Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximalPara Vygotsky, o segredo é tirar vantagem das diferenças e apostar

no potencial de cada aluno

Ivan Paganotti (novaescola@fvc.org.br)

Censura e vida breve Nascido naBielorrússia, Vygotsky viveu seusanos mais produtivos sob a ditadurade

Stalin, na antiga União Soviética.Teve seus livros proibidos emorreu cedo, aos 37 anos

Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que

já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das

opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da

Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica

difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível. "Esse conceito é

promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que

interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas

diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as

semelhanças."

Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa

também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão

lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante:

o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente

oportunidade de promover a troca de experiências.

Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do

1

século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em

sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para

dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e

Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O

primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente

desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança).

Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação,

entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um

colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o

que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de

desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo

do conceito na última página).

Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de

desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só

consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá

fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira página). Depois que Vygotsky elaborou o

conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de

desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de

aprendizado.

Trocas positivas numa via de mão dupla

Com a troca de experiências proposta por Vygotsky, o professor naturalmente deixa de ser

encarado como a única fonte de saber na sala de aula. Mas nem por isso tem seu papel

diminuído. Ele continua sendo um mediador decisivo, por exemplo, na hora de formar

equipes mistas - com alunos em diferentes níveis de conhecimento - para uma atividade

em grupo. A principal vantagem de promover essa mescla, na concepção vygotskiana, é

que todos saem ganhando. Por um lado, o aluno menos experiente se sente desafiado

pelo que sabe mais e, com a sua assistência, consegue realizar tarefas que não

conseguiria sozinho. Por outro, o mais experiente ganha discernimento e aperfeiçoa suas

habilidades ao ajudar o colega.

"Em algumas atividades, formar grupos onde exista alguém que faça a vez do professor

permite que o docente trabalhe mais diretamente com quem não conseguiria aprender de

outra forma", afirma Cláudia. "Deve-se adotar uma estratégia diferente com cada tipo de

aluno: o que apresenta desenvolvimento dentro da média, o mais adiantado e o que

avança mais lentamente." Não se deve, porém, escolher sempre as mesmas crianças

como "ajudantes", deixando as demais sempre em aparente condição de inferioridade. "É

2

importante variar e montar os grupos de acordo com os diferentes saberes que os alunos

precisam dominar", complementa a psicóloga Maria Suzana de Stefano Menin, professora

da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp).

O educador também não pode se esquecer de outro ponto crucial na teoria de Vygotsky: a

zona de desenvolvimento proximal tem limite, além do qual a criança não consegue

realizar tarefa alguma, nem com ajuda ou supervisão de quem quer que seja. É papel do

professor determinar o que os alunos podem fazer sozinhos ou o que devem trabalhar em

grupos, avaliar quais atividades precisam de acompanhamento e decidir quais exercícios

ainda são inviáveis mesmo com assistência (por exigir saberes prévios que ainda não

estão consolidados ou acessíveis).

Desafios impossíveis e outros erros

Dar de ombros ao conceito das zonas de desenvolvimento pode significar alguns

problemas. Por exemplo: ao ignorar o limite proximal, muitas propostas em sala de aula

acabam colocando os alunos diante de desafios quase impossíveis (leia a questão de

concurso na próxima página). Corre-se o risco também de formar grupos homogêneos ou

permitir que a garotada se organize somente de acordo com suas afinidades. "Nas

atividades de lazer, não há a necessidade de restringir esse tipo de organização", afirma a

psicóloga Maria Suzana. "Mas é importante aproximar alunos com diferentes níveis de

ensino nas atividades em que o domínio dos saberes seja um diferencial."

Quando equívocos como os citados antes ocorrem, geralmente são resultado do

desconhecimento da obra de Vygotsky. No Brasil, ainda são poucos os que dominam

teorias como a da zona proximal. "Os professores até sabem que o conceito existe, mas

não conseguem colocá-lo em prática", diz Cláudia Davis. Se estivesse vivo, o conselho do

psicólogo bielorrusso para esses educadores talvez fosse óbvio: interação e troca de

experiências com aqueles que sabem mais, exatamente como se deve fazer com as

crianças.

Trecho de livro

"O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental

retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza

o desenvolvimento mental prospectivamente."

Lev Vygotsky no livro A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos

Processos Psicológicos Superiores

3

Comentário

Nesse trecho, Vygotsky defende que há uma diferença entre o que o aluno já

sabe (as habilidades que ele domina sozinho) e o que ainda não sabe, mas

está próximo de saber (porque já consegue realizar com a ajuda de alguém).

Percebe-se aindauma crítica às avaliações que investigam o passado da

aprendizagem (ao retratar, de forma retrospectiva, os níveis já atingidos). É

muito mais importante determinar o que a criança pode aprender no futuro e

que deve ser o foco da atuação do professor, com exercícios em grupo e

compartilhamento de dúvidas e experiências.

Resumo do conceito

Zona de desenvolvimento proximal

Elaborador: Lev Vygotsky (1896-1934)

É a distância entre as práticas que uma criança já domina e as atividades nas quais ela

ainda depende de ajuda. Para Vygotsky, é no caminho entre esses dois pontos que ela

pode se desenvolver mentalmente por meio da interação e da troca de experiências. Não

basta, portanto, determinar o que um aluno já aprendeu para avaliar seu desempenho.

4

MEDIAÇÃO EM VYGOTSKY

Mediação, enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto

aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos

sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do

conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o

conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a

realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros

sujeitos.

O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do

ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

Entende que o ser humano não é um produto de seu contexto social, mas

também um agente ativo da criação desse contexto.

Os instrumentos mediadores são elaborados para a realização da atividade

humana. O homem produz seus instrumentos para realização de tarefas

específicas, são capazes de conservá-los para uso posterior, de preservar

e transmitir sua função aos membros de seu grupo, de aperfeiçoar

antigos instrumentos e de criar novos

Signos, Instrumentos psicológicos, têm a função de auxiliar o homem nas

suas atividades psíquicas. Com o auxílio dos signos, o homem pode

controlar voluntariamente sua atividade psicológica e ampliar sua

capacidade de atenção, memória e acúmulo de informações como,

exemplo, pode se anotar uma entrevista na agenda para não esquecer,

consultar um atlas para localizar um país.

Mediação caracteriza a relação do homem com o mundo e com os outros

homens. É através desse processo que as funções psicológicas

5

superiores, especificamente humanas se desenvolvem. Dois elementos

básicos responsáveis pela mediação que já citados acima:

Instrumento - que tem a função de regular as ações sobre os objetos

Signo – que revela as ações sobre o psiquismo das pessoas (objeto,

figura, forma, fenômeno, gesto ou som – representa algo diferente de si

mesmo) Ex: no código de trânsito a cor vermelha significa parar.

6

Reforçamento Positivo - SKINNER

Dentro de uma abordagem Analítico-comportamental , o reforçamento positivo

está presente em muitas técnicas e sem duvida é um principio importante para

a mudança comportamental.

Entender o conceito e a aplicação é fundamental para o analista do

comportamento articular as sessões para que classes de respostas alvo sejam

constantemente reforçadas afim de se mudar um comportamento problema,

caso seja esse o objetivo.

O professor deve no inicio ser um agente reforçador por si só, já que o aluno

procura um professor e o tem como alguém que detém um conhecimento que

pode ajudá-lo  e qualquer ato ou palavra que alivie o sofrimento já tem um

papel reforçador para respostas de compromisso e maior aderência à

aprendizagem.

Ao lidar com o reforço positivo são necessários cuidados, é preciso

estabelecer um criterioso levantamento de dados e fazer uma boa análise

funcional para definir a princípio qual é o melhor esquema de reforçamento

para cada aluno.

Alguns alunos funcionam sobre um esquema de contingência de reforço

positivo muito infrequente. Isso significa que esse aluno tem uma tolerância a

frustração muito grande. Sendo assim, acabam não sendo sensiveis a novas

contingências reforçadoras e não operam no ambiente, pois já se acostumaram

a suportar frustração e condições aversivas. Nesse caso mantem seu

comportamento inalterado, mesmo que seu padrão de respostas produzam

conseqüências aversivas.

Alunos que são expostos a contingências de total privação ou de privação

moderada de fontes reforçadoras experimentam um intenso sentimento de

culpa assim que os reforçadores são apresentados,  isso acontece por

7

possuírem repertórios modelados de uma extrema tolerância a frustração

(Guilhardi, 2002, p. 136).

O reforçamento intermitente é mais eficaz por facilitar a variabilidade

comportamental, já que torna a aula mais proxima ao ambiente natural onde é

preciso operar no ambiente e algumas respostas vão ser reforçadas e outras

não. O reforçamento de esquema intermitente mostra melhores resultados por

que aumenta a tolerância a frustração e obriga o indivíduo a continuar

operando para receber o reforço que outrora era sempre apresentado.  Isso é

especialmente verdade quando falamos de comportamento social, onde

algumas respostas são reforçadas e outras entram em extinção.

Um exemplo para clarear seus estudos:

Psicologia e Salário – Esquemas de

Reforçamento

A psicologia comportamental é uma das abordagens mais bem sucedidas da psicologia e

possui o status, entre as outras áreas do conhecimento, como a abordagem da psicologia

que é realmente científica, que baseia seus métodos e resultados em pesquisas

quantitativas e de forma experimental.

Um dos principais conceitos, já desde Skinner, é o conceito de reforçamento. Vou dar uma

definição simples, para que todos possam entender.  Exemplo:

Antes – Comportamento - Depois

Em outras palavras, temos uma sequência temporal: antes de um organismo emitir um

comportamento, o comportamento propriamente dito, e o que acontece depois do

comportamento ser realizado.

O comportamento é emitido várias vezes e o que vem depois do comportamento, a

consequência deste, pode ser considerada reforçadora ou punitiva. Será reforçadora se

aumentar o comportamento e será punitiva se diminuir a emissão do comportamento.

8

Com um exemplo, fica mais claro: Digamos que estamos estudando um Comportamento

X.

Comportamento X – Comportamento de abordar o cliente na loja feito pelo vendedor.

Quando o cliente adentra a loja, temos o que vem antes do comportamento. O

comportamento que estamos analisando é a abordagem do vendedor, ou seja, o vendedor

se aproximar e dizer: “precisa de ajuda?” “posso te ajudar” ou “está procurando algo em

especial?” Digamos que o vendedor faça isto 1.000 vezes em uma semana.

O que vem depois do comportamento dele, será o que vai fazer com que o

Comportamento X aumente ou diminua. No caso, se alguém trata-o mal quando ele

aborda, isto poderá fazer com que o seu comportamento diminua. Deste modo, o

comportamento é punido. Se outro cliente trata-o bem, isto poderá fazer com que o seu

comportamento aumente. Assim, será um reforço.

Reforço Intermitente

É quando o reforço acontece de forma inesperada, sem controle por parte daquele que o

receberá. No exemplo que estamos analisando, podemos dizer que o reforço intermitente

será para aqueles trabalhadores que ganham apenas por comissão.

Pense, por exemplo, nos vendedores ambulantes. Aqui em minha cidade, conheço uma

senhora que vende doces na rua. Ela emite o comportamento de trabalhar (que é vender)

todos os 20 dias do mês. Porém, ao invés de receber o salário depois deste período ela

recebe o pagamento de forma intermitente. Ora ela consegue realizar a venda e recebe à

vista, ora ela vende e recebe depois de uns dias e, ainda, outras pessoas pagam por mês.

Deste modo, esta vendedora nunca sabe direito quando vai receber. O reforço (o

pagamento) é intermitente.

9

Henri Wallon

Militante apaixonado, o médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as crianças

têm também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula

Wallon levou não só o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da sala de aula

Frases de Henri Wallon:

"A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas"

"O indivíduo é social não como resultado de circunstâncias externas, mas em virtude de

uma necessidade interna"

Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em medicina

e psicologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-

1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em 1925, criou um

laboratório de psicologia biológica da criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor

da Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês de Educação Nova -

instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi

presidente de 1946 até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida,

dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças.

Militante de esquerda, participou das forças de resistência contra

Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a Segunda

10

Guerra (1939-1945). Em 1947, propôs mudanças estruturais no sistema educacional

francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon -

conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo,

está escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. Em 1948,

lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idéias no mundo da

educação - e que rapidamente se transformou numa espécie de bíblia para pesquisadores

e professores.

Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às

crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa idéia foi uma

verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um médico, psicólogo e

filósofo francês chamado Henri Wallon. Sua teoria pedagógica, que diz que o

desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, abalou as

convicções numa época em que memória e erudição eram o máximo em termos de

construção do conhecimento.

Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções para

dentro da sala de aula. Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se

comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu

como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que

reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino".

As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por

meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são

manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco

estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

As transformações fisiológicas em uma criança (ou, nas palavras de Wallon, em seu

sistema neurovegetativo) revelam traços importantes de caráter e personalidade. "A

emoção é altamente orgânica, altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus

muscular, tem momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se conhecer",

explica Heloysa Dantas, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP),

estudiosa da obra de Wallon há 20 anos. Segundo ela, a raiva, a alegria, o medo, a

tristeza e os sentimentos mais profundos ganham função relevante na relação da criança

com o meio. "A emoção causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social",

completa a pedagoga Izabel Galvão, também da USP. Ela diz que a afetividade é um dos

principais elementos do desenvolvimento humano.

11

Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da organização

dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto

pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. Por que, então, a

disposição do espaço não pode ser diferente? Não é o caso de quebrar a rigidez e a

imobilidade adaptando a sala de aula para que as crianças possam se movimentar mais?

Mais que isso, que tipo de material é disponibilizado para os alunos numa atividade lúdica

ou pedagógica? Conforme as idéias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar

a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do pensamento, tão

necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.

Estudos realizados por Wallon com crianças entre 6 e 9 anos mostram que o

desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz as

diferenciações com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas idéias

são lineares e se misturam - ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o

interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos, códigos e valores

sociais e culturais.

Nesse conflito entre situações antagônicas ganha sempre a criança. É na solução dos

confrontos que a inteligência evolui. Wallon diz que o sincretismo (mistura de idéias num

mesmo plano), bastante comum nessa fase, é fator determinante para o desenvolvimento

intelectual. Daí se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.

A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser

referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança

começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como

uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso se dá aos 3 anos de idade, a

hora de saber que "eu" sou. "Manipulação (agredir ou se jogar no chão para alcançar o

objetivo), sedução (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitação do

outro são características comuns nessa fase", diz a professora Angela Bretas, da Escola

de Educação Física da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. "Até mesmo a dor, o ódio

e o sofrimento são elementos estimuladores da construção do eu", emenda Heloysa

Dantas. Isso justifica o espírito crítico da teoria walloniana aos modelos convencionais de

educação.

Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho em

sala de aula), a proposta walloniana põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma

cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um

todo. Elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram

num mesmo plano. As atividades pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados

12

de formas variadas. Numa sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada,

deitada ou fazendo coreografias da história contada pelo professor. Os temas e as

disciplinas não se restringem a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o eu no

outro. Essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com o meio.

A teoria de Henri Wallon ainda é um desafio para muitos pais, escolas e

professores. Sua obra faz uma resistência contumaz aos métodos pedagógicos

tradicionais. Numa época de crises, guerras, separações e individualismos

como a nossa, não seria melhor começar a pôr em prática nas escolas idéias

mais humanistas, que valorizem desde cedo a importância das emoções?

BOA LEITURA!

13