VIDEO DOCUMENTRIO: UM INSTRUMENTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTRIA

Mrcio Regis Fernandes* Maria Nahir Batista Ferreira**

RESUMO O ensino da Histria tem se mostrado um campo instigante, propcio para investigaes e discusses, tendo em vista os desafios que consistem o ensino dessa disciplina na educao bsica. O presente trabalho objetiva refletir sobre o uso do vdeo documentrio como um instrumento do ensino-aprendizagem de Histria no Ensino Mdio. O aporte terico do trabalho se ancorou nos escritos de Bittencourt (2006), Napolitano (2004), Magalhes Jnior, (2010), bem como na anlise da prtica de sala de aula no exerccio da docncia no ensino de Histria. Nesta investigao, apresenta-se uma discusso sobre o ensino de Histria, a utilizao do vdeo documentrio como ferramenta do ensino de Histria e as possibilidades do uso do cinema como recurso pedaggico a ser trabalhado pelo professor de Histria.

PALAVRAS-CHAVE: vdeo documentrio, ensino de histria, cinema.

INTRODUO:

O presente trabalho adota como ideia central o uso do vdeo documentrio como um

instrumento do ensino-aprendizagem de Histria. Dessa forma, parte-se da Histria e do conceito

do documentrio cinematogrfico para traar o percurso evolutivo do gnero e,

concomitantemente, apresentar uma abordagem mais especfica da importncia dessa

linguagem flmica na educao. Entende-se que as teorias do documentrio esto atreladas

produo cinematogrfica, que, apesar de se distinguir do vdeo documentrio enquanto

pblico e produo (tcnica) assemelham-se nas funes e caractersticas adotadas no gnero.

Portanto, nesse artigo, pretende-se abordar a importncia da utilizao e da produo do vdeo

documentrio na escola como uma prtica pedaggica capaz de instigar o pensar histria

em sala de aula.

HISTRIA E CINEMA

Tradicionalmente, o cinema tem incio em 1895 com uma srie de filmagens

documentais, dentre as mais famosas, "A chegada do trem estao Ciotat" e "Sada das

operrias da Fbrica Lumire". Mas a primeira produo considerada documental e * Graduado em Comunicao Social (UFC); Licenciado em Histria (UECE); Especialista em Metodologias do Ensino de Histria (UECE); Especialista em Didtica (UECE); Mestrando em Educao (UECE). E-mail: fernandesregismarcio@gmail.com ** Graduada em Histria (UFPB); Esp. Em Anlise Regional do Nordeste Brasileiro (UFPB); Esp. Em Gesto Escolar (UDESC); Esp. Em Metodologias do Ensino Superior (FVS); Esp. Em Mdias na Educao (UFC); Mestranda em Educao (UECE). E-mail: nahir701@hotmail.com

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identificada pela prtica documentarista foi realizada pelo americano Robert Flaherthy que

filmou Naruk, O Esquim, em 1922 (MAGALHES JUNIOR, 2010).

Um dos aspectos dominantes desse gnero cinematogrfico vem dessa relao de

registro, documentao, captao do real que passa ao documentrio uma certa autoridade e

legitimao. Para Magalhes Junior (2010) o documentrio deve ser vinculado realidade,

por ser uma representao da realidade, mas nunca a realidade em si.

Lembramos que, diferente da fico, o documentrio deve estar vinculado ao que realmente ocorreu, sabendo que nunca estaremos frente a frente com o mesmo instante documentado e sim com o sentido que o produto concebeu, mas que a percepo transmitida pode fazer o espectador ver o mundo de forma diferente, trata-se de um sentido que gera sentidos. Um filme possibilidade da constituio de novos sentidos. (MAGALHES JUNIOR, 2010: 86)

Nessa perspectiva, os documentrios histricos no podem ser concebidos como

tneis do tempo pelos quais o passado real se abre. Todo filme, documentrio ou fico

histrica fruto de escolhas e de perspectivas. Portanto, deve ser questionado como qualquer

outro objeto da indstria cultural. De acordo com Napolitano (2005), a abordagem do

documentrio se d pelo contedo que ele veicula como se fosse um olhar verdadeiro e

cientfico sobre o tema ou questo retratada. Isso no significaria que este recorte da realidade

seja o real em sua totalidade.

Contudo, vale salientar que, apesar de alguns historiadores estabelecerem uma

diferenciao entre os gneros documentais e ficcionais, essa separao radical pode ser

questionada, j que as fronteiras entre essas linguagens se misturam. O historiador Claudio

Aguiar Almeida (apud NAPOLITANO, 2005) chama a ateno para a importncia da anlise

historiogrfica no se limitar a filmes de carter documental, como se eles fossem

testemunhos mais autorizados de uma sociedade, pois o longa metragem ficcional,

independentemente de sua qualidade ou reconhecimento a partir de valores estticos, tambm

pode ser percebido, por parte do pblico, como fonte de verdade histrica (NAPOLITANO,

2005: 35).

Segundo Morettin (2009), as primeiras imagens feitas no Brasil so de autoria do

mdico, advogado, bicheiro e empresrio teatral Jos Roberto da Cunha Salles. Em 27 de

novembro de 1897 ele solicitou a patente de um invento denominado fotografias vivas.

Salles juntou solicitao dois fragmentos de filmes, 24 fotogramas no total, sendo pioneiro

da stima arte no Brasil.

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A maior parte da produo brasileira at o final dos anos 20 era constituda por

documentrios e reportagens cinematogrficas, em sua maioria retratando nossa elite poltica

e econmica ou as nossas belezas naturais. Vale ressaltar que no final dos anos 20, o som

integrado ao cinema, e nessa perspectiva houve pela primeira vez sincronia entre imagem e

som com a produo americana O Cantor de Jazz, de Alan Crosland (1927). Contudo,

segundo Morettin, a revoluo do som no cinema, teve inicialmente, conseqncias negativas

na realizao de filmes brasileiros, devido ao encarecimento da produo. A diversidade

regional de produes cinematogrficas que marcou a dcada de 1920 ficou comprometida,

demorando-se o cinema brasileiro a reunir condies para acompanhar o cinema sonoro.

No Brasil, o final dos anos 1920 correspondeu aos chamados ciclos regionais, como os observados em diferentes cidades do pas, como Recife, Campinas, Guaransia, Pelotas, etc. De uma delas, Cataguases, emergiu a figura de Humberto Mauro, tido como um dos cineastas mais profcuos de nossa histria. Sua carreira posterior ser marcada pelo ingresso no Instituto Nacional de Cinema Educativo, rgo criado pelo governo de Getlio Vargas, em 1936, a fim de estimular o uso do cinema em sala de aula. Nesse instituto, Mauro participou direta ou indiretamente da confeco de cerca de 300 filmes de curta e mdia metragem entre 1936 e 1964. Deve ser destacado, ainda nesse contexto, Limite (1931), de Mrio Peixoto, filme singular dentro da histria do cinema brasileiro por representar o nico experimento moderno desse perodo, dialogando diretamente com o cinema europeu sintonizado com as vanguardas artsticas daqueles anos. (MORETIN, 2009: 59)

No Brasil ps-revoluo de 1930, o cinema nacional foi marcado pela presena do

Estado. No contexto educativo, os defensores das propostas da Escola Nova sugeriam a

utilizao dos recursos audiovisuais, em especial do cinema, como uma forma de estimular e

tornar o processo de aprendizagem mais atrativo para o aluno. As instrues metodolgicas

elaboradas para auxiliar a aplicao dos programas de Histria para a escola secundria, logo

aps a Reforma Francisco Campos (Decreto 19.890 de 1931), recomendavam a utilizao da

iconografia. Em sua justificativa, destacado que os jovens possuam uma curiosidade natural

pela imagem e que por este motivo os recursos tecnolgicos deveriam ser utilizados no ensino

secundrio.

O uso da imagem cinematogrfica com a finalidade do ensino j era defendido no

Brasil, sendo alguns de seus defensores Afrnio Peixoto, Ansio Teixeira, Edgard Roquete-

Pinto, Fernando Azevedo e Francisco Campos. Seguindo o ideal escolanovista, a Lei n 378,

de 13/1/1937 criou o Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE) que produziu, logo no

incio de seu funcionamento, dois filmes de Humberto Mauro sobre a Histria do Brasil: O

descobrimento do Brasil e Os bandeirantes. As produes do cinema educativo tinham

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como finalidade instruir a juventude sobre a nossa histria, estimulando o uso do cinema na

escola. Eles acatavam os princpios da Histria oficial e, se por um lado, pareciam servir aos

objetivos da Escola Nova, por outro, ajudavam a sacramentar mitos nacionais. Esses filmes

possuam uma estrutura clssica inglesa:

Com a chegada do som no cinema, em 1929/30, Grierson apresenta na Inglaterra o documentrio como uma proposta educativa, onde a voz over informativa e clara deveria estar sempre sobreposta s imagens, passando-nos toda a informao, sem nunca vermos o rosto de quem fala. Nasce assim a estrutura do documentrio clssico. (BRASIL, 2008)

Dessa forma, compactuando com os paradigmas da Escola Metdica, os professores

escolanovistas viam o cinema como um grande atrativo para os alunos e defendiam o uso do

cinema educativo, contudo que fosse para garantir a verdade histrica. Paradoxalmente, eles

consideravam que essa verdade histrica corria srios riscos de ser deturpada por uma nova

tendncia dos filmes ditos histricos que se utilizavam, cada vez mais, de recursos da

dramaturgia e da fico.

Do ponto de vista pedaggico, no entanto, estas iniciativas ainda encerravam a

perspectiva tradicional, bancria (FREIRE, 1997) sem preocupaes terico-metodolgicas

que avanassem para uma aprendizagem significativa. Muitos desses filmes promoviam uma

prtica ilustrativa. Eram usados como elementos construtivos de propaganda governamental e

implementados, para as massas como slogans ideolgicos, de acordo com os interesses do

Estado (NASCIMENTO, 2008).

Nessa linha ideolgica, esto os cinejornais produzidos pelo Departamento de

Imprensa e Propaganda (DIP), explicitamente no perodo da Segunda Grande Guerra Mundial

(1939-1945). Os filmes eram utilizados como ferramenta de propaganda ideolgica do Estado

Novo (1937-1945), responsveis pela formao da imagem de Getlio Vargas como um heri

nacional. No entanto, vale salientar que pela primeira vez, por meio dos cinejornais brasileiros

(CJB), o Estado Novo teve que ouvir as reivindicaes de trabalhadores.

Manuel Olimpio, Jernimo de Souza, Raimundo Lima e Manuel Pereira da Silva apareceram no CJB aps a viagem de 61 dias entre Fortaleza e Rio de Janeiro (...). Com o sucesso da travessia, Vargas sai do interior do Palcio Guanabara para receber os pescadores na escadaria de entrada. A veemncia do discurso de Manuel Olimpio, o pescador apelidado de jacar, o mesmo que seria engolido pelo mar durante as filmagens de Its all true, impressiva sobre quem est falando e quem est ouvindo. Aps os aplausos, o locutor informa que Vargas indagou sobre as necessidades e esperanas dos pescadores. Pela primeira vez no CJB, os trabalhadores reivindicam e o Poder obrigado a ouvi-los. (SOUZA, 2011:62)

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Com o advento da Escola Nova, inicialmente nos Estados Unidos e na Europa,

educadores e estudiosos da Psicologia da Aprendizagem comearam a confrontar s prticas

pedaggicas consideradas tradicionais. Eles defendiam uma educao que pudesse integrar o

indivduo na sociedade, ampliando, assim, a democratizao do acesso escola. Nesse mesmo

perodo histrico, os tericos da Escola de Annalles iniciavam o processo de renovao da

produo historiogrfica.

A aceitao do filme como documento resulta dessa mudana de paradigmas, na qual o

documento escrito, principal fonte histrica da escola metdica, perde sua hegemonia nas

concepes da Nova Histria. Isto se d, sobretudo, a partir da obra de Marc Bloch e Lucien

Fbvre e da fundao da revista Annalles: Anais de Histria Econmica e Social. Estes

tericos podem ser apontados como responsveis pelo desenvolvimento de um novo modo de

produo historiogrfica, no qual o historiador fabrica seu objeto e ele mesmo sujeito na

produo da Histria. Com isso, a concepo tradicional de que possvel que a verdade

absoluta e atemporal surja dos estudos de histria sofreu um forte abalo.

Do ponto de vista documental, o uso do cinema como fonte de pesquisa histrica ainda

motivo de diversas polmicas. Dentre elas est o carter manipulvel que a stima arte

apresenta. Isto influenciaria uma viso da histria como verdica e real, impossibilitando

sua validade como documento histrico. (...) para os juristas, para as pessoas instrudas, para a sociedade dirigente, para o Estado, o que no escrito, a imagem no tem identidade; como os historiadores poderiam a ela se referir, sequer cit-la? Sem vez nem lei, rf, prostituindo-se para o povo, a imagem no poderia ser uma companhia para esses grandes personagens que constituem a sociedade do historiador: artigos de leis, tratados de comrcio, declaraes ministeriais, ordens operacionais, discursos. (FERRO, 1992: 33)

Tal desconfiana criticada pelo historiador Marc Ferro insere-se no contexto

positivista, historicista no qual o historiador no poderia apoiar-se em documentos desse tipo.

Assim, a concepo atual frente ao cinema como elemento histrico deve sua iniciativa ao

movimento das correntes marxistas e do grupo dos Annales. A Histria escrita pelos

historiadores dos Annalles indicou novos caminhos para a Histria. No ps-guerra, entre os

anos 50 e 60, pelo menos duas correntes desdobram-se das propostas francesas: a da chamada

histria social e a da histria das mentalidades. Esta situao pde ser questionada a partir do

momento em que, do ponto de vista dos historiadores, fica patente que a escolha de seus

documentos, sua reunio, a ordenao de seus argumentos tm igualmente uma montagem,

um truque, uma falsificao (FERRO, 1992: 41).

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Na escola, a atividade com cinema tem um carter curricular, conseqentemente

poltico, pedaggico e cultural. Elementos como imagens, efeitos sonoros, enquadramentos e

outros podem gerar sentidos e significados inesperados. Por isso, importante que o professor

fique atento para essas possibilidades, fazendo da escola um espao no qual o ensino pode ser

ampliado, complementado e compreendido por diversos tipos de linguagens.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) do Ensino Mdio e do Ensino

Fundamental reconhecem a possibilidade do cinema como fonte histrica, mas advertem o

professor sobre a predominncia de valores do presente em filmes histricos.

No caso de trabalho didtico com filmes que abordam temas histricos comum a preocupao do professor em verificar se a reconstituio das vestimentas ou no precisa, se os cenrios so ou no fieis (...) um filme abordando temas histricos ou de fico pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a conscincia de que as informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em que a pelcula foi produzida do que a poca que retrata (...). Para evidenciar o quanto os filmes esto impregnados de valores da poca com base na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes em que o professor escolhe dois ou trs filmes que retratem o mesmo perodo histrico e com os alunos estabelea relaes e distines, se possuem divergncias ou concordncias no tratamento do tema (...) Todo o esforo do professor pode ser no sentido de mostrar que, maneira do conhecimento histrico, o filme tambm produzido, irradiando sentidos e verdades plurais (BRASIL, 1998:88)

O gnero documentrio, por sua vez, possui uma abordagem mais cientfica sobre o

tema que busca retratar. Porm, ele tambm deve ser tratado pelo professor de histria como um recorte da realidade, um olhar sobre a histria.

O documentrio, mesmo o mais didtico e voltado para o pblico escolar, um gnero de filme que implica um conjunto de regras de linguagem para a elaborao do roteiro, tcnicas de filmagens, princpios de montagem e edio, ou seja, implica um conjunto de escolhas dos profissionais envolvidos na sua realizao (at porque seria impossvel uma abordagem totalitria e unvoca de um problema social ou fenmeno natural). Portanto, o professor deve saber reconhecer essas escolhas por meio do prprio produto final e apontar controvrsias, interpretaes diferentes, problemas no aprofundados, enfim, todas as questes que o documentrio em questo no abordou. (NAPOLITANO, 2004:31).

Nesse caso, o professor que utiliza o cinema como recurso pedaggico tem que est

atento para que os valores expressos pelos recursos tcnicos e estticos no sejam percebidos

de forma naturalizada, j que a ateno maior do aluno se fixa na histria contada, nos

dilogos e nos efeitos emocionais causados pela trama.

O VDEO DOCUMENTRIO

Desde o incio do sculo XX, educadores consideram o cinema como um importante

recurso didtico no ensino de Histria. Parte-se da concepo de que o cinema pode ser capaz

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de criar possibilidades de construo do conhecimento histrico escolar, pois o filme em sala

de aula mobiliza operaes mentais que conduzem o aluno a elaborar uma conscincia

histrico-crtica, um dos objetivos do ensino de Histria (BRASIL, 2000).

Atualmente, com as modernas tcnicas de filmagens digitais, o vdeo documentrio

utiliza uma srie de recursos e tcnicas compartilhados pelo filme de fico e de encenao.

Ele pode ter personagens, cenrios e locaes; toda uma srie de intervenes, da cmera, do

entrevistador, do narrador, do montador, que alteram e modificam de forma significativa o

mero registro.

Nesse sentido, outro fenmeno se impe: a utilizao cada vez maior de registros de

amadores, inclusive em nossas escolas. Esse fenmeno est associado ao barateamento e

disponibilidade das cmeras de vdeo e dos celulares e possibilidade de postar imagens na

internet, o que torna os nossos alunos potenciais produtores de imagens, reprteres,

documentaristas, produtores de audiovisual.

Entretanto, sabe-se que na formao do professor de Histria no h um

direcionamento mais especfico para a produo e utilizao do vdeo documentrio, nessa

perspectiva de Histria que se defendeu nos pargrafos supracitados. Ao contrrio, na

formao docente, em geral, segundo Tardif (2002) ainda prevalece tica de um ensino

conteudista, pronto, referendado pela Universidade, no qual o aluno dos cursos de histria e

futuro professor da educao bsica tende apenas a reproduzir contedos.

Para Bittencourt (2009), o paradigma positivista que predomina no currculo formal da

educao bsica precisa ser superado pelo professor de Histria em sala de aula por ser

moldado por uma relao arbitrria. Portanto, produzir histria seria procurar captar,

recuperar essas relaes que se estabelecem entre os grupos humanos no desenvolvimento de

suas atividades, nos mais diferentes tempos e espaos. Nessa perspectiva culturalista, a

localizao no tempo e no espao geralmente considerada como a primeira coordenada para

a definio do objeto histrico de estudo em sala de aula pelo professor.

A esse respeito, Fenelon (1983, apud Guimares, 2011) sublinha que o profissional

recm formado da rea de histria, ao enfrentar uma sala de aula com quarenta alunos, numa

carga horria de 40 horas semanais com pssimas condies de trabalho e remunerao

aviltante, na maioria das vezes, sente-se perdido e culpado pela sua formao insuficiente. E

o crculo vicioso se completa, pois a nica segurana que lhe foi transmitida a do mito do

saber, da cultura, dos dogmas que esto nos livros (FENELON, 1983 apud GUIMARES,

2011, p. 62).

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Esse quadro agravado pela dinmica do mundo atual que reflete uma constante

desvalorizao do passado, onde o jovem pertencente ao ensino mdio est imerso numa

espcie de tempo contnuo, sem relao com a histria como disciplina escolar. Surge, ento,

mais um desafio para o professor de histria da Educao Bsica: ele necessita buscar sentido

para o pensar histria numa gerao de jovens marcada pelos valores da sociedade

informtica imersa num mundo global e multicultural em que o passado velho, portanto

descartvel. Nessa perspectiva, o historiador Eric Hobsbawm observa: A destruio do passado um dos fenmenos mais lgubres do final do nosso sculo XX. Quase todos os jovens crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o passado pblico da poca em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofcio lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca no final do segundo milnio (Hobsbawn,1995:13)

Para Hobsbawm, o historiador assume um importante papel para sociedade

contempornea. Mas como fica o professor de Histria do Ensino Bsico nessa sociedade em

que o passado no valorizado? O que devemos ensinar? A historiadora Selva Guimares

Fonseca (2005, p.46) afirma que historiadores e professores precisam de um despertar capaz

de salvar a histria, ou seja, fazer crescer a conscincia dos jovens por meio de um

trabalho de reflexo e de reconstruo da experincia humana. Trata-se de uma tarefa de

natureza tcnica, terica e poltica (2005, p. 46).

Podemos inferir, ento, que as trs naturezas acima citadas devem fazer parte da

postura pedaggica do professor de histria do ensino bsico, porm o que se percebe a total

predominncia de aulas expositivas que refletem a desvinculao dos contedos ensinados

com a realidade vivida pelos estudantes. Muitas vezes, essa metodologia expositiva que

envolve apenas a oralidade do professor, quadro e pincel no corresponde teoria da Histria

por eles aprendida nas universidades.

Contudo, podemos afirmar que a aula expositiva, por si s, no caracteriza a

predominncia de uma postura equivocada do professor em sala de aula. De acordo com a

pesquisadora Simone Souza, as exposies didticas devem ser alternadas pelos espaos

concedidos aos alunos para os questionamentos ou intervenes dos estudantes. Infelizmente,

no o que acontece em sala de aula. Mas na verdade, ao aluno no dada oportunidade de buscar, por ele mesmo, as respostas que o inquietam, ao chegando sequer a ser motivado para formul-las. Pois, encontra-se no professor e/ou no livro didtico, praticamente, as nicas fontes do saber histrico. Disso decorre desse espao das coisas feitas ditas e pensadas no h lugar para o aluno, porque nesse modo de conceber a aprendizagem da histria, ele no capaz de construir a sua prpria aprendizagem e, por isso, no visto como agente capaz de propor questes ou dispor de conhecimento a partir de sua prpria experincia pessoal. (SOUZA, 2009:22)

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Portanto, a histria ensinada nas escolas se torna, na maioria das vezes, um conjunto

de informaes sem nenhuma proximidade com a histria de vida dos alunos, e estes deixam

de refletir sobre a prpria historicidade, sobre a dimenso histrica de sua realidade

individual, de sua famlia, de sua classe, de seu pas e de seu tempo. As aulas acabam

incutindo na cabea dos alunos que a histria um conhecimento de um passado distante, e o

aluno deixa de se perceber como agente de sua histria, se tornando um ser passivo e sem

memria. Nessa perspectiva alienada, o jovem estudante se torna mais fcil de ser convencido

de absurdos, como se fossem fatos normais, por exemplo, a perda de direitos adquiridos por

meio de lutas histricas, a meia passagem em transportes coletivos, teatros e cinemas. Na realidade, a metodologia utilizada pelo professor em sala de aula deve ser vista

como parte da concepo de histria e de educao do professor, sendo a pedagogia uma

cincia capaz de mediar esse processo de elaborao e produo de conhecimento em sala de

aula. Atualmente o professor e o ensino constituem um objeto de estudo para as cincias

humanas, principalmente, para as cincias da educao. Estudos atuais so unnimes em

afirmar que os saberes docentes no podem ser reduzidos a mera transmisso de

conhecimentos, haja vista o professor, em sua prtica em sala de aula, juntamente com o seu

aluno, tambm ser capaz de produzir um saber autntico.

Essa constituio do saber pode se tornar notrio quando o professor da rea de

humanas expe um contedo por meio de um documentrio. De acordo com os estudos do

historiador francs Marc Ferro, pertencente a uma vertente da Histria Nova, o cinema

capaz de produzir novos conhecimentos, podendo ser considerado um documento histrico,

portanto, possvel de ser analisado em sala de aula. Seria, portanto, um olhar diferente,

partilhado entre alunos e professores sobre um determinado tema que pode ser amplamente

debatido.

Infelizmente, embora as temticas do cinema e da mdia na escola j encontrem eco no

meio acadmico, evidencia-se a relativa exigidade de trabalhos cientficos sobre a

utilizao e produo de vdeos documentrios em sala de aula. Compreende-se o vdeo

documentrio como uma tcnica mais verstil, capaz de ser produzida e assimilada por

professores e alunos no ambiente escolar, pois, atualmente, devido aos avanos da

tecnologia digital comum a edio e produo desses vdeos na escola. Portanto, o vdeo

documentrio integra o gnero documentrio da stima arte, que pode ser produzido para o

cinema, televiso ou vdeo (NAPOLITANO, 2004). Ao tratar do vdeo documentrio, em

geral, pode-se inferir elementos comuns ao cinema como um todo.

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Considera-se que a potencialidade do cinema em sala de aula no tem sido plenamente

explorada, tendo em vista que, apesar de toda a aceitao de sua importncia para o

conhecimento escolar, algumas vises equivocadas ainda persistem. Por exemplo, ao

incorporar filmes em suas aulas, acredita-se, muitas vezes, que o professor no est dando

aula e o filme para passar o tempo. Tal viso preconceituosa pode advir tanto dos alunos

como de seus colegas e do grupo gestor.

No caso do vdeo documentrio h uma lacuna ainda maior, porque ainda um gnero

pouco reconhecido quanto sua produo para fins pedaggicos no ensino de Histria.

Inclusive, pesquisas em sites da rea, em bases de dados e bibliotecas revelam a escassez do

tema, apesar dos recursos tecnolgicos atuais estarem mais disponveis nas escolas. Afinal, o

vdeo documentrio, por ser uma tcnica mais acessvel, capaz de aproximar o aluno da sua

histria de vida e da sua realidade social. Por conseguinte, possibilita uma trama de

significados, na qual se articulam diferentes dimenses de tempo e espao dos sujeitos.

Nesse contexto, o vdeo documentrio poderia ser um recurso interessante para romper

com essa prtica, possibilitando uma dinmica pedaggica mais crtica, interativa, criativa e

contextual. Segundo Napolitano (2004), a anlise flmica comea quando se concilia o olhar

que capta o resultado final de um filme e a reflexo sobre as escolhas, recursos e processos

que esto por trs destes resultados. Nesse sentido, professores e alunos devem ir alm dos

filmes comerciais e buscar outros tipos de filmes, estilos e escolas de cinema. Este um

grande desafio que pode articular a experincia do cinema como lazer ampliao dos

repertrios culturais de alunos e professores.

Na atual sociedade imagtica, essas questes tambm nascem da percepo que o

historiador-educador ou o professor pesquisador um profissional que precisa dominar no

apenas os mecanismos de produo do conhecimento histrico, mas um conjunto de saberes,

competncias e habilidades capazes de fortalec-lo na prtica docente.

Tardif prope uma pedagogia que priorize a tecnologia da interao humana,

colocando em evidncia, ao mesmo tempo, as dimenses epistemolgicas e ticas. (TARDIF

2002:128). Para esse autor, uma prtica pedaggica precisa ter dinmica prpria, que lhe

permita o exerccio do pensamento reflexivo, conduza a uma viso poltica de cidadania e que

seja capaz de integrar a arte, a cultura, os valores e a interao, propiciando, assim, a

recuperao da autonomia dos sujeitos e de sua ocupao no mundo de forma significativa.

Nessa perspectiva, a funo do professor , ento, provocar, instigar e valer-se dos alunos

para elaborar uma ligao com o objeto de aprendizagem.

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CONSIDERAES FINAIS.

Tudo o que o professor de histria faz em sala de aula depende da prpria concepo

do processo de ensino/aprendizagem e da sua concepo de histria como disciplina escolar.

O discurso competente o saber produzido nas universidades que, por sua vez, servir de

contedo para a elaborao do currculo formal da escola a ser imposto aos alunos. Contudo,

na maioria das vezes esse saber se torna arbitrrio, pois o professor se torna um reprodutor

passivo desse saber em sala de aula, fortalecendo, assim, a relao de dependncia entre o

saber reproduzido na escola e o saber cientfico produzido nas universidades e organizado

pelos livros didticos. Saberes esses que prezam pela homogeneizao de um conhecimento

histrico que privilegia a histria dos heris da civilizao europia, ocidental e judaica-crist.

Nessa realidade imposta pelos livros didticos, como fica a histria do aluno da escola

pblica? A maioria deles pertencente a classes sociais menos favorecidas, em sua maioria

afro-descendente, oriundos do interior do Cear, trabalhadores de empregos domsticos e

manuais, distantes, portanto de suas famlias. E a Histria dessas pessoas? O ato de ensinar

histria torna-se arbitrrio, porque o resultado de uma relao de poder que impe a ideia de

um saber acabado, pronto para ser consumido por meio dos livros didticos. O professor se

torna apenas um reprodutor especialista desse saber numa relao hierrquica com os seus

alunos, vazia de sentidos.

Ensinar histria a partir dessa ntida diviso entre o saber e o no-saber transforma o

contedo histrico escolar numa verdade absoluta trazida pelo professor ou pelo livro didtico

ao aluno, cabendo a esse ltimo consumi-lo passivamente. Muitas vezes, o aluno e o prprio

professor no se preocupam com as condies de elaborao deste produto acabado que lhe

apresentado. Segundo Bittencourt (2009), eles permanecem prisioneiros a uma concepo de

certa forma mgica ou teleolgica do conhecimento do passado: uma histria "revelada".

Assim, quando bem sucedido, o aluno organizar, sistematizar e compreender o que foi

apresentado pelo professor, reproduzindo o conhecimento deste sem imaginar as condies

em que esse conhecimento produzido, o que, na maioria das vezes, at o prprio professor

desconhece.

Portanto, h de se considerar que o final do sculo XX foi marcado por mudanas de

paradigmas e por novas propostas para a constituio do conhecimento histrico. Atualmente,

as concepes da Nova Histria continuam modificando a produo historiogrfica. As fontes

tradicionalmente consagradas pela escola metdica se aliaram a outras, dentre elas, os

diversos gneros cinematogrficos, inclusive o vdeo documentrio. Outras temticas e novas

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formas de abordagem da Histria esto sendo desenvolvidas, nas quais novos conceitos e

categorias explicativas, como cotidiano e mentalidade, esto sendo incorporados produo

historiogrfica. Essas novas correntes historiogrficas esto provocando transformaes na

Histria como conhecimento escolar, por conseqncia no ensino de histria.

Nessa perspectiva, considera-se que a sala de aula no apenas um espao onde o

professor transmite informaes, pois nesse espao que discentes e docentes constroem

sentidos. Trata-se de uma relao marcada por tenses em que se torna inseparvel o

significado da teoria e da prtica, do ensino e da pesquisa. O vdeo documentrio, quando bem

trabalhado na educao bsica, pode-se tornar uma prtica pedaggica com dinmica prpria,

capaz de instigar o exerccio do pensamento reflexivo, integrando a arte, a cultura, os valores,

propiciando, assim a recuperao da autonomia dos sujeitos e de sua ocupao no mundo de

forma significativa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: histria / Secretaria de Educao

Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1998.

BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1999.

BITTENCOURT. Circe M. Fernandes. Ensino de Histria Fundamentos e Mtodos. So

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