A potencialidade educacional e dialógica da videoconferência na EAD

Dulce Márcia Cruz

Como citar:CRUZ, D. M. . A potencialidade educacional e dialógica da videoconferência na EAD. In: MarcoSilva; Lucila Pesce; Antônio Zuin. (Org.). Educação online. 1 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora,2010, v. 1, p. 279-308.

Resumo

Na última década, a videoconferência vem sendo utilizada na educação a distância brasileira porpermitir uma comunicação sincrônica entre grupos e indivíduos. No entanto, seu potencialinterativo é desperdiçado pela referência vinda do presencial de um ensino autoritário, onde a vozdo professor tem predominância e a criatividade e a expressão lúdica dos alunos não sãoincentivadas. O objetivo deste artigo é discutir como a videoconferência pode problematizar amediação pedagógica na EAD e apontar para uma possível educação dialógica e polifônica.Palavras-chave: videoconferência, educação a distância, dialogismo, polifonia.

The educational and dialogic potential of videoconferencing in Distance Education

Abstract

In the last decade, the videoconferencing has been used in Brazilian distance education by allowinga synchronous communication between groups and individuals. However, its interactive potential iswasted from the references coming from the presencial authoritarian education, where the teacher'svoice has been dominant and where the creativity and the playful expression of students have beennot encouraged. This article aims to discuss how the videoconferencing can question thepedagogical mediation on distance education suggesting a possible education dialogical andpolyphonic.

Keywords: videoconferencing, distance education, dialogism, polyphony.

Introdução

A videoconferência é uma tecnologia que permite que pessoas ou grupos se comuniquem

por imagem e som através de telas e microfones, dando a sensação de estarem todos num mesmo

espaço físico. As aplicações mais comuns da videoconferência atualmente são as da área de

negócios (reuniões, tele-trabalho, suporte remoto em manutenções técnicas), as da telemedicina

(especialmente para diagnóstico médico), pesquisa (compartilhamento de projetos, encontros

virtuais ou palestras), e educação (oferecida por instituições educacionais, treinamento corporativo

ou a parceria entre os dois setores). Mas ainda há muito a se explorar das possibilidades de uso da

videoconferência tais como as situações de comunicação que impossibilitem a presença física ou

que envolvam risco. Dentre essas poderiam ser citadas algumas experiências pioneiras do setor

jurídico tais como a realização de julgamentos, depoimentos de presos sem que tenham que sair dos

presídios ou de testemunhos coletados a distância. Na educação a distância (EAD), a

videoconferência tem sido adotada como mídia integrante de programas estaduais de formação

docente, como é o caso de São Paulo ou nacionais, como a Universidade Aberta do Brasil, que

envolve as instituições federais de ensino.

A popularização das conversas que envolvem imagem e som através da internet cresce a

cada dia acompanhando a expansão do acesso doméstico à banda larga. Com velocidades cada vez

maiores de transmissão, softwares comuns como o MSN ou o Skype, dentre outros, permitem

encontros virtuais audiovisuais entre pessoas, com relativa qualidade e sem muitas complicações,

desde que os recursos de câmera e microfone estejam disponíveis nos computadores conectados. Na

EAD, essas soluções de comunicação pela internet têm sido utilizadas para a transmissão de

palestras e eventos por webconferência além de uma miscelânea de outras situações tais como

reuniões de trabalho, orientações de projetos, pós-graduação ou estágio e atendimentos

individualizados de tutoria on-line.

Nesse breve panorama, percebe-se que a apropriação da videoconferência em variados

formatos e com uma crescente ubiqüidade traz a oportunidade de exploração do potencial

audiovisual interativo, mas também pode levar à percepção equivocada de que basta estar conectado

para que o diálogo esteja estabelecido. É importante lembrar que na aula pela videoconferência, o

professor precisa dominar não apenas o conteúdo, mas os meios técnicos que permitem alcançar

seus objetivos pedagógicos. Mas por outro lado, na educação a distância, da mesma maneira que no

ensino presencial, as concepções educacionais de cada professor e da proposta pedagógica inerente

ao modelo de EAD vigente em cada instituição vão se refletir em uma participação ativa (ou não)

do aluno no seu processo de aprendizagem. Autores como Kenski descrevem essa situação: “Em

voz pausada, o professor vai falando para uma platéia supostamente atenta e silenciosa. Basta fazer

um movimento com a câmera e mostrar o outro lado das salas e o que se vê é uma outra realidade.

Na maioria das vezes, o passeio com a câmera mostra pessoas sonolentas e distraídas. Mais uma

vez, estamos diante de um recurso tecnológico que é utilizado para 'ensinar' de forma muito

tradicional” (2008, p. 61).

Talvez por ser tão parecida e, ao mesmo tempo, tão diferente de uma situação presencial, a

videoconferência na educação a distância pode provocar dois comportamentos entre os usuários. O

primeiro é o risco de concluir que já que é tão semelhante não é preciso adaptar a aula para a mídia

e menosprezar suas características e limitações. O segundo vem do contrário, por se mostrar tão

diferente do estar juntos presencialmente, necessitar de tantos cuidados necessários, unidos à

estranheza de “estar na TV” e ter que manipular tantas variáveis, a videoconferência pode levar

muitos professores a se recusar em participar ou ficarem marcados pela frustração de não terem

conseguido realizar uma boa aula. Esses sentimentos podem prejudicar a adoção dessa mídia. Essas

duas possibilidades talvez expliquem o porquê ainda seja comum que empresas e instituições

educacionais adquiram equipamentos sofisticados de videoconferência que acabam sendo

subutilizados tanto em horas de uso como no seu potencial interativo e audiovisual.

Mas será possível criar uma aula dinâmica, dialógica e motivadora que permita uma intensa

participação dos alunos? Que barreiras devem ser vencidas e que conhecimentos devem ser

proporcionados aos docentes para isso? É possível criar espaços lúdicos de aprendizagem durante

os encontros através dessa mídia? Quais seriam os cuidados necessários? O objetivo deste artigo é

discutir essas questões, problematizando a comunicação mediada com função educativa, aqui

entendida como mediação pedagógica e que se realiza através do diálogo e da linguagem na

educação a distância.

O processo comunicativo na educação a distância

A discussão que se pretende levar aqui sobre a comunicação remete inicialmente à relação

dialógica entre seres humanos no sentido que lhe dão Freire e Bahktin. Bakhtin (1997, p.294)

afirma que a alternância dos sujeitos falantes é evidenciada e observada no diálogo, que “por sua

clareza e simplicidade, é a forma clássica da comunicação verbal”. Ao realizar uma atividade em

que utiliza a língua de maneira específica, um sujeito emite enunciados de acordo com as condições

e a finalidade dessa atividade, dentro de um contexto histórico e social que interfere na sua

produção e interpretação. Para Bakhtin (1997, p.291), ao criar o seu enunciado, o locutor estabelece

relações com outros enunciados, pois “cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros

enunciados”. Todos os tipos de enunciado, dos simples aos complexos, estão dirigidos a um

destinatário, eles esperam uma atitude responsiva daqueles que os recebem: “a compreensão de uma

fala viva, de um enunciado vivo é sempre acompanhada de uma atitude ativa” (BAKHTIN, 1997,

p.290). Desta forma, a compreensão de um enunciado se reflete em uma atitude responsiva ativa, ou

seja, a compreensão produz resposta, e neste caso, o ouvinte transforma-se em locutor, pois tem a

possibilidade de responder a um enunciado. Todo enunciado possui início e fim – inicia na relação

com outros enunciados e é concluído para dar lugar à compreensão responsiva daquele que o recebe

–, suas fronteiras são determinadas pela “alternância dos sujeitos falantes” dos locutores

(BAKTHIN, 1997, p.294).

Mas essa alternância só se tornará diálogo para Paulo Freire, quando se constituir numa

“relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor,

da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso só o diálogo comunica e quando os dois

pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos

na busca de algo. Instala-se então uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação”.

(FREIRE, 2005, p.115).

Essa necessidade de horizontalidade no diálogo nos remete à noção de polifonia de Bakhtin

(1997). Para ele, no caso do romance de Dostoievski, quando as vozes não são caladas pela

dominação de uma outra e se relacionam em condições de igualdade, não se sujeitando a um

narrador centralizante, temos uma situação de polifonia, ou gênero dialógico polifônico. Na

situação escolar por outro lado é muito comum a voz do professor dominar as outras, o que

impediria a polifonia, que pressupõe a polêmica e a liberdade e nesse caso teríamos um gênero

dialógico monológico.

Não é aqui o espaço para discutir as diferenças e semelhanças entre os dois autores e nem de

estender essa discussão sobre o diálogo. O que se quer ressaltar é que na educação a distância que

se pretende dialógica há não só a necessidade da alternância dos falantes, do interesse mútuo, para

que se caracterize o diálogo, para que se chegue à comunicação, que em sua origem latina

comunicare quer dizer comungar, comunhão, mas também espaço para a polêmica e a expressão

dos alunos e não apenas a do professor. Sem essas prerrogativas iniciais, todas as alternativas,

sugestões e idéias de uso da videoconferência apresentadas neste texto podem ser entendidas apenas

como técnicas, dicas ou estratégias didáticas, mas não necessariamente se constituirão em práticas

dialógicas polifônicas.

Feita essa observação, vale definir que na educação a distância, professores e estudantes se

encontram distanciados no espaço e no tempo, fazendo com que o processo de ensino-aprendizagem

ocorra pela comunicação baseada na utilização de meios tecnológicos, tais como materiais

impressos, ambientes virtuais, videoconferência, correios, telefone, entre outros. A multiplicidade

de sujeitos, de concepções e de linguagens envolvidas nesse processo, possibilita a construção de

diversos sentidos e significados sobre a prática pedagógica e a possibilidade de dialogar por meio

de múltiplas linguagens; de interagir e de desenvolver a interatividade.

Interatividade e interação para Belloni (1999) são dois termos sociológicos com significados

diferentes, mas que se complementam. Segundo a autora, a interação é a ação recíproca entre

sujeitos e pode ser mediatizada por diferentes meios. Primo (2008) afirma que existem dois tipos de

interação e que são diferentes entre si: a “interação mútua” e a “interação reativa”. A interação

mútua diz respeito à relação entre sujeitos que ocorre de forma recíproca, mesmo que mediados por

alguma tecnologia compartilhada enquanto interação reativa é a relação que ocorre entre o sujeito e

a máquina, entendida como meios tecnológicos, ambientes virtuais, ferramentas do computador, etc.

Segundo Primo (2008), as possibilidades que a máquina proporciona aos sujeitos delimitam e

condicionam as relações, as trocas e as reciprocidades entre eles. Na mesma direção, Belloni (1999)

propõe que a interatividade possa significar a potencialidade técnica oferecida por algum meio

tecnológico e, por outro lado, compreender a atividade humana de usar e agir sobre a máquina, e a

modificação que a máquina pode permitir ao usuário.

Por causa da mediação tecnológica, a comunicação na educação a distância (EAD) entre

outras coisas, é resultado de uma relação existente entre as concepções educacionais dos atores

envolvidos e o processo de transformação do conhecimento em materiais didáticos. Esse processo,

no ensino presencial, é conhecido como transposição didática, uma abordagem que teoriza o

processo de modificação pelo qual o saber é submetido até se tornar conteúdo concretizado em

objetos de ensino. A transposição didática implica na identificação de três tipos de saberes que se

transforma no processo: o saber sábio, o saber a ensinar e o saber ensinado. Segundo Alves Filho

(2000), o saber sábio é o produto do trabalho do cientista ou intelectual relativo a uma forma de

entendimento sobre a realidade. O saber a ensinar é um produto organizado e hierarquizado em grau

de dificuldade, resultante de um processo de total descontextualização e degradação do saber sábio.

Os livros textos e manuais exibem o saber a ensinar, agora como conteúdo, em uma formatação

organizada, dogmatizada, a-histórica. O saber ensinado é o que toma vida no ambiente escolar,

tornando-se objeto de trabalho do professor quando ele, usando como base o livro texto, prepara sua

aula. O saber ensinado é de extrema instabilidade, pois o ambiente escolar exerce fortes pressões

sobre o professor, que acabam interferindo em suas ações desde o momento em que prepara sua

aula até o lecionar de fato. Dessa maneira, o conjunto de ações que definem um conteúdo de saber

em saber a ensinar e que, a partir daí, é transformado em objeto de ensino é chamado de

transposição didática.

Quando o saber sábio é transformado num saber a ensinar sob a forma de material educativo

ele passa por um processo de mediação pela necessidade do uso de uma tecnologia de informação e

comunicação (TIC) que irá servir de suporte para esse conhecimento. No ensino presencial, o

professor pode utilizar livros didáticos, mas também pode criar sua própria versão do saber a

ensinar mixando no saber ensinado uma variedade de formatos midiáticos, que vão de uma

apresentação em transparência ou PowerPoint até outros artefatos culturais tais como programas de

rádio e TV, filmes, jogos eletrônicos, softwares, etc.

Quando o professor realiza essa transposição didática ele dá início a um processo de

mediatização do conhecimento preparando-o para o processo de ensino e aprendizagem. A

mediatização envolve inicialmente a definição dos conteúdos, e, a seguir, “de um lado a seleção dos

meios mais apropriados para determinada situação de ensino e aprendizagem, considerando os

objetivos pedagógicos e didáticos previamente definidos, as características da clientela e

acessibilidade aos meios; e de outro, a elaboração de um discurso pedagógico adequado a estes

componentes e às características técnicas dos meios escolhidos” (BELLONI, 2005, p.26).

Mediatizar implica assim na tradução das mensagens pedagógicas para a linguagem técnica e

estética da mídia escolhida para ser o objeto de aprendizagem, respeitando e acompanhando suas

características, qualidades e limitações.

Utilizando a definição de Aretio (1994), pode-se dizer que, como a EAD se define por ser

um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que substitui a interação pessoal entre

professor e aluno, como meio preferencial de ensino, a mediatização tem importância fundamental

para que a ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e apoio de uma organização e

tutoria possam propiciar a aprendizagem independente e flexível dos alunos. Por causa dessas

condições, a mediatização é o processo básico da educação a distância.

Um fator que interfere na mediatização é a concepção pedagógica, que serve de referencial

para a teoria e a prática do fazer docente tanto da instituição quando do professor. Como o que

interessa neste texto é a questão comunicacional, podemos dividir de forma simplificada as

abordagens mais comuns na EAD em dois grupos: a instrucional e a dialógica. O foco da

abordagem instrucional é o treinamento comportamental, uma vez que visa desenvolver nos sujeitos

participantes de um curso, comportamentos na esfera cognitiva, tais como aptidões intelectuais,

motoras, de análise, síntese e auto-avaliação (MOORE; KEARSLEY, 2007). Como o próprio nome

já diz, tal abordagem tem como princípio fundamental a instrução, ou seja, as ações desenvolvidas

para o processo-ensino aprendizagem visam à interação dos estudantes com os materiais didáticos

impressos ou on-line para que eles cumpram os objetivos de aprendizagem.

A proposta para a EAD é a de elaboração de materiais de instrução que comuniquem o

ensino aos estudantes. Ao final do processo, espera-se dos estudantes aptidões em relação aos

conteúdos, e que tenham certo nível de desempenho de acordo com os objetivos que foram

estabelecidos para a sua aprendizagem. É função dos professores estabelecerem estes objetivos, as

estratégias para alcançá-los e os critérios de avaliação para verificá-los. A mediação da

aprendizagem fica por conta do instrutor, pois é ele quem interage com o estudante. É comum haver

a indicação na bibliografia (MOORE; KEARSLEY, 2007) para que se faça o estudante sentir a

presença do professor, geralmente por conta de um discurso dialogado, ou seja, a mediação está

presente na elaboração do material didático, geralmente sob a forma de conversação dialogada

(HOLMBERG, 1999). Essa mediação visa instruir e guiar. Sua finalidade é indicar procedimentos

para o estudo autodirigido.

A abordagem dialógica defende um processo de educação a distância fundamentado no

diálogo, na comunicação verbal recíproca entre duas ou mais pessoas. Baseia-se no pressuposto de

que “a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transformação do saber, mas

um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (FREIRE, 1977,

p.69). O diálogo é a base que orienta todas as ações para a organização da EAD, pois é por meio

dele que os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem podem trocar as experiências,

conhecimentos e informações.

Os autores que compartilham dessa concepção na EAD (GUTIÉRREZ; PRIETO, 1994;

GOMEZ, 2004) propõem colocar o foco da produção textual na aprendizagem e não no ensino, num

processo denominado mediação pedagógica em EAD. Esta é definida como o “tratamento de

conteúdos e das formas de expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo

dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e

relacionalidade” (GUTIÉRREZ; PRIETO, 1994, p.62). A mediação pedagógica segundo estes

autores é feita a partir do tratamento do saber a ensinar realizado no tema, na aprendizagem e na

forma do material educativo. Em cada um deles, existem ações específicas que devem ser

observadas na criação e produção de materiais didáticos.

O diálogo é a base que orienta todas as ações, pois é por meio dele que os agentes

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem podem trocar as experiências, os conhecimentos,

as informações, por fim, a cultura. Para que isso ocorra, na produção de um curso a distância é

preciso considerar a realidade sócio-cultural dos sujeitos que dela participam e a partir dela são

criadas situações de aprendizagem como um processo de produção de sentidos no qual professores e

estudantes compartilham experiências e conhecimentos. Segundo essa proposta, se acredita que é

necessário que os estudantes aprendam a relacionar a teoria com a prática, que utilizem o que sabem

como ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos, para o estabelecimento de relações

entre os conteúdos e sua realidade, assim como entre as diferentes realidades.

Considerar as distintas realidades nos remete à questão do sentido e do significado que não

são naturalmente percebidos. Pelo contrário, a palavra é ideológica, ela reflete e desvia (refrata) a

realidade (BAKHTIN, 2004). Por isso, se o significado pode ser compartilhado por sujeitos que

compartem uma mesma língua, uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge, ou

seja, em contextos diferentes, este sentido é alterado. Na educação a distância, esse deslocamento

adquire importância fundamental, pois a comunicação ocorre de forma mediada e entre realidades

(e tempos) muito diferentes. Ao mesmo tempo, espera-se do aluno a distância que entenda os

diferentes materiais didáticos e responda aos diversos requisitos e atividades que lhe são propostos

de forma autônoma. Espera-se que seja capaz de organizar o seu estudo de acordo com suas

possibilidades, que estabeleça relações entre os diferentes conteúdos e que desenvolva uma atitude

crítica em relação às informações que lhes são apresentadas. É nesse momento que se apresentaria a

função da mediação pedagógica no sentido de auxiliar a compreensão (e a aprendizagem) do aluno

como resultado do trabalho do professor (e da equipe de produção) na utilização de recursos

didáticos e metodológicos no tratamento adequado aos conteúdos e atividades de ensino.

Dentre os problemas que podem impedir essa aprendizagem está o fato de que os

professores irão utilizar como experiência e parâmetro para exercer a mediação pedagógica o que

conhecem do ensino convencional. Nele, o livro-texto é o modelo de escrita que se configura como

um repositório de conhecimentos que os professores interpretam, selecionam e passam para os

estudantes. Essa referência (que poderíamos identificar com o que Paulo Freire chama de educação

bancária) “impregna o processo de produção do texto e, ao mesmo tempo, provoca desilusões e

dificuldades desnecessárias para os estudantes que os utilizam em cursos a distância”

(FIORENTINI; MORAES, 2003, p.30). Outra referência vinda do presencial, que marca

ideologicamente a mediação pedagógica, é a do ensino autoritário, onde a voz do professor tem

predominância sobre a dos alunos e onde a criatividade e a expressão lúdica não são incentivadas. E

este ensino tem sua base histórica na oralidade da sala de aula, composta por um discurso

monológico, no qual o docente transmite o que sabe num fluxo ininterrupto para ouvintes atentos.

Dessa maneira, uma abordagem instrucional por parte do professor poderá gerar uma aula baseada

na transmissão de informações enquanto uma perspectiva dialógica tem chance de ser ministrada de

forma a abrir espaço para a troca de mensagens e a alternância dos sujeitos falantes. Nesse sentido,

a tentativa de simular a aula presencial pode levar a muitas dificuldades que podem praticamente

impedir a criação de uma comunicação dialógica, mesmo com todas as boas intenções dos

professores e profissionais envolvidos.

A mediação pedagógica se apresenta assim como o desafio para uma mudança no papel do

docente que tem a função de criar textos específicos para materiais didáticos impressos e/ou para

ambientes virtuais de aprendizagem, que podem ser tanto os planejados/redigidos com

antecedência, como os que se produzem no calor da comunicação textual entre professores e alunos

nos diferentes espaços comunicacionais da EAD. É preciso chamar a atenção para o fato de que

estes textos são compostos não apenas pela palavra escrita, mas que são ampliados em sua definição

pela inclusão e mixagem de diferentes linguagens audiovisuais e hipertextuais, que geram

compreensões e incompreensões a partir das práticas, contextos e experiências dos sujeitos

envolvidos. O que nos leva a concordar com Fiorentini (2003, p. 16), quando diz que “precisamos

compreender os meios tecnológicos de comunicação e de informação na dinâmica de sua origem,

técnicas e códigos, conforme a natureza da realidade por eles construída, nas maneiras pelas quais

os receptores/leitores lêem e recebem, redescobrem e interpretam a polissemia, constroem o

significado, como algo em contínuo movimento e mudança, e não como fins em si mesmos”. Em

outras palavras, o professor precisa mediatizar, ou seja, aprender e respeitar as "regras da arte" das

mídias utilizadas, com suas linguagens, características e limites (BELLONI, 2005). O problema é

que, apesar do seu potencial criativo as mídias acrescentam uma grande complexidade para a

mediatização, dadas as dificuldades da apropriação destas técnicas no campo educacional e em sua

domesticação para o uso pedagógico, especialmente quando envolve linguagens pouco conhecidas

dos professores como a audiovisual ou hipermidiática.

A videoconferência na EAD exige um processo de mediatização para o qual os professores

precisam ser capacitados. Na experiência de pesquisar e realizar oficinas de capacitação de 1997

para docentes na Universidade Federal de Santa Catarina e outras instituições educacionais e

empresas, percebemos algumas características, técnicas e usos da videoconferência que passamos a

descrever a seguir, no intuito de contribuir para aumentar o conhecimento especialmente dos

docentes sobre as “regras da arte” dessa mídia audiovisual.

Características da videoconferência

A videoconferência é uma tecnologia que permite que participantes situados em dois ou

mais lugares geograficamente diferentes possam realizar uma reunião sincrônica audiovisual. Um

sistema digital de videoconferência consiste numa videocâmera, um CODEC

(codificador/decodificador de sinais digitais), um monitor de TV e uma unidade de áudio. O vídeo

CODEC e a unidade de áudio convertem os sinais analógicos de áudio e vídeo para a videocâmera

num formato digital. Esse dado digital precisa ser também comprimido para poder ser enviado

através de um link de comunicação digital para uma outra máquina com equipamento compatível.

Os sistemas de videoconferência requerem conexão entre duas ou mais máquinas que fazem a

codificação e decodificação do sinal numa relação muito estreita entre velocidade de transmissão e

qualidade da imagem. O tamanho da banda usada para transmitir a imagem de vídeo controla a

resolução e o movimento da imagem. Quanto maior a velocidade/quantidade de dados transmitidos,

melhor a qualidade da imagem e som recebidos. Por essa razão, a popularização da banda larga e o

barateamento das transmissões pela internet vêm permitindo que vários softwares domésticos

permitam a realização de videoconferência via protocolo IP diretamente dos computadores pessoais.

Dessa maneira, é possível atualmente se fazer videoconferência por uma gama ampla de

possibilidades de softwares proprietários e livres.

Uma rede de videoconferência distribuída pelo país permite planejar e realizar eventos a

distância dos mais variados tipos. Considerando-se a capacidade das salas disponíveis pode-se

reunir ao mesmo tempo uma quantidade considerável de pessoas sem que elas tenham que se

deslocar de suas cidades para participar destes eventos em um determinado local. Ou por outro lado,

optar por situações mais interativas e com poucos participantes reunindo apenas algumas salas de

uma vez só. As variações decorrem das diferentes necessidades e objetivos de uso, tais como:

treinamento de novos procedimentos, cursos e palestras para capacitação de mão de obra interna;

conferências de palestrantes especialmente convidados, com possibilidade de conexão nacional e

internacional com outras salas de videoconferência externas à instituição ou organização; reuniões

de trabalho ou de apresentação de novos projetos.

Como uma mídia audiovisual sincrônica e interativa, a videoconferência tem limitações

técnicas e, ao mesmo tempo, recursos didáticos audiovisuais, modos de interação, questões

logísticas e afetivas diferentes do presencial e que os interagentes precisam conhecer antes de usar

(CRUZ, 2001). A transmissão de som e imagem é feita ao vivo com a opção de registro gravado

para eventuais reproduções, se diferenciando de uma video-aula, por exemplo, justamente por essa

característica sincrônica. No caso da EAD, ao incluir a obrigatoriedade do conhecimento

tecnológico como condição de existência da aula, a videoconferência amplia as exigências de

atuação do professor, que precisa dominar os recursos disponíveis e, na maioria dos casos, operar

câmeras e microfones para que ocorra a comunicação com os alunos e a aprendizagem.

Na aula por videoconferência é possível ter basicamente duas situações: 1) aula mista:

professor e alunos situados em uma mesma sala se comunicam com outra(s) sala(s) onde estão os

alunos a distância; 2) estúdio ou desktop: o professor sozinho em sua sala ou computador ministra

aula para alunos distantes situados em uma ou mais salas ou em computadores individuais também

equipados com câmeras e microfones. A comunicação se dá por câmeras e microfones localizados

nos pontos ligados e que fazem com que os locais se vejam e se ouçam através dos monitores de

televisão situados em locais estratégicos. Nas salas geralmente há técnicos que garantem o

funcionamento do sistema e eventualmente dão assessoria durante a operação.

O tipo de operação mais simplificada de videoconferência é o que liga duas salas, o

chamado ponto a ponto, no qual a comunicação acontece diretamente após a conexão ter sido

realizada. A comunicação é bastante facilitada, já que todos podem ver/ser vistos e ouvir/ser

ouvidos ao mesmo tempo por todos os participantes. O segundo tipo, de operacionalidade mais

complicada, é a videoconferência multiponto que permite realizar uma reunião com um grande

número de salas interligadas. Geralmente é a pessoa que fala que tem sua imagem enviada para

todas as outras salas, havendo a troca visual a cada vez que se troca o falante. Isso cria uma

dificuldade na EAD. Por não poder ver todas as salas ao mesmo tempo, o professor precisa interagir

de maneira dinâmica com todos os alunos, de modo que não perca o contato com eles,

principalmente os mais calados ou menos participativos.

Mais que o ponto a ponto, o multiponto traz uma série de complicações tanto técnicas

quanto pedagógicas, que crescem conforme aumenta o número de salas conectadas. Na situação de

videoconferência por computador, a visualização e audição são ainda mais complicadas, porque em

muitos softwares a tela é dividida para mostrar as diferentes imagens dos interlocutores que ficam

bastante prejudicadas em sua qualidade e definição.

A videoconferência na Educação a distância

A videoconferência vem sendo utilizada de várias maneiras na educação a distância.

Dependendo do modelo adotado pela instituição, ela pode ser desde a mídia principal por onde são

realizadas as aulas do curso ou como uma das mídias integrante de um conjunto que inclui material

impresso, ambiente virtual de aprendizagem, video-aulas, entre outros.

No dia-a-dia das instituições que possuem videoconferência de sala alguns usos são mais

comuns. Uso didático: apresentação e discussão de conteúdos; revisão ou tira-dúvidas antes da

avaliação; seminário ou apresentação de trabalhos ou projetos dos alunos; reunião de estudo entre

alunos de diferentes pólos; orientação de trabalhos ou projetos. Uso administrativo: reunião de

trabalho da equipe distribuída por pólos ou diferentes locais; reunião de professor com tutor a

distância; formação continuada de tutores. Outros usos: professores e tutores podem combinar

outros usos sempre que necessário; em conjunto com o ambiente virtual para motivar antes da

videoconferência e finalizar a aula ou continuar num fórum de discussão ou outro recurso on-line;

atendimento tira-dúvidas para alunos em horários alternativos; reuniões de trabalho ou de

orientação entre alunos/tutores, etc. (CRUZ, 2007a).

Geralmente, as sessões de videoconferência podem ser gravadas e ficar disponíveis on-line,

em endereços abertos ao público ou fechados por meio de senhas, para que possam ser assistidas de

novo. Os professores também podem acompanhar os exames feitos nos pólos, acompanhando os

alunos a partir da tela da TV para o caso de esclarecer dúvidas no momento da prova. No formato

desktop, através de softwares como MSN ou Skype, é possível dar atendimento individualizado

para plantão de dúvidas, orientação de aprendizagem, de projetos de pesquisa, de conclusão de

curso ou de estágios por parte do professor ou da tutoria, reuniões de pequenos grupos ou de

pessoas presentes em locais diferentes, etc.

A experiência vem mostrando que para se fazer um bom uso da videoconferência para fins

educacionais é preciso um planejamento tanto das questões técnicas quanto humanas envolvidas.

Inicialmente, é necessário levantar a demanda, definindo claramente as razões para se fazer uma

videoconferência em cada situação, avaliando o objetivo do evento, o tempo que será necessário, o

modo de comunicação mais adequado (ponto a ponto ou multiponto), quem irá efetivamente

participar e qual seu perfil. É importante neste sentido, verificar se há necessidade de preparação

dos participantes para o evento, e, se for o caso, para isso é preciso pedir o apoio tanto da sala local

como remota para que haja essa capacitação. Após a definição da demanda, sempre com

antecedência, é preciso reservar o equipamento, ajustando as ferramentas disponíveis ao que se

pretende fazer, ao tipo de comunicação previsto e ao número de salas e de pessoas envolvidas.

O passo seguinte é o planejamento, a produção e a disponibilização com antecedência do

material impresso ou digital para preparação da reunião ou do curso pelos participantes e alunos e, a

seguir, a adequação do que será mostrado e apresentado durante as sessões virtuais. Para evitar

problemas, pode-se escolher enviar todo o material impresso com antecedência. No caso de cursos

pode-se enviar tudo de uma vez só ou prever pelo menos duas semanas de antecedência para que os

alunos recebam e tenham tempo de trabalhar com o que for enviado durante o decorrer das aulas.

O envio do material impresso é feito pelo correio, mas uma alternativa cada vez mais

comum é a de converter o conteúdo para um formato digital. Dessa forma, o texto pode ser enviado

por e-mail ou ser colocado à disposição dos alunos através de um ambiente virtual ou página na

Internet. No caso de cursos, nessa página ou ambiente virtual podem constar os arquivos que os

alunos vão “baixar” da rede como também “links” ou endereços úteis que enriqueçam o conteúdo

da disciplina, ou que abram perspectivas de pesquisa.

Tanto essas atividades extras realizadas antes e depois do encontro por videoconferência,

tais como o formato do material didático ou informacional, distribuição do conteúdo e dinâmicas

internas de cada aula devem ser planejadas cuidadosamente levando em conta situações específicas

da educação a distância: o tempo e a dedicação para a preparação, acompanhamento e correção de

trabalhos dos alunos que são muito maiores e, finalmente, a linguagem audiovisual, característica da

videoconferência, que em última instância, determina o que é possível ser feito durante a aula.

Para humanizar a aula pela videoconferência pode-se seguir algumas dessas dicas: Fazer

uma lista com o nome de todos os participantes e um mapa de localização destes na sala, enviando

para as salas remotas e pedindo que os alunos se distribuam na sala de acordo com o mapa. Essa

localização “geográfica” será útil principalmente para reuniões ou salas de aula numerosas. Sempre

é bom lembrar que na videoconferência a visualização dos rostos é mais difícil e a memorização do

nome das pessoas demora mais tempo que no presencial.

Outra sugestão é iniciar a aula com uma chamada informal com uma apresentação rápida

para identificação dos participantes. Olhar para a câmera ou ainda olhar para o monitor de TV, onde

está a imagem da sala remota, geralmente é a melhor maneira de mostrar aos interlocutores que

estamos olhando diretamente para eles. Aprender o nome dos alunos, reconhecer suas vozes,

chamando-os pelos nomes é importante em qualquer situação de aprendizado, mais ainda na

Educação a Distância, porque dá uma sensação de pertencimento ao grupo distante. Planejar

atividades de socialização tais como apresentação, momentos de descontração e chegar cedo na

sala, para conversar e abrir espaço para perguntas antes do início da sessão, são facilitadores da

comunicação (CRUZ, 2007b).

O meio de comunicação da videoconferência é a TV, ou seja, é através dela que os

“telespectadores” participam do programa ao vivo. Por isso, é preciso cuidar da imagem da sala

(iluminação, posição das cadeiras e dos alunos na aula), planejar enquadramentos e qualidade da

imagem/som do pólo, ajudar alunos a aprenderem a se posicionar "para" a câmera para estarem bem

iluminados, bem enquadrados, nunca “saindo” da tela, nem cortando partes do corpo (CRUZ,

2000).

No caso da videoconferência de sala, o equipamento permite programar a câmera para

mostrar alguns ângulos fixos que podem ser alternados automaticamente com a troca de botões em

um controle remoto. O professor pode verificar e programar as posições da câmera com

antecedência e discutir com o técnico da sua sala qual ângulo é necessário para transmitir uma

imagem melhor. Para a imagem da sala remota é preciso pedir auxílio dos técnicos ou tutores locais

para que programem enquadramentos que facilitem a dinâmica de mudança de imagem durante a

aula proporcionando uma visualização mais detalhada dos alunos (CRUZ, 2007c).

O som geralmente é transmitido por um microfone que alcança toda sala. Os participantes

devem deixar o equipamento ao seu alcance para ligar e desligar sempre que necessário. Para que

uma videoconferência funcione bem, o professor pode proceder basicamente testando a qualidade

do áudio no início da sessão, fazendo uma chamada informal e rápida. Essa chamada também ajuda

na integração do grupo, pois os alunos percebem quais salas estão conectadas e como está a

presença em cada uma delas. Enquanto faz essa chamada, o professor pode aproveitar para preparar

os alunos para falar sem gritar, respirar normalmente para não esganiçar ou cansar a voz, prestar

atenção na dicção e na velocidade da fala. É importante fazer acordos de alternância de falas para

que os alunos se sintam confiantes e saibam como interferir quando quiserem se expressar. Muitas

vezes, o professor acredita que os alunos sabem como o sistema funciona e espera que estejam

relaxados e participativos, mas por garantia é melhor deixar claro rapidamente desde o início como

pretende conduzir o diálogo com o grupo. Essa definição é especialmente necessária e útil quando a

aula é feita em formato multiponto.

Em muitos modelos de EAD adotados no Brasil hoje é comum a presença de tutores que

auxiliam o docente durante o tempo em que ministra sua disciplina. No caso da Universidade

Aberta do Brasil (UAB), que integra as instituições federais de ensino (IFES), por exemplo, os

tutores podem ser de dois tipos: o tutor a distância, que trabalha na instituição que ministra o curso,

em contato direto com o professor, e o tutor presencial, que trabalha nos pólos, em contato direto

com os alunos.

Na educação a distância por videoconferência, os tutores podem ter as seguintes funções:

apoiar o professor no pólo antes, durante e depois da videoconferência; planejar e agendar as aulas,

motivando e explicando para os alunos como se portar com relação a imagem e som; apoiar o

técnico na condução dos procedimentos durante a aula; ajudar os alunos a preparar materiais

adequados para a videoconferência.

Durante a videoconferência, o apoio do tutor a distância, que está do lado do professor na

sala de geração, pode se dar das seguintes maneiras: ajudar o professor a planejar e produzir o

material didático necessário, adaptando para o formato da videoconferência; apoiar no agendamento

das sessões e motivação dos alunos para que se preparem; apoiar na operação dos equipamentos e

na comunicação em paralelo (e-mail, MSN, telefone) durante a aula com tutores presenciais e

técnicos. Já o apoio do tutor presencial, que está na sala remota, junto com os alunos, pode ser feito

especialmente como um elo local do professor a distância. Neste sentido, o tutor pode ajudar alunos

a se comunicar com professor; conduzir a sessão no pólo, facilitando a troca de informações entre

participantes; desenvolver estratégias de uso dos recursos conhecidos de chat (tais como o MSN ou

outro tipo de comunicação síncrona via internet) para maior comunicação dos alunos com professor

durante a aula. É seu papel também dar apoio ao técnico da videoconferência para que consiga

enviar a melhor imagem e som, e, se for o caso, o próprio tutor encarregar-se do controle do som e

da imagem. Para ter uma boa sessão de videoconferência nos pólos, o tutor deve conhecer bem o

equipamento disponível na sala, com antecedência e, se possível, com os alunos. Da mesma

maneira, é importante checar com antecedência o material audiovisual que vai ser utilizado,

planejar com professor o que vai ser feito de atividades de socialização e como vai ser a interação

para desenvolver as atividades acadêmicas: questões, reuniões, apresentação de seminários, prova

presencial assistida, etc.

Outro aspecto fundamental no que diz respeito ao apoio dos tutores, seja os que estão no

pólo, seja os que estão na instituição de ensino é a de tomar a responsabilidade por organizar e

ajudar os alunos mantendo contato pelo ambiente virtual para que se preparem; reservar tempo para

recolher, imprimir, enviar por e-mail, publicar, catalogar, etc. as perguntas para aula, etc.

Durante a aula pela videoconferência, os tutores presenciais precisam trabalhar em conjunto

com professor e tutores a distância, principalmente na motivação dos alunos para que venham ao

pólo e na preparação da aula explicando com antecedência como vai ser a dinâmica para que todos

se preparem. Uma outra função importantíssima desse trabalho em conjunto é a elaboração de um

“plano B” ou uma lista de soluções para os possíveis problemas que impeçam ou prejudiquem o

bom andamento da aula. Neste sentido, vale sempre ter planejado uma atividade no pólo para o caso

da conexão falhar.

A aula pela videoconferência

Como no ensino presencial, as aulas por videoconferência são realizadas no calor da

comunicação entre professores e alunos. Essas aulas podem ter um sem-número de formatos e

funções de acordo com o peso e freqüência de uso da videoconferência entre as mídias integrantes

de cada solução de EAD. A conhecida aula expositiva não será aqui considerada como um tipo

puro, justamente por conta do propósito do texto em apontar soluções dialógicas. Mas é bom

lembrar que uma boa aula expositiva também passa pelas mesmas condições de planejamento e

mediatização do conteúdo e material didático adequados à videoconferência. Um exemplo é o da

demonstração ou a apresentação de passos de determinado procedimento que tem por objetivo

mostrar habilidades e dar um reforço visual às informações. Na videoconferência pode-se utilizar o

zoom máximo da câmera ou a câmera de documentos, que mostra objetos tridimensionais, telas no

as imagens no computador para ilustrar visualmente o que a voz vai narrando (CRUZ, 1999).

Uma situação que pode ser bastante satisfatória na EAD por videoconferência é a de haver

um convidado para a aula. Tal palestrante pode ser alguém da própria universidade ou mesmo de

outra instituição ou empresa que não precisa necessariamente ser um grande nome, mas um

estudante ou pesquisador que tenha alguma contribuição a dar. Enriquece qualquer aula,

adicionando mais profundidade e aumentando a motivação. Na EAD por videoconferência é preciso

preparar o convidado para participar de uma aula à distância, adaptando sua apresentação à mídia

utilizada e explicar como funciona a videoconferência para que ele aproveite os recursos

disponíveis. O convidado pode fazer sua participação ao vivo ou em vídeo/áudio gravado com

antecedência. Se a participação for ao vivo, é importante planejar um tempo para perguntas e

respostas. Essa situação de conversa com um convidado já vem se popularizando bastante inclusive

pela mídia televisiva, como uma extensão da programação. Por essa razão, pode ser feita tanto por

videoconferência de sala quanto pela internet, já que é possível hoje em dia conectar qualquer

pessoa em qualquer lugar do mundo para realizar um chat audiovisual com o grupo de alunos.

Além dessas situações, os formatos de aulas mais comuns que se adequam à

videoconferência e que podem ser feitas tanto separadamente como mescladas entre si, são as

seguintes: a) aula inaugural, geralmente para apresentação da disciplina; b) aula de planejamento,

muitas vezes para correção de rumo ou para coordenar alguma ação especial ou reuniões

organizativas ou de trabalho entre alunos, entre professor e alunos ou entre tutores e alunos; c)

realização de avaliação como exames ou provas; d) sessões de tira-dúvidas ou de revisão; e)

apresentação de trabalhos ou seminários.

Aula inaugural é geralmente expositiva, para apresentar professor e o plano de ensino da

disciplina. Mas não necessariamente precisa ser um momento em que o professor expõe sozinho e o

grupo de alunos fica em silêncio. Se for apenas para que conheçam o plano da disciplina, os alunos

podem receber o texto por e-mail ou encontrá-lo disponível no ambiente virtual de aprendizagem. A

primeira aula pode ser, pelo contrário, um momento de contrato, como uma conversa entre

professores e alunos, calorosa pelas condições de oralidade e visualidade. É preciso aproveitar esse

primeiro encontro para que ele seja proveitoso e interativo. Mas para isso, algumas questões

precisam ser pensadas. A primeira é que, nessa aula, na maioria das vezes o professor ainda não

conhece a turma e vice-versa. Outro aspecto que pode acontecer é o de professores e alunos estarem

estreando na videoconferência. Ou, o que tende a ser mais comum conforme o curso avança, talvez

o professor não domine muito bem a tecnologia, ao contrário dos alunos que já podem estar

acostumados por ter tido outras experiências anteriores, o que vai acontecer a partir do momento em

que não forem mais calouros. A consciência dessa situação pode deixar o professor inseguro, o que

pede um maior cuidado na preparação da aula, especialmente na mediatização do que vai ser

apresentado e das dinâmicas utilizadas. Vale a pena conversar com outros professores que já

trabalharam com a turma antes e também testar os equipamentos e os materiais audiovisuais que vai

utilizar com antecedência. Quando o modelo de EAD adotado pela instituição permite, vale o

esforço de ter uma primeira aula presencialmente e só a seguir o encontro pela videoconferência.

Isso porque a presença física na EAD cria laços e uma referência afetiva que vão repercutir na

relação entre professor e alunos durante todo o curso. Mas se a aula inicial for virtual, o importante

é criar um clima motivador para a continuidade dos trabalhos, que irão acontecer provavelmente na

maioria do curso mediados pelos ambientes virtuais de aprendizagem ou pelo material impresso.

A aula que tem por objetivo o planejamento da disciplina depende do modelo de EAD da

instituição. Pode já estar incluída no cronograma, por exemplo, dentro da primeira aula ou pode ter

sido decidida por conta de uma correção de rumo, algum problema organizativo da disciplina ou

para coordenar alguma ação especial inesperada que tenha gerado a necessidade de uma conversa.

Por sua função pode ser uma aula bastante dialógica e participativa e por isso mesmo, tem

características especiais. Se for pensada para planejamento precisa ter agenda, pauta e materiais ali

apresentados produzidos e discutidos com antecedência. Se o objetivo for uma sessão criativa ou

organizativa poderá ter uma dinâmica mais informal e dialógica. Da mesma maneira que as outras

aulas, também podem começar e continuar em outros modos de comunicação do curso,

especialmente no ambiente virtual de aprendizagem.

Uma outra aula bastante comum para a qual a videoconferência se adequa bem é a de

revisão ou tira-dúvidas. Seu formato preferencialmente será o de uma sessão interativa,

normalmente preparatória para uma avaliação que tenha por objetivo esclarecer dúvidas e reforçar

conteúdos já trabalhados anteriormente, ao mesmo tempo em que permite ao professor conhecer as

limitações da turma de uma maneira mais parecida com a da sala de aula convencional. O maior

cuidado com essa aula é que exige um planejamento minucioso da equipe docente (professor e

tutores) especialmente da dinâmica adequada para a quantidade de salas e alunos para que sejam

alcançados os objetivos de modo satisfatório. Mais até do que as outras essa aula pede um

planejamento de como será a interação esperada, decidindo com antecedência um tempo para coleta

de perguntas e para preparar respostas e se vai haver uso do ambiente virtual, antes ou depois da

aula. Além disso, pode-se pensar como motivar e organizar as perguntas, de que modo serão feitas,

se apenas na aula ao vivo, ou, anteriormente no ambiente virtual e agrupadas ou lidas

individualmente na videoconferência. Muitas são as possibilidades. Uma delas é a de se usar outro

tipo de comunicação sincrônica em paralelo à aula, como um, por exemplo, o MSN, para que os

alunos possam enviar várias perguntas durante a aula sem que prejudique a fluência das explicações

pela videoconferência e todos possam se expressar. Nessa situação, o professor vai precisar da ajuda

de um tutor ao seu lado que acompanhe a chegada das mensagens e as organize para facilitar as

respostas. Também é fundamental o trabalho dos tutores que estiverem nos pólos ou salas de

videoconferência para o apoio na organização e envio das perguntas, especialmente por conta da

necessidade de um computador conectado à internet no momento da aula.

A aula de avaliação é uma possibilidade que a videoconferência traz para o professor

acompanhar o momento em que os alunos estão sendo avaliados como, por exemplo, num exame

escrito. Essa situação pode ocorrer em modelos de EAD onde a videoconferência utilizada é a de

sala. Nesse caso, o professor pode “assistir” os alunos nas salas enquanto estiverem em prova. É útil

para quando o professor julgue necessário estar à disposição para esclarecimento de dúvidas

comuns nesse tipo de aula. Essa função de acompanhamento também pode ser exercida pelos

tutores.

A aula destinada a apresentação de trabalhos ou seminários pode ter uma série de formatos

ou técnicas didáticas. Dentre as que podem ser usadas na videoconferência algumas serão

detalhadas a seguir, com uma adaptação de seu formato às condições da aula audiovisual interativa.

No estudo de caso os alunos recebem descrições de situações e de problemas reais, acompanhados

de dados e sugestões para a discussão e sua solução em um determinado tempo. Essa atividade

costuma revelar problemas e questões relacionados com determinadas áreas de estudos. É uma

técnica usada para desenvolver o pensamento crítico e para aplicar de forma prática os conceitos

importantes do curso. Na EAD por videoconferência as situações e problemas selecionados devem

ser enviados com antecedência, para que cada aluno se familiarize com as questões levantadas. No

caso de serem feitas apresentações orais, é importante estabelecer um tempo (5-10 minutos), para

que os outros grupos possam assimilar os detalhes. O professor é o moderador. Todas as salas

remotas expõem seus resultados. Sugestão: Utilizar esta técnica com casos construídos pelos

próprios alunos.

O uso de debate ajuda a clarificar pontos e/ou posições e valores. Ajuda no desenvolvimento

da habilidade de pensar criticamente. Utiliza habilidades de ensinar através da comunicação verbal.

Na EAD por videoconferência é planejado com antecedência, deixando o grupo desenvolver os

critérios encaminhamento e de julgamento. O professor é o moderador e organiza a discussão com

um período para perguntas e respostas, cuidando para que todos ouçam as intervenções. Suporte

visual usando câmera de documentos ou o computador. Cada grupo pode ter uma posição

estabelecida com antecedência.

Já a discussão proporciona uma mudança de ritmo e a chance de todos participarem. Pode

trazer à tona outros pontos de vista e diferentes experiências já que os alunos são confrontados com

várias perspectivas. Apóia os princípios da educação de adultos. Permite apresentar perguntas que

estimulem o pensamento e a análise crítica. Na EAD por videoconferência o professor convida os

alunos a participarem, repetindo ou refazendo a pergunta enquanto os alunos pensam na resposta e

se houver hesitação. Muitas vezes, a timidez frente ao equipamento impede alguns alunos de

participarem. É preciso incentivo e um clima de relaxamento para que todos se sintam confiantes.

Espere participantes finalizarem suas respostas. Alguns membros do grupo podem ser contatados

com antecedência para que façam algum relato de experiência. Mantenha as participações breves

(5-15 min.). No caso de aula multiponto, é importante alternar a participação das diferentes salas

envolvidas.

Apesar de não ser necessária a conexão, é possível realizar trabalho na grupo durante uma

aula por videoconferência. É uma alternativa que possibilita sessões de trabalho prático sobre

determinados assuntos, encoraja participação e a comunicação entre as salas e estimula o

pensamento crítico e cria oportunidade para retorno dos alunos. Para realizar uma aula assim, uma

das maneiras é enviar o material de “laboratório” para cada aluno ou sala remota, pedindo aos

alunos para que providenciem o que não puder ser enviado. As atividades podem ser

supervisionadas por tutores nas salas remotas. A variedade aumenta a interatividade e incentiva o

pensamento crítico.

Uma técnica dialógica bastante comum nas aulas presenciais é o seminário. Dentre suas

qualidades, o seminário ajuda a trazer uma maior quantidade de opiniões formadas para

determinada discussão, conduz a uma maior informalidade, permite uma variedade de vozes

estimulando a atenção e o interesse. Na EAD por videoconferência alguns cuidados são necessários.

As apresentações devem ser curtas, com mais tempo para perguntas e respostas. Os participantes

devem ser preparados com indicação de leituras com antecedência. Para um melhor rendimento,

combinar painéis com poucos membros, sendo quatro um tamanho máximo. Painéis são moderados

pelo professor ou por estudantes indicados com antecedência. Resumos por parte do moderador são

importantes para enfatizar pontos importantes e reconduzir painéis que se desordenam. Também é

papel do professor encorajar membros dos painéis a preparar material ilustrativo adequado à

videoconferência, distribuir tarefas para envolvimento dos outros grupos (debater, levantar

questões, avaliar itens definidos com antecedência) e incluir na avaliação itens que levem a uma

maior dialogia, tais como o cumprimento do tempo, a interação com a turma e a

qualidade/criatividade da apresentação.

Algumas conclusões

Ao final dessa discussão sobre as possibilidades dialógicas da videoconferência, a impressão

que pode ficar é a de que basta seguir algumas “regras da arte” da mídia, ou seja, conseguir

entender sua linguagem e aplicar algumas técnicas para se conseguir uma boa aula. No entanto,

como foi dito no início do texto, ao mesmo tempo em que permite aulas interativas, a

videoconferência é parecida demais com a situação de oralidade do ensino presencial. E, por essa

razão, a tentação de se manter no discurso monológico é muito grande. Por um lado, porque as

limitações técnicas justificam (é dificil ver todos e todas as salas ao mesmo tempo; a frase “quanto

mais se inventa” mais problemas podem surgir; o tempo é curto para experimentações; o

aprendizado dos recursos pode demandar mais tempo do que será necessário para o uso, etc.); por

outro lado, porque a própria situação educacional a que estamos acostumados (onde professores

falam e alunos escutam, somada a uma generalizaçao do formato de uso dessa mídia, muitas vezes

associado a conferências de especialistas que vêm transmitir seus conhecimentos para platéias

ávidas e fascinadas) indica como a solução mais simples.

A partir de suas concepções pedagógicas e o domínio sobre o processo de mediatização para

a videoconferência é possível se fazer uma educação polifônica, que abra espaço para a construção

coletiva do conhecimento. Integrada com outras mídias, a videoconferência pode colaborar para

diminuir a sensação de distância entre professores e alunos e possibilitar espaços de troca facilitados

pela fluidez da oralidade.

No entanto, como inovação tecnológica, a videoconferência se desenvolverá de acordo com

o modo como os sujeitos dela se utilizarem nas condições que criarem para isso. Na educação a

distância, muitas são as possibilidades. Este texto apenas tentou mostrar algumas. Como ela irá ser

adotada pelos docentes e alunos, o tempo e o uso dirão.

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