SANTANA, 2012); Presença de alunos negros

no ensino profissionalizante na Primeira República em Cuiabá (MARQUES, 2012); Alunas

negras e trajetórias de escolarização: perfis da EJA (KABEYA, 2010); Histórias e trajetórias

de vida de professoras migrantes no município de Sorriso (MT) (BONI, 2010); Vou buscar a

sorte: relatos de vida de professoras migrantes de Campo Verde, MT (CAMPOS, 2010);

PROJETO POLÍTICAS DA COR NA UFMT: a visão dos beneficiados por uma política

afirmativa (SOUZA, 2009); O Psicodrama como estratégia contra o racismo (FIRMO, 2009);

Imagens de nós não indígenas negros e brancos; no olhar dos professores Iny-Karajá

(TORRES, 2008); Representações de jovens brancos sobre jovens negras em uma escola do

município de Araputanga/MT SOUZA (2008); Trajetórias de alunos negros do ensino médio

(ZANDONA, 2008); Relações raciais no cotidiano escolar: percepções de famílias no

município de Cuiabá - entre o visível e o invisível (GOMES, 2007); Trajetórias Profissionais

de Jovens Negros Egressos do Centro Federal de Educação de Cuiabá no período de 1995 a

1999 (PAULA, 2007); O negro no mercado de trabalho: egressos do CEFET-MT - período

2000-2005 (CAMPOS, 2007); Memória e educação na comunidade quilombola de Mata

Cavalo (SANTOS, 2007);Tia, qual é o meu desempenho? Percepções de professores sobre o

desempenho escolar de alunos negros (GONÇALVES, 2006); Trajetórias de professoras

negras: vida escolar e profissão (LEITE, 2006); No meio do Caminho tinha uma

discriminação, tinha uma discriminação no meio do caminho: o potencial transformador das

cotas raciais (GUIMARÃES, 2006); Relações Raciais: o explícito e o implícito nas interações

entre alunos na escola pública (ALEXANDRE, 2006); Identidade e trajetória de alunos negros

da UFMT nos cursos de Nutrição, Enfermagem e Medicina (CASTRO, 2005); Vozes e

silêncio do cotidiano escolar: análise das relações raciais entre alunos negros e não negros em

duas escolas públicas no município de Cáceres (SANTOS, 2005); Trajetórias de vida e estudo

de alunos negros no Ensino Médio da cidade de Tapurah/MT (JESUS, 2005); O negro no

livro didático de Língua Portuguesa: imagens e percepções de alunos e professores COSTA

(2004); Negros na UFMT: trajetória escolar de alunos dos cursos de História, Economia e

Direito (SANTOS, 2004); Relações raciais no cotidiano escolar: percepção de professores de

Educação Física sobre alunos negros (PINHO, 2004); Ensino Superior: trajetórias e o sucesso

escolar de universitários negro-descendentes na UFMT (AMORIN, 2004); Desvelando a

47

exclusão de jovens negros: o ponto de vista dos excluídos (AIZA, 2003); Migração, projetos e

identidade profissional: um estudo sobre professoras do Município de Sinop/MT no período

de 1973 a 1982 (LANDO, 2003); Interculturalidade e educação: um olhar sobre as relações

interétnicas entre alunos Iny Mahadu e a comunidade escolar na região do Araguaia

(TORRES, 2003); A relação entre indígenas e não indígenas em escolas urbanas: um estudo

de caso na cidade de Campinapólis, MT (REZENDE, 2003); Migrantes camponesas e

professoras primárias: trajetórias de vida entre o espaço privado e o espaço público

(SCHUSSLER, 2002); Trajetórias de professores universitários negros em Mato Grosso

(SANTOS, 2002).

Ressalta-se que as dissertações defendidas que obtiveram a indicação de publicação

pelas Bancas foram publicadas na Coletânea Relações Raciais e Educação que conta hoje com

25 publicações em forma de livros.

2.2.5 Atividades de extensão: as formações de professores

Segundo a coordenadora quando foi promulgada, no inicio de 2003, a Lei 10.639 ela

entrou com um projeto no PROEXT (Programa de Extensão do Governo Federal) que pela

primeira vez tinha essa questão das relações raciais e educação. Sendo aprovada a proposta

ela iniciou o primeiro curso de formação continuada ofertado de novembro 2003 a julho 2004,

realizado no auditório da FAMEV, o curso de extensão Trabalhando as Diferenças no

Ensino Fundamental, com carga horária de 120 horas. O curso foi dirigido a professores das

Redes de ensino estadual e dos municípios de Cuiabá, Várzea Grande e Santo Antônio do

Leverger. Foram ofertadas 140 vagas e teve como objetivo ―preparar professores do Ensino

Fundamental para a implantação da Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003‖ (PROJETO DO

CURSO). O curso foi realizado na modalidade presencial com aulas expositivas e seminário

de discussão de textos. Como parte do processo formativo e avaliativo, os alunos-professores,

após as aulas na universidade, se encontravam nos municípios onde residiam e discutiam os

assuntos abordados e recebiam orientação para a realização de suas pesquisas sobre relações

raciais na educação do município.

No ano de 2004, o NEPRE iniciou o primeiro curso de especialização Relações

Raciais e Educação na Sociedade Brasileira, na modalidade presencial, com carga horária

de 380 horas. Foi um curso destinado a professores da educação infantil, básica e superior,

além de gestores, coordenadores etc., cujos recursos financeiros advinham dos próprios

professores participantes do curso, ou seja, o curso foi autofinanciado.

48

Entre maio e dezembro de 2005, o NEPRE ofertou o curso de extensão

Trabalhando as Diferenças na Educação Básica – Lei Nº 10.639/03 realizado em parceria

com a Secretaria Municipal de Educação, Desporto e Lazer – Smedel e com apoio do Grupo

de União e Consciência Negra-Grucon/MT, Fundação Educacional de Cuiabá (TV PIXÉ –

Canal Educativo); Conselho Estadual dos Direitos do Negro; Conselho Municipal dos

Direitos do Negro de Cáceres. O curso atendeu professores, coordenadores pedagógicos e

gestores da Rede pública municipal de ensino e integrantes do movimento negro. Após a

finalização do curso, foi publicado o ―Documenta Nepre‖, contendo relatos de atividades

práticas desenvolvidas pelos alunos e de experiência de docentes do curso. Em função dos

recursos do curso, foi proporcionada a participação de alguns professores na apresentação de

trabalho na Associação Nacional de Pesquisadores da Educação (ANPED) e no VI Seminário

e I Seminário Internacional Educação e População Negra – Politicas Contemporâneas.

Em 2005, o NEPRE apresentou a proposta de uma disciplina optativa para o curso de

Pedagogia, Educação das Relações Étnico-Raciais, apoiando-se no que determinava a Lei n.º

10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais. A mesma foi aprovada em 2006 pelo Conselho Superior de Ensino e Pesquisa

(CONSEPE). Vale ressaltar que tal disciplina está de acordo com as recomendações das atuais

Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, que, no artigo 5º, estabelecem que o

egresso do curso de pedagogia deverá estar apto a: "demonstrar consciência da diversidade,

respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas

geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras‖.

Além de saber ―identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,

integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vista a contribuir para

superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e

outras‖.

Em 2007, houve uma atividade de extensão para a diversidade étnico-racial na escola

que atendeu professores, coordenadores pedagógicos e gestores das Redes públicas

municipais e estadual.

Em fevereiro de 2009, o NEPRE iniciou o segundo curso de especialização Relações

Raciais e Educação na Sociedade Brasileira na modalidade presencial, ocorrendo uma

semana por mês no período noturno. Foram ofertadas 50 vagas a professores, gestores e

coordenadores na Rede pública de ensino. O curso foi realizado com recursos do Programa

UNIAFRO/MEC e contou com a parceria da Secretaria Estadual de Educação na liberação

dos professores no período em que estes estiveram em aula na universidade.

49

Os cursos presenciais tinham um alcance limitado abrangendo somente professores

no município de Cuiabá e Várzea Grande e, segundo a professora Maria Lucia depois que os

cursos começaram a ser financiados pela SECAD, e não SECADI, tiveram muitas atividades.

Foi assim, que propôs, em 2005, ao UNIAFRO um curso a distância para formar 300

professores da educação básica. Foi a partir desse curso que se estruturaram os cursos

apresentados posteriormente ao programa da REDE e UNIAFRO. Por isso, passamos a

detalhar esse curso.

O curso Trabalhando as Diferenças na Educação em Mato Grosso teve por

objetivo formar 200 professores em nível de extensão, com 120 horas, em quatro municípios

do estado: Cuiabá, Várzea Grande, Rondonópolis e Cáceres.

Desde o momento das discussões iniciais sobre o projeto do curso, os conteúdos

contemplados na proposta curricular montada pelo PENESB, segundo a coordenadora, foi a

base da proposta do NEPRE. Assim a proposta curricular elaborada pelos membros do núcleo

e professores pesquisadores convidados, continha um elenco inicial de temas fundamentais,

sendo os autores orientados no sentido de que privilegiassem a transmissão de conceitos

importantes e a interação com o ambiente escolar. O material produzido ficou assim

organizado:

Este fascículo foi constituido em

Área I Introdução a Ambientes Virtuais de Aprendizagens

Módulo I – Como estudar a distância

Este fascículo foi dividido em duas áreas:

Área 2 - O Negro na História:

Módulo I - Alguns Aspectos na História da África

Módulo II - História do Negro no Brasil

Área 3 - O Racismo no Brasil:

Módulo I - Breve Recuperação Histórica da Construção de Estereótipos

Contra a População Negra

Módulo II - Construção Social Sobre a Ideia de Raça.

50

Área 4 - Diferenças e Desigualdades:

Módulo I - Lidando com Diferenças nas Políticas Públicas Brasileiras

Módulo II - Desigualdades Raciais no Brasil

Móduo III - Identidade e Cultura Afro-brasileira.

Área 5 - Relações Raciais na Sociedade Brasileira:

Área 6 - Relações Raciais na Eduação:

Módulo I - Raça Currículo e Praxis Pedagógica

Módulo II -Mecanismos Intraescolares de Discriminação

Módulo III - Linguagens, Africanidades e Afro-Brasilidades

Esses fascículos foram impressos, assim como disponibilizados no ambiente online.

Também foram disponibilizados no ambiente online textos complementares com uma

discussão aprofundada do assunto tratado em cada módulo.

Na fase de execução do projeto do curso, a escolha dos professores orientadores foi

um momento de refinamento do curso. A intenção era poder contar com professores que

tivessem formação na área. No entanto, à época eram poucos que tinham domínio dos

conteúdos da Lei n.º 10.639/03 em Mato Grosso. Dessa forma, os professores formadores

foram ex-alunos da especialização em Relações Raciais promovido pelo NEPRE e do

mestrado que tinham desenvolvido pesquisa na temática. Como os professores orientadores

não tinham familiaridade com EaD, foi ofertada uma capacitação na plataforma e-proinfo29

possibilitando o entendimento do funcionamento desta modalidade de ensino, bem como a

importância da interação no ambiente para a permanência do aluno.

Em relação ao encontro presencial, foi definido no projeto que seriam seis e iriam

acontecer mensalmente em cada município. Porém, o recurso apresentado para execução do

projeto em 2005 não condizia com a realidade em 2007 e foram executados apenas três

encontros presencias. Esses encontros eram destinados à discussão de textos complementares,

29

De acordo com Phinton e Brochado (2006), o e-Proinfo é um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem a

Distância, baseado em tecnologia web e permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos

de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos

colaborativos e diversos outras formas de apoio à distância e ao ensino aprendizagem, de forma gratuita para as

instituições públicas. Ele foi desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distancia do Ministério da Educação

em parceria com renomadas instituições de ensino. A estrutura do e-Proinfo está dividida em curso, módulo e

turma, onde o curso disponibiliza as ferramentas que dão acesso a todos os participantes do curso de forma geral.

51

bem como a orientações da proposta de finalização do curso: a realização de uma pesquisa no

ambiente escolar e apresentação dos resultados destas no último encontro presencial.

Ressaltamos que, no primeiro encontro, além de ter sido realizada a familiarização dos alunos

com a plataforma, também foi realizada a abertura de email para muitos deles.

A estrutura curricular do curso foi dividida em seis áreas e cada área tinha a carga

horária de 24 horas, sendo composta por um e ou três módulos de discussão que foram

organizados de modo a promover um debate em torno da Lei n.º 10.639/03 e os conteúdos

pertinentes à Lei. O curso não contava com recurso financeiro para mais de um professor-

orientador30

, por isso, durante a execução do curso, o professor-orientador exercia o papel dos

que hoje se chamam tutores presenciais31

e a distância32

.

Desse modo, os cursos de formação continuada visando à implementação da Lei n.º

10.639/03 e suas diretrizes têm sido uma das atividades de extensão de maior destaque no

NEPRE. No entanto, segundo a coordenadora, por o núcleo não dispor de uma equipe grande,

esses cursos atrapalharam a vida do NEPRE enquanto núcleo de estudos, pois devido as

intensificações das atividades não foi possível dar continuidade as atividades de estudos

realizadas a cada quinze dias, não havendo tempo da equipe para isso.

A realização de todas essas atividades e participação intensas de alunos se deve ao

fato de, segundo a coordenadora, ela ter sempre procurado ganhar a opinião pública no estado

de Mato Grosso, por isso, sempre chamou a imprensa para divulgar as atividades do núcleo,

levando junto sempre uma pessoa negra junto, pois para ela [...] população negra tem que ter

suas lideranças, tem que ter gente preparada, tem que ter uma elite negra e essa elite negra

tem que ser criada, com informação (COORDENADORA DO NÚCLEO).

Segundo a coordenadora para a realização dessas atividades ela sempre contatou com

a solidariedade de diversas pessoas e instituições. Solidariedade esta, conquistada com

30

Na UFMT, na época de realização desse curso, o tutor recebia a denominação ―orientador -acadêmico‖, sendo

visto como um possibilitador da (re)significação da EaD em relação a tempo/espaço, responsável pela

orientação na leitura do material didático, nas pesquisas de seminário e avaliador do conhecimento. Então,

adotou-se nesse curso a denominação professor orientador para o tutor. 31

De acordo com os Referenciais de qualidade para a Ead (Brasil, 2007), a tutoria presencial atende os

estudantes nos polos, em horários pré-estabelecidos. [...] Por fim, o quadro de tutores previstos para o processo

de mediação pedagógica deve especificar a relação numérica estudantes/tutor capaz de permitir interação no

processo de aprendizagem (BRASIL, 2007, p. 21/22). 32

De acordo com os Referenciais de qualidade para a EaD (BRASIL, 2007), a tutoria a distância atua a partir da

instituição, mediando o processo pedagógico junto a estudantes geograficamente distantes, e referenciados aos

polos descentralizados de apoio presencial. A principal atribuição desse profissional é o esclarecimento de

dúvidas através fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre outros,

de acordo com o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de

construção coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e,

frequentemente, faz parte de suas atribuições participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto

com os docentes.

52

informação e paciência em explicar como acontece o racismo e porque é importante falar

sobre o assunto. Para ela

Essa é uma questão pra ser resolvida por nós todos brasileiros, porque se a gente

deixa na mão só de um grupo, você fica sozinho e você fica enfraquecida, todo

mundo que entende de politica em entende um pouquinho de politica sabe disse,

quem entende de historia, sabe que se um general fica sozinho na guerra esse

exercito é derrotado. Quanto mais aliado você tiver você vence mais facilmente (COORDENADORA DO NÚCLEO).

Dessa forma, o NEPRRE executou, planejou e implementou programas e ações

voltados para a diversidade étnico-racial no Estado de Mato Grosso. Estas ações só foram

possíveis porque a coordenadora e fundadora do NEPRE se colocou como trincheira a luta

contra o racismo e discriminação e buscou apoio financeiro nas secretarias estadual e

municipal, nos programas da SECAD/MEC, e apoio da imprensa para enfrentar o racismo

presente na estrutura da universidade e nas diversas instituições de ensino. Por isso, pode-se

dizer que durante seus 14 anos de existência o reconhecimento e a consolidação do núcleo no

Estado e no desenvolvimento de importantes ações na educação da diversidade étnico-racial

foi, sobretudo, por ter a frente de sua coordenação uma professora que resolveu travar uma

batalha contra o racismo presente na sociedade como um todo.

Dessa forma, acredita-se que, por meio desses cursos, essas ações podem vir a

provocar mudanças tanto na concepção quanto na prática do professor, corroborando, assim,

com o propósito de estabelecer um tipo de escola capaz de acolher e cultivar as diversidades

como valor positivo, permitindo o acesso básico e elementar a todos os seres humanos e a

construção de educação na qual todos, sem exclusão, encontrem uma resposta educativa a sua

diversidade. Também é possível que, a partir das atividades do NEPRE, a formação dos

professores que estão ocorrendo nas escolas do Estado de Mato Grosso esteja mais orientada

para o cenário da diversidade étnico-racial. No entanto, é preciso que se realizem pesquisas

com os professores que participaram dessas atividades e se verifique como está ocorrendo a

materialização dessas atividades na pratica do professor e ou nas instituições de ensino.

53

CAPÍTULO II –POLÍTICAS PÚBLICAS – AVALIAÇÃO EM DESTAQUE

O Objetivo deste capítulo é apresentar o referencial teórico metodológico que norteia

esta tese. Para tanto, dividimos o capítulo em duas seções na primeira apresento o referencial

sobre avaliação de politicas públicas e na segunda seção os caminhos seguidos na pesquisa.

2.1 AVALIAÇÃO DE POLITICAS PÚBLICAS

Como vimos anteriormente, as políticas sociais foram sendo redimensionadas em

função da mudança do papel do Estado no gerenciamento destas e, nesse processo, a

avaliação das políticas públicas se tornou um instrumento gerencial importante à gestão

pública. A avaliação produz informações relevantes para o aprimoramento das ações

governamentais. Por isso, dentre as ações previstas para o governo federal no Plano Nacional

de Implementação da Lei 10.639/03 consta dentre seus objetivos ―instituir e manter comissão

técnica nacional de diversidade para assuntos relacionados à educação dos afro-brasileiros,

com o objetivo de elaborar, acompanhar, analisar e avaliar políticas públicas educacionais

voltadas para o fiel cumprimento do disposto nas Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, visando à

valorização e respeito à diversidade étnico-racial‖ (BRASIL/MEC, 2010, p. 19).

Para Souza (2006) as politicas públicas correspondem a um campo teórico

metodológico que tem na ação do estado sua principal fonte de estudo. Por isso, Paese e

Santos (2011) entendem como politicas públicas o conjunto de ações do Estado colocadas em

movimento através de programas e de projetos para concretizar concepções de educação,

saúde, segurança, economia entre outras. Cuja prioridade é estabelecida ora mais pelo caráter

democrático e participativo ora mais centralizador e autoritário, dependendo das estratégias

utilizadas por diferentes governos e atores públicos (FREY, 2000).

Sabemos que o estudo de políticas públicas não possui uma racionalidade manifesta

sendo efetivadas de diversas formas, pois cada ator social conhece e desempenha o papel

esperado (SARAVIA, 2006). Nesse sentido, neste estudo privilegiou-se a avaliação do

processo de implementação dos programas e ações da SECAD para a diversidade étnico-

racial.

54

A implementação segundo Arretche (2007) corresponde a outra fase da ―vida‖ de um

programa, na qual são desenvolvidas as atividades pelas quais se pretende que os objetivos,

tidos como desejáveis, sejam alcançados. O processo da implementação pode ser

caracterizado a partir de sua relação com a política. Assim, podemos afirmar que seu foco está

centrado nas ―ações‖ dos implementadores para o alcance dos objetivos estabelecidos na

etapa anterior, a da formulação, ou seja, é a etapa da concretização da política pensada. Ela

envolve todas as atividades designadas para a execução das políticas aprovadas pelo

legislativo e/ou iniciadas pelo núcleo central do governo.

Por isso, para Araújo (2012) as decisões e deliberações sobre os programas são o

foco principal da implementação por expressarem conflitos, disputas por alternativas,

ocorrendo momentos de afastamentos ou aproximações em direção às metas e aos meios para

alcançar o objetivo do programa. Por isso, Silva (2001) define implementação como um

processo de execução de serviços para o cumprimento dos objetivos e metas pré-estabelecidas

tendo em vista obter os resultados pretendidos. Desdobra-se, de acordo com Viana (1996), em

dois momentos, em uma clássica separação entre a esfera política e a esfera administrativa.

No primeiro, denominado formulação da política, têm-se contexto de conflito e poder,

processos de troca e alguns momentos até indeterminações. No segundo, conceituado como

espaço administrativo, é concebido como uma estrutura racionalizada de procedimentos e

rotina.

O processo de implementação e o desempenho da política pública são examinados

com intuito de conhecer seu estado e o nível de redução do problema que a gerou através da

fase da Avaliação. Dessa forma, a avaliação constitui o momento-chave para a produção do

resultado da política. Para Calvacanti (2007), a avaliação de política está calcada em um

conjunto de valores e noções sobre a realidade social, partilhados pelos membros relevantes

de uma maioria de governo que lhes permite fazer a distinção entre boa e má política,

fornecendo contribuições em duas direções: 1) no âmbito da realidade, pois o conhecimento

do programa em desenvolvimento fornece elementos para melhorá-lo, indicando alternativas

para superar as dificuldades encontradas e; 2) no âmbito da prospecção, pois verifica se os

objetivos do programa correspondem às necessidades e se são compatíveis com as exigências

da realidade em um futuro próximo ou distante (PESTANA, 2006).

Assim, para analisar a implementação da Lei n.º 10.639/03 no Estado de Mato

Grosso, faz-se uso da avaliação de políticas, com isso não estamos desconsiderando os ciclos

anteriores tais como definição de agenda, elaboração de programas (FREY, 2000), nem os

vemos como menos importantes, a opção pela avaliação se deve ao fato de os programas

55

elaborados para implementação da Lei ainda não terem sido objeto de uma avaliação

sistematizada nem por parte da SECAD/MEC e nem pelo NEPRE. Nesse sentido,

consideramos que a avaliação de programa não se destina a resolver ou substituir juízos

subjetivos envolvidos na tomada de decisão, mas permite certo conhecimento dos resultados

de um dado programa — informação que pode ser utilizada para melhorar a concepção de um

programa e sua implementação, conforme afirma Ala-Harja e Helgason (2000).

Na busca de um conceito de avaliação, constatamos que a avaliação compreende uma

diversidade de atividades com distintos objetivos, procedimentos e expectativas, podendo ser

entendida como ―um movimento circular que envolve diferentes sujeitos portadores de

interesses e racionalidades diferentes‖ (SILVA, 2008, p.4). Por outro lado, o termo avaliação

é utilizado com diferentes conotações teóricas não havendo consenso sobre o que seja

avaliação; para Costa e Castanhar (2003), é um emaranhado conceitual.

Diante dessas conceituações diversas, cumpre destacar que avaliação de políticas não

pode ser confundida com a ―análise de política pública‖, uma vez que ―a diferença semântica

entre os termos ―análise‖ e ―avaliação‖, muitas vezes, faz com que os ―leigos‖ - mas também

pesquisadores dedicados ao estudo das políticas públicas - entendam os dois conceitos como

sinônimos.‖ (SERAFIN; DIAS, 2012, p. 126).

Para esses autores, a análise envolve um conjunto de procedimentos

significativamente mais complexos e exige um posicionamento ideológico claro por parte do

analista (algo que a avaliação evita explicitar, embora não consiga eliminar) que enfatiza

aspectos como os valores e os interesses dos atores que participam do jogo político, a

interação entre eles, a arquitetura de poder e tomada de decisões, conflitos e negociações etc.

Dessa forma, a análise de políticas públicas tem como um dos seus princípios:

O reconhecimento de que valores e interesses dos atores envolvidos com a

elaboração da política pública (em particular, com o momento da conformação da

agenda) constituem elementos essenciais desse processo é uma das premissas

básicas dos estudos de Análise de Política e, portanto, são foco de particular atenção

dos trabalhos desenvolvidos no âmbito desse campo. (LINDBLOM, 1991; HAM;

HILL, 1993; VIANA, 1996 apud SERAFIN; DIAS, 2012, p. 126).

Essa diferenciação é importante uma vez que ambos os campos têm como objeto

central as políticas públicas, porém análise e avaliação se constituem em exercícios

diferenciados, mesmo que a análise de uma dada política pública possa atribuir a um

determinado desenho institucional alguns resultados prováveis, somente a avaliação dessa

56

política poderá atribuir uma relação de causalidade entre um programa x e um resultado y.‖

(ARRETCHE, 2007, p. 2). Por isso, para a autora

somente a avaliação de programas efetivamente implementados poderá estabelecer

uma relação causal entre uma determinada modalidade de política pública e o

sucesso ou fracasso na realização de seus propósitos, ou ainda entre esta política e

um dado resultado ou impacto sobre a situação social prévia à sua implementação.

Feitas essas diferenciações, na busca de um conceito de avaliação, atentamos para o

alerta de Carvalho (2007, p. 88) ao afirmar que ―é preciso uma concepção totalizante da

avaliação que busque apreender a ação desde a sua formulação, implementação, execução,

resultados e impactos‖, precisando captar a ―multidimensionalidade‖ sinalizada pelas

especificidades do quadro social. Concebemos, então, a avaliação como um processo no qual

tentaremos compreender todas as fontes geradoras de intervenções como a organização

pública que o gerencia, os atores envolvidos, sua execução prática, porém só terá sentido se

for utilizada para melhorar tal intervenção a ponto de torná-la eficaz.

Dessa forma, adotamos nesta tese o conceito de avaliação elaborado por Lima (2010)

que consiste em estabelecer um julgamento sobre uma realidade dinâmica e complexa e que

permite em cada etapa de sua execução acompanhar, colaborar para a melhoria e ou aprimorar

uma determinada política pública. No entanto, atribuir uma medida de aprovação e ou

desaprovação de uma política pública e/ou programa social não se faz de forma instrumental

técnica ou neutra conforme, afirma Lima (2010). Por isso, a avaliação que pretendemos fazer

tem uma dimensão política tendo o papel de socializar as informações sobre desenvolvimento

e os resultados dos programas/projetos implementados, para que possa subsidiar a sociedade

em suas lutas em prol de direitos e na formulação e encaminhamento de novas demandas à

agenda pública (LIMA, 2010).

Para compreender a postura, a forma e as ações avaliativas adotas nesta pesquisa,

passaremos a enfatizar as formas e tipos de avaliação. De acordo com Silva (2008), tal

diversidade de tipologia sobre avaliação deve ser compreendida com o propósito de promover

uma articulação entre as mesmas, levando em consideração as características do programa a

ser avaliado, o objeto, os critérios e objetivos que tem que alcançar no decorrer da avaliação,

além de outros requisitos indispensáveis à mesma (SILVA, 2008, p. 131). Para fins deste

estudo, apresentaremos os principais tipos de avaliação conforme os critérios adotados por

Cotta (1998), Cohen e Franco (2004) que são: tempo que ocorre, perspectiva do avaliador em

relação ao objeto avaliado e a natureza do objeto e de acordo com suas funções.

57

1.3.1 Tipos de avaliação

Tomando-se como base o timing da avaliação, ou seja, o momento em que se realiza,

podem-se distinguir três modalidades de avaliações:

1) Avaliações ex ante: realizadas ao se iniciar a formulação do programa, tendo em

vista antecipar aspectos a serem considerados no processo decisório, tais como as relações

custo-benefício e custo-efetividade, a pertinência das ações face à realidade que pretendem

modificar, bem como a sua coerência interna. Também denominadas avaliações-diagnósticas,

com objetivos principais de ―produzir orientações, parâmetros e indicadores que se

incorporem ao projeto, melhorando seu desenho e suas estratégias metodológicas e de

implementação e /ou fixar um ponto de partida que permita comparações futuras (linha de

base ou tempo zero)‖ (DRAIBE, 2001, p. 19).

2) Avaliações intermediárias: chamadas de formativas, conduzidas durante a

implementação de um programa como meio de se adquirir mais conhecimento quanto a um

processo de aprendizagem para o qual se deseja contribuir. O objetivo é dar suporte e

melhorar a gestão, a implementação e o desenvolvimento do programa. A ênfase é dada à

aplicabilidade direta dos resultados (ALA-HARJA; HELGASON, 2000).

3) Avaliações ex post: também chamadas de formativas, desenvolvidas durante ou

após a implementação do programa, com vista a aferir os graus de eficiência e de eficácia com

que tal programa está sendo (ou foi) implementado, bem como a sua efetividade em termos de

resultados, impactos e efeitos (LIMA, 2010, p. 54). Tem por objetivo orientar a decisão

quanto à pertinência de sua continuidade, com base no julgamento dos seus resultados,

impactos e efeitos e quanto à escolha entre diferentes ―tratamentos‖ de uma situação-

problema, pautada na comparação entre o desempenho de programas alternativos (FARIA,

2007, p. 45).

No que diz respeito à posição do avaliador ante o objeto avaliado, são os seguintes

tipos de avaliações de acordo com Lima (2010):

Externas, quando realizadas por pessoas que não integram o quadro da instituição

gestora ou executora do programa;

Internas, quando realizadas pelos próprios gestores e implementadores do programa;

Mistas, quando combinam a avaliação externa com a interna;

Participativas, quando envolvem também os beneficiários do programa, sendo mais

viáveis em pequenos projetos.

58

Para Cohen e Franco (1998), essa forma de classificar a avaliação passa pela adoção

da perspectiva investigativa que busca identificar a eficiência, eficácia e efetividade (impactos

e efeitos) da política ou programa que está como objeto de estudo. A eficiência ―diz respeito

ao grau de aproximação e à relação entre o previsto e realizado, no sentido de combinar os

insumos e os implementos necessários à consecução dos resultados visados‖ (BELLONI;

MAGALHÃES; SOUSA, 2001, p. 62). A eficácia refere-se ao "[...] grau em que se alcançam

os objetivos e metas do projeto da população beneficiária, em um determinado período de

tempo, independentemente dos custos implicados." (COHEN; FRANCO, 2004, p. 102). A

efetividade ―é o conceito que revela em que medida a correspondência entre os objetivos

traçados em um programa e seus resultados foram atingidos‖ (BELLONI; MAGALHÃES;

SOUSA, 2001).

Já quanto à natureza do objeto, de acordo com Lima (2010), distinguem-se os

seguintes tipos de avaliações:

1) Avaliação Política da Política: consiste em emitir um julgamento em relação ao

programa em sua própria concepção e desenho, enfocando a sua pertinência face à realidade

que pretende modificar, a coerência interna dos seus elementos constitutivos, bem como os

princípios de ordem política, econômica e sócio-cultural que a fundamentam, tendo como

principal objetivo antecipar a potencialidade de sucesso ou fracasso de um determinado

modelo de intervenção social.

2) Avaliação de Processo: julga em que medida o programa é implementado de

acordo com as diretrizes preestabelecidas, qual a relação custo-benefício, qual a relação entre

o produto gerado e as metas previstas e até que ponto os meios utilizados estão adequados aos

fins propostos, tudo isso objetivando, fundamentalmente detectar os fatores que, ao longo da

implementação, facilitam ou impedem que um dado programa cumpra os seus objetivos da

melhor maneira possível.

3) Avaliação de Resultados ou Impactos: consiste em avaliar o grau e a qualidade

do alcance dos objetivos do programa, ou seja, em que medida este provocou mudanças

significativas e duradouras, previstas ou não, positivas ou negativas, na realidade objeto da

intervenção.

4) Avaliação Compreensiva: articula todos os aspectos enfocados nas modalidades

anteriormente referidas de avaliações, além de levar em conta as variáveis contextuais, tendo,

portanto, maior poder explicativo sobre as determinações dos êxitos ou fracassos de um

determinado programa.

59

5) Meta-avaliação: consiste na avaliação da própria avaliação, visando ao

refinamento da pesquisa avaliativa em termos de sua validade, credibilidade e relevância.

De acordo com as suas funções as avaliações, podem ser classificadas de acordo com

Faria (2007):

1) Formativas: desenvolvidas durante o processo de implementação do programa

com vistas a corrigir desvios de percurso e redirecionar as ações.

2) Somativas: realizadas após a implementação do programa, objetivando orientar a

decisão quanto à pertinência de sua continuidade, com base no julgamento dos seus

resultados, impactos e efeitos e quanto a escolha entre diferentes ―tratamentos‖ de uma

situação-problema, pautada na comparação entre o desempenho de programas alternativos.

(FARIA, 2007, p. 45).

A despeito das características dadas sobre a avaliação de políticas públicas, não

temos o propósito de fazer uma avaliação de política pública para a diversidade étnico-racial

com função meramente técnica, instrumental ou de controle sob o prisma da eficiência, da

eficácia e da efetividade. Concentramo-nos em oferecer uma visão mais crítica e acadêmica

tentando desvelar as determinações e contradições presentes no processo implementação

dessa política pública, evidenciando seu significado para a construção do conhecimento.

Conhecimento comprometido com as lutas sociais, pela universalização dos direitos sociais,

contribuindo, assim, para o movimento social de construção da cidadania (SILVA, 2009).

2.2 CAMINHOS DA PESQUISA

Quando apresentamos esta proposta de pesquisa, objetivávamos fazer uma avaliação

dos cursos planejados e executados pelo NEPRE, na modalidade a distância, financiados pelo

UNIAFRO e pela REDE. Essa escolha se deu pelo fato de até o presente momento não ter

sido feito nenhum estudo sistemático desses cursos. Porém, foram surgindo alguns desafios,

uns desanimadores e outros desafiadores que contribuíram para dar novo formato a esta

pesquisa.

Um primeiro desafio consistiu em superar os transtornos provocados pela minha

mudança para o Estado do Amapá e a dificuldade de realização da pesquisa de campo em

Mato Grosso. Outro desafio foi o contato com os ex-alunos. Como coordenadora de tutoria,

60

mantinha bastante contato com os ex-alunos, porém, com minha mudança de cidade e a

mudança de servidor dos cursos, o contato com os ex-alunos foi perdido. Não me atentei a

isso e mandei email para os alunos pela plataforma do curso solicitando que os mesmos

preenchessem um questionário online para fazermos uma avaliação dos cursos e, talvez por

isso, tenha tido pouco retorno no preenchimento dos questionários online . Aliados a esse

fator, existem outros que podem explicar a baixa adesão aos questionários da pesquisa, tais

como: o acesso à internet, o desuso do ambiente de comunicação do curso, além do próprio

formato de se obter respostas sobre uma dada realidade por meio do ambiente online.

Ao buscar explicações, descobrimos que as pesquisas online de acordo com Mann e

Steward apresentam algumas dificuldades, tais como: falta de habilidades dos informantes em

usar a internet, necessidade de se ter um moderador de grupos devidamente treinado para tal;

dificuldade de manter contato com os informantes, necessidade de relevância da pesquisa para

a vida pessoal e profissional dos informantes para que a informação deles seja solidificada;

manutenção do contato eletrônico com os participantes da pesquisa ( apud MENDES, 2009).33

Os questionários respondidos correspondiam apenas a 5,26% dos alunos que

cursaram os cursos de aperfeiçoamentos de 2009 e 2010 e o de especialização em 2011. Esse

universo é considerado pouco, uma vez que os cursos a distancia totalizaram 1.680 alunos

matriculados nos cursos de 2009, 2010 e 2011. Após conversar sobre os resultados dos

questionários com minha orientadora, resolvemos abandonar a avaliação dos cursos pelos

alunos uma vez que tínhamos menos de um ano para refazer o questionário, divulgá-lo,

analisá-lo e escrever a tese.

A saída desta limitação foi encontrada no decorrer da pesquisa e na interação com

minha orientadora, na análise do material empírico e incorporação dos referenciais teóricos.

Assim, passamos a trilhar um caminho que foi trabalhar com todos os cursos a distancia que

tínhamos dados para discutir, quais sejam os cursos financiados pela SECAD através do

Programa Uniafro e da Rede para a Diversidade e fazer uma avaliação da implementação da

Lei n.º 10.639/03 no Estado do Mato Grosso por meio desses cursos.

Dada a mudança de foco da pesquisa, optamos por realizar uma pesquisa avaliativa34

de um programa público35

. Há inúmeras definições de avaliação, porém não é nosso objetivo

33

MENDES, Conrado Moreira. A pesquisa online: potencialidades da pesquisa qualitativa no ambiente virtual.

Revista Digital Hipertextus. n. 2, janeiro, 2009. Disponível no endereço eletrônico

WWW.hipertextus.net/volume2/Conredo-Moreira-MENDES.pdf. Acesso em: 20 jun. 2014. 34

Segundo Prates (2013), em termos de Brasil, é na década de 1980 que se observa o desenvolvimento de

pesquisas avaliativas de políticas e programas, impulsionadas pela pressão dos movimentos sociais no caminho

pela Redemocratização e pela exigência de organismos internacionais (BID), Banco Internacional para

61

fazer uma discussão em detalhes ou considerações muito amplas, podemos conceituá-la como

uma atividade que é inerente ao ser humano, o qual a realiza espontaneamente em seu

cotidiano. É claro que essa definição de avaliação pode ser adequada para usos individuais.

No entanto, essa definição é inadequada por não englobar todos os aspectos envolvidos

quando se trata de programa social e ou política pública. Nesse caso, avaliação deve ser

compreendida contemplando ―os processos de formulação e desenvolvimento, as ações

implementadas ou fatos ocorridos, assim como os resultados alcançados, histórica e

socialmente contextualizados‖ (BELLONI; MAGALHÃES; SOUZA, 2001, p. 15).

Nessa perspectiva, avaliar não consiste somente em estabelecer um julgamento,

atribuir um valor, uma medida de aprovação ou desaprovação de uma política social e ou

programa social. Por isso, para Belloni, Magalhães e Souza (2001) a pesquisa avaliativa tem

um duplo objetivo: autoconhecimento e de formulação de subsídios para a tomada de decisão

institucional, com a finalidade de promover o aprimoramento da política implementada e a

concretização dos objetivos da sociedade ou grupo social a que se destina (BELLONI;

MAGALHÃES; SOUZA, 2001, p. 45).

A posição assumida aqui é a de que a pesquisa avaliativa se constitui o instrumento

utilizado para realizar o processo de diagnóstico, monitoramento e avaliação da

implementação da Lei n.º 10.639/03. Sabemos que existem diferenças entre esses processos,

pois estes têm como referência uma diversidade de atividades com distintos objetivos,

procedimentos e expectativas e se constituem em um elemento importante porque, por meio

deles, podemos obter soluções para os problemas e desafios que surgem na implementação de

uma política, bem como tornam públicos os efeitos e impactos dessa política. Mas essas

diferenças não impedem que as premissas que se estabelecem sejam adotadas em ambos os

casos.

Assim, as pesquisas avaliativas não apresentam ―uma única acepção e sua adequada

qualificação dependerá dos termos ou expressões utilizados, assim para complementar seu

alcance e abrangência‖ (CHIECHELSKI, 2007, p. 13). Apoiamo-nos no entendimento

preliminar de que as pesquisas avaliativas caracterizam-se enquanto ―um processo sistemático

de análise de atividade(s), fato(s) ou coisa(s) que permite compreender, de forma

Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Fundo Monetário Internacional (FMI), entre outros para o

financiamento de programas sociais. 35

Segundo Contrandriopoulos (1997), avaliação de programas públicos teria surgido logo após a Segunda

Guerra Mundial, uma vez que o Estado, substituindo o mercado, passou a desempenhar atividades nas áreas de

educação, saúde, emprego etc. Desse modo, economistas teriam desenvolvido métodos para analisar as

vantagens e os custos desses programas públicos, sendo, portanto, os pioneiros da avaliação.

62

contextualizada, todas as suas dimensões e implicações, com vista a estimular seu

aperfeiçoamento‖ (BELLONI; MAGALHÃES; SOUZA, 2001, p. 15).

Portanto, a avaliação pretendida refere-se à análise de processos e de produto ou

resultado da implementação da Lei n.º 10.639/03, por meio dos cursos a distância executados

pelo NEPRE, não se tratando apenas de fazer um exame comparativo entre os objetivos e os

resultados uma vez que esses elementos são apenas uma parte do processo avaliativo. Como

processo, procuramos estabelecer suas diretrizes intencionais e operacionais buscando

conexões lógicas entre os objetivos do programa, os critérios de avaliação e os modelos de

análise que busquem entender se um programa alcançou seus objetivos ou não.

Dessa forma, a pesquisa avaliativa tem como finalidade o avanço do conhecimento

de uma forma muito específica, pois está voltada para formulação de subsídios imediatamente

dirigidos à tomada de decisão e à intervenção especialmente para a (re) formulação de

políticas. Visa, também, contribuir para o avanço conceitual na área ou temática da política

objeto da avaliação. Seus resultados não permitem apenas conclusões e recomendações, mas

traduzem sempre algum grau de valoração sobre a questão analisada (BELLONI;

MAGALHÃES; SOUZA, 2001, p. 47). Deve ser aplicada por meio de fundamentos teórico-

metodológicos de base científica, elegendo a perspectiva metodológica e os procedimentos

que melhor deem conta do objeto e dos objetivos pretendidos.

Dessa forma, a pesquisa avaliativa assemelha-se ao tipo de pesquisa desenvolvido

nas áreas das ciências sociais e humanas uma vez que visa contribuir para o avanço do

conhecimento na área do objeto estudado, bem como em seu processo. É fundamental ter

explicitado o rigor conceitual e metodológico, típico do método cientifico atendendo aos

critérios de confiabilidade e validade. Assim a validade da pesquisa avaliativa está na adoção

de um objeto conceitual e empírico delimitado, de forma clara a partir da própria política e ou

programa a ser avaliado, bem como a explicitação da perspectiva metodológica adotada.

O objeto desta pesquisa é a implementação da Lei n.10.639/03 – formulada e

implementada pela SECAD por meio dos programas Rede para a Diversidade e Uniafro no

âmbito da UAB no estado de Mato Grosso. Como esses programas abrangem a universidade,

o estado e seus respectivos municípios, optamos por delimitar a área de estudo, focalizando os

programas executados no âmbito da Universidade Federal de Mato Grosso através do

NEPRE.

Essa escolha se deve ao fato de o NEPRE ser um núcleo criado com o propósito de

trazer a discussão das relações raciais para o âmbito não só da universidade como da

sociedade como um todo. Em decorrência desse propósito, várias atividades foram executadas

63

dentro e fora da universidade. Entretanto, os resultados alcançados com os cursos de formação

continuada desenvolvidos no âmbito do estado pelo núcleo, ao longo dos seus onze anos de

existência, envolvendo um número elevado de professores, gestores e técnicos na área da

educação, nunca foram estudados sistematicamente.

Na verdade, pretendíamos fazer avaliação dos cursos, mas, conforme explicamos

anteriormente, tivemos que mudar os rumos da pesquisa, pois os dados dos cursos presenciais

foram perdidos em função da queima do único computador que o NEPRE tinha na época que

iniciou suas atividades, e devido ao alagamento da sala em que o núcleo funcionava, onde

vários documentos foram perdidos.

Optamos então por estudar os cursos na modalidade a distancia, uma vez que

tínhamos em arquivo alguns dados dos alunos, bem como documentos desses cursos, como o

projeto e o relatório final. Por meio desses dados, podíamos estudar os resultados alcançados

por esses cursos. Porém, ressaltamos que, muito mais do que resultados numéricos

representando o desempenho dos cursos, chamamos atenção para o alcance dos cursos, bem

como os professores e escolas atingidas no âmbito do estado, demonstrando como está se

efetivando a implementação da Lei n.º 10.639/03 no estado de Mato Grosso.

Os cursos à distância, na temática Diversidade étnico-racial, apresentam caráter

inovador, sendo pioneiros no estado, e tiveram sua primeira turma formada em 2007. Muitas

das instituições que oferecem cursos a distancia não oferecem na temática específica em

Relações Raciais. Essa temática se constitui um eixo dentro do tema maior que é a

Diversidade. Os cursos de aperfeiçoamento e especialização em Relações Raciais, na

modalidade a distância, tiveram a última turma em 2011. A partir de 2012, houve mudanças

nos cursos e, além da alteração na proposta curricular, foi inserida a temática Educação de

Jovens e Adultos.

A intenção, portanto, é trazer muito mais do que uma avaliação dos resultados do

processo e conhecimento teórico sobre o assunto. Pretendemos ir além, buscaremos então,

extrair ideias e sugestões que poderão enriquecer o conhecimento existente e subsidiar ações

de formação com essa temática.

Essa compreensão do objeto coloca um desafio para a pesquisadora, uma vez que

estava envolvida diretamente desempenhando diversas funções na execução desses cursos,

tais como formadora, coordenadora de tutoria, conteudista, professora. Qual foi o desafio, de

superar meu envolvimento na execução dos cursos e fazer uma análise sem que minha

64

―paixão pelos dados‖36

interferisse, pois toda pesquisa revela ideias, concepções e valores do

pesquisador de forma consciente ou não; buscamos, dessa forma, tecer algumas reflexões

apoiada em dados que pudessem indicar a compreensão que a questão exigia de forma a

superar o meu comprometimento com os cursos.

A partir dessa dificuldade, procuramos as ideias e concepções discutidas durante a

realização dos cursos com a equipe do curso e anotadas em um caderno, para que pudessem

contribuir na avaliação assegurando, no próprio fazer, o objetivo que pretendemos atingir.

Entretanto, não é nosso objetivo fazer um inventário completo e, sim, retomar aspectos das

experiências no âmbito desses cursos - um percurso construído a pequenos passos – mas

significativos e enriquecedores.

2.2.1 Estratégia para a coleta de dados

Para operacionalização da coleta de dados, adotamos a triangulação de dados, cujo

foco é a combinação de diferentes métodos de coletas de dados para a investigação de campo

do mesmo fenômeno. A premissa básica da triangulação é a possibilidade de se compensarem

as limitações de um método em particular com as forças de outro método de coleta de dados.

No processo de avaliação de políticas publicas, a avaliação por triangulação e uma forma de

junção dos aparatos, objetivos e subjetivos, que buscam a compreensão das relações

envolvidas no objeto de estudo (MINAYO et. al., 2005), no caso a implementação da Lei n.º

10.639/05 nos programas da SECAD.

Assim, no primeiro grupo de dados, foram considerados os documentos e anotações,

tais como a implementação, o processo de execução, a estrutura e alcance do programa, os

recursos humanos e orçamentários, relatórios.

Para os grupos 2 e 3, foram utilizados questionários online disponibilizado no ato de

inscrição dos alunos para o curso. Dessa forma, a aplicação de questionário se mostrou uma

técnica mais adequada por ser ―[...] composta por um número mais ou menos elevado de

questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões,

crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.‖ (GIL, 1999, p. 128).

Porém, a base de perguntas dos questionários online diferiam, entre os cursos de

2009, 2010 e 2011, pois o questionário disponibilizado em 2009 não contemplava todas as

questões que continham o questionário de 2010 e 2011. Por isso, resolvemos utilizar somente

36

Expressão dada pela orientadora em reunião de orientação.

65

as perguntas que eram comuns entre os cursos para fazermos uma análise do conjunto. Assim,

na apresentação dos resultados desta pesquisa, serão apresentados os dados semelhantes entre

os cursos.

2.2.2 Estratégia de tratamento e análise de dados

Considerando que esta pesquisa tem como objeto a avaliação da implementação de

uma política pública, elegemos a abordagem qualitativa, pois permitirá caracterizar e analisar

a capacidade do Estado brasileiro de formular e implementar as políticas públicas de

diversidade a partir da atuação do NEPRE na execução dos programas elaborados pela

SECAD. A pesquisa qualitativa possibilita a descrição e a interpretação dos fatos a partir de

habilidades, preferências, interesses e princípios do pesquisador, componentes básicos para a

construção do conhecimento, segundo Ludke e André (1986).

Nesse sentindo, para Gressler (2004), a pesquisa qualitativa é importante na

formulação de políticas sociais, pois pode descrever e identificar problemas sociais e sua

complexidade, o surgimento de políticas não previstas, inconsistência e conflito entre

políticas, mudanças na política em seus vários níveis de implementação, soluções naturais

para problemas que independem de intervenção política, modos de estudo de problemas em

casos nos quais os estudos experimentais não seriam éticos.

Partimos, então, do princípio de que o conhecimento não está pronto nem acabado,

mas, sim, em pleno processo de construção; nesse caso, tanto no âmbito da implementação da

política pública quanto da sua efetivação na sua execução, há um conhecimento que precisa

ser construído nesse processo. Por isso, a pesquisa qualitativa de natureza descritiva ―busca as

raízes dos significados, as causas de sua existência, suas relações num quadro amplo do

sujeito como ser social e histórico‖ (TRIVIÑOS, 1995, p. 130), para a compreensão dos

significados e sentidos da história humana.

Assim a pesquisa qualitativa tem como característica a ênfase maior ao processo e

não ao produto, o que permite uma compreensão mais ampla da realidade pelo pesquisador,

pois seu contato com o objeto de estudo é mais direto e estreito, atentando para o maior

número possível de elementos nele presentes (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Essa concepção

reforça a nossa compreensão de que a adoção da abordagem qualitativa pode convergir com o

nosso interesse de compreender o processo de implementação da Lei n.º 10.639/03 por meio

dos programas da SECAD no Estado de Mato Grosso.

66

Na pesquisa qualitativa, também se faz uso de instrumentos de medidas, selecionam-

se amostras, aplicam-se tratamentos, procuram-se correlações, faz-se inferências, usam-se

testes estatísticos, busca-se validade interna e externa. Pode-se transformar os dados fazendo

uso de classificações por categorias utilizando tabelas, gráficos, mas a estatística utilizada é

predominantemente descritiva (MOREIRA, 1991). As informações qualitativas resultaram de

procedimentos vinculados à observação e organização dos fatos, derivados do caderno de

anotações, dos documentos norteadores, dos currículos e programas dos cursos e dos

relatórios finais, dos questionários online preenchidos pelos interessados em fazer os cursos.

O sucesso do processo de avaliação deriva da habilidade – fundamental por parte dos

pesquisadores-avaliadores – em trabalhar de forma interativa com informações de que dispõe

(BELLONI; MAGALHÃES, SOUZA, 2003, p. 54). Assim os resultados da avaliação da

implementação de uma política, com vista a garantir um ensino de qualidade a todos os

alunos, implica compromisso não só da parte do pesquisador, mas, de todos os envolvidos no

processo.

2.2.3 Sujeitos da Pesquisa

Nesta pesquisa, foram considerados os dados tais como: anos de idade, raça/cor,

nível de formação, tempo de trabalho etc...dos 1.680 alunos dos cursos de formação

continuada planejados e executados pelo NEPRE, no período de 2009 a 2011, no Estado de

Mato Grosso. Dos 1.680 alunos-cursistas, seis não possuíam informações, por tal motivo não

foram considerados na pesquisa. Assim, os dados que obtivemos foram constituídos por 1.674

alunos-cursistas matriculados nos cursos de 2009, 2010 e 2011.

Utilizamos alguns gráficos para a caracterização dos alunos que participaram dos

cursos de formação continuada na modalidade a distância executados pelo NEPRE de 2009 a

2011.

67

CAPÍTULO III - DO PLANEJADO AO EXECUTADO: A IMPLEMENTAÇÃO DA

LEI N.º 10.639/03.

O objetivo deste capítulo é apresentar a proposta implementada pelo NEPRE

colocando em discussão alguns aspectos que contribuíram para sua elaboração. O objetivo

principal é explicar as características e estratégias que desembocaram na execução dos cursos

a distância para a Educação das Relações Étnico-raciais que, para além dos ganhos efetivos

em termos dos cursistas e equipe formada, se traduzem em um rico material de pesquisa e

análise sobre educação e relações raciais.

3.1 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTANCIA

Esses programas foram planejados para serem desenvolvidos por meio do sistema da

Universidade Aberta do Brasil – UAB37

que não se constitui em uma nova instituição de

ensino, mas, sim, um consórcio de instituições publicas de ensino superior que possibilitam

―levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros que não possuem

cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos

os cidadãos‖ (BRASIL/MEC, 2010). O programa UAB funciona com o apoio de pontos

estrategicamente localizados chamados Polos de Apoio Presencial (PAP), ―que são espaços

físicos mantidos por municípios ou governos de Estado que oferecem infraestrutura física,

tecnológica e pedagógica para que os alunos possam acompanhar os cursos UAB‖

(BRASIL/MEC, 2010).

Em outras palavras, o polo presencial é o braço operacional das instituições de

ensino superior na cidade do estudante ou na mais próxima dele (MOTA, 2009, p.301), onde

serão realizadas atividades presenciais previstas em Lei (Portaria Normativa n. º 40/2007), tais

como: avaliações dos estudantes, defesas de trabalhos de conclusão de curso, aulas práticas

37

O Sistema UAB foi criado pelo Ministério da Educação no ano de 2005, em parceria com a ANDIFES e

Empresas Estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação com foco nas Políticas e a Gestão da

Educação Superior. Trata-se de uma política pública de articulação entre a Secretaria de Educação a Distância -

SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância - DED/CAPES com vistas à expansão da educação superior,

no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE.

68

em laboratório específico, quando for o caso, estágio obrigatório – quando previsto em

legislação pertinente - além de orientação aos estudantes pelos tutores, videoconferência,

atividades de estudo individual ou em grupo, com utilização do laboratório de informática e

da biblioteca, entre outras. Essas unidades, portanto, desempenham papel de grande

importância para o sistema de EaD. Sua instalação auxilia o desenvolvimento do curso e

funciona como um ponto de referência fundamental para o estudante.

Esses programas utilizam como estratégia de ensino a educação a distância. De

acordo com o Decreto 5.622, de 200538, que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB),

educação a distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação

e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou

tempos diversos.

De acordo com essa definição, a educação a distância é percebida como uma

modalidade de ensino em que os alunos não precisam se ausentar de seus espaços físicos para

estudar, bastando para isso ter acesso às tecnologias para que a educação aconteça. No

entanto, de acordo com Mason (2004), ilude-se quem acha que a mola propulsora da

estratégia da modalidade educação a distância são as tecnologias. A tecnologia,

especificamente a Internet, enquanto instrumento, oferece uma grande possibilidade de

interação e de realização de atividades, mas não deve haver concentração demasiada na

tecnologia em si, pois a maneira pela qual é utilizada dentro do processo de ensino poderá

levar a resultados insatisfatórios.

O emprego da tecnologia se constitui em um recurso que potencializa a comunicação

e permite novas formas de comunicação. Para Guioti (2007), na EaD, o sistema educativo

deve ser organizado e baseado em concepções construtivistas, pelas quais o ensino e a

aprendizagem devem ser integrados e o material didático elaborado visando a esse fim, bem

como os meios de transmissão definidos a partir de uma concepção metodológica estabelecida

em um projeto específico. A importância das tecnologias está na promoção dos alunos para os

quais a distância pode ser minimizada pela interação efetiva e construtiva com os demais

alunos com o apoio de professores, tutores e demais agentes intermediários integrados no

processo, desde o início de sua concepção, facilitando o processo de aprendizagem. Para esse

estudioso, é interessante compreendermos a EaD como uma modalidade de se fazer educação

38

BRASIL. Presidência da República. Decreto n° 5.622, 19 de dezembro de 2005. Diário Oficial da União.

Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.

69

pela democratização do conhecimento, independente do lugar, do tempo e das velhas e

engessadas estruturas formais de ensino. Essa modalidade educacional vem deslocando o

centro do processo educacional do ensino para a aprendizagem, valorizando a participação do

aluno.

De acordo com Gatti e Barreto (2009), a educação a distância é campo eivado de

ideologias e cheio de radicalizações polarizadas (GATTI; BARRETO, 2009 p. 113)39

. Assim

de um lado, estão, segundo Lemgruber (2009)40

, os que consideram educação a distância, por

sua natureza, sinônimo de educação massificada, de qualidade inferior. Por outro lado, o autor

considera existir um deslumbramento daqueles que estão convencidos que a EaD inaugurou a

dialogicidade na relação educacional, ocorrendo uma revolução coopecorniana com as

tecnologias de informação e comunicação. No entanto, para o autor, essas posturas se

aproximam ao conferirem aos recursos tecnológicos o poder de conformar a mediação

docente. Por isso, Oliveira (2006) considera que os otimismos e os mitos em relação à EaD

podem conferir um falseamento de suas possibilidades e revelar obstáculos na consolidação

de projetos de formação a distância que visam a uma democratização do acesso à educação de

qualidade.

Desse modo, consideramos que a educação a distância pode contribuir, por um lado,

para a democratização da educação e, por outro, com a finalidade que se objetiva em matéria

de educação, para a formação de um cidadão mais crítico e participativo na construção da

sociedade, permitindo proceder a alterações no processo existente de formação de forma a

adequá-lo a uma nova demanda de educação, sendo, portanto, incompatível com uma

estrutura rígida de formação. Por isso, consideramos que a educação a distância pode incitar

melhoria do quadro educacional atual, desde que associada a uma nova forma de aprender e

ensinar viabilizando caminhos reais e possíveis para a construção de uma educação de

qualidade. Portanto, ―não deve ser encarada enquanto substitutivo do sistema ora praticado,

mas como um caminho real de socialização do conhecimento, de democratização dos bens

culturais e técnicos produzidos pela sociedade e da formação do cidadão‖, conforme afirma

Preti (2005).

Nesta perspectiva, concebemos a educação a distância como uma modalidade

educativa em que o ensino se realiza pela combinação do uso da tecnologia com os diferentes

modos de aprender do aluno, sendo, portanto, uma modalidade de ensino em que o uso da

3939

GATTI, B. (Coord.). BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO,

2009. 4040

LEMGRUBER, M. Educação a Distância: expansão, regulamentação e mediação docente. In: Revista

Educação em Foco. Juiz de Fora: Editora UFJF, Vol. 14, mar/ago, 2009, p. 145-154.

70

tecnologia é apenas um recurso educacional voltado para o desenvolvimento de capacidades e

competências necessárias para enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento.

Dessa forma, por meio da educação a distância, os papéis do professor e aluno são

redimensionados para uma nova forma de aprender e ensinar permitindo repensar as bases da

educação. Para Freire (2002, p. 47), ―ninguém pode conhecer por mim assim como não posso

conhecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista em que me

acho, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria

pratica, sujeito capaz de saber‖, portanto, o conhecimento deve ser construído; não existe

possibilidade de doação e ou transferência de conhecimento de um indivíduo para outro.

3.2 CURSO DE APERFEIÇOAMENTO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA – 2009

O curso de aperfeiçoamento Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira

foi executado no ano de 2009, porém seu projeto fora gestado em 2008, quando o núcleo

apresentou proposta ao programa REDE. O curso tinha como objetivo a formação de

profissionais da educação (180 participantes) para atuarem na educação básica com formação

específica nos temas da Educação para as Relações Étnico-Raciais por meio da UAB. O

objetivo do curso ―é formar professores e gestores em educação da Rede de educação básica

brasileira, para atendimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, além de criar

familiaridade com as ferramentas tecnológicas, habilidades de motivação e desenvolvimento

de trabalho assíncrono, via chats, e desenvolvimento do trabalho do curso a distância‖

(PROJETO DO CURSO, 2008).

Tendo por base os cursos da UAB, o curso ficou com a seguinte estrutura

organizacional: coordenadora geral responsável pelo planejamento e organização curso,

tutores presenciais com a função de acompanhar os alunos no ambiente virtual, bem como

ligar para os alunos quando estes se ausentavam por mais de uma semana do ambiente virtual

de aprendizagem e os tutores a distância que interagiam com os alunos, tiravam dúvidas,

acompanhavam e avaliavam as atividades dos alunos, professores formadores que tinham a

função de ministrar aulas sobre os conteúdos propostos pelo curso, professores conteudistas

que elaboravam os fascículos do curso.

71

Fora definido no projeto que o curso seria realizado nos polos de apoio presencial

nos seguintes municípios: Guarantã do Norte, Sorriso, Barra do Bugre, Pedra Preta, Juara e

Primavera. As turmas foram compostas por 40 alunos. Como alguns polos não totalizaram 40

alunos, remanejaram-se as vagas para outros polos onde havia maior quantidade de alunos

interessados em fazer o curso. O curso teve a duração de 06 meses.

3.3 CURSO DE APERFEIÇOAMENTO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA 2010

Este curso consiste em uma reoferta do curso de 2009, com o mesmo objetivo, porém

foram ofertadas 520 vagas para os seguintes polos de apoio presencial: Guarantã, Sorriso,

Lucas do Rio Verde, Barra do Bugre, Juara, Primavera, Pedra Preta e Ribeirão Cascalheira.

Em virtude da demanda apresentada no cadastro de interesse e com consentimento da UAB,

foram realizadas as seguintes alterações nos polos de apoio presencial: mantiveram-se os

polos presenciais de Guarantã, Sorriso, Lucas do Rio Verde, Barra do Bugres, Juara,

Primavera, Diamantino, Ribeirão Cascalheira e vinculou-se a turma de Alta Floresta ao polo

de Sorriso e a turma de Cuiabá ao polo de Várzea Grande.

Neste curso foram matriculados 880 (mas os dados são relativos a 878) alunos

cursistas matriculados nos polos de apoio presencial da UAB: 1 turma em Barra dos Bugres, 1

turma em Guarantã do Norte, 1 turma em Sorriso, 1 turma em Ribeirão Cascalheira, 1 turma

em Pontes e Lacerda, 2 turmas em Alta Floresta mas vinculadas ao polo de Sorriso, 2 turmas

em Cuiabá mas vinculadas ao polo Várzea Grande, 2 turmas em Várzea Grande, 2 turmas em

Diamantino, 2 turmas em Lucas do Rio Verde, 2 turmas em Primavera do Leste. O curso teve

a duração de seis (06) meses.

3.4 CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA 2011

O curso de especialização na modalidade a distância Relações Raciais e Educação

na Sociedade Brasileira teve como objetivo ―formar professores e gestores em educação da

72

rede de educação básica brasileira, para atendimento das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-

Brasileira‖ (PROJETO DO CURSO).

Foram ofertadas 420 vagas tendo os seguintes polos de apoio presencial: Guarantã,

Sorriso, Alta Floresta vinculada a turma de Sorriso, Lucas do Rio Verde, Barra do Bugres,

Juara, Primavera, Diamantino, Cuiabá vinculada a turma de Várzea Grande e Ribeirão

Cascalheira, Sinop, Rondonópolis, Cáceres e São Félix do Araguaia. Entretanto, foram

matriculados 620 alunos cursistas (mas os dados são relativos a 617 cursistas) dos seguintes

municípios e polos de apoio presencial da UAB: 1 turma em Barra dos Bugres, 1 turma em

Guarantã do Norte, 1 turma em Sorriso, 1 turma em Ribeirão Cascalheira, 1 turma em Pontes

e Lacerda, 2 turmas em Alta Floresta mas vinculadas ao polo de Sorriso, 2 turmas em Cuiabá

mas vinculadas ao polo Várzea Grande, 2 turmas em Várzea Grande, 2 turmas em

Diamantino, 2 turmas em Lucas do Rio Verde, 2 turmas em Primavera do Leste. E nos

seguintes municípios para atender a demanda externa: 1 turma em Sinop, 1 turma em

Rondonópolis, 1 turma em Cáceres, 2 turmas em São Feliz do Araguaia. Em virtude de ser um

curso de especialização e de acordo com o projeto, teríamos dois públicos: um público

constituído de professores, gestores das redes municipais e estaduais e outro o qual

denominamos de demanda externa que se constituía de pessoas interessadas em fazer o curso

independentemente da profissão.

Em função da constante solicitação de alunos que fizeram o curso de

aperfeiçoamento em 2010 para continuarem no curso especialização, a coordenadora solicitou

por meio de oficio a PROPG o aproveitamento de estudos para esses alunos. Sendo autorizado

pelo órgão, a reitora da UFMT encaminhou oficio ao MEC solicitando autorização para essa

mudança no projeto apresentado. Assim, o curso ficou dividido em duas turmas: a turma cujos

alunos já tinham realizado o curso de aperfeiçoamento a qual denominamos demanda externa

e a turma dos alunos que iriam iniciar o curso, demanda interna. Nas turmas da demanda

externa, os alunos já contavam com as 182 horas do curso de aperfeiçoamento e

complementariam a carga horária total do curso fazendo a segunda parte dos módulos. E nas

turmas da demanda interna, após a aprovação na prova escrita, os alunos iniciaram fazendo o

curso de aperfeiçoamento e após a segunda parte dos módulos para concluir o curso de

especialização.

Essa foi a forma encontrada pelo NEPRE para atender todos os alunos que de alguma

forma tinham interesse em conhecer e entender sobre a temática relações raciais. Assim,

reconhecemos que os desafios enfrentados tanto no planejamento quanto no plano da prática

73

são complexos diante das demandas que vão surgindo na operacionalização desses programas.

Desse modo, o desenvolvimento de uma estrutura organizacional adequada, que facilite

adaptações rápidas, é condição necessária para que os programas elaborados pela SECAD

sejam executados.

3.5 COM QUEM DIALOGAMOS NESSES CURSOS

Nos cursos, implementados pelo NEPRE verifica-se que os alunos-cursistas são

majoritariamente do sexo feminino, conforme Tabela 1. Cabe ressaltar que a grande maioria

(97,79%) desses alunos era docente e ou exercia outra função dentro das escolas, sendo que

67,23% tinham vínculo empregatício em apenas um estabelecimento de ensino e 22,73%

exerciam a função em dois ou mais estabelecimentos de ensino e ou fora dele.

CURSO IMPLMENTADOS PELO NEPRE

SEXO DOS ALUNOS CURSISTAS

ANO MATRICULADOS MASCULINO FEMININO

2009 180 12% 88%

2010 880 16,40% 83,60%

2011 620 17,99% 82,01%

Tabela 1 - Distribuição por sexo dos alunos cursistas

Como podemos observar, houve aumento de número de alunos cursistas do sexo

masculino de 2009 para 2011 e diminuição do número de alunos do sexo feminino, mas o

sexo feminino ainda permanece em maior quantidade em todos os cursos. Tais dados

corroboram com a pesquisa realizada por Teixeira (2006). A autora afirma que a

feminilização da categoria professor se faz presente em todo o país, onde se pode observar

que a participação das mulheres nunca é inferior a 70% e na maioria das unidades da

federação é superior a 80%.

Essa é uma tendência que se faz presente na atualidade. De acordo com dados do

Educacenso (2013), existem no Brasil 2.148.023 professores, sendo 80,29% do sexo

feminino. Em Mato grosso 70% dos profissionais de ensino são do sexo feminino.

Quanto à idade dos alunos-cursistas, observamos na Figura 2 que a grande maioria

dos alunos matriculados estava nas faixas etárias dos 30 aos 41 anos. Analisando as faixas

74

etárias por ano, observamos que, no ano de 2009, 39,67% estavam na faixa etária dos 36 a 41

anos e, em 2010, há predomínio da faixa etária de 30 a 35 anos e, em 2011, os alunos estão na

faixa etária situada entre 30 e 41 anos, indicando uma certa oscilação na composição etária

dos alunos.

CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO E ESPECIALIZAÇÃO

FAIXA ETÁRIA DOS ALUNOS CURSISTAS

ANOS 18 A 23 24 A 29 30 A 35 36 A 41 42 A 47 48 A 55 54 A 59

2009 2,79% 17,32% 20,12% 39,67% 11,17% 8,38% 0,55%

2010 3,64% 17,65% 27,22% 25,96% 16,08% 6,95% 2,51%

2011 2,43% 17,18% 27,55% 26,91% 17,51% 5,99% 2,43%

Tabela 2 - Distribuição por faixa etária

A faixa etária dos alunos corresponde ao perfil dos alunos da EaD, assim nos cursos

há predomínio de 24,88% na faixa etária de 30 a 35 anos e 26,36% dos 36 aos 41; essas faixas

correspondem a 51,24% dos alunos dos cursos. De acordo com o relatório produzido pela

Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), no ano de 2009, a idade do aluno de

EAD em âmbito nacional é mais avançada do que na educação presencial, ficando

predominantemente acima de trinta anos. O perfil do aluno de EAD traçado no censo de 2012

da ABED mostra que as mulheres que trabalham e têm em média 30 anos de idade são a

maioria (51%) nos cursos autorizados e livres (que não precisam de autorização do Ministério

da Educação) na educação a distância.

Quanto à formação dos alunos-cursistas, verificamos que, nos cursos de 2009 e 2010,

o maior número de alunos tinha especialização e no curso de 2011 o maior número de alunos

tinha superior completo. Ressaltamos que, nos cursos de 2009 e 2010, havia alunos que

possuíam o ensino médio, entretanto estes alunos quando preencheram o questionário

assinalaram que estavam cursando o ensino superior.

CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO E ESPECIALIZAÇÃO

FORMAÇÃO ESCOLAR

ANO ESPECIALIZAÇÃO

SUPERIOR

COMPLETO

ENSINO

MÉDIO MESTRADO DOUTORADO

POS

DOUTORADO

2009 51,13% 37,08% 10,67% 0,56% 0,56% 0,00%

2010 50,68% 40,55% 6,26% 2,05% 0,46% 0,00%

2011 39,38% 58,03% 0,00% 1,95% 0,48% 0,16%

Tabela 3 - Distribuição por formação escolar

75

Em Mato Grosso, a Secretaria de Educação (SEDUC) estabelece através da Instrução

Normativa a cada ano os critérios para atribuição de classe e/ou aulas e regime/jornada de

trabalho das unidades escolares da educação básica da Rede estadual de ensino por meio da

contagem/classificação de pontos. Dentre os critérios adotados para o estabelecimento de

pontos, está a participação em cursos com carga horária acima de 240 horas. Foi em virtude

dessa política da SEDUC que pudemos observar que nos cursos havia alunos de todos os

níveis de escolaridade. Como os cursos tinham a carga horária de 186 horas, os professores,

para completar 240 horas, teriam que fazer outros cursos com carga horária menor.

Já no curso de 2011, a maioria dos alunos era graduada, uma vez que a política de

contagem de ponto não permite a atribuição de mais de um ponto no mesmo nível de

escolaridade. Assim, os professores que já tinham especialização não recebiam pontos,

mesmo se fizessem especialização na sua área ou em outra área. Por outro lado, podemos

perceber por esses dados que os professores que já tem especialização, mestrado, doutorado

estão procurando estudar e conhecer sobre as relações étnico-raciais, uma vez que no processo

de contagem de ponto não se atribui nota para quem já tem especialização.

Os alunos dos cursos de formação continuada, em sua maioria, são professores com

experiência em sala de aula, conforme ilustrado nas figuras 10, 11 e 12. No curso de 2009, a

maioria dos professores estava na faixa dos 10 a 24 anos de experiência em sala de aula. Já no

curso de 2010, os alunos cursistas estavam iniciando sua carreira profissional, uma vez que a

maioria tem 0 a 09 anos de experiência profissional. Já no curso de 2011, as faixas de tempo

de serviço representadas no curso de 2009 e 2010 são semelhantes nesse curso.

CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO E ESPECIALIZAÇÃO

TEMPO DE SERVIÇO

ANO 0 A 4 5 A 9 10 A 14 15 A 19 20 A 24 > 25

2009 21,91 19,1 21,91 21,35 11,24 4,49

2010 28,01 21,87 21,41 13,33 11,62 3,76

2011 26,26 23,66 24,47 13,29 9,24 3,08

Tabela 4 - Distribuição por tempo de serviço

Como podemos observar, há uma redução significativa do número de professores

acima de 15 anos de serviço. Esses dados mostram que, do mesmo modo que o se tornar

professor é um processo contínuo, pelo qual o indivíduo se constrói como professor, também

o deixar de ser professor mostra-se, de acordo com a Tabela 4, como um processo que é

76

tecido ao longo do percurso profissional, por isso acima de 15 anos há um número menor de

professores.

Quanto à classificação racial, verificamos que, no curso de 2009, 54% dos alunos-

cursistas se autodeclararam brancos, enquanto os pretos são 8,33%, os pardos, 35,67% e

amarelos, 2%. Já no curso de 2010 e 2011, os que se autodeclararam pretos são 14,56% e

19,34%, respectivamente, e pardos, 45,81% e 42,90% perfazendo um total de 60,36% e

62,24%, respectivamente, conforme a Tabela 5.

CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO E ESPECIALIZAÇÃO

DISTRIBUIÇÃO POR COR/RAÇA

ANO BRANCO PARDO PRETO INDIGENA AMARELO

2009 54,00% 35,67% 8,33% 2,00%

2010 37,24% 45,81% 14,56% 1,48% 0,91%

2011 36,14% 42,90% 19,34% 0,97% 0,65%

Tabela 5 - Distribuição por cor/raça

Observamos que cresceu o número de alunos pardos e pretos nos cursos de 2010 e

2011, em contrapartida houve diminuição do número de brancos e amarelos. Não se pode

precisar se essa representatividade dos pretos e pardos dos alunos cursistas se faz presente na

classificação racial dos professores em Mato Grosso, uma vez que, segundo dados do censo

2013, dos 34.309 professores apenas 27,8% responderam a essa questão, assim dos 9.362 que

responderam 50,28% se autoclassificaram como brancos, 43,06%, pretos e pardos, 0,49%,

amarelos e 6,16%, indígenas.

Porém, Teixeira (2006), ao utilizar dados do Censo Demográfico de 2000 para

caracterizar a categoria professor, constatou que, para o conjunto de professores brasileiros,

assim como as regiões e unidades da federação, a ocupação é sem sombra de dúvida feminina

(81,2%) e branca (64,2%).

Esses alunos cursistas são oriundos de diversos municípios pertencentes não só ao

estado de Mato Grosso, mas também de Goiás, uma vez que tivemos nos cursos alunos

oriundos desse estado residentes no município de Santa Rita do Araguaia. A seguir,

apresentaremos os dados por curso e por ano.

77

3.4.1 A Abrangência dos Cursos no Estado de Mato Grosso

Segundo dados do Censo Educacional (2014) o Estado de Mato Grosso possui

35.066 profissionais de ensino distribuídos pelas 2688 escolas que atendem os 86600 alunos

matriculados nos diversos níveis de ensino. Esses professores residem nos 141 municípios que

compõem o Estado. Quando se iniciou o processo de inscrição dos cursos privilegiou-se no

curso de 2009 apenas professores da Rede de ensino do estado de Mato Grosso. Porém nos

anos de 2010 e 2011 expandiu-se a oferta para todos os profissionais da educação, o que

aumentou o numero de interessados em fazer o curso conforme podemos observar.

DADOS OSBRE OS INSCRITOS NOS CURSOS

ANO Nº inscritos Nº vagas ofertadas Nº matriculados

2009 699 180 180

2010 4268 520 880

2011 1083 420 620

Tabela 6 – Distribuição dos inscritos para fazer o curso

Ressalta-se que das 420 vagas ofertados pelo curso de 2011 apenas 200 vagas foram

disponibilizadas ao público conforme mencionamos anteriormente. Assim pode-se perceber

que esses cursos por serem a distancia eles tem um alcance maior e abrangem não somente

professores residentes dos municípios estabelecidos como polo de apoio presencial, mas

também professores de outros municípios, conforme podemos observar na Figura 1.

N. Município abrangidos pelos

Cursos

Professores

Matriculados

nos Cursos

por

Municípios

Quantidade

Professores

por

Município

Pnad 2012

Porcentagem De

Professores

abrangidos pelos

Programas da

SECAD

1 AGUA BOA 18 287 6%

2 ALTA FLORESTA 105 677 16%

3 ALTO ARAGUAIA 3 214 1%

4 ALTO PARAGUAI 30 110 27%

5 APIACAS 16 105 15%

6 ARAPUTANGA 44 216 20%

7 ARENOPOLIS 6 106 6%

8 ARIPUANA 21 357 6%

9 BARRA DO BUGRES 66 484 14%

10 BARRA DO GARÇA 10 899 1%

11 BRASNORTE 11 198 6%

78

12 CACERES 45 1193 4%

13 CAMPINAPOLIS 12 292 4%

14 CAMPO NOVO DO PARECIS 4 378 1%

15 CAMPO VERDE 4 462 1%

16 CANARANA 3 267 1%

17 CARLINDA 11 163 7%

18

CHAPADA DOS

GUIMARAES 10 324 3%

19 COLIDER 14 395 4%

20 COLNIZA 23 417 6%

21 CONFRESA 1 420 0%

22 CUIABA 169 6246 3%

23 DENISE 2 107 2%

24 DIAMANTINO 34 293 12%

25 GUARANTA DO NORTE 24 375 6%

26 GUIRATINGA 2 106 2%

27 INDIAVAI 1 26 4%

28 IPIRANGA DO NORTE 5 71 7%

29 ITANHANGA 10 81 12%

30 ITAUBA 13 79 16%

31 JACIARA 2 358 1%

32 JAURU 2 149 1%

33 JUARA 63 419 15%

34 JUINA 24 495 5%

35 JUSCIMEIRA 1 169 1%

36 LAMBARI 2 96 2%

37 LUCAS DO RIO VERDE 65 572 11%

38 MARCELANDIA 3 173 2%

39 MATUPA 6 182 3%

40 NOBRES 9 235 4%

41 NORTELANDIA 2 76 3%

42

NOSSA SENHORA DO

LIVRAMENTO 11 268 4%

43 NOVA BANDEIRANTES 5 175 3%

44 NOVA BRASILANDIA 5 69 7%

45 NOVA CANAÃ DO NORTE 2 188 1%

46 NOVA MARILANDIA 2 50 4%

47 NOVA MARINGA 34 94 36%

48 NOVA MONTE VERDE 24 100 24%

49 NOVA MUTUM 32 371 9%

50 NOVA OLIMPIA 3 263 1%

51

NOVO HORIZONTE DO

NORTE 5 48 10%

52 NOVO MUNDO 2 112 2%

53 NOVO SÃO JOAQUIM 1 108 1%

79

54 PARANAITA 24 134 18%

55 PARANATINGA 16 275 6%

56 PEDRA PRETA 30 190 16%

57 PEIXOTO DE AZEVEDO 30 416 7%

58 PLANALTO DA SERRA 2 48 4%

59 POCONÉ 4 454 1%

60 PONTES E LACERDA 46 487 9%

61 PORTO DOS GAUCHOS 5 94 5%

62 PRIMAVERA DO LESTE 136 674 20%

63 QUERENCIA 2 246 1%

64 RESERVA DO CABAÇAL 1 46 2%

65 RIBEIRAO CASCALHEIRA 32 131 24%

66 RIO BRANCO 1 72 1%

67 RONDONOPOLIS 47 2398 2%

68 ROSARIO OESTE 2 205 1%

69 SALTO DO CÉU 2 75 3%

70 SANTA TEREZINHA 2 167 1%

71 SANTO AFONSO 4 49 6%

72 SANTO ANTONIO DO LESTE 7 66 11%

73 SÃO FELIX DO ARAGUAIA 1 155 1%

74 SÃO JOSÉ DO POVO 3 75 4%

75 SAO JOSE DO RIO CLARO 19 156 12%

76 SAPEZAL 3 221 1%

77 SINOP 40 1245 3%

78 SORRISO 64 845 8%

79 TABAPORA 1 168 1%

80 TANGARA DA SERRA 10 1033 1%

81 TERRA NOVA DO NORTE 2 171 1%

82 VARZEA GRANDE 112 2949 4%

83 VERA 4 265 2%

Figura 2 - Quadro das demandas dos municípios e os professores atendidos pelo curso

Como podemos observar os cursos de formação continuadas implementados pelo

NEPRE estiveram presentes em 17 municípios estabelecidos como polo de apoio presencial

abrangendo professores de 83 dos 141 municípios que compõem o Estado, ou seja, os cursos

executados pelo NEPRE atingiram 59,57% dos municípios que compõem o estado por meio

dos professores que participaram dos cursos. Porém, quando nos detemos a analisar a

quantidade de professores atingidos em cada um desses municípios, percebemos que a

representatividade é pequena se considerarmos a quantidade de professores do estado de Mato

Grosso (35.066) e os professores abrangidos nos cursos no estado. Entretanto, apesar desse

pequeno quantitativo, destaca-se a participação de um maior número de professores de alguns

80

municípios, tais como: Alta Floresta com 16%, Alto Paraguai com 27%, Apiacás com 15%,

Itaúba com 16%, Juara com 15%, Nova Maringá com 36%, Nova Monte Verde com 24%,

Paranaitá com 18%, Pedra Preta com 16%, Primavera com 20% e Ribeirão Cascalheira com

24%. Esse fato pode indicar que nesses municípios a implementação da Lei n.º 10.639/03

esteja ocorrendo com maior intensidade do que em outros municípios do estado, pois

consideramos que os processos formativos bem sucedidos são [...] medidas persuasivas que se

desenvolvem um trabalho de formação e reeducação (JACCOUD; BEGHIN, 2002, p.42) o

que contribui para que a diversidade étnico-racial esteja atingindo um numero maior de

escolas e professores no estado.

3.7 A IMPLEMENTAÇÃO DOS CURSOS REALIZADOS PELO NEPRE NO

ESTADO DE MATO GROSSO

Neste tópico, passamos a relatar a implementação dos cursos no Estado de Mato

Grosso, abordando alguns aspectos gerais.

3.6.1 Formação Continuada e a Educação a Distância

Quando o NEPRE iniciou seu percurso na educação a distância, teve como fonte de

inspiração e apoio para o planejamento e elaboração do primeiro curso o Núcleo de Educação

a Distância – NEAD – que iniciou suas atividades em 1992, com o oferecimento de curso de

graduação a distância voltado para a formação de professores da Rede básica de ensino. Esse

apoio foi fundamental para a estruturação do projeto nos moldes de uma proposta na

modalidade a distância. Esse apoio foi fundamental também para a implementação do curso

na plataforma. A partir da convivência com a equipe do NEAD, pudemos entender que o que

faz com que o curso seja considerado a distância não é sua tecnologia ou sua duração, seu

conteúdo, o tutor, o recurso financeiro, a estrutura, mas, sim, um conjunto de ações que tem

por objetivo levar a educação para os mais longínquos espaços, quer por meio da tecnologia

quer pela vontade de mudar a realidade educacional dos diversos grupos excluídos, que no

nosso caso, o da diversidade étnico-racial.

81

Assim, aprendemos, durante a execução desses cursos a distância, que a falta de

habilidade no uso da tecnologia ou mesmo a ausência total da tecnologia não são impeditivos

para que o professor obtenha conhecimentos silenciados nas propostas curriculares anteriores.

Dessa forma, a EaD pode trazer contribuições efetivas para a transformação da realidade

escolar não só da diversidade étnico-racial, mas da educação como um todo.

Trabalhar com a formação de professores calcados nas ideias aqui delineadas requer

um projeto de curso e de EaD que desenvolva de modo coerente o que se propõe realizar com

os alunos cursistas. Isso implica desenvolver uma formação com suporte nas TIC, de maneira

a realizar uma formação consistente sobre os dilemas e a complexidade vividos pela

sociedade brasileira no que se refere às questões étnico-raciais. Pode parecer óbvio tal

observação, mas, quando se trata de um programa voltado para a formação em larga escala, é

necessário compreender todos os aspectos articulados entre si, de modo a constituir práticas

de formação com a finalidade de propiciar aprendizagem e não apenas programas de

informações.

Coerente com esse princípio, uma proposta que tenha por objetivo formar

professores precisa encarar os desafios que se impõem no contexto da prática e proporcionar

condições e oportunidades para que os alunos-cursistas, apropriando-se dos saberes já

existentes e de informações complementares, ampliem e redimensionem os conceitos e ideias

existentes, de modo a utilizá-los para resolver os problemas que terão de enfrentar no

cotidiano escolar. Desse modo, trabalha-se com a ideia de que o professor se assuma como

sujeito desse processo e as experiências vivenciadas no cotidiano escolar se constituam

elementos centrais de estudo e reflexão, conforme afirma Canário (1998).

A concepção presente nos cursos do NEPRE é a de que a formação continuada é um

processo de ensino e aprendizagem que contempla a complexidade de qualquer processo

educativo, sendo, portanto, justificada por uma razão muito mais profunda que se relaciona

com a "própria natureza da prática docente que, enquanto um fazer histórico, não se mostra

pronto e acabado, pois se encontra sempre vinculado a um saber" (CHAKUR, 2000, p. 82)41

.

A formação continuada contribui para a modificação da profissionalização do professor e

desenvolve domínios necessários à sua qualificação, como também atua no exame de

possíveis soluções para os problemas reais do ensino, conforme Chakur.

41

CHAKUR, C.R.S.L. (Des) profissionalização docente e formação continuada: situação e perspectivas atuais.

In: LEITE, C.D.P.; OLIVEIRA, M.B.L.; SALLES, L.M.F. (Orgs.). Educação, psicologia e

contemporaneidade. Taubaté: Cabral Ed. Universitária, 2000. p. 71-89.

82

A proposta de formação executada pelo NEPRE leva em conta que o professor em

formação é um professor em serviço que atua de forma consciente e ativa na articulação

integrada entre teoria e prática. Consideramos que propostas curriculares articuladas a partir

do binômio teoria-prática precisam de uma concepção de formação interdisciplinar, na qual as

ações sejam coordenadas no sentido de ultrapassar a distinção entre teoria e prática nos

espaços de formação. Assim, a integração desses componentes é uma condição básica da

formação do professor, superando visões dissociativas, nas quais a formação enfatiza

exclusivamente a teoria ou exclusivamente a prática, visões associativas que preconizam a

prática como aplicação da teoria, ou positivo-tecnológicas, nas quais a ênfase é colocada no

planejamento e na teoria para guiar a ação, com uso da tecnologia como meio de aplicação.

A importância da pesquisa na formação e na prática docente tem merecido grande

discussão, por teóricos tanto nacionais como internacionais, a exemplo de Pereira (2002),

Giroux (1997), Stenhouse (1987), Zeichner (2002), Schön (1992), Demo (1998), Ludke

(1995a), André (2001). Esses estudiosos incentivam o professor a assumir uma atitude

investigadora, questionadora, procurando resolver situações conflitantes de sua prática. Para

Novoa (1992), a formação do professor pesquisador pode dar condições de o professor

assumir a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, de reflexão e de análise,

constituindo-se em um movimento contra-hegemônico, frente ao processo de

desprofissionalização do professor e de instrumentalização da sua prática, e pode se tornar um

estímulo à implementação de novas modalidades de formação e de uma área teórico-

metodológica imensa da pesquisa em educação.

É nesta direção que se insere o desenvolvimento da proposta desenvolvida pelo

NEPRE, nos cursos que realizou na modalidade a distância, que se utiliza de diferentes

recursos tecnológicos e materiais para sua concretização. Assim, no decorrer dos cursos foram

trabalhadas as propostas de atividades que promovessem o debate, a discussão posterior

análise e síntese. Essas atividades foram pensadas por meio de fóruns, elaboração

colaborativa de textos, pesquisas no ambiente de trabalho. Consequentemente, o

acompanhamento desse processo requer também uma boa articulação entre tutores e

professores, para garantir tanto a velocidade do feedback quanto a qualidade dos mesmos.

Assim, logo a partir do primeiro módulo do curso, é chamada a atenção dos alunos-

cursistas sobre a necessidade de reflexão sobre a prática para esboçar uma proposta de

intervenção, contemplando os conteúdos trabalhados no curso, para ser desenvolvida em seu

contexto de atuação. A elaboração e implementação dessa proposta de intervenção significava

para os alunos-cursistas uma tarefa muito complexa, por isso os encontros presenciais, ainda

83

que incipientes, serviam para tirar as dúvidas sobre os conteúdos, bem como para o processo

de construção dessa proposta que, muitas vezes, foi elaborada em conjunto com os colegas

que residiam no mesmo município, mais adaptada à realidade das escolas onde eles exerciam

suas atividades.

Nesse sentido, procurou-se estabelecer uma dinâmica de trabalho apoiada em uma

metodologia de formação em serviço que possibilitasse aos alunos a) considerar sua prática a

partir de uma realidade sócio-histórica mais ampla; b) analisar as situações do cotidiano

escolar (ou fora dele) em que ocorrem situações de racismo e partir daí propor uma ação; c)

estabelecer relação entre a teoria e como esta se manifesta na realidade empírica; d) refletir

sobre sua prática e quem sabe iniciar um processo de mudança a partir dele.

Resumindo, a proposta de formação a distância para o ensino de História e Cultura

Afro-brasileira abordada nesta tese concebe a educação como ―a forma pela qual o ser

humano produz a si mesmo, com as ideias, os valores, os símbolos, os hábitos, as atitudes e as

habilidades que o tornam distinto de outros seres‖ (BARROS et. ali, 2010, p. 29).

3.6.2 A proposta curricular

A matriz curricular dos cursos do NEPRE foi elaborada para o primeiro curso de

extensão iniciado em novembro de 2003. Essa matriz foi sofrendo algumas modificações ao

longo dos anos, muito em função das questões ou dúvidas apresentadas pelos alunos,

conforme mencionamos no segundo capítulo.

Área Qtde Horas Submódulos/Conteúdos

Área 1 –

Introdução a

ambiente de

aprendizagem

virtual

20 horas

Seminário Presencial (Moodle)

módulo 1 - 12 h – Dicas e Orientações para se estudar a

distancia

Área 2 –

O Negro na

História

68 horas

módulo 2 – Tópicos especiais sobre a diferença.

módulo 3 - Introdução à História da África

módulo 4 - Tópicos sobre a História do Negro na sociedade

Brasileira.

módulo 5 Pensamento Social brasileiro e a construção do

racismo

Seminário Presencial – Orientações sobre o plano de

intervenção

Área 3 – A

Construção Social

da ideia de Raça

60 horas

módulo 6 Relações Raciais na sociedade brasileira,

módulo 7 Construção social da ideia de raça

módulo 8 Identidade e Cultura Afro-brasileira

módulo 9 Reminiscências Africanas no Português

84

Área 4 – Relações

Raciais e

Educação

38 horas

módulo 10 Raça, currículo e práxis pedagógica,

módulo 11 Cotidiano escolar e estratégias pedagógicas de

combate ao racismo

Seminário Presencial – Apresentação do trabalho final

TOTAL 186 horas (24 horas presenciais e 162 horas a distância)

Apesar do desenvolvimento da educação online apontar para um maior destaque e

utilização das mídias digitais, a necessidade do material impresso ainda persiste. No trabalho

com profissionais da educação, uma das razões dessa persistência é a dificuldade de leitura

dos textos na própria tela do computador (COUTO; OLIVEIRA & ANJOS, 2011), o que

impede ao participante de estabelecer uma relação mais flexível com um texto impresso, pois

pode ser transportado e acessado com segurança em qualquer lugar - o que não ocorre com o

computador.

Em 2009, 2010 e 2011, foram construídos também vídeo aula com os professores de

cada módulo e o material didático disponibilizado integralmente no ambiente. Esses módulos

foram impressos e distribuídos para o aluno no primeiro dia de aula do curso: livros, textos,

atividades e indicação de material didático a serem utilizados pelos/as professoras/es em sala

de aula.

3.6.3 Os Recursos Utilizados

Foi utilizado, como ferramenta, o Ambiente virtual de Aprendizagem – AVA, que,

segundo Almeida (2007, p.5), são ―sistemas computacionais disponíveis na internet,

destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e

comunicação‖. Esses ambientes, segundo a autora, podem integrar várias mídias e recursos,

apresentam informações de forma organizada, possibilitam a interação entre pessoas e

permitem a socialização de produções em virtude de determinados objetivos pré-

estabelecidos.

A simples utilização do AVA não garante a qualidade do processo educacional, os

objetivos pedagógicos e as características do contexto podem viabilizar a utilização de

determinado meio. Assim os ambientes podem ser úteis se estiverem relacionados ao

contexto, aos objetivos pedagógicos e às condições de acesso dos participantes à tecnologia,

cabendo aos professores a tarefa [...] de gerir as situações facilitadoras da aprendizagem,

85

articular diferentes pontos de vista, instigar o diálogo entre os alunos e a produção conjunta, a

busca de informações e a expressão do pensamento do aluno, orientando-o em suas produções

e na recuperação e na análise dos registros e suas respectivas reformulações (ALMEIDA,

2006, p. 211- 213).

Esperava-se que o Ambiente Virtual de Aprendizagem possibilitasse o

comprometimento de todos os envolvidos no cumprimento dos objetivos previamente

construídos, apresentados no decorrer do curso, proporcionando a alteração e ajuste das

atividades propostas.

O AVA do curso foi desdobrado em 3(três) salas: sala de ambientação, sala principal

e sala de interação, estruturadas em seções que incluíram os seguintes espaços:

Espaço de comunicação – presente em todas as salas, era o espaço onde as/os

cursistas acessavam o cronograma de atividades previstas e participavam dos fóruns de

interação (Fórum de Notícias e Fórum Tira Dúvidas), em que discutiam com tutoras/es e

colegas sobre temas diversos.

Espaço de publicação dos conteúdos do curso – nesse espaço, localizado na sala

principal, eram apresentados os conteúdos de cada módulo do curso, com os textos

obrigatórios e complementares de cada um deles. Aqui também era disponibilizado o material

didático do curso: textos de cada módulo, exercícios, jogos didáticos, vídeos, textos

complementares, biografias das pessoas citadas nos textos, glossário de termos técnicos e

conceitos, assim como links para sites de interesse.

Sala de orientação de monografia – nesse espaço ficavam alocados os professores

orientadores com seus respectivos orientandos. Esse ambiente foi usado especificamente no

curso de especialização.

Assim, as imagens abaixo mostram como foram distribuídos esses espaços nos AVA

dos anos de 2009 a 2011.

As figuras 2 e 3 representam a Sala de Ambientação, onde as/os cursistas se

familiarizavam com as ferramentas do AVA antes do início do curso propriamente dito.

86

Figura 2 - Sala de Capacitação Moodle

Figura 3 - Atividade desenvolvidas na sala de Capacitação do Moodle

Nesse ambiente, foram disponibilizadas todas as ferramentas que seriam utilizadas

no decorrer do curso. Procurou-se abordar todos os aspectos relacionados ao funcionamento

do ambiente, as TIC utilizadas em cada atividade e como proceder em caso de esquecimento

de senha, ou seja, o aluno na sala de ambientação ia se familiarizando com o ambiente virtual

de aprendizagem.

No curso de 2009, foram disponibilizados, na sala principal, o Guia Didático, o

material didático, as discussões dos fóruns e as atividades do curso. O Layout do ambiente

ficou assim:

87

Figura 4- Sala principal Curso de Aperfeiçoamento - REDE 2009

No curso de 2010 e 2011, foram disponibilizados, na sala principal, o Guia Didático,

o material didático, as discussões dos fóruns e as atividades do curso, as vídeo-aulas, os textos

para leitura complementar. Também foi deixado aberto calendário para os alunos noticiarem

os eventos que estavam ocorrendo em seus municípios, ou em nível nacional. O Layout da

página sofreu alterações em virtude das novas TIC disponíveis no ambiente moodle.

Figura 5 - Sala principal Curso de Especialização UNIAFRO – 2011

Para identificação do perfil do aluno e caracterização de suas trajetórias de

aprendizagem, foi adotado o Moodle, software aberto, dotado de ferramentas para registro dos

logs e acompanhamento da aprendizagem. A garantia de acesso ao ambiente do curso ficou

sob a responsabilidade do aluno, que deveria dispor de computador conectado à Internet. No

88

entanto, havia alunos que não possuíam computador e nem tinham acesso à internet. Em

virtude disso, esses alunos se deslocavam de seus municípios e acessavam o ambiente online

no polo presencial aos sábados.

O material elaborado previa diferentes modalidades de atividades com a utilização

dos recursos tecnológicos: pesquisa na internet, elaboração de textos, criação de textos

colaborativos, questionários, fórum de interação entre tutores, alunos e professores

formadores.

3.6.4 O público alvo

Desde o princípio, tanto o programa da REDE quanto o do UNIAFRO destinava-se

preferencialmente a professores. Assim, seguindo essa orientação, foram selecionados no ano

de 2009 apenas professores das Redes de ensino do estado de Mato Grosso. Porém, nos anos

de 2010 e 2011, expandiu-se a oferta a todos os profissionais da educação.

A seleção desses alunos dava-se pelo preenchimento do questionário online, a partir

do qual era feita uma seleção tendo por base os seguintes critérios: ser professor da educação

básica, estar lotado em escola, e distribuição equitária das vagas entre os municípios próximos

ao polo e entre brancos, negros, indígenas e amarelos. Como sempre, tínhamos muito mais

interessados do que vagas, elaborávamos uma lista para confirmação de matrícula e, após a

finalização do prazo, abríamos para os demais interessados fazerem matrícula.

Era também por meio desse questionário online que estabelecíamos os polos de

Apoio Presencial, quase sempre dissonantes dos apresentados para o financiamento do curso,

implicando para nós redução dos gastos em outras rubricas, mas mantendo os três encontros

presenciais, pois o consideramos de suma importância para o êxito do curso.

Procurou-se envolver nos cursos professores de diferentes municípios do Estado de

Mato Grosso.

3.6.5 A formação da equipe de trabalho

A formação da equipe de professores para trabalhar no curso como tutores deu-se por

meio de edital, conforme previsto na Resolução 46 da UAB. Foi definido que os tutores a

distância teriam que ser profissionais com formação na área. Por isso, apesar ser aberto a

todos os interessados estabeleceu-se o critério de que seriam privilegiados aqueles que

89

tivessem especialização e ou mestrado em relações raciais. Porém, esse critério não poderia

ser utilizado para os tutores presenciais, uma vez que eles deveriam residir no polo presencial

e sabia-se que, diante desse critério, não haveria candidatos a tutores porque todos os

candidatos com formação na temática haviam passado pelo NEPRE, por isso, foi privilegiada

a entrevista como forma de seleção desses tutores.

Após a seleção da equipe, foi realizada uma formação na UFMT onde essa equipe

teve aulas com os professores que elaboraram os módulos e de acordo com os conteúdos

propostos. Embora se considerasse todos como tutores, a responsabilidade de maior interação

com os alunos-cursistas era do tutor a distância, que comentava as atividades, interagia nos

fóruns, cabendo ao tutor presencial assessorá-lo nas dúvidas dos alunos sobre o assunto e no

uso da tecnologia, bem como buscar juntos aos alunos o porquê de suas ausências.

3.6.6 As dificuldades na implementação dos cursos

Como é esperado em qualquer processo educativo, nem todo processo de

implementação dos cursos foi bem sucedido. Encontrou-se alguns problemas que dizem

respeito à dinâmica e à metodologia, especialmente aos tempos planejados e de dedicação dos

alunos. Esse problema perpassou por todos os três cursos o que nos levou a estender o prazo

de finalização das atividades, quer seja pelo aluno que não conseguiu cumprir os prazos, quer

seja pela falta de conectividade em alguns municípios polos. Uma consequência do tempo

estendido é o aumento considerável do tempo online, o que leva a um excesso de informação

e sobrecarga de trabalho tanto aos alunos cursistas quanto à equipe do curso.

Esses problemas, aliados a questões de ordem pessoal de alguns alunos cursistas tais

como: tempo para estudar, estar cursando paralelamente outro curso, carga horária semanal de

trabalho, resultaram em desistências no curso.

Efetivar a educação das relações étnico-raciais pressupõe a superação da dicotomia,

primordialmente no que se refere aos modos de planejamento, organização de currículo e dos

espaços de ensinar e aprender do cotidiano escolar. Isso implica a necessidade de elaboração

de políticas de formação – inicial e continuada – que contribuam para que os profissionais

ressignifiquem concepções e construam essas práticas. Essa concepção aponta para a

necessidade da produção de conhecimento que articule o atendimento as especificidades da

população negra à educação geral, de modo a superar o mito da democracia racial. Nessa

90

direção, aponta-se que a implantação da proposta quanto sua implementação consolide

conhecimentos que contribuam para esse propósito.

Destacamos que, embora a avaliação da execução dos cursos fosse proposta da

SECAD/MEC, nenhum movimento foi dado nessa direção. No entanto, o NEPRE tinha a

preocupação de saber qual a avaliação que os alunos-cursistas faziam do curso, por isso

disponibilizava no ambiente ao final do curso um Fórum de Avaliação. Foi por meio dessas

avaliações que se melhorou o material didático do curso, bem com redirecionaram-se algumas

atividades de modo a satisfazer as necessidades do cotidiano enfrentadas pelos alunos.

91

CAPITULO IV - RESULTADOS DOS CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Este capítulo tem por objetivo apresentar os resultados dos cursos de formação

continuada financiados pelos programas UNIAFRO e Rede e executados pelo NEPRE no

Estado de Mato Grosso. Por meio das informações provenientes do questionário do cadastro

de interesse e dos relatórios finais dos cursos, identificamos algumas variáveis que

interferiram no desempenho dos cursos de formação continuada na modalidade a distância.

Esses dados podem permitir um melhor aprimoramento dessa modalidade educativa utilizada

como estratégia pelos programas em análise. Dessa forma, apresentaremos os resultados dos

cursos realizados nos anos de 2009, 2010 e 2011 respectivamente e, após, faremos uma

análise em conjunto dos dados desses cursos.

4.1 CURSO DE APERFEIÇOAMENTO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA DE 2009

Tendo o objetivo de formar 180 profissionais de ensino, o curso chegou ao final com

132 (73,74%) alunos concluintes, sendo 117 do sexo feminino e 15 do sexo masculino.

Quando comparados os dados em relação ao sexo dos concluintes e não concluintes,

constatamos que 74,1% das mulheres concluíram e dos homens, 71,4%. Esses dados nos

mostram que os homens foram os que mais desistiram do curso.

Ao analisarmos a distribuição etária, verificamos que, dos concluintes, 2,27%

estavam na faixa etária dos 18 a 21 anos, 21,28% , na faixa etária de 24 a 29 anos, 17,2%, na

faixa etária de 30 a 35 anos, 31,91%, na faixa etária de 36 a 41 anos, 12,77%, na faixa etária

de 42 a 47 anos, 12,77%, na faixa etária de 48 a 53 anos e 0,76% estavam na faixa etária de

54 a 59 anos. Em relação aos não concluintes, verificamos que 4,26% estavam na faixa etária

dos 18 a 21 anos, 15,91%, na faixa etária de 24 a 29 anos, 21,28 %, na faixa etária de 30 a 35

anos, 31,91% estavam na faixa etária de 36 a 41 anos, 12,77% estão na faixa etária de 42 a 47

anos, 12,77% estavam na faixa etária de 48 a 53 anos e, na faixa etária de 54 a 59 anos, não

houve desistente. Esses dados nos mostram que os alunos que estavam na faixa etária

92

compreendida entre 36 e 41 anos foram os que mais concluíram e os que mais desistiram

estavam na faixa etária de 36 a 41 anos.

Em relação à formação escolar, constatamos que, dos alunos concluintes, 53,79%

tinham especialização, 33,33%, superior completo, 8,33%, ensino médio e 4,55%, outra pós-

graduação. E dos alunos não concluintes, 42,55% tinham especialização, 46,81%, superior

completo, 6,38%, ensino médio e 4,26%, outra pós-graduação. Esses dados revelam que os

alunos que mais concluíram foram os que tinham especialização e os que menos concluíram

foram os da formação escolar superior completo, conforme a Tabela 7 com os dados

socioeconômicos e demográficos do curso de 2009.

Tabela 7 - Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2009 de

acordo com as variáveis socioeconômicas e demográficas. Cuiabá-MT, 2014

Variáveis Concluíram

Não

concluíram

n % n %

Sexo

Feminino 117 88,64 41 87,23

Masculino 15 11,36 6 12,77

Faixa etária (em anos)

18 a 23 anos 3 2,27 2 4,26

24 a 29 anos 21 15,91 10 21,28

30 a 35 anos 28 21,21 8 17,02

36 a 41 anos 56 42,42 15 31,91

42 a 47 anos 14 10,61 6 12,77

48 a 53 anos 9 6,82 6 12,77

54 a 59 anos 1 0,76 0 0,00

Cor*

Branco 78 59,09 19 40,43

Pardo/Preto 53 40,15 26 55,32

Amarelo 1 0,76 2 4,26

Formação escolar

Especialização 71 53,79 20 42,55

Superior completo 44 33,33 22 46,81

Ensino médio 11 8,33 3 6,38

Outra e Pós-graduação 6 4,55 2 4,26

Em relação à distribuição por cor/raça, dos alunos concluintes, verificamos que

59,9% se autoclassificaram como brancos, 40,15%, como pardos/pretos e 0,76%, amarelos.

Em relação aos não concluintes, 40,43% se autoclassificaram como brancos, 55,32%, como

pardos/pretos e 4,26%, amarelos. Esses dados mostram que o maior índice de concluintes foi

do grupo que se autoclassificou da cor branca, os que menos concluíram foram os que se

autoclassificaram como pardos e pretos. Essas diferenças são apresentadas graficamente na

Figura 6.

93

Figura 6 - Gráfico de colunas comparando a situação do aluno por cor.

Em relação ao tempo de serviço, verificamos que, dos alunos concluintes, 17,42%

estavam no grupo de 0 a 4 anos, 21,21%, no grupo 5 a 9 anos, 25%, no grupo de 10 a 14 anos,

17,42%, no grupo de 15 a 19 anos e 18,94%, no grupo maior que 20 anos. Em relação aos

alunos não concluintes, 34,04% estavam no grupo de 0 a 4 anos, 12,77%, no grupo 5 a 9 anos,

12,77%, no grupo de 10 a 14 anos, 31,91%, no grupo de 15 a 19 anos e 8,51%, no grupo

maior que 20 anos. Os alunos que mais concluíram estavam no grupo de 10 a 14 anos e os que

menos concluíram, no grupo de 0 a 4 anos. Essas diferenças podem ser visualizadas na Figura

7.

Figura 7 - Gráfico de coluna comparando o tempo de serviços dos alunos cursistas

94

Ao analisarmos a distribuição por série de trabalho, verificamos que, dos alunos que

mais concluíram, 81,82% estavam de 1º ao 4º ano do ensino fundamental, 9,09, de 5º ao 8º

ano do ensino fundamental e 9,09%, em outros anos. Em relação aos alunos não concluintes,

59,57% estavam de 1º ao 4º ano do ensino fundamental, 27,66%, de 5º ao 8º ano do ensino

fundamental e 12,77%, em outros anos.

Em relação ao polo de apoio presencial, verificamos que dos alunos concluintes

15,15% eram do polo de Barra do Bugre, 19,70%, do polo de Guarantã do Norte, 15,91%, do

polo de Juara, 15,91%, do polo de Pedra Preta, 13,64%, do polo de Sorriso. Em relação aos

não concluintes, 12,77% eram do polo de Barra do Bugre, 17,02%, do polo de Guarantã do

Norte, 14,89%, do polo de Juara, 23,40% do polo de Pedra Preta, 8,51%, do polo de Sorriso.

Os dados mostram que os polos onde os alunos mais concluíram foram o de Guarantã do

Norte e Sorriso e os polos onde os alunos menos concluíram foram os de Barra do Bugre e

Sorriso, conforme podemos observar na tabela 8.

Tabela 8 - Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2009 de

acordo com as variáveis tempo que leciona, série de trabalho, vínculo, informática, polo e

situação final. Cuiabá-MT, 2014

Variáveis Concluíram

Não

concluíram

n % n %

Tempo que Leciona

0 a 4 anos 23 17,42 16 34,04

5 a 9 anos 28 21,21 6 12,77

10 a 14 anos 33 25,00 6 12,77

15 a 19 anos 23 17,42 15 31,91

>20 anos 25 18,94 4 8,51

Serie de trabalho

1° a 4° ano do ensino fundamental 108 81,82 28 59,57

5° a 8° sno do ensino fundamental 12 9,09 13 27,66

Outra 12 9,09 6 12,77

Informática

Básico 71 53,79 25 53,19

Intermediário 35 26,52 15 31,91

Avançado 26 19,70 7 14,89

Polo

Barra do Bugres 20 15,15 11 23,40

Guarantã do Norte 26 19,70 6 12,77

Juara 21 15,91 8 17,02

Pedra Preta 21 15,91 7 14,89

Primavera do Leste 18 13,64 11 23,40

Sorriso 26 19,70 4 8,51

95

Em relação ao desempenho do curso, podemos observar a Figura 8 abaixo.

Figura 8 - Gráfico circular da porcentagem dos alunos de acordo com a conclusão do curso.

Do total de 180 alunos-cursistas, concluíram o curso de aperfeiçoamento 73,74%, ou

seja, 132 alunos-cursistas chegaram ao final do curso com direito a receber o certificado de

conclusão e 26,26% desistiram do curso.

Esses dados revelam que, dentre alunos do curso de aperfeiçoamento de 2009, as

mulheres foram as que mais concluíram o curso. Elas estavam na faixa etária dos 36 a 41

anos, tinham formação em especialização, trabalhavam de 1ª ao 4ª ano do ensino

fundamental, com experiência entre 5 e 14 anos de serviço e eram brancas em sua maioria.

4.2 CURSO DE APERFEIÇOAMENTO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA DE 2010

Tendo o objetivo de formar 880 profissionais de ensino, o curso chegou ao final com

632 (71,98%) alunos concluintes, sendo 530 do sexo feminino e 102 do sexo masculino.

Quando comparados os dados em relação ao sexo dos concluintes e não concluintes,

constatamos que 72,21% das mulheres concluíram e dos homens, 70,83%. Esses dados

mostram que os homens foram os que mais desistiram do curso.

Ao analisarmos a distribuição etária, verificamos que, dos concluintes, 3,48%

estavam na faixa etária dos 18 a 21 anos, 16,93%, na faixa etária 24 a 29 anos, 26,58%, na

faixa etária de 30 a 35 anos, 27,85% estavam na faixa etária de 36 a 41 anos, 15,66% estavam

na faixa etária de 42 a 47 anos, 7,44% estavam na faixa etária de 48 a 53 anos e 2,06%, na

96

faixa etária de 54 a 59 anos. Em relação aos não concluintes, verificamos que 4,07% estavam

na faixa etária dos 18 a 21 anos, 19,51%, na faixa etária de 24 a 29 anos, 28,86 %, na faixa

etária de 30 a 35 anos, 21,14% estavam na faixa etária de 36 a 41 anos, 17,07%, na faixa

etária de 42 a 47 anos, 5,69%, na faixa etária de 48 a 53 anos e 3,66%, na faixa etária de 54 a

59 anos. Esses dados nos revelam que os alunos que estavam na faixa etária compreendida

entre 36 e 41 anos foram os que mais concluíram e os que mais desistiram estavam na faixa

etária de 30 a 35 anos.

Em relação à formação escolar, constatamos que, dos alunos concluintes, 52,85%

tinham especialização, 38,92%, superior completo, 4,27%, ensino médio e 4,55%, outra pós-

graduação. E dos alunos não concluintes, 42,55% têm especialização, 46,81%, superior

completo, 6,38%, ensino médio e 3,96%, outra pós-graduação. Esses dados nos revelam que

os alunos que mais concluíram e menos concluíram foram os que tinham especialização,

conforme podemos observar na Tabela 9 com os dados socioeconômicos e demográficos do

curso de 2010.

Tabela 9 - Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2010 de

acordo com as variáveis socioeconômicas e demográficas. Cuiabá-MT, 2014

Variáveis Concluíram

Não

concluíram

n % n %

Sexo

Feminino 530 83,86 204 82,93

Masculino 102 16,14 42 17,07

Faixa etária (em anos)

18 a 23 anos 22 3,48 10 4,07

24 a 29 anos 107 16,93 48 19,51

30 a 35 anos 168 26,58 71 28,86

36 a 41 anos 176 27,85 52 21,14

42 a 47 anos 99 15,66 42 17,07

48 a 53 anos 47 7,44 14 5,69

54 a 59 anos 13 2,06 9 3,66

Cor*

Branco 242 38,29 85 34,55

Pardo/Preto 376 59,49 154 62,60

Amarelo 8 1,27 5 2,03

Indígena 6 0,95 2 0,81

Formação escolar

Especialização 334 52,85 111 45,12

Superior completo 246 38,92 110 44,72

Ensino médio 27 4,27 17 6,91

Pós-graduação 17 2,69 5 2,03

Outra 8 1,27 3 1,22

97

Em relação à distribuição por cor/raça, dos alunos concluintes verificamos que

38,29% se autoclassificaram como brancos, 59,49%, como pardos/pretos, 1,27%, amarelos e

0,95%, indígenas. Em relação aos não concluintes, 34,55% se autoclassificaram como brancos

62,60%, como pardos/pretos, 2,03%, amarelos e 0,81%, indígena. Esses dados mostram que,

embora não tenha havido variação significante entre os dados, o maior índice de concluintes

foi do grupo que se autoclassificou branco e o de não concluintes foi do grupo que se

autoclassificou como pardo/preto.

Em relação ao tempo de serviço, verificamos que, dos alunos concluintes, 27,69%

estavam no grupo de 0 a 4 anos, 21,36% estavam no grupo de 5 a 9 anos, 22,15%, no grupo

de 10 a 14 anos, 13,29%, no grupo de 15 a 19 anos, 11,39%, no grupo de 20 a 24 anos e

4,11% no grupo maior que 25 anos. Em relação aos alunos não concluintes, 28,86% estavam

no grupo de 0 a 4 anos, 23,17% estavam no grupo de 5 a 9 anos, 19,51%, no grupo de 10 a 14

anos, 13,41%, no grupo de 15 a 19 anos, 12,20%, no grupo de 20 a 24 anos e 2,85%, no grupo

maior que 25 anos. Os alunos que mais concluíram e que menos concluíram estão no grupo de

0 a 4 anos.

Ao analisarmos a distribuição por série que leciona, verificamos que, dos alunos que

mais concluíram, 50,63% estavam de 1º ao 4º ano do ensino fundamental, 16,14%, de 5º ao 8º

ano do ensino fundamental, 16,30%, de 5º ao 8º ano do ensino fundamental e médio, 10,92%,

no ensino médio e 5,06%, no ensino superior. Em relação aos alunos não concluintes, 58,94%

estavam de 1º ao 4º ano do ensino fundamental, 13,82%, de 5º ao 8º ano do ensino

fundamental, 14,23%, de 5º ao 8º ano do ensino fundamental e médio, 1,63%, no ensino

médio e 5,06%, no ensino superior. Os alunos que lecionam no ensino superior foram os que

mais concluíram e os que menos concluíram o curso foram os alunos que lecionam de 1º ao 4º

ano do ensino fundamental.

Em relação ao polo de apoio presencial, verificamos que, dos alunos concluintes,

3,96% eram do polo de Barra do Bugre, 10,13%, do polo de Diamantino, 4,75%, do polo de

Guarantã do Norte, 7,28%, do polo de Juara, 10,13%, do polo de Lucas do Rio Verde, 5,22%,

do polo de Pontes e Lacerda, 9,18%, Primavera do Leste, 6,01%, do polo de Ribeirão

Cascalheira, 3,96%, do polo de Sorriso, 14,08%,do polo de Alta Floresta, 13,45%, do polo de

Várzea Grande e 11,87%, do polo de Cuiabá. Em relação aos não concluintes, 6,10% eram do

polo de Barra do Bugre, 13,82%, do polo de Diamantino, 3,66%, do polo de Guarantã do

Norte, 8,54%, do polo de Juara, 10,13%, do polo de Lucas do Rio Verde, 2,44%, do polo de

Pontes e Lacerda, 19,11%, Primavera do Leste, 2,44%, do polo de Ribeirão Cascalheira,

4,47%, do polo de Sorriso, 6,50%, do polo de Alta Floresta, 8,13%, do polo de Várzea Grande

98

e 10,16%, do polo de Cuiabá. Os dados mostram que os polos onde os alunos mais

concluíram foram os de Lucas do Rio Verde, Ribeirão Cascalheira, Alta Floresta e Várzea

Grande e os polos onde os alunos menos concluíram foram os polos de Primavera do Leste e

Pontes e Lacerda.

Tabela 10 - Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2010 de

acordo com as variáveis tempo que leciona, série de trabalho, vínculo, informática, polo e

situação final. Cuiabá-MT, 2014.

Variáveis Concluíram

Não

concluíram

n % n % Δ

Tempo que Leciona

0 a 4 anos 175 27,69 71 28,86 -1,17

5 a 9 anos 135 21,36 57 23,17 -1,81

10 a 14 anos 140 22,15 48 19,51 2,64

15 a 19 anos 84 13,29 33 13,41 -0,12

20 a 24 anos 72 11,39 30 12,20 -0,80

>25 anos 26 4,11 7 2,85 1,27

Serie de trabalho

1° a 4° ano do ensino fundamental 320 50,63 145 58,94 -8,31

5° a 8° ano do ensino fundamental 102 16,14 34 13,82 2,32

5° a 8° ano do ensino fundamental e

médio 103 16,30 35 14,23 2,07

Ensino médio 69 10,92 22 8,94 1,97

Ensino superior 6 0,95 4 1,63 -0,68

Não 32 5,06 6 2,44 2,62

Informática

Básico 353 55,83 149 60,57 -4,71

Intermediário 196 31,01 61 24,80 6,22

Avançado 83 13,13 36 14,63 -1,50

Polo

Barra do Bugres 25 3,96 15 6,10 -2,14

Diamantino 64 10,13 34 13,82 -3,70

Guarantã do Norte 30 4,75 9 3,66 1,09

Juara 46 7,28 21 8,54 -1,26

Lucas do Rio Verde 64 10,13 6 2,44 7,69

Pontes e Lacerda 33 5,22 36 14,63 -9,41

Primavera do Leste 58 9,18 47 19,11 -9,93

Ribeirão Cascalheira 38 6,01 6 2,44 3,57

Sorriso 25 3,96 11 4,47 -0,52

Sorriso2 (Alta Floresta) 89 14,08 16 6,50 7,58

Várzea Grande 85 13,45 20 8,13 5,32

Várzea Grande (Cuiabá) 75 11,87 25 10,16 1,70

Em relação ao desempenho do curso, podemos observar a Figura 9 abaixo.

99

Figura 9 - Gráfico circular da porcentagem dos alunos de acordo com a conclusão do curso.

Do total de 880 alunos-cursistas, concluíram o curso de aperfeiçoamento 71,98%, ou

seja, 632 alunos-cursistas chegaram ao final do curso com direito a receber o certificado de

conclusão. Dentre os concluintes, as mulheres perfizeram um total de 83,86% dos alunos

concluintes e os homens, 16,14%.

Esses dados nos revelam que, dentre alunos do curso de aperfeiçoamento de 2010, as

mulheres foram as que mais concluíram o curso. Elas estavam na faixa etária dos 36 a 41

anos, tinham formação em especialização, trabalhavam no ensino superior, com experiência

entre 10 e 14 anos de serviço e eram brancas em sua maioria.

4.3 CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE BRASILEIRA DE 2011

Tendo o objetivo de formar 620 profissionais de ensino, o curso chegou ao final com

436 (71,98%) alunos concluintes, sendo 356 do sexo feminino e 80 do sexo masculino.

Quando comparados os dados em relação ao sexo dos concluintes e não concluintes,

constatamos que 70,36% das mulheres concluíram e dos homens, 72,07%. Esses dados nos

mostram que os homens foram os que mais concluíram o curso.

Ao analisarmos a distribuição etária, verificamos que, dos concluintes, 2,06%

estavam na faixa etária dos 18 a 21 anos, 18,35%, na faixa etária de 24 a 29 anos, 27,06%, na

faixa etária de 30 a 35 anos, 28,67% estavam na faixa etária de 36 a 41 anos, 16,51%, na faixa

etária de 42 a 47 anos, 5,73% estavam na faixa etária de 48 a 53 anos e 1,61%, estava na faixa

etária de 54 a 59 anos. Em relação aos não concluintes, verificamos que 3,31% estavam na

100

faixa etária dos 18 a 21 anos, 14,36%, na faixa etária de 24 a 29 anos, 28,76 %, na faixa etária

de 30 a 35 anos, 22,65% estavam na faixa etária de 36 a 41 anos, 19,89%, na faixa etária de

42 a 47 anos, 6,63%, na faixa etária de 48 a 53 anos e 4,42%, na faixa etária de 54 a 59 anos.

Esses dados nos mostram que os alunos na faixa etária compreendida entre 36 a 41 anos

foram os que mais concluíram e os que mais desistiram estavam na faixa etária de 30 a 35

anos.

Em relação à formação escolar, constatamos que, dos alunos concluintes, 38,99%

tinham especialização, 58,94%, superior completo e 2,06%, outra pós-graduação. E dos

alunos não concluintes, 40,33% tinham especialização, 55,80%, superior completo, 3,87%,

outra pós-graduação. Esses dados nos mostram que os alunos que mais concluíram foram os

que tinham formação em nível superior, conforme podemos observar na Tabela 11 com os

dados socioeconômicos e demográficos do curso de 2011.

Tabela 11 - Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2011 de

acordo com as variáveis socioeconômicas e demográficas. Cuiabá-MT, 2014

Variáveis Concluíram

Não

concluíram

n % n %

Sexo

Feminino 356 81,65 150 82,87

Masculino 80 18,35 31 17,13

Faixa etária (em anos)

18 a 23 anos 9 2,06 6 3,31

24 a 29 anos 80 18,35 26 14,36

30 a 35 anos 118 27,06 52 28,73

36 a 41 anos 125 28,67 41 22,65

42 a 47 anos 72 16,51 36 19,89

48 a 53 anos 25 5,73 12 6,63

54 a 59 anos 7 1,61 8 4,42

Cor*

Branco 155 35,55 68 37,57

Pardo/Preto 271 62,16 113 62,43

Amarelo 4 0,92 0 0,00

Indígena 6 1,38 0 0,00

Formação escolar

Especialização 170 38,99 73 40,33

Superior completo 257 58,94 101 55,80

Pós-graduação 9 2,06 7 3,87

Em relação à distribuição por cor/raça, dos alunos concluintes, verificamos que

35,55% se autoclassificaram como brancos, 62,16%, como pardos/pretos, 0,92%, amarelo e

1,38%, indígena. Em relação aos não concluintes, 40,33% se autoclassificaram como brancos,

62,43%, como pardos/pretos, não houve desistências nas categorias amarelo e indígena. Esses

101

dados mostram que o maior índice de concluintes foi do grupo que se autoclassificou como

amarelo e indígena.

Em relação ao tempo de serviço, verificamos que, dos alunos concluintes, 27,06%

estavam no grupo de 0 a 4 anos, 23,17% estavam no grupo 5 a 9 anos, 25,92%, no grupo de

10 a 14 anos, 12,16%, no grupo de 15 a 19 anos, 8,36%, no grupo de 20 a 24 anos e 3,44%,

no grupo maior que 25 anos. Em relação aos alunos não concluintes, 24,31% estavam no

grupo de 0 a 4 anos, 24,86% estavam no grupo 5 a 9 anos, 20,99%, no grupo de 10 a 14 anos,

16,02%, no grupo de 15 a 19 anos, 11,60%, no grupo de 20 a 24 anos e 2,21%, no grupo

maior que 25 anos. Esses dados nos mostram que, embora não tenha havido uma variação

significante entre os dados, os grupos que mais concluíram o curso foram de 0 a 4 anos e 10 a

14 anos.

Ao analisarmos a distribuição por série que leciona, verificamos que, dos alunos que

mais concluíram, 46,10% estavam de 1º ao 4º ano do ensino fundamental, 17,43%, de 5º ao 8º

ano do ensino fundamental, 22,71%, de 5º ao 8º ano do ensino fundamental e médio, 12,61%,

no ensino médio e 1,15%, no ensino superior. Em relação aos alunos não concluintes, 51,93%

estavam de 1º ao 4º ano do ensino fundamental, 18,78%, de 5º ao 8º ano do ensino

fundamental, 16,68%, de 5º ao 8º ano do ensino fundamental e médio, 10,50%, no ensino

médio e 0,55%, no ensino superior. Esses dados nos mostram que, embora não tenha havido

uma variação significante entre os grupos, os alunos que lecionam de 5º ao 8º ano do ensino

fundamental, no médio e superior foram os que mais concluíram e os que menos concluíram

foram os de 1º ao 4º ano do ensino fundamental.

Em relação ao polo de apoio presencial, verificamos que, dos alunos concluintes,

3,44% eram do polo de Barra do Bugre, 7,80%, do polo de Cáceres, 3,21%, do polo de

Diamantino, 3,90%, do polo de Guarantã do Norte, 5,50%, do polo de Juara, 7,57% ,do polo

de Juína, 6,65%, do polo de Lucas do Rio Verde, 3,67%, do polo de Pontes e Lacerda, 8,03%,

Primavera do Leste, 1,84%, do polo de Ribeirão Cascalheira, 7,80%, do polo de

Rondonópolis, 5,96%, do polo de São Félix do Araguaia, 8,26%, do polo de Sinop, 3,21%, do

polo de Sorriso, 8,26%, do polo de Alta Floresta, 6,42%, do polo de Várzea Grande e 8,49%,

do polo de Cuiabá. Em relação aos não concluintes, 5,52% eram do polo de Barra do Bugres,

3,32%, do polo de Cáceres, 8,29%, do polo de Diamantino, 4,97%, do polo de Guarantã do

Norte, 6,63%, do polo de Juara, 4,42%, do polo de Juína, 4,42%, do polo de Lucas do Rio

Verde, 3,32%, do polo de Pontes e Lacerda, 3,87%, Primavera do Leste, 6,63%, do polo de

Ribeirão Cascalheira, 2,76%, do polo de Rondonópolis, 8,29%, do polo de São Félix do

Araguaia, 1,66%, do polo de Sinop, 7,74%, do polo de Sorriso, 9,94%, do polo de Alta

102

Floresta, 13,26%, do polo de Várzea Grande e 4,97%, do polo de Cuiabá. Os dados mostram

que os polos onde os alunos mais concluíram foram os de Rondonópolis e Sinop e os polos

onde os alunos menos concluíram foram os polos de Diamantino, Ribeirão Cascalheira,

Sorriso e Várzea Grande, conforme podemos observar na tabela 12.

Tabela 12 - Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no ano de 2011 de

acordo com as variáveis: tempo que leciona, serie de trabalho, conhecimento em informática,

polo e situação final. Cuiabá-MT, 2014

Variáveis Concluíram

Não

concluíram

n % n %

Tempo que Leciona

0 a 4 anos 118 27,06 44 24,31

5 a 9 anos 101 23,17 45 24,86

10 a 14 anos 113 25,92 38 20,99

15 a 19 anos 53 12,16 29 16,02

20 a 24 anos 36 8,36 21 11,60

>25 anos 15 3,44 4 2,21

Serie de trabalho

1° a 4° ano do ensino fundamental 201 46,10 94 51,93

5° a 8° ano do ensino fundamental 76 17,43 34 18,78

5° a 8° ano do ensino fundamental e médio 99 22,71 32 17,68

Ensino médio 55 12,61 19 10,50

Ensino superior 5 1,15 1 0,55

Não 0 0,00 1 0,55

Informática

Básico 232 53,21 112 61,88

Intermediário 136 31,19 47 25,97

Avançado 68 15,60 22 12,15

Polo

Barra do Bugres 15 3,44 10 552

Cáceres 34 7,80 6 3,32

Diamantino 14 3,21 15 8,29

Guarantã do Norte 17 3,90 9 4,97

Juara 24 5,50 12 6,63

Juína 33 7,57 8 4,42

Lucas do Rio Verde 29 6,65 8 4,42

Pontes e Lacerda 16 3,67 6 3,32

Primavera do Leste 35 8,03 7 3,87

Ribeirão Cascalheira 8 1,84 12 6,63

Rondonópolis 34 7,80 5 2,76

São Felix do Araguaia 26 5,96 15 8,29

Sinop 36 8,26 3 1,66

Sorriso 14 3,21 14 7,74

Sorriso2 (Alta Floresta) 36 8,26 18 9,94

Várzea Grande 28 6,42 24 13,26

Várzea Grande (Cuiabá) 37 8,49 9 4,97

Em relação ao desempenho do curso, do total de 620 alunos-cursistas, concluíram o

curso de aperfeiçoamento 70,62%, ou seja, 436 alunos-cursistas chegaram ao final do curso.

103

Desse total, apenas 32,90 tiveram direito a receber o certificado de conclusão do curso de

especialização, conforme podemos observar na Figura 10:

Figura 10 - Gráfico circular da porcentagem dos alunos de acordo com a conclusão do curso

Esses dados nos revelam que, dentre alunos do curso de especialização de 2011, os

homens foram os que mais concluíram o curso. Eles representavam as diversas faixas etárias e

tinham formação em nível superior e trabalhavam de 5ª ao 8ª ano do ensino fundamental e

médio, com experiência de serviço em diversos tempos. Sendo os que se autoclassificaram

como amarelos e indígenas os que mais concluíram e os brancos e negros os que menos

concluíram.

4.4 UMA ANÁLISE DOS CURSOS DE 2009 A 2011

Tendo o objetivo de oferecer formação continuada a profissionais de ensino, os

cursos realizados no período de 2009 a 2011 chegaram ao final com 1.200 alunos concluintes,

sendo 1003 do sexo feminino e 197 do sexo masculino. Quando comparados os dados em

relação ao sexo dos concluintes e não concluintes, constatamos que 71,35% das mulheres

concluíram e dos homens, 71,38%. Esses dados nos mostram que as mulheres foram as que

mais concluíram o curso.

Ao analisarmos a distribuição etária, verificamos que, dos concluintes, 2,83%

estavam na faixa etária dos 18 a 21 anos, 17,33%, na faixa etária de 24 a 29 anos, 26,17%, na

faixa etária de 30 a 35 anos, 29,74% estavam na faixa etária de 36 a 41 anos, 15,42%, na faixa

104

etária de 42 a 47 anos, 6,75% estavam na faixa etária de 48 a 53 anos e 1,75% estava na faixa

etária de 54 a 59 anos. Em relação aos não concluintes, verificamos que 3,80% estavam na

faixa etária dos 18 a 21 anos, 17,72%, na faixa etária de 24 a 29 anos, 27,64 %, na faixa etária

de 30 a 35 anos, 22,78% estavam na faixa etária de 36 a 41 anos, 17,72% estavam na faixa

etária de 42 a 47 anos, 6,75%, na faixa etária de 48 a 53 anos e 3,59%, na faixa etária de 54 a

59 anos. Esses dados nos mostram que os alunos que estavam na faixa etária compreendida

entre 36 a 41 anos foram o que mais concluíram e os que mais desistiram estavam na faixa

etária de 54 a 59 anos.

Figura 11 - Gráfico de colunas comparando a faixa etária dos alunos

Em relação à formação escolar, constatamos que, dos alunos concluintes, 42,97%

tinham especialização, 45,58%, superior completo, 3,33%, outra pós-graduação e 3,17%,

ensino médio. E dos alunos não concluintes, 43,04% tinham especialização, 49,16%, superior

completo, 3,58%, outra pós-graduação e 4,22%, ensino médio. Esses dados nos mostram que

os alunos que mais concluíram foram os que tinham formação em nível de especialização,

conforme podemos observar na Tabela 13 com os dados socioeconômicos e demográficos do

curso de 2011.

Tabela 13 - Distribuição dos alunos que concluíram e não concluíram no período de 2009 a

2011 de acordo com as variáveis socioeconômicas e demográficas. Cuiabá-MT, 2014

105

Variáveis Concluíram

Não

concluíram

n % n %

Sexo

Feminino 1003 83,58 395 83,33

Masculino 197 16,42 79 16,67

Faixa etária (em anos)

18 a 23 anos 34 2,83 18 3,80

24 a 29 anos 208 17,33 84 17,72

30 a 35 anos 314 26,17 131 27,64

36 a 41 anos 357 29,75 108 22,78

42 a 47 anos 185 15,42 84 17,72

48 a 53 anos 81 6,75 32 6,75

54 a 59 anos 21 1,75 17 3,59

Cor*

Branco 475 39,58 172 36,29

Pardo/Preto 700 58,33 293 61,81

Amarelo 13 1,08 7 1,48

Indígena 12 1,00 2 0,42

Formação escolar

Especialização 575 47,92 204 43,04

Superior completo 547 45,58 233 49,16

Ensino médio 38 3,17 20 4,22

Pós-graduação 28 2,33 12 2,53

Outra 12 1,00 5 1,05

Em relação à distribuição por cor/raça, dos alunos concluintes, verificamos que

39,58% se autoclassificaram como brancos, 58,33%, como pardos/pretos, 1,08%, amarelo e

1,00%, indígena. Em relação aos não concluintes, 36,39% se autoclassificaram como brancos,

61,81%, como pardos/pretos, 1,48%, como amarelo e 1,05%, indígena. Esses dados mostram

que o maior índice de concluintes foi do grupo que se autoclassificou como brancos.

4.4.1 O que nos dizem os dados dos cursos

Depois da Rússia, o Brasil é, entre as grandes nações, o País mais feminino do

mundo (ALVES; CAVENAGHI, 2013:85). Essa presença feminina também é bastante

acentuada no magistério brasileiro e bastante forte no contexto dos cursos pesquisados. São

elas as que mais concluem os cursos de aperfeiçoamento, porém com uma diferença não

significativa são os homens que mais concluem o curso de especialização.

Esses dados nos mostram que o extraordinário fenômeno da participação da mulher

em distintos aspectos da vida social e econômica trouxe muitas mudanças nas famílias, mas

não eliminou os laços patriarcais, atrelando o trabalho feminino às necessidades da família e

da sociedade, assim, embora elas estejam participando ativa e economicamente da sociedade,

a execução de múltiplas funções a impede, muitas vezes, de continuar se qualificando, pois,

106

de acordo com a síntese dos indicadores de (2012), as mulheres trabalham menos horas no

mercado formal de trabalho, mas fazem o dobro da jornada dos homens nos afazeres

domésticos.

Portanto, como no curso de especialização, elas precisavam dedicar mais horas

diárias para a escrita da monografia e, diante das diversas funções, acabavam por não finalizar

o curso. Para Hirata (apud ABRAMO, 2007, p.6), enquanto a conciliação entre a vida

profissional e vida familiar, trabalho assalariado e trabalho doméstico for pertinente e

exclusivamente para as mulheres, as bases em que se sustenta essa divisão sexual não

parecem estar ameaçadas em seus fundamentos. Dessa forma, apesar de atualmente as

mulheres representarem 48,9% (IBGE, 2012) da população economicamente ativa, essa maior

inserção no mundo de trabalho não alterou substancialmente o seu papel na família, já que

continuam a ser os principais responsáveis pelo cuidado da casa e da família. O fato de não

haver creches em período integral contribui para dificultar o acesso igualitário das mulheres

no mundo do trabalho. Elas precisam elaborar ―mecanismos‖ para conciliar o trabalho com o

cuidado dos filhos.

Segundo o informe da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe -

CEPAL (2010), a conciliação entre a vida profissional e familiar baseada na redistribuição das

tarefas de cuidado entre o Estado, o mercado e as famílias continua a ser o ponto cego das

políticas públicas da América Latina e do Caribe. Existe um lapso entre as obrigações legais

para com o cuidado de ambos os cônjuges em relação aos seus descendentes e ascendentes e

as normas, os serviços, a infraestrutura e as provisões disponíveis para sua realização.

Nessa situação, as desigualdades de gênero são evidentes. Segundo Bárcena,

Secretária Executiva da CEPAL, não será possível conseguir igualdade de trabalho para as

mulheres enquanto não for resolvida a carga de trabalho não remunerado e de cuidados que

recai historicamente sobre elas. Por isso, a incorporação das mulheres ao mercado de trabalho

em iguais condições que as dos homens requer uma análise e uma mudança estratégica da

função social e simbólica estabelecida na sociedade (CEPAL, 2010, p. 7-8).

Essa situação se reproduz em todos os espaços da vida pública, reforçando a visão

conservadora que determina o lugar de homens e mulheres, apesar de hoje ―o sexo feminino

apresentar maiores níveis educacionais do que o sexo masculino‖ (BELTRÃO; ALVES,

2009). Por conseguinte, existe necessidade de articulação entre as esferas da produção e da

reprodução e do sistema de emprego e o cuidado das famílias e indivíduos. Na perspectiva da

titularidade dos direitos, as políticas públicas devem garantir o acesso ao emprego, ao mesmo

tempo em que provê serviços públicos para aqueles que dão e recebem cuidados. Conciliar

107

trabalho e família é fundamental para que haja maior equidade entre homens e mulheres e

para que a articulação entre Estado, Família e Mercado possa se dar em benefício das pessoas

e da ascensão social ascendente de todos, com equidade de gênero (ALVES; MARTINE,

2010).

Vejam-se os casos das situações de desigualdades em que elas se encontram e que

perduram até nos dias atuais, apesar de as mulheres ampliarem o espaço de participação para

garantir seus direitos civis, políticos e sociais. Assim, a compreensão da própria ideia de

desigualdades de gênero e as formas que elas assumem está estreitamente relacionada ao

modo como a sociedade a estruturou na dinâmica social. Isso significa, segundo Hirata (op.

cit), que a continuidade das representações associadas ao masculino e feminino no âmbito

doméstico e público é responsável por muitas das discriminações sofridas pelas mulheres no

mundo do trabalho.

O princípio da igualdade entre os gêneros foi endossado no âmbito da Constituição

Federal que estabelece que os direitos e deveres referentes à sociedade são exercidos

igualmente pelos homens e pelas mulheres. Posteriormente, as definições constitucionais

foram gradativamente convertidas em legislação ordinária, cujo significado é relevante para a

implementação da CIPD do Cairo/94 no Brasil, a exemplo do Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei n.º 8.069, de 13/07/1990), a ―Lei do concubinato‖ (Lei n.º 8.971, de

29/12/1994), a Lei do Planejamento Familiar (Lei n.º 9.263/1996), o Estatuto do Idoso (Lei

n.º 10.741, de 01/10/2003) e o novo Código Civil brasileiro (Lei n.º 10.406, de 10/1/2002).

No entanto, a dinâmica da realidade observada não só no curso, mas na sociedade mostra que

são necessárias cada vez mais ações sociais que desconstruam esses valores e representações.

Agrupados por faixa etária, constatamos que não houve uma significativa alteração

em relação à faixa etária do grupo concluinte em todos os cursos, que se situa na faixa etária

dos 36 a 41. Essa faixa etária não corresponde à idade de grande maioria dos alunos da

educação a distância. Segundo dados do Censo da Educação Superior (2014) os alunos da

educação a distância estão na faixa etária dos 28 aos 32 anos nos cursos de graduação. No

entanto, verificamos que a idade do grupo concluinte está na faixa etária dos 31 aos 41 anos.

Esta faixa etária talvez seja explicada por estes cursos serem de formação continuada e para

profissionais da educação que já estão em serviço.

Agrupados por autoclassificação, verificamos que em todos os cursos houve

predominância de mulheres e que o grupo que se autoclassificou como negro foi o que mais

desistiu do curso, embora, em 2011, o índice de desistência desse grupo tenha diminuído. As

108

desigualdades raciais têm sido amplamente descritas pelas análises de indicadores sociais, tais

como o IBGE, IPEA.

No que se refere às mulheres negras, estas vivem em maior situação de

desigualdades, pois persiste a distância econômica que separa as mulheres negras dos outros

grupos: dos homens negros e dos brancos e das mulheres brancas. Apesar disso, as mulheres

negras aumentaram seu ingresso no ensino superior. Ou seja, o que podemos observar é que

as mulheres negras, assim como as mulheres brancas, têm investido no seu preparo em todos

os níveis de ensino, porém esse investimento tem impacto diferente uma vez que ―em 2009 a

diferença entre mulheres brancas e negras em relação à taxa de escolarização era de 13,9

pontos percentuais‖ (IPEA, 2013).

Ao longo dos últimos anos, a proporção de famílias chefiadas por mulheres cresceu

significativamente tanto para os casais sem filho, cujo índice de autoridade feminina passou

de 4,5% para 18,3%, quanto para os casais que possuem filhos, que subiu de 3,4% para

18,4%, segundo dados do IBGE. E, segundo esses mesmos dados, a maioria das mulheres

chefes de família é negra. Isto significa, portanto, que essas mulheres enfrentam maiores

dificuldades para conciliar a vida profissional e a vida familiar, estando mais sujeitas a

sacrificar sua formação. Para Soares (2000), as mulheres negras arcam com todo o peso da

discriminação de cor e de gênero, e ainda mais um pouco, sofrendo a discriminação setorial-

regional-ocupacional que os homens da mesma cor e a discriminação salarial das brancas do

mesmo gênero (SOARES, 2000, p. 51).

Quanto à formação, verificamos que, nos cursos de aperfeiçoamento, o grupo que

mais concluiu o curso foi o de alunos que já tinham especialização, no entanto, no curso de

especialização, os que mais concluíram foi o grupo de formação superior completo. Isto é

reflexo da política de qualificação docente adotada no Estado de Mato Grosso, conforme

mencionado anteriormente. A política de contagem de ponto não permite que o professor que

já tenha especialização pontue na realização de outra especialização. Em contrapartida, o

professor que frequenta cursos com carga horária acima de 240 horas, que pode ser

completada através da realização de vários cursos, obtém pontuação. Esse fato pode estar

contribuindo para desviar o foco da política que é uma formação mais adequada em relação ao

trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições de ensino. Assim, embora a existência

dessa política possa ser aspecto importante para favorecer a qualificação dos profissionais da

educação, o que percebemos é que não importa o tipo de formação, mas, sim, a pontuação.

Nesse contexto, e considerando ainda um dos indicativos da política atual, no que se refere à

necessidade de atuação pedagógica condizente com os princípios pedagógicos amplamente

109

divulgados, parece-nos relevante indagar sobre o tipo de formação que estão tendo esses

professores.

Não temos o propósito de nos aprofundar sobre os currículos desses cursos.

Pretendemos apenas destacar a constituição e formação profissional dos professores, o que

implica considerar que essa constituição e formação se configuram em processos iniciais e

continuados que precisam estar imbricados. Diante desse fato, parece pertinente destacar

nossa defesa de que a formação inicial é primordial na constituição profissional e a formação

continuada deve vincular-se a ela e se configurar no fazer pedagógico. Nesse sentido, não se

trata de considerar a formação continuada como uma complementação da formação inicial,

que responda a suas lacunas, menos ainda como uma ação que venha supri-la (PANTALEÃO,

2009). De nossa perspectiva, compreendemos que uma formação aligeirada que atende apenas

um dispositivo legal é um risco, pois tende a produzir profissionais com posições frágeis

diante das especificidades do fazer pedagógico.

Quando se põe em evidência o tempo de serviço, constatamos que não houve uma

variação significativa em relação ao tempo de serviço dos concluintes e não concluintes dos

cursos de 2010 e 2011, porém no curso de 2009 os alunos que menos concluíram estavam no

grupo de 0 a 4 anos de serviço e os que mais concluíram estavam no grupo de 10 a 14 anos de

serviço.

Em relação ao ano em que lecionavam, no curso de 2009, os alunos-cursistas que

mais concluíram estavam vinculados do 1º ao 4º ano do ensino fundamental e o grupo que

mais não concluiu foram os que lecionavam de 5º ao 8º do ensino fundamental. Já nos cursos

de 2010 e 2011, houve uma inversão sendo o grupo de 5ª a 8ª do ensino fundamental que mais

concluíram e, especificamente em 2011, o grupo que lecionava no ensino médio constitui os

que mais concluíram, embora sem representação significativa.

Quanto ao uso da tecnologia nos cursos de 2009 e 2010, não houve uma

representatividade em nenhum dos níveis de conhecimento de informática. No entanto, no

curso de 2011, os alunos que mais desistiram foram os que disseram ter conhecimento de

informática em nível básico. De acordo com os dados, verificamos que os níveis de

conhecimento de informática não foram fatores influenciáveis no desempenho dos alunos do

curso de aperfeiçoamento cuja carga horária foi de 186 horas. Para o curso de especialização,

como a carga horária era maior e a participação dos alunos era cobrada mais intensamente

através do acesso, da participação nos fóruns, nas atividades, a interação com os colegas e

tutores, ou seja, a pouca familiaridade com o uso da tecnologia é um fator a ser considerado

no desempenho dos alunos na educação a distância. Assim, há uma correlação entre

110

desempenho do aluno e conhecimento de informática, assim os alunos com maior

conhecimento de informática apresentam melhor desempenho.

O ensino a distância tem como principal instrumento a informática que assume papel

de ferramenta de comunicação e busca de informações e, sobretudo, uma estratégia que induz

a uma nova relação com o conhecimento devido as suas características de recuperação e

atualização instantânea de informações, acesso à base de dados disponíveis na internet,

comunicação multilateral etc, mas a concretização desse tipo de ensino depende tanto do

conhecimento sobre como utilizá-la como do acesso à tecnologia. No entanto, no Brasil, o uso

de computador e internet ainda é restrito, pois, segundo Carvalho (IPEA, 2013), na proporção

da população total brasileira, entre 2001 e 2009, há um decréscimo linear do número de

domicílios sem computador. Em 2001, 87,6% dos domicílios no Brasil não possuíam

computador; em 2009, este número era de 65,4%.

Segundo a autora, entre os domicílios sem computador chefiados por mulheres, em

2001, 85% dos domicílios chefiados por mulheres brancas não tinham computador. No

mesmo ano, 95,3% dos lares chefiados por mulheres negras não tinham acesso a esse bem.

Em 2009, a evolução da posse do bem para os lares com chefes brancas foi de 27,3%, o que

implica 57,7% de casas sem computador. Para mulheres negras, a queda foi de 19%, em

relação a 2001, implicando um número de 76,3% de domicílios sem computador. Nos

domicílios chefiados por mulheres negras, há não só maior dificuldade de acesso ao

computador, mas também uma tendência mais lenta de mudança da situação da posse do bem.

Quanto aos polos de apoio presencial, verificamos que, no curso de 2009, houve uma

conclusão significativa dos alunos que utilizaram o polo de Sorriso. De todos os polos

visitados pela coordenação de tutoria, este era o polo que mais apresentava uma estrutura

física compatível com o solicitado pelo edital da UAB. Porém, estava ainda em fase de

implantação, apresentando problemas com a internet que na época era via rádio. Já no curso

de 2010, os polos que mais tiveram aluno-cursista concluintes foram os de Lucas do Rio

Verde, Alta Floresta, Ribeirão Cascalheira e Várzea Grande. Os polos de Lucas do Rio Verde

e Ribeirão Cascalheira eram os que apresentavam em parte a estrutura solicitada aos

municípios pelo Edital UAB e os municípios de Alta Floresta e Várzea Grande não eram

polos UAB. Para a realização do curso nesses municípios, entramos em contato com as

prefeituras, CEFAPRO, e solicitamos apoio na liberação de um espaço para a realização dos

encontros presenciais e um espaço com computador e internet para atendimento presencial.

Realizamos o curso em Alta Floresta com apoio do CEFAPRO e, em Várzea Grande,

utilizamos o espaço da universidade para a realização dos encontros e a sala do NEPRE para

111

atendimento presencial. No curso de 2011, há uma representatividade significativa para os

polos de Diamantino, Ribeirão Cascalheira, Sorriso e Várzea Grande no que se refere a índice

de não concluintes. Esses polos apresentavam estruturas parcialmente condizentes com a

estrutura solicitada pelo edital da UAB, sendo revalidado pela avaliação feita pelo MEC.

Esses dados nos mostram que a infraestrutura ofertada pelo polo de apoio presencial

não influencia no desempenho dos alunos-cursistas, uma vez que havia polos que não

apresentavam uma infraestrutura compatível com o edital da UAB, mas apresentaram índice

de alunos concluintes significativo e há polos com infraestrutura adequada, no entanto, o

índice de não concluintes significativo. O que nos leva à constatação de que a interação com o

tutor tem um papel importante no desempenho dos alunos.

4.4.2 Uma Análise da Implementação da Lei 10.639/03 em Mato Grosso

Conforme podemos observar pelos dados dos cursos de formação continuada, os

conteúdos pertinentes à implementação da Lei n.º 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares

Nacionais para implementação da Educação das Relações Raciais estão se consolidando no

Estado de Mato Grosso, ainda que de forma lenta. Esse dado é ratificado pela pesquisa

realizada pelo Laboratório de Análises Estatísticas Econômicas e Sociais das Relações Raciais

(LAESER), ao mapear os municípios brasileiros que promovem formação de professoras/es

na temática raça/etnia em 2009, que identificou esse tipo de iniciativa em apenas 35,1% do

total de 5.565 municípios brasileiros. Considerando as ações por região, observou que as

regiões com maiores índices são: Sul, com 39,4% dos municípios; Nordeste, com 38%;

Centro-Oeste, com 32,8%; Sudeste, 31,4%; e Norte, 32,8%. Nos dados apresentados, os

estados brasileiros com maior proporção de localidades a adotar medidas de capacitação na

área são: Pernambuco, liderando com 66,5% dos municípios; Ceará, com 64,1%; Espírito

Santo, com 61,5%; Rio de Janeiro, com 59,8%; e Acre, com 59,1% (LAESER, 2010, p. 3-4).

A obrigatoriedade legal de inserção de conteúdos relativos à diversidade étnico-racial

consiste em desenvolver processos institucionais com condições de ―respeitarem as diferenças

[e de] integrá-las em uma unidade que não as anule, mas que ative o potencial criativo e vital

da conexão entre os diferentes agentes e entre seus respectivos contextos‖ (FLEURI, 2003).

Esta é a questão chave que se coloca de fato para a implementação da Lei n.º 10.639/03 nas

instituições de ensino. Tal fato traz implicações para as formações de professores que são

interpelados a compreender criticamente a respeito da diversidade étnico-racial e a

desenvolver estratégias educacionais pertinentes e eficazes.

112

Se, por um lado, mudanças nas concepções podem vir a incitar a criação de novas

expectativas educacionais para os alunos negros, suas famílias e a sociedade em geral, por

outro lado, ―as necessidades educativas de um povo não se resolvem com leis, nem com

palavras, mas com a disposição de dar os recursos necessários para a manutenção das obras

necessárias para atendê-las‖ (TEIXEIRA, 2007).

O tema do financiamento da educação básica não tem sido contemplado nas

pesquisas sobre a diversidade étnico-racial. No entanto, com a finalidade de criar

instrumentos e estratégias para facilitar o acompanhamento do orçamento pelo movimento

negro e demais organizações da sociedade civil comprometidas com a luta antirracista, o

INESC, em parceria com o Portal Siga Brasil do Senado Federal, buscou identificar as ações e

programas voltados para a promoção da igualdade racial no governo federal no ano de 2012,

sistematizando essas ações dentro de um orçamento temático intitulado ―Orçamento da

Igualdade Racial‖42

publicado na Nota Técnica 179 de 2012.

Segundo o documento, os recursos desembolsados no período de 2008 a 2012 estão

muito aquém dos autorizados como pode ser observado abaixo.

É ressaltado no documento que, mesmo havendo um aumento de recursos ao longo

de 2008 e 2011, estes estão concentrados em duas ações relacionadas às comunidades

quilombolas, executadas pelo INCRA e pela FUNASA: a indenização para ocupantes de

territórios quilombolas titulados e serviços de saneamento em comunidades quilombolas e

42

Segundo a Nota Técnica 179, o Orçamento da Igualdade Racial se refere ao orçamento da União destinado às

políticas que o governo federal desenvolve para combater o racismo e as desigualdades entre negros/as e

brancos/as. Nelas, estão incluídos programas e ações governamentais encarregados de promover a igualdade

racial. Essa seleção inicial pode ser complementada por outras ações orçamentárias que ainda não foram

identificadas e deve ser reconfigurado devido a diversas mudanças propostas pelo governo Dilma ao Congresso

Nacional no Projeto de Lei Orçamentária para 2013.

113

outras áreas rurais. Essas duas ações representaram aproximadamente 50% do Orçamento da

Igualdade Racial para os anos de 2008, 2009 e 2010, sendo que para 2011 significou 76,6%

dos recursos aplicados nas políticas de promoção da igualdade racial, como podemos verificar

na tabela elaborada no referido documento.

Segundo a Nota Técnica 179 (2012), em geral, as políticas de promoção da igualdade

racial não são priorizadas quando cada órgão setorial realiza seu planejamento interno para se

adequar ao contingenciamento imposto pelo Ministério da Fazenda. Por exemplo, dos R$ 908

milhões autorizados para o Ministério da Educação, dentro do Programa Educação Básica,

para ações de capacitação/formação para o combate à discriminação e promoção da igualdade

e dos direitos, assim como ações de educação básica em comunidades indígenas, quilombolas

e do campo, por volta de 60% desse montante foram indisponibilizados por uma decisão do

MEC. Ou seja, para se adequar ao contingenciamento de recursos estabelecido pelo

Ministério da Fazenda, o MEC decidiu cortar recursos dessas ações e não de outras.

A análise dos dados apresentados pelo Orçamento da Igualdade Racial demonstram

que a implementação da Lei n.º 10.639/03 no Estado de Mato Grosso esbarra na insuficiência

114

de recursos financeiros e numa baixa execução orçamentária, conforme é enfatizado pela Nota

Técnica 179 para todo o Brasil. Assim, o ―racismo institucional faz com que não se dê

prioridade para a formulação de políticas de ação afirmativa e promoção da igualdade por

parte dos diversos Ministérios e órgãos federais‖ (NOTA TÉCNICA, 179, 2012, p. 9).

115

ALGUMAS REFLEXÕES FINAIS

A presente tese objetivou avaliar a implementação Lei 10.639/03 no Estado de Mato

Grosso no período de 2009 a 2011, e para dar materialidade à tese, as abordagens utilizadas

como lentes para nosso estudo pautaram-se na avaliação do processo de implementação dos

programas federal. Uma reflexão sobre uma política pública através de uma avaliação de

processo na implementação, revela-se complexa diante da dinâmica da realidade e do

contexto em que a politica foi executada. Essa complexidade se evidencia ao constatarmos

que não há uma relação estática entre o proposto e o realizado, pois identificamos algumas

variáveis podem intervir no processo de concretização de um programa e provocar mudanças

que nem sempre permitem uma avaliação conclusiva entre o concebido e o executado em

cada ação de formação.

Assim no contexto da execução pode-se afirmar que os objetivos projetados pelos

programas SECAD tais como já explicitados, podem ter sido alcançados apenas parcialmente,

pois, estes foram elaborados e implementados, entretanto constatou-se que: o tempo dedicado

ao estudo pelos alunos cursistas interferem na taxa de conclusão, a infraestrutura do polo de

apoio não influencia na taxa de concluintes; que há uma correlação entre desempenho do

aluno e o conhecimento de informática; que papel do tutor se constitui um fator de influencia

positivamente e negativamente na taxa de conclusão do curso e que a destinação de recursos

financeiros é assegurada de modo inapropriado. A combinação desses variáveis fez com que,

embora possa ser reconhecido o esforço no sentido de implantar uma política de contemple a

diversidade étnico-racial de alcance maior por ser a distância, o atendimento proposto não se

estendesse a todos que efetivamente necessitam dessa formação, portanto seu alcance ainda é

restrito dado o contingente de professores abrangidos pelos programas da SECAD no estado

de Mato Grosso. Assim, o sucesso da implementação de uma política que busca eliminar as

desigualdades depende, de fato, de um conjunto de medidas articuladas em dois níveis: por

um lado, devem promover planos de ações que visem desconstruir os valores socioculturais

negativos sobre a diversidade étnico-racial; por outro, devem fomentar ações que visem

atingir um número ilimitado dos profissionais da educação.

O tema do financiamento da educação básica não tem sido contemplado nas

pesquisas sobre a diversidade étnico-racial. No entanto, com a finalidade de criar

instrumentos e estratégias para facilitar o acompanhamento do orçamento pelo movimento

negro e demais organizações da sociedade civil comprometidas com a luta antirracista, o

116

INESC, em parceria com o Portal Siga Brasil do Senado Federal, buscou identificar as ações e

os programas voltados para a promoção da igualdade racial no governo federal no ano de

2012, sistematizando essas ações dentro de um Orçamento temático intitulado ―Orçamento da

Igualdade Racial.‖ Nesse documento, fica enfatizado que, como se não bastasse a baixa

alocação de recursos e o corte dos mesmos pelo mecanismo do contingenciamento ao longo

do ano, a execução das políticas de promoção da igualdade racial é muito baixa, conforme

apresentado no quarto capítulo. Enfatizamos, assim, a necessidade de novas pesquisas para

verificar o financiamento, a implementação de programas para a diversidade étnico-racial.

Em consequência, avançar para a implementação da Lei n.º 10.639/03 requer um

equilíbrio entre promover a inserção dos conteúdos priorizados na Lei nas graduações de

formação de professores e nas formações continuadas de professores que já estão em serviço e

a disponibilização e utilização de maior número de recursos para essa finalidade. É preciso

estabelecer um processo que ajude as instituições de ensino a se colocar em movimento, a

avançar com segurança, mas, para isso, estas precisam assumir, de forma cada vez mais

efetiva, o seu papel de formadoras de profissionais de ensino para atuar frente à diversidade

do alunado e que a política de Estado se constitua e se viabilize por um conjunto de ações

viáveis para, de fato, ocorrer a implementação da política em questão.

O sistema educacional está gradualmente mudando sua política em relação à

diversidade étnico-racial. Entretanto, o momento atual é de transição, processo que

inevitavelmente se caracteriza por lentidão, emergência de dúvidas, conflitos e resistências

das instituições de ensino às quais cabe materializar a Lei n.º 10.639/03 e desenvolver

formações comprometidas não só com a diversidade étnico-racial, mas também com o sucesso

escolar de todos os estudantes. Todavia, a grande maioria dos professores não só do Estado de

Mato Grosso, como podemos constatar com os dados dos cursos, mas também de grande parte

dos estados brasileiros não possui clareza conceitual sobre a Lei n.º 10.639/03 na esfera do

cotidiano e nem possui conhecimentos relevantes e consistentes acerca dos conteúdos a serem

trabalhados, uma vez que são poucas as instituições de ensino que implementaram essa

política em sua proposta curricular.

Assim, efetivar a educação para a diversidade étnico-racial pressupõe a superação da

dicotomia, primordialmente no que se refere aos modos de planejamento, organização,

currículo, dos espaços de ensinar a aprender em todas as instituições de ensino e a destinação

de recursos financeiros para essa finalidade. Isso implica a necessidade de elaboração de

programas não só de formação – inicial e continuada – que contribuam para que os

profissionais ressignifiquem concepções e construam essas práticas, mas também

117

compromisso político voltado para esse princípio. Desse modo, esses programas têm uma

capacidade limitada, por um lado, pela falta de recursos financeiros e, por outro, pela não

resolução do problema da falta de formação inicial generalizada. Esse é um problema que não

pode ser sanado sem que seja repensado o modelo de formação vigente em nossa sociedade e

sem maiores investimentos em suas bases estruturais.

Todos esses pontos nos permitem perceber que, apesar do limite imposto pela própria

característica dos programas da SECAD, a concepção sobre diversidade étnico-racial está

sendo ampliada no decurso dos últimos anos, sobretudo na última década no estado de Mato

Grosso em virtude do trabalho desenvolvido pelo NEPRE que, de ações antes restritas à

capital, aos poucos foi conquistando seu espaço e reconhecimento em todo o Estado,

tornando-se centro de referência sobre a diversidade étnico-racial dentro e fora da

universidade. Dessa forma, o núcleo se tornou referencia sobre a diversidade étnico-racial e

esta conquista deve-se, sobretudo, a ação da fundadora e coordenadora que estabeleceu como

trincheira a luta contra o racismo presente na sociedade como um todo.

Como não foi possível fazer uma avaliação do impacto desses cursos na prática do

professor, sugere-se que se realizem novos estudos sobre a intervenção prática na realidade de

cada professor para que tenha uma ideia das mudanças e ou transformações que estão

ocorrendo na educação de forma geral.

118

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