VIVENCIANDO UMA MONITORIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESEBA

– ENTRE LIMITES E POSSIBILIDADES

Fernanda Crosara Ladir - UFU nandinhacrosara@hotmail.com Analúcia de Morais Vieira – ESEBA tutor3analucia@yahoo.com.br Agência Financiadora: Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) / Diretoria de Ensino (DIREN)

Introdução

Este trabalho apresenta um relato de experiência de uma monitoria realizada na

educação infantil da Escola de Educação Básica - ESEBA da Universidade Federal de

Uberlândia - UFU, referente ao projeto intitulado “Projeto de Monitoria para a Área de

Educação Infantil na ESEBA” coordenado pela professora Analúcia de Morais Vieira

que envolve graduandos dos cursos de Psicologia e Educação Física, professores da

Educação Infantil e alunos com Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E.).

De acordo com Barreto (1998), a história da educação infantil é relativamente

recente no País. Embora iniciativas na área existam há mais de cem anos, foi nas

últimas décadas que o crescimento do atendimento a crianças menores de sete anos em

creches e pré-escolas apresentou maior significação, acompanhando tendência

internacional.

Entre os fatores que explicam esta expansão, alguns se destacam como o

reconhecimento, pela sociedade, da importância das experiências da infância para

o desenvolvimento da criança e as conquistas sociais dos movimentos pelos

direitos da criança, entre elas, o acesso à educação nos primeiros anos de vida

(MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994 como citado em Barreto, 1998, p.25).

Para Barreto (1998), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

sancionada em dezembro de 1996, foi um marco de grande significação para a área da

Educação Infantil. Foi a primeira vez que a expressão “educação infantil” aparece na lei

nacional de educação recebendo assim, um destaque inexistente nas legislações

anteriores, sendo tratada numa seção específica, e se definindo como primeira etapa da

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educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis

anos.

Segundo a autora, a LDB afirma que a ação da educação infantil é complementar à

da família e à da comunidade, o que implica um papel específico das instituições de

educação infantil, complementar, mas diferente do da família, no sentido da ampliação

das experiências e conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo

processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade e também traz

uma posição clara, contra as práticas de alguns sistemas e instituições que retêm

crianças na pré-escola até que se alfabetizem, impedindo seu acesso ao ensino

fundamental aos sete anos de idade.

Segundo Rodrigues (2007), o espaço da sala de aula é um lugar de encontros e

desencontros, de encantos e desencantos. Este espaço, que atualmente tem as atenções

voltadas para questões de acessibilidade a todos, tem como responsabilidade, não

trabalhar apenas com o modelo ideal de aluno: quieto, passivo e de “aspecto saudável”.

Mas também com aqueles que não seguem tal modelo de aluno ideal, ou seja, alunos

provenientes de diferenças étnicas, sociais, físicas, sexuais e intelectuais. Porém, não é

apenas o ambiente escolar que não está familiarizado com esta descontinuidade de perfil

do ser humano, uma vez que vivenciamos as desigualdades sociais manifestadas em

diferentes tipos de exclusão, em diferentes segmentos sociais, o que dificulta o processo

de inclusão escolar.

Neste sentido, houve-se a necessidade de realizar este projeto com o intuito entre

outros de se aprimorar a educação inclusiva no âmbito da educação infantil da ESEBA.

“A educação inclusiva implica na compreensão da inclusão como processo que

não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio

de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade

escolar” (Ministério da Educação [MEC], 2005, p.27).

Portanto, incluir não é acabar com as diferenças, ou seja, é enfraquecer a

existência de uma padronização ou modelo à ser seguido. É fazer com que os alunos

ditos “iguais” possam também mostrar suas diferenças constituindo um ambiente

escolar que valorize a diversidade e a subjetividade da criança e do jovem.

De acordo com Páez (2001) atender à diversidade é além de atender as crianças

com deficiências, atender também todas as outras diversidades que aparecem

cotidianamente em outras crianças e na comunidade. Ou seja, significa buscar o

dissenso e não o consenso.

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“Dessa forma, o processo pedagógico deve considerar as crianças em sua

totalidade, observando suas especificidades, as diferenças entre elas e sua forma

privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar” (MEC, 2006, p.17).

Desde a sua criação, a ESEBA atende as crianças da Educação Infantil. Os olhares

sobre a infância, particularmente, que compuseram o projeto de monitoria na Educação

Infantil são aqueles que reconhecem nela um período rico de possibilidades de

aprendizagem, modos peculiares de abordar e transformar objetos e fatos. E que, por

conseguinte, concebe a Escola Infantil como um espaço plural, inventivo, palco de

encontros permanentes entre as crianças e seus pares e parceiros mais experientes. Um

local de construção de conhecimentos, de trocas, de brincadeiras e vivências afetivas

(Vieira, 2010).

A prática pedagógica na ESEBA contempla o lúdico, a cultura, a formação

humana e a construção de conhecimentos pelas crianças, o que a leva a tentativa e

vontade de construir um currículo inclusivo com toda a comunidade escolar tendo como

desafio a construção de um ambiente escolar na Educação Infantil que favoreça o

respeito, a cooperação, a solidariedade, a autonomia, a inclusão, o direito de brincar, a

manifestação e a valorização da pluralidade cultural, social e étnica e promoção do

desenvolvimento integral da criança, tendo como princípio o resgate dos valores

humanos, para que ela construa sua autonomia intelectual, afetiva, moral e social

(Vieira, 2010).

Reconhecendo a criança como um ser ativo em seu processo de aprendizado e que

o/a professor/a é mediador/a desse processo, acredita-se que as crianças aproximam-se

de diferentes modos dos conteúdos escolares e com diferentes ritmos de aprendizagem,

o que é justificado pelo fato de encontrarmos em nosso contexto crianças com diferentes

experiências. Mas sabe-se que não são apenas as experiências das crianças que são

determinantes; vários fatores podem interferir neste processo, desde a metodologia

utilizada em sala de aula até fatores cognitivos, afetivos e emocionais (Vieira, 2010).

Conseqüentemente, surge a necessidade de redimensionar as práticas pedagógicas,

bem como compreender as várias dimensões do processo de desenvolvimento infantil.

Faz se necessário favorecer o sentimento de valorização dos diferentes modos de

perceber, manifestar e explicar o real expresso pelas crianças e pelo grupo.

A ESEBA enfrenta hoje um desafio, trabalhar com a inclusão de crianças com

N.E.E. e outras formas de inclusão.

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Segundo Chaves, Coutinho e Dias (1993), cada criança é especial, quer em termos

de desenvolvimento, quer no que respeita a cuidados e necessidades educativas.

Existem crianças que, dadas as suas características, são simultaneamente semelhantes e

diferentes dos seus parceiros da mesma faixa etária.

De acordo com Fonseca (1984 como citado em Chaves et al., 1993), para que se

consiga um desenvolvimento pleno das capacidades de tais crianças é fundamental

fornecer à estas, uma intervenção educativa especializada, assim como meios e cuidados

especiais, que variam consoante as necessidades especifica de cada uma.

Chaves et al. (1993), diz que as crianças com N.E.E. são aquelas que apresentam

alguma das seguintes características: diferenças sensoriais, motoras e físicas, que

incluem problemas auditivos e de linguagem, visuais e de ordem física; diferenças

cognitivas, que incluem deficiência mental; dificuldade de relação, problemas

emocionais e de comportamento; e crianças cognitiva e artisticamente superdotadas, que

também requerem uma intervenção educativa especial para o total desenvolvimento de

seu potencial.

Vê-se necessário conhecermos as mudanças que vêm ocorrendo nos conceitos de

inclusão e N.E.E. e o quanto diversos fatores, de ordens cognitivas, sociais, emocionais

e financeiras, influenciam o processo ensino-aprendizagem.

Para tanto, pensou-se em um projeto de monitoria que viesse atender a essa

demanda, porém, com uma metodologia que fosse realizada de modo a atender aos

alunos com necessidade educativa especial sem retirá-lo de sala de aula, com atividades

realizadas em todo o grupo, porém focalizadas e criadas para trabalhar a necessidade

educacional de um determinado aluno, e com isto conseguindo também trabalhar outras

questões de outras crianças.

Segundo MEC (2006), algumas metodologias para tratar dessa questão propõem a

individualização do ensino através de planos específicos de aprendizagem para o aluno.

Esta concepção tem como justificativa a diferença entre os alunos e o respeito à

diversidade. Um plano individualizado, nessa perspectiva, pode ser um reforço à

exclusão. Levar em conta a diversidade não implica em fazer um currículo individual

paralelo para alguns alunos. As flexibilizações curriculares são fundamentais no

processo de inclusão educativa.

Assim, ao perceber a importância de um trabalho que favoreça o respeito, a

inclusão, a manifestação da pluralidade na busca de promover o desenvolvimento

integral da criança, tendo como princípio o resgate dos valores humanos, para que ela

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construa sua autonomia; acreditamos na relevância do projeto de monitoria que estamos

realizando na ESEBA, que tem como objetivos melhorar a qualidade do processo

ensino-aprendizagem através da estimulação do desenvolvimento social, cognitivo e

emocional dos alunos com dificuldade de aprendizagem; possibilitar o

acompanhamento sistemático das dificuldades apresentadas ao longo desse processo;

discutir sobre as dificuldades vivenciadas pelas crianças no grupo de monitores e

professores; buscar alternativas para o ensino-aprendizagem; possibilitar a construção

de grupos de estudos entre professores e monitores e uma formação em contexto dos

mesmos, além de propiciar aos monitores uma oportunidade única de vivência da

prática escolar enriquecendo a sua formação.

O relato de experiência aqui exposto, visa relatar a vivência desta monitoria na

Educação Infantil, para nós estudantes da graduação e tem como objetivo promover e

levantar informações acerca deste projeto em prática, sobre o cotidiano na educação

infantil, sobre as possibilidades que encontramos durante esse processo e também sobre

os limites, além de também objetivar demonstrar a importância de práticas e

oportunidades como esta para alunos de graduação, principalmente de cursos como a

Psicologia, que carecem de atividades práticas nos primeiros anos, proporcionando a

estes alunos o contato com o campo de atuação, profissionais da área e a possibilidade

de vivenciar as teorias aprendidas.

Procedimentos e Resultados

O projeto de monitoria iniciou-se em Setembro de 2010, onde nos reunimos com a

direção da escola, coordenadora do projeto e com a equipe de professores para devidas

apresentações e para conhecer o projeto político pedagógico da mesma. Depois de

apresentada a equipe de professores, as atribuições básicas das monitoras e

conhecermos as expectativas e necessidades de cada professora em relação ao nosso

trabalho, iniciou-se um período de observações em sala. A proposta de trabalho

inicialmente era de divisão de turmas; cada monitora ficaria com quatro salas, em dois

dias da semana. Tivemos então uma conversa com cada professora para que elas nos

apontassem às crianças com N.E.E. nos fornecendo dados e informações sobre as

mesmas para que pudéssemos destinar nossas observações a elas.

Como metodologia e estratégia de levantamento de informações sobre as crianças

e os procedimentos pedagógicos em sala de aula utilizou-se da observação participativa.

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Decidiu-se que durante o todo o primeiro mês de trabalho, ficaríamos em sala

realizando observações com o intuito de interagirmos com as crianças e especialmente

com as crianças que haviam sido citadas pelas professoras e observá-las em diversos

momentos e situações no decorrer da aula, tentando descobrir algo mais sobre o que as

professoras nos haviam dito, ou até mesmo levantar informações e hipóteses novas e

obtendo com isso percepções diferentes sobre as mesmas.

A observação das crianças em seu ambiente natural permitiu fazer anotações de

campo sobre seu comportamento, visando correlacioná-las às informações colhidas

tornando esse período de extrema importância para eliminarmos primeiras impressões,

conhecermos a dinâmica de cada criança personalidade, dificuldades e potenciais de

cada uma e confirmar ou não as primeiras queixas das professoras, ou até descobrir

novas queixas em outras crianças. Este período também foi rico para as reflexões que

tínhamos com a coordenadora do projeto.

Em sua maioria as N.E.E. apresentadas nas crianças indicadas e observadas em

sala eram segundo Chaves et al. (1993), pertencentes do eixo de dificuldade de relação,

problemas emocionais e de comportamento o que acabava refletindo e influenciando no

processo de ensino-aprendizagem destas crianças e na dinâmica da sala de aula como

um todo.

Passado este período de observações, partimos então para a prática da segunda

metodologia utilizada neste projeto: intervenções educativas especializadas. Estas

intervenções lúdicas objetivavam o trabalho das N.E.E. das crianças e foram planejadas

pelas monitoras após debate com as professoras e coordenadora, levantamento de

referências bibliográficas que pudessem dar um embasamento teórico à criação daquela

intervenção e participação no grupo de estudos criado pela Coordenadora do Projeto

com o intuito de promover o estudo de temas presentes no cotidiano escolar e que

ajudassem na formação em contexto de professores e das monitoras, como por exemplo,

o tema inclusão.

Os grupos de estudos eram realizados uma vez no mês no turno da manhã e

contava com a presença de profissionais da área que iria ser apresentada, convidados

pela coordenação, que apresentavam o tema em questão relatando a sua experiência e

conhecimentos acerca, o que tornava este momento uma oportunidade de conhecermos

as teorias em práticas e adquirirmos novos saberes.

Como resultados parciais temos as intervenções educativas especiais criadas e

realizadas até o presente momento:

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Intervenções que visavam o aperfeiçoamento e treino de números e letras

que durante as observações percebemos ser uma área que precisava ser

trabalhada, uma vez que estava relacionada a questões ligadas à auto-

estima, de saber ou não determinado número ou letra que a outra criança

já sabia, ligadas a questão de entender que o erro e a dificuldade também

fazem parte do processo entre outros motivos encontrados como saber

que é capaz de aprender brincando. Houve então a criação de dois jogos,

uma vez que a relação entre o jogo e aprendizagem possui atenção de

vários autores e constitui-se numa abordagem significativa,

principalmente na Educação Infantil, pois é nesse período que as crianças

devem encontrar o espaço para explorar e descobrir elementos da

realidade que as cerca.

Segundo Castro (2009), a criança deve ter oportunidade de vivenciar situações

ricas e desafiadoras, as quais são proporcionadas pela utilização dos jogos como recurso

pedagógico. A importância dos jogos no ensino dos numerais, por exemplo, vem sendo

debatida há algum tempo, sendo bastante questionado o fato de a criança realmente

aprender Matemática brincando e com a intervenção do professor.

Os jogos criados foram bingos, um de numeral (Vide Figura1 em ANEXO A) e

outro de letras do alfabeto (Vide em Figura 2 em ANEXO B), que iriam trabalhar além

desses conteúdos, a questão de perder e ganhar, e participação geral. O bingo de

números continha o numeral e a quantidade respectiva do número em figuras para que a

criança treinasse contar e associar a contagem com o numero em si.

O bingo de letras continha uma figura, por exemplo: a figura de uma uva. Então

quando se sorteava a letra U, por exemplo, eles tinham que marcar a figura Uva. Todos

os dois jogos foram muito bem aceitos, mesmo o de letras que acreditávamos que iria

ser mais difícil, teve uma participação excelente por parte das crianças e principalmente

conseguiu reforçar esses conteúdos naquelas crianças que apresentavam N.E.E.

Apesar de o jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não significa

que o responsável não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive, uma atitude

de observação que lhe permitirá conhecer muito sobre as crianças com que trabalha.

Intervenção que visava o levantamento de informações acerca de um

aluno com N.E.E. que já estava sendo atendido pela equipe de

psicopedagogos e psicólogos da escola, e apresentava problemas

emocionais e de comportamento. Para tanto utilizamos intervenções

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lúdicas (contação de histórias, desenhos, teatros, uso da brinquedoteca

entre outros) como forma de obter o nível de compreensão e envolvimento

que aquela criança apresentava nas atividades e como forma de possibilitar

que aquela criança através dessa intervenção tentasse ressignificar seus

conflitos ou ainda resolvê-los, adquirindo com essa experiência de elaborar

no brincar os seus conflitos, instrumentos para lidar com eles na realidade.

Segundo Vygotsky (1984, p.39), o lúdico influencia enormemente o

desenvolvimento da criança. “É através do jogo que a criança aprende a agir, sua

curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, pensamento, interação e da concentração.”

De acordo com Antunes (2003), percebe-se com isto que no ato de jogar e brincar,

o sujeito desenvolve a capacidade imaginativa, possibilitando a construção de relações

entre o imaginário pleno e o real. É possível descobrir que o jogo é o mais eficiente

meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja.

Quando a criança joga ou brinca, ou seja, quando ela desfruta do lúdico, ela passa a

viver quem quer ser e organiza o que quer e tem que organizar, conseguindo assim

reelaborar conflitos e até mesmo resolvê-los.

Intervenções que objetivavam a cooperação do grupo e união do

mesmo, fortalecimento de vínculos afetivos e valorização da diversidade.

Para tanto utilizamos os jogos cooperativos.

Segundo Brotto (1999), os Jogos Cooperativos têm servido como um instrumento para

a promoção de valores e atitudes humanas que propiciam o bem-estar pessoal e coletivo, a

união e pertencimento de grupo através de atividades onde todos participem, sintam-se

importantes e experimentem uma sensação de bem-estar e realização.

O jogo criado foi nomeado de “Abração” e consistia em abraçar o colega quando a

música parasse. Quando à música voltasse, todos continuavam dançando. A música

parava novamente, e agora eles se abraçavam em trios, depois em quartetos e assim

sucessivamente. Até o final quando todo o grupo devia dar um grande abraço coletivo

trabalhando assim a integração da turma e hábitos saudáveis de relacionamento

interpessoal.

As intervenções foram criadas e planejadas, sempre a partir das observações

realizadas e após discussões acerca do assunto entre os professores e monitores

tentando-se com isso enriquecer e agregar novos olhares sobre as crianças.

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Discussão e Considerações Finais

Durante a vivência desta monitoria podemos perceber que as possibilidades na

Educação Infantil são imensas, o que demonstra o quanto é importante uma monitoria

para todos os alunos da educação infantil e para os/as professores/as uma vez que

possibilita a realização de atividades mais elaboradas e programadas, que muitas vezes

não podem ser realizadas por inúmeros motivos como a falta de tempo entre outros; e

também contribuiu com o trabalho dos/as professores/as uma vez que fornece outros

olhares sobre as crianças ajudando-as a entender e conhecê-los melhor aprendendo mais

sobre a dinâmica e personalidade de cada uma, além de se mostrar de grande

importância para a formação profissional dos monitores.

Trabalhar na Educação Infantil é muito gratificante, pois cada criança tem dentro

de si algo muito especial e único, e que no “mundo adulto” que estamos acostumados a

viver, muitas das vezes, os valores que essas cultivam são deixados de lado, tornando

assim o trabalho com crianças uma oportunidade de se tornar uma pessoa melhor e um

profissional mais humano e sensível.

Se este trabalho realizado com essas crianças, for um trabalho bem feito e

principalmente se houver uma predisposição interna dos profissionais envolvidos, a

fornecerem o melhor de si para o ensino e desenvolvimento de tais crianças,

executando-se assim um trabalho que valorize a diversidade, buscando-se uma proposta

metodológica flexível e ações simples podemos obter um resultado satisfatório; mas o

principal é que estaremos contribuindo para o pleno desenvolvimento emocional, social,

cognitivo de tais crianças e principalmente estaremos possibilitando a inclusão efetiva

de crianças com N.E.E. .

Devemos nos lembrar que aprender implica em saber expressar, dos mais variados

e diferentes modos, o que sabemos; implica em representar o mundo, a partir de nossas

origens, valores, sentimentos que se diferenciam de um para o outro.

Assim como em todo trabalho, na prática da Educação Infantil também nos

deparamos com alguns limites, que preferimos encarar como desafios uma vez que estes

podem ser enfrentados e vencidos. Podemos citar como limites dessa monitoria a alta

demanda de crianças na sala, o que acaba dificultando a realização de atividades mais

elaboradas; falta de espaço para os/as professores/as planejarem as suas aulas e práticas

em conjunto com os monitores; pouco contato com os pais e história das crianças, o que

é muito importante uma vez que a criança traz também para dentro da sala de aula a sua

1

vida por completo, experiências, história, ou seja, tudo o que faz parte da sua vida; e por

fim, a falta de disponibilidade dos monitores devido ao grande número de aulas da

grade curricular da graduação, o que também acaba dificultando o pleno envolvimento

dos mesmos no projeto.

Porém acreditamos que esses desafios e limites, quando comparados com os

benefícios que o trabalho proporciona a todos os envolvidos, não tiram à importância de

tal trabalho. Devemos utilizar também esta prática e experiência para refletirmos sobre a

nossa atuação profissional e pessoal, sobre o nosso papel na escola, sobre o que

podemos fazer de melhor para estas crianças e também sobre que escola é esta em que

pretendemos incluir as crianças. O processo educacional deve contribuir para que se

proporcionem ao sujeito condições de se afirmarem enquanto tal, e de com isso de não

se sujeitarem; de terem instrumentos para compreender a realidade e a possibilidade de

transformar a ela e a si mesmos. Possibilidade de serem autores e atores de sua vivência.

Segundo Abramowicz (2003), a história da criança e da infância sempre foi

construída "sobre a criança" e não "com a criança", na medida em que ela não tem uma

fala considerada como legítima na ordem discursiva, é sempre vista como infantil,

infantilizada, destituída de razão. Quando optamos, por exemplo, por fazer uma roda de

conversa, seja por razões metodológicas ou porque nos disseram sobre a necessidade de

tal atividade, deveríamos acreditar que as crianças têm algo a falar. De fato, as crianças

têm o que dizer, do jeito delas, nas suas diferenças.

A escola deveria estar a serviço de uma nova modalidade de pensamento,

privilegiando as inventividades, as criações, a produção das diferenças, as novas

formas de pensamento, pois sabemos que, em relação às inventividades, se as

ajudarmos nisto, as crianças tem muito que dizer. É preciso dar condições para

que todas as vozes falem e ecoem, para que também possamos escutar todas as

vozes que se calaram (Abramowicz, A., 2003, p.10).

Concluímos com isso que o trabalho realizado até o presente momento demonstra

ser uma experiência única tanto para os monitores que tem a oportunidade de

enriquecerem a sua formação, quanto para os professores que podem ter o auxilio dos

mesmos e desfrutar das informações trazidas por eles, ajudando-os a planejar e realizar

um trabalho melhor com todos os alunos da Educação Infantil envolvidos.

A educação só será inclusiva se prestar à exterioridade, ou seja, se "estes novos

alunos", "se estes pequenos alunos", se as crianças envergarem a escola, com suas

diferenças, e a modificarem. Ou seja, nem aceitar, muito menos tolerar diferenças,

1

mas sim, produzir diferenças uma vez que há incessantes formas de vida que são

produzidas pelos diferentes e é preciso estar-se atento para aproveitar

(Abramowicz, A., 2003, p.10).

Assim como Pelbart (2000), acreditamos que precisamos não do mapa de um

outro mundo, mas da cartografia do outro de todo mundo, ou seja, daquilo que faz deste

mundo um outro, liberando-nos, como queria Kafka, das cadeias da existência

cotidiana, podendo irromper, a partir daí, resistências inéditas e vozes inauditas, aptas a

dobrar-nos diferentemente (p. 62).

Finalizamos com o poema “Ao contrário, as cem existem”, de Loris Malaguzzi:

A criança / é feita de cem. / A criança tem cem mãos / cem pensamentos / cem

modos de pensar de jogar e de falar/ Cem sempre cem/ modos de escutar/ de

maravilhar e de amar./ Cem alegrias para cantar e compreender./ Cem mundos/

para descobrir/ Cem mundos/ para inventar/ Cem mundos/ para sonhar./ A criança

tem/ cem linguagens/ (e depois cem cem cem)/ mas roubaram-lhe noventa e

nove./ A escola e a cultura/ lhe separam a cabeça do corpo./ Dizem-lhe:/ de pensar

sem as mãos/ de fazer sem a cabeça/ de escutar e de não falar/ de compreender

sem alegrias/de amar/ e de maravilhar-se/ só na Páscoa e no Natal./ Dizem-lhe:/

de descobrir um mundo/ que já existe/ e de cem roubaram-lhe noventa e

nove.Dizem-lhe:/ que o jogo e o trabalho/ a realidade e a fantasia/ a ciência e a

imaginação/ o céu e a terra/ a razão e o sonho/ são coisas/ que não estão

juntas/Dizem-lhe enfim:/ que as cem não existem./ A criança diz:/ ao contrário as

cem existem.”(Loris Malaguzzi, 1994 como citado em Faria, 1999, p.73).

1

Referências Bibliográficas

Abramowicz, A. (2003, Set./Dez.). O direito das crianças à educação infantil. Pro- Posições, vol. 14, n. 3 (42), p.10. Antunes, C. (2003). Jogos para bem falar (2a ed.). São Paulo: Papirus. Barreto, A.M.R.F. (1998). Situação atual da educação infantil no Brasil. In BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental (Org.) Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil (Vol. II, pp. 23-33). Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI. Brotto, F. O. (1999). Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de

convivência. Dissertação de mestrado, Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, SP, Brasil.

Castro, E.R. (2009, Junho 11). A importância dos jogos na aprendizagem matemática

das crianças de 4 a 6 anos. Artigonal: Diretório de artigos gratuitos. Chaves, J. H., Coutinho, C. P. & Dias, M. (1993). A imagem no ensino de crianças com

necessidades educativas especiais. Revista Portuguesa de Educação, n. 6(3), pp.57- 66.

Faria, A. L. G. O (1999) O espaço físico como um dos elementos fundamentais para

uma pedagogia infantil. In A. L. G. Faria & M. Palhares (orgs). Educação infantil pós - LDB: rumos e desafios (4ª ed, pp.67-100 ). Campinas: Autores associados.

Ministério da Educação, [MEC], (2005). Documento subsidiário à política de inclusão.

Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005. Ministério da Educação, [MEC], (2006). Política nacional de educação infantil: pelo

direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: Secretária de Educação, 2006.

Páez, A. (2001). Interdisciplina e transdisciplina na clínica dos transtornos do

desenvolvimento infantil. In: A. Jerusalinsky (2ª ed.). Escritos da criança (n. 04). Porto Alegre: Centro Lydia Coriat.

Pelbart, P.P. (2000). Literatura e loucura. In: P.P. Pelbart (1ª ed.). A Vertigem por um

Fio (Vol.1, 1ª ed, p.62). São Paulo: Editora Iluminuras Ltda. Rodrigues, G.F. (2007, Jan./Jun.) A inclusão e suas relações no cotidiano escolar.

Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, vol. 16, n. 27, pp. 97-104. Vieira, A. de M. (2010) Projeto de Monitoria para a Área de Educação Infantil na

ESEBA. Trabalho não publicado, Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia, UFU.

1

Vygotsky, L. (1984). A formação social da mente (6ª ed.). São Paulo: Martins Fontes. ANEXO A

Figura 1 - Tabela de bingo confeccionada para trabalhar os numerais.

1

ANEXO B

Figura 2 - Tabela de bingo confeccionada para trabalhar as letras.