Vygotsky en la psicolog+¡a contempor+ínea, cultura, mente y contexto

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Colección Mente & Cultura

dirigida por:

› Juan Daniel Ramírez Garrido

Cultura, Mente y Contexto

Vygotski en laPsicologíaContemporánea

© Miño y Dávila srl

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Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin laautorización expresa de los editores.

Primera-edición: Abril 2005

ISBN: 84-95294-73-7 ISBN Versión Digital: 1-4135-7713-X

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Cultura, Mente y Contexto

Vygotski en laPsicologíaContemporánea

Compiladores:

Mercedes Cubero Pérez yJuan Daniel Ramírez Garrido

Autores:

María Jesús Cala Carrillo

Mercedes Cubero Pérez

Manuel de la Mata Benítez

Josué García Amián

Beatriz Macías Gómez-Stern

Paul Goudena

María José Marco Macarro

Miguel Ángel Martínez Rodríguez

Virginia Martínez Lozano

Juan Daniel Ramírez Garrido

David Rubio Martín

José Antonio Sánchez Medina

Andrés Santamaría Santigosa



PrólogoPrólogoPrólogoPrólogoPrólogoPor Juan Daniel Ramírez Garrido yMercedes Cubero Pérez ........................................................... 11

PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:PRIMERA PARTE:Principales tesis teóricas y metodológicas de laPsicología Histórico-Cultural .................................................... 19

CAPÍTULO I: Psicología Histórico-Cultural y naturalezadel psiquismoPor Mercedes Cubero Pérez y David Rubio Martín ............... 21

CAPÍTULO II: Cultura y Procesos CognitivosPor Manuel de la Mata Benítez y Mercedes Cubero Pérez .... 47

CAPÍTULO III: La noción de interiorización desde unavisión cultural del desarrollo.Por Andrés Santamaría Santigosa .......................................... 81

SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:SEGUNDA PARTE:Prácticas culturales y desarrollo psicológico ............................ 113

CAPÍTULO IV: Comunicación profesor-alumno y aprendizajede textos en educación de personas adultas.Por Manuel de la Mata Benítez ............................................... 115

ÍÍÍÍÍNDICENDICENDICENDICENDICE

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CAPÍTULO V: Tipos de discurso y modos de pensamiento.Un debate actual en los estudios culturalesPor Mercedes Cubero Pérez yJuan Daniel Ramírez Garrido .................................................. 141

CAPÍTULO VI: La construcción de significados en el marco deuna Psicología Cultural: el pensamiento narrativo.Por Andrés Santamaría Santigosa yMiguel Ángel Martínez Rodríguez ........................................... 167

TERCERA PARTE:TERCERA PARTE:TERCERA PARTE:TERCERA PARTE:TERCERA PARTE:Algunas extensiones de la Psicología Histórico-Cultural ......... 195

CAPÍTULO VII: Interacción entre iguales y socialización.Perspectivas culturales.Por José A. Sánchez Medina, Paul Goudena yVirginia Martínez Lozano ........................................................ 197

CAPÍTULO VIII: La educación y los modos de discurso quepromueve. Analizando grupos de hombres y mujeres.Por María Jesús Cala Carrillo ................................................ 217

CAPÍTULO IX: Identidad cultural y Alfabetización.Por José A. Sánchez Medina, Beatriz Macías Gómez-Stern,María José Marco Macarro y Josué García ............................ 241

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PPPPPRÓLOGORÓLOGORÓLOGORÓLOGORÓLOGO

Juan Daniel Ramirez GarridoMercedes Cubero Pérez

A la vista del prestigio adquirido por la psicología cultural en las últi-mas décadas, así como del progresivo aumento de los seguidores dela obra de Vygotski –mucho más numerosos que sus detractores–podríamos referirnos a esta perspectiva y a su teórico más prestigio-so con una metáfora muy al uso de los gustos literarios, como el por-venir de una ilusión. No es seguro que, en los últimos años de su vida,cuando la ciencia oficial soviética le dio la espalda, pudiera imaginarque cincuenta años más tarde un número nada desdeñable de psicó-logos en todo el mundo y de reputados científicos sociales prestaranla máxima atención a sus ideas y a sus principales hallazgos. Y menosimaginaría que a setenta años de su muerte el interés por su obra y elnúmero de sus seguidores fuera en aumento. Tal vez, como efecto deun cierto cansancio de los paradigmas teóricos al uso o por cualquierotra razón difícil de precisar, lo cierto es que volvió a hablarse deVygotski y a revitalizarse un interés por él que, al día de hoy, no hacesado. Pero, paradojas aparte, tampoco podría imaginar que la UniónSoviética, el sistema político que él mismo ayudó a construir, termina-ra disolviéndose como un azucarillo en un mar de contradicciones.

Las vías por las que ha transcurrido su pensamiento (también, lahistoria de su pensamiento) han sido muchas y, por consiguiente, di-fíciles de trazar. No obstante, un par de cosas son ciertas en lo refe-rente a su devenir: primero fue Bruner, quien, con la sabiduría y hastacon la astucia que le caracterizan, supo ver la ilusión que se ocultabaen sus textos y, más tarde, una pléyade de estudiosos de diversasculturas nacionales trazaron su porvenir.

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El contenido de este libro se sitúa en las coordenadas del pensa-miento histórico-cultural y, por consiguiente, de la tradición que in-auguró los estudios sobre la relación dialéctica entre mente y cultu-ra. Ha sido proyectado y escrito con el objeto de esclarecer algunosde los conceptos y problemas de la teoría vygotskiana, a la par quemuestra líneas de investigación en los ámbitos de la socialización hu-mana y la educación formal.

Como se espera de una obra de estas características el libro se i-nicia con un extenso capítulo firmado por Mercedes Cubero y DavidRubio, en el que ambos autores trazan las líneas maestras de la pers-pectiva histórico-cultural, con especial incidencia en los diversosdominios genéticos propuestos en su día por Vygotski. Igualmen-te, son objeto de análisis en él, aspectos cruciales de esta perspec-tiva, como el carácter mediado de los procesos psíquicos superioresy, por consiguiente, la acción mediada como unidad de análisis parael estudio del hecho humano en su conjunto.

En el capítulo 2 Mercedes Cubero y Manuel de la Mata llevana cabo una extensa y sistemática revisión de las investigacionestransculturales con un propósito de orden teórico muy concreto:tratar de superar la visión comparativista que ha venido caracteri-zando a dichas investigaciones hasta la década de los ochenta. Setrataría, pues, de alcanzar una interpretación de los datos aportadospor estas investigaciones a la luz de una perspectiva que podría cali-ficarse a la vez de clásica y moderna. Clásica, en la medida en que lostrabajos de Luria desarrollados en Uzbekistán y en Kirguizia, funda-cionales de la psicología cultural, sirven de base para el desarrollo delos trabajos que sustentan los restantes capítulos de este libro ahoraen manos de su lector. Pero también moderna, en tanto que ambosautores toman como punto de referencia los trabajos de Scribner yCole en Liberia, preclaros continuadores de la vía antes mencionadainiciada por Vigotski y Luria en los años veinte del pasado siglo.

Tampoco podía faltar de un libro de esta temática el análisis de lanoción de interiorización, un concepto tan importante como inten-samente debatido desde los años ochenta. Este es el tema del capítu-lo 3, cuyo autor, Andrés Santamaría, analiza a partir de los dos extre-mos del desarrollo humano y de sus conexiones sociogenéticas; a saber:el origen interpersonal o interpsíquico de las funciones mentales su-periores y su destino final en el plano intrapsíquico. Santamaría tratade superar por esta vía ciertas visiones inconscientemente mecani-cistas que, como ha señalado Paul Goudena, ampliamente comenta-

| JUAN DANIEL RAMIREZ Y MERCEDES CUBERO

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do en este capítulo, vienen caracterizando a algunos investigadoresinteresados por las hipótesis vygotskianas. Igualmente, el autorpresta atención a otros conceptos similares y/o complementarios, enespecial el de apropiación, que, a través de Barbara Rogoff y otrosinvestigadores contemporáneos, se proponen incluso como vías al-ternativas a la idea tradicional de interiorización desarrollada en sudía por el propio Vygotski.

Las interacciones profesor-alumno y el aprendizaje de textos es eltema central del cuarto capítulo de este libro firmado por Manuel dela Mata. Si los trabajos anteriores se centraban en cuestiones quepodrían calificarse de teóricas y metodológicas, en éste se aborda elestudio de un contexto práctico sobre el que se proyectan los diver-sos argumentos y controversias presentados hasta ahora. Al abordarel aprendizaje y recuerdo de textos a partir de las interacciones profe-sor-alumno/a, el autor estudia la relación existen entre educación ymemoria, además de las acciones y el discurso que hacen posible lacomprensión textual. El carácter activo y mediado de la memoria sus-tenta este trabajo. Por otra parte, Manuel de la Mata lleva a cabo unainteresante aproximación entre teóricos de marcada orientación cons-tructivista, como serían el propio Vygotski y su contemporáneo elpsicólogo británico Frederick C. Barlett, y la pléyade de continuado-res de este último, entre los que se encontrarían David Middletony Derek Edwards, por sólo señalar algunos. El contexto de investiga-ción no es otro que el de la alfabetización y la educación de adultos,marco educativo que, además de ser uno de los temas preferidos delLaboratorio de Actividad Humana, grupo de investigación al que per-tenece su autor y otros firmantes del presente libro, movió al compro-miso de sus miembros con el Programa de Educación de PersonasAdultas (Andalucía, España) en los años más activos del mismo.

El capítulo 5, firmado por Mercedes Cubero y Juan Daniel Ramírez,explora la validez de la hipótesis de la heterogeneidad del pensamien-to verbal esbozada por Vygotski en su libro Pensamiento y Lenguajey desarrollada en las década de los ochenta por el estoniando PeterTulviste (Universidad de Tartu). Los autores se afilian a la visión he-terogeneista al creer en el importante papel que ejerce sobre el desa-rrollo cognitivo las diversas formas de actividad y los instrumentosy medios que las hacen posible. Por efectos de las diversas prácticasen las que se ven involucrados los individuos, al contrario de lo quese venía suponiendo, la aparición de formas superiores del pensa-miento verbal no eliminan las formas rudimentarias anteriores, esta-

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bleciéndose entre ellas interrelaciones funcionalmente complejas, di-fíciles de explicar desde una perspectiva racionalista tan en boga enotras teorías del desarrollo cognitivo. Agrupamientos y formación deconceptos a partir de materiales extraídos de las prácticas cotidianas,así, como los argumentos esgrimidos para justificar dichos agrupa-mientos fueron las tareas a realizar por un grupo de alumnas del pro-grama de alfabetización y educación de adultos antes referido.

El pensamiento narrativo es el tema sobre el que versa el capítulo6. En él, sus autores, Andrés Santamaría y Miguel Ángel Martínez,estudian el papel que la narrativa cumple como medio de representa-ción complementario a ese otro modo de pensamiento basado en pro-posiciones, tablas de verdad, deducciones lógicas, etc., el cual nosha ofrecido una visión racionalista del sujeto tan del gusto de JeanPiaget, la Escuela de Ginebra y la actual psicología cognitiva. Al con-trario de esta forma de pensamiento paradigmático y descontextua-lizado tan productivo en el marco del desarrollo científico, siguiendoa Bruner, Wertsch y otros investigadores de diversa procedencia,Santamaría y Martínez ven en el pensamiento narrativo el medio máseficaz para representar los eventos vividos y ordenarlos dentro deun patrón que nos atreveríamos a considerar más existencial que lógi-co, como resultado del contacto intersubjetivo con los demás. Hastaahora el autor que inspiraba estos trabajos era Vygotski; a partir deahora lo será también Jerome Bruner con su visión bipolar del pensa-miento humano y su interés por el relato como instrumento construc-tor de nuestra subjetividad e identidad.

Si en los capítulos anteriores el propósito era analizar el papel dela sociedad y la cultura sobre la mente individual, con los trabajospresentados en el séptimo por los profesores José A. Sánchez-Medina,Virginia Martínez (Universidad Pablo de Olavide, Sevilla), y PaulGoudena (Universidad de Utrecht, Holanda) se pretende explicar lasocialización por ella misma y no sólo como medio para comprendermejor la individualización, meta final de la concepción Vygotskianadel desarrollo. En el presente capítulo inspirado en los trabajos deCorsaro se busca encontrar en los patios de recreo escolares las mani-festaciones de una cultura de iguales y las diferencias interculturalesque se reflejan a edades muy tempranas en el modo de resolver conflic-tos y otras formas de interacción. Las muestras estudiadas las formanniños pertenecientes a dos culturas diferenciadas entre sí, holandesa yandaluza, a través de las cuales era posible estudiar los efectos sobre


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la socialización de dos fenómenos en oposición enfatizados por laactual sociología del desarrollo: individualismo vs colectivismo.

María Jesús Cala, aborda en el octavo capítulo el estudio del dis-curso y la argumentación a partir de dos variables que condicionansu producción: el género y el grado de educación formal. Igualmente,a través del discurso se pretende conocer las actitudes y motivosante determinadas situaciones que condicionan la vida de las muje-res en el momento actual. La posición de esta autora se enmarca en laperspectiva histórico-cultural al entender claramente que el discursono es sino una forma de actividad desarrollada en función de los ins-trumentos semióticos empleados para producirla. Pero, a la vez, suestudio desborda los límites tradicionales de la psicología cultural deorigen soviético para usar las aportaciones del filósofo y semiólogoMijail Bajtín, contemporáneo de Vygotski, el eterno olvidado de laera dorada del pensamiento ruso en los años revolucionarios. Así loha venido planteando James V. Wertsch en su intento de integrarlas dos perspectivas. A lo largo de sus páginas y sin dejar de lado laorientación teórica que impregna el capítulo, este trabajo se insertaen los estudios de género, conectando con los actuales debatesfeminisitas y las aportaciones de constructivismo social.

El capítulo 9, Identidad cultural y alfabetización, se inicia sobreun viejo debate que se formularía así: ¿es la identidad el resultado deuna atribución hecha a los individuos o, por el contrario, a los gru-pos? Está pregunta implica en cierto sentido una suerte de indivi-dualismo metodológico, como Bruner o Wertsch han señalado enocasiones. Sus autores (Sánchez-Medina, Macías, Marco y García)dan una respuesta al problema extraída del enfoque que impregnaeste libro. Para abordar el estudio de la identidad el punto de partidadel psicólogo cultural debe estar en su propia unidad de análisis, esdecir, en las acciones discursivas en las que las identidades se expre-san o a través de las cuales son definidas conscientemente por losactores. Así, pues, nos encontramos ante un conjunto de produccio-nes discursivas en las que, siguiendo a Bruner, podemos hablar deacciones transaccionales del yo ante una audiencia formada porotros interlocutores involucrados activamente en el debate.

El libro se sitúa en las coordenadas teóricas que en su día esta-bleciera Lev S. Vygotski, Alexander R. Luria y otros, y se hace eco delos debates postvygotkianos con la apertura que ello representa aotras líneas de pensamiento e investigación más allá del paradigmahistórico-cultural. Además, en él se pretende dejar bien claro que, al

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contrario de las críticas vertidas por sus detractores, la investigaciónempírica a partir de este paradigma es posible, como también es posi-ble abrirse a la colaboración y el debate con otras ciencias sociales yculturales sin perder por ello rigor y exactitud en el análisis.

El texto en su conjunto es fruto del trabajo llevado a cabo porinvestigadores del Laboratorio de Actividad Humana (LAH) y deotros colegas de diversas instituciones vinculados temporalmente aeste grupo. Aunque en este caso no figura como autor, es requisitoobligado expresar un sincero agradecimiento al profesor James V.Wertsch, un maestro en todo el sentido de la palabra, miembro activodel LAH durante el curso 1992-93, período en el que fue profesor vi-sitante de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. Du-rante los años noventa formó parte del mismo David Rubio, hoy de-dicado a una muy interesante carrera profesional, un investigadorque dejó una profunda huella por su trabajo y dedicación. MiguelAngel Martínez, profesor de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (campus de Iztacala) realizó su tesis doctoral en la Facultadde Psicología de la Universidad de Sevilla, y presto, igualmente, unabrillante colaboración a este grupo de investigación como miembroactivo del mismo. Es tanta la gratitud de todo el equipo y de los coor-dinadores de este libro al profesor de la Universidad de Utrecht PaulP. Goudena que podría considerársele un miembro permanente delLAH. Ha participado como profesor en cursos de doctorado y semi-narios, ha coordinado investigaciones, formado parte de tribunales detesis y ha codirigido con José A. Sánchez-Medina la tesis doctoral dela investigadora Virginia Martínez en la Universidad Pablo de Olavide.Más allá del agradecimiento, el vínculo con el profesor Goudenaes de una sincera y profunda amistad que trasciende la mera acti-vidad académica.

Pero este libro también representa para muchos de sus autores elfin de una etapa y, con toda seguridad, el comienzo de otra nuevaque se espera no menos fructífera. José A. Sánchez-Medina, BeatrizMacías, María Marco y Virginia Martínez en la actualidad forman partedel profesorado de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) ejercien-do su docencia en la Facultad de Humanidades y la Escuela de Tra-bajo Social. Tras haber creado un grupo de investigación propio (Gru-po de Estudios Sobre Cultura y Cognición), comienza a obtener susprimeros frutos. El diálogo continuado y la colaboración entre ambosequipos está más que garantizado.


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No sería justo terminar esta breve introducción sin expresar elagradecimiento a las instituciones que financiaron los diversos pro-yectos de investigación que, de un modo u otro, han hecho posibleeste libro. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía conlas ayudas anuales a los grupos de investigación creó las bases parala puesta en marcha y el mantenimiento del grupo. Otras institucionescomo DGICYT o CIDE financiaron los proyectos que permitierondesmenuzar esa realidad compleja y a la vez olvidada por los siste-mas educativos, la alfabetización y educación de adultos. Los estu-dios de interacción en los patios de recreos de niños andaluces yholandeses que permitieron conocer un poco más las culturas deiguales fueron también posibles gracias a estas financiaciones, comolo fueron los estudios de géneros. Pero, lo mejor de todo, el apoyo deestas y otras instituciones permitieron un fructífero debate que con-tinuará sin duda alguna durante los próximos años.

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PPPPPRINCIPALESRINCIPALESRINCIPALESRINCIPALESRINCIPALES TESISTESISTESISTESISTESIS TEÓRICASTEÓRICASTEÓRICASTEÓRICASTEÓRICAS YYYYY

METODOLÓGICASMETODOLÓGICASMETODOLÓGICASMETODOLÓGICASMETODOLÓGICAS DEDEDEDEDE LALALALALA

PPPPPSICOLOGÍASICOLOGÍASICOLOGÍASICOLOGÍASICOLOGÍA H H H H HISTÓRICOISTÓRICOISTÓRICOISTÓRICOISTÓRICO-C-C-C-C-CULTURALULTURALULTURALULTURALULTURAL

Primera parte

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO I I I I I

Psicología Histórico-Cultural ynaturaleza del psiquismo

Mercedes Cubero PérezDavid Rubio Martín

Laboratorio de Actividad HumanaUniversidad de Sevilla

Uno de los temas transversales más estudiado en psicología a lo lar-go de su historia ha sido y es la relación entre lo individual y lo socialen el desarrollo humano. En el tratamiento de este problema se reflejatodo un conjunto de suposiciones opuestas acerca del conjunto defactores que tienen prioridad como motor de cambio y desarrollo psi-cológico. Algunos defienden como clave a los factores que provie-nen del propio individuo como ser autónomo e independiente y aisla-do del resto, mientras para otros son más determinantes aquellosfactores que provienen de las relaciones sociales en las que partici-pamos como miembros de una cultura, ya sean éstas en un nivel micro(interacciones cercanas cara a cara) o macro social (relaciones en lasinstituciones sociales). No parece necesario argumentar la importan-cia de este tema, ya que la versión por la que optemos afecta a la pro-pia concepción del ser humano y de la naturaleza de sus funcionespsicológicas.

Es a partir del siglo XVII cuando el pensamiento sobre la natura-leza humana ha pasado a estar definitivamente dominada por una deestas perspectivas, en concreto por un cierto individualismo emer-gente que considera al individuo autónomo como fuente de sus pro-pios cambios en el desarrollo psicológico. Incluso la psicología denuestros días se ve impregnada de las ideas de psicólogos y filóso-fos para los que el ser humano no necesita un contexto social y cul-tural para desarrollar las actividades fundamentales de su existencia,tales como aprender o pensar (Richardson, 1988). Los partidarios deesta orientación conceptual, enraizada en los pensadores de la Ilus-tración, entienden que cada persona elabora su propia representa-

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ción de la realidad, sus conocimientos y actitudes hacia el mundo,pero defienden, a su vez, una línea única de evolución mental y cul-tural. El individuo, siguiendo una especie de calendario madurativo,avanza de manera inevitable por una sucesión fija de estadios o eta-pas que suponen una evolución ascendente en el nivel de progreso,un continuo de perfeccionamiento hacia el conocimiento válido y elrazonamiento correcto. Esta visión del desarrollo como progreso eslo que algunos denominan la doctrina o el ideal de progreso (Braudel,1980; Jahoda, 1992; Jahoda y Krewer, 1997).

Sin embargo, aun desde estos enfoques se ve la necesidad de si-tuar lo social y su relación con lo individual. Si de hecho no puedennegarse la sociedad y las relaciones sociales entre los individuos esde suponer que tendrán algún papel. Otra cosa muy distinta es laforma de articular tales relaciones y la importancia que le son conce-didas por las diferentes corrientes psicológicas. Así, para algunos, losocial puede ser visto casi exclusivamente como el medio en el quelos individuos viven y se desarrollan. Las teorías racionalistas einnatistas, por ejemplo, otorgan un carácter innato a todo el compor-tamiento del individuo, incluso el comportamiento o conducta socialse analiza a través del prisma de lo biológico. Éstas y otras teorías secentran, sobre todo, en el estudio de los universales y en la búsque-da de las restricciones genéticas en la conducta social que modelanlas propias relaciones sociales. Obviamente, entre las posiciones quele dan un papel determinante a lo individual como fuente o motor deldesarrollo psicológico, ésta sería la posición más extrema.

Existe todo un conjunto de teorías, dentro de la psicología cogni-tiva, que aun concediéndole al marco sociocultural en el que se des-envuelve un individuo, un papel nada despreciable en el desarrollopsicológico, no entran a analizarlo. Éstos se centran en el estudio delindividuo en sí, al margen de sus relaciones sociales, por considerarque otra perspectiva se escapa de los límites de la psicología comociencia, siendo objetivo de otras disciplinas como la sociología, la an-tropología o la historia.

En el otro extremo encontraríamos posiciones de carácter másambientalista en las que es el papel del individuo el que queda total-mente desdibujado y controlado por la maraña de relaciones socialesen las que le ha tocado vivir. Se considera, por tanto, lo social o lacultura como el modelo que todo sujeto copia pasivamente. En estoscasos se analiza el desarrollo humano como producto de la vida ensociedad, al margen de la influencia que puede ejercer, como parte

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importante en el desarrollo personal, lo biológico o el propio indivi-duo. Se desprecian, por ejemplo, los usos y apropiaciones particula-res que puede hacer un sujeto concreto de los valores, conocimien-tos e instrumentos culturales que va a aprender.

Entre ambas posiciones podemos encontrar enfoques menos ex-tremos. Quizás entre los más señeros podríamos citar aquellos que seincluyen dentro del constructivismo social o dentro de la actualmen-te denominada Psicología Cultural. En esta línea, los modelos teóricosdesarrollados por J. Bruner o L. S. Vygotski serían representativos.

Para el primero de estos autores son los requerimientos de nues-tro estilo de vida en sociedad los que explican y dan sentido a nuestrofuncionamiento cognitivo e incluso influye poderosamente en el pro-grama o funcionamiento cerebral. Las demandas de una vida en co-mún con otros individuos no se parecen en nada a lo que serían siviviéramos de manera aislada, si es que esto fuera posible en nuestraespecie. No tendría sentido, por ejemplo, la necesidad de intercalarnuestras acciones en el curso de las acciones de los otros, ni tener queelaborar una cierta representación de las intenciones de los otros,para poder anticiparnos a sus acciones, o incluso desarrollar unlenguaje tan rico y especializado; hechos, todos ellos, que modu-lan nuestra propia cognición (Bruner, 1964, 1997).

Precisamente, teniendo como foco de interés, en este primer capí-tulo, la búsqueda de orientaciones que consideren la importancia quetienen, en el desarrollo cognitivo, tanto las fuerzas sociales comopersonales, creemos que el enfoque que se desarrolló durante el pe-ríodo revolucionario y post-revolucionario en la Unión Soviética esde gran validez. La influencia de la filosofía marxista en la psicologíasoviética hace que ésta considere de suma importancia el problemadel determinismo socio-histórico del psiquismo humano. A partir deesta manera de hacer psicología desarrollada por la Escuela Soviéti-ca (principalmente por Lev S. Vygotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev),los psicólogos podemos hacer una lectura no individualista, in-corporando como objetivo de la psicología los factores socio-cultu-rales que gravitan sobre el desarrollo psicológico. Lo que no signifi-ca que esta perspectiva conciba al individuo por reducción a un meroente social, muy por el contrario, otorga al individuo un gran margende acción, al considerarlo activo en su proceso de desarrollo y capazde reflejar su propia idiosincrasia (Vygotski, 1934).

La clave que asegura la comprensión del punto de vista que estaaproximación adopta al respecto, parte de aceptar que los principios

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explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los prin-cipios explicativos de los procesos psicológicos, ni al contrario. Laruptura de ambos tipos de reduccionismo (psicológico y sociológi-co) ha sido precisamente uno de los objetivos fundamentales de losautores que trabajan desde este prisma (Luria, 1974; Vygotski, 1991,1993; Wertsch, 1985a, 1985b; Wertsch, Minick y Arns, 1984; Wertschy Sammarco, 1985). Negar la separación tajante entre individuo y sucontexto, además de considerar a ambos elementos estrechamenteinterrelacionados, resulta de suma importancia de cara a superar es-tas formas de reduccionismos. Así, para Vygotski, principal represen-tante de este modo de hacer Psicología Cultural, la Psicología Históri-co-Cultural, el primer problema al que nos debemos enfrentar esmostrar precisamente cómo se relacionan ambos elementos. Él inter-preta que las respuestas individuales surgen de las formas de vidacolectiva; es decir, considera a la dimensión individual con respectoa la social, derivada y secundaria en la génesis del desarrollo psico-lógico (Vygotski, 1930, 1960, 1978, 1979, 1991, 1993).

Si retomamos el objetivo fundamental que guía no sólo el presen-te capítulo sino, además, la estructuración general de los contenidosde este libro en su conjunto, se justifica que a continuación entremosa detallar cuáles son las ideas fundamentales que sustentan la Psico-logía Histórico-Cultural. Con las vistas puestas en entender cómo losprocesos de desarrollo humano tienen lugar en la cultura, o lo quees lo mismo, en analizar la relación dialéctica entre cultura y mente,esta perspectiva teórica, que emerge de una consideración culturaldel ser humano, se convierte en un buen modelo para abordar y expli-car los fenómenos que nos preocupan.

Cuatro son los pilares principales que constituyen el núcleo de lafundamentación teórica de esta aproximación, para su presentaciónnos basaremos en trabajos anteriores (Cubero, 1991, 1997, 1999; Cu-bero y Santamaría, 1992).

a) La necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis quepuedan dar constancia de los orígenes y transformaciones de losprocesos psicológicos. Para cubrir este objetivo, se aboga por elmétodo genético.

b) La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. Los procesospsicológicos suponen partir de un sustrato psicobiológico desa-rrollado a lo largo de los dos primeros años de la ontogénesis.

c) La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. Elfuncionamiento psicológico está mediado por instrumentos y signos.


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d) La acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como uni-dad de análisis del funcionamiento psicológico.

No hay que olvidar que estos aspectos están mutuamente inter-relacionados, y que el conocimiento global de cada uno exige la con-sideración de los otros.

El método genético

Para Vygotski (1978), la principal clave del método genético espartir de una comprensión dialéctica de la relación entre la conductahumana y la naturaleza. A diferencia de los métodos anteriores quese sustentaban en el esquema de estímulo-respuesta y de una visiónunidireccional de esta relación, la aproximación dialéctica no sóloadmite la influencia de la naturaleza en la conducta humana, sino queentiende que el hombre, a su vez, modifica su entorno y crea así nue-vas condiciones en las que vivir y desarrollarse.

La base de esta aproximación al estudio de los procesos psicoló-gicos está en una interpretación histórica de los mismos, o lo que esigual, en estudiar los fenómenos en su proceso de cambio. Esto es loque muchos autores han designado como el acercamiento al procesomás que al producto (Riviere, 1984; Wertsch, 1985a). Esta perspecti-va implica examinar los mecanismos de génesis, formación y trans-formación de un fenómeno dado hasta su estado final, y no limitarsu estudio a la última fase. Con esta perspectiva evitamos el estudiode lo que Vygotski llamó conductas fosilizadas (Luria y Vygotski,1930), conductas en estados finales y frecuentemente de carácter au-tomático, por lo que aportan poco a la comprensión de la naturalezade los fenómenos. Al explicar el método genético Vygotski afirmaba:

“El hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una deter-minada cosa en todas sus fases y cambios –desde el principiohasta el final– significa fundamentalmente descubrir su natu-raleza, su esencia, ya que únicamente a través del movimien-to puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. Así pues, elestudio histórico del comportamiento no es un aspecto auxi-liar del estudio, sino que más bien, constituye su verdaderabase” (1979: 104-105).

CAPÍTULO I |

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Según Wertsch (1985a), uno de los autores occidentales quemás ha hecho por la difusión, clarificación y desarrollo de las ideasvygotskianas, es precisamente esta consideración histórica de losprocesos psicológicos lo que proporciona a la psicología, ademásde descripciones, explicaciones de los fenómenos que estudia. Estabúsqueda de la explicación frente a la mera descripción de un proce-so, se convierte en uno de los principios fundamentales que sus-tenta al método genético.

La exigencia de una reconstrucción del proceso de desarrollo delos fenómenos psicológicos implica, a su vez, una noción específicasobre la propia naturaleza del desarrollo, que podemos concretar entres puntos. En primer lugar, se defiende la idea de la irregularidad,periodicidad y transformaciones revolucionarias en el desarrollo y serechaza la visión del desarrollo como acumulación progresiva y gra-dual de transformaciones independientes unas de otras. La llavepara entender el desarrollo de los procesos psicológicos, según esteenfoque, está en aceptar que existen diferentes principios explicati-vos (–principio darwiniano de la adaptación, principio de la apropia-ción de los instrumentos culturales, principio de la interiorización– enlos que entraremos más tarde) como causas de las discontinuidadesen el desarrollo.

Se defiende además, que estos cambios revolucionarios se hallanasociados a cambios en las formas de mediación de los procesos psi-cológicos; esto es, a transformaciones en los instrumentos y estrate-gias que nos permiten resolver problemas. Estos cambios abarcantanto la aparición de nuevos instrumentos de mediación, como latransición a formas más avanzadas de un instrumento ya existente.Este aspecto se abordará ampliamente como contenido de la terceracaracterística del enfoque socio-cultural, la mediación instrumental.

En tercer lugar, se considera necesario tener en cuenta en la expli-cación de los fenómenos psicológicos, los distintos tipos de desa-rrollo: filogenético, histórico-cultural y ontogenético y los principiosque gobiernan cada uno de ellos (Luria y Vygotski, 1930). La mayorparte del trabajo de Vygotski se realizó en el dominio ontogenético.Sin embargo argumentó que los demás tipos representan otras for-mas distintas de desarrollo que deben ser consideradas como partesde un todo integrado en la evolución del ser humano. Muy breve-mente podríamos decir que al hablar de desarrollo filogenético, esta-mos haciendo referencia fundamentalmente a la evolución y compa-ración entre los seres humanos y los simios superiores. Es pieza


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clave en estos estudios, determinar las condiciones y herramientasque posibilitan esta evolución y diferenciación entre ambos. Podría-mos señalar como condiciones relevantes en este proceso ciertastransformaciones biológicas (la liberación de las manos o el aumentode la capacidad craneal, entre otras) y transformaciones culturalescomo el uso de herramientas, la aparición de la división social del tra-bajo y el surgimiento de una herramienta como el habla. En este do-minio es el principio evolucionista de la adaptación el que gobierna yrige los cambios que experimenta la condición humana.

Con relación al dominio histórico-cultural, decir que los trabajosrealizados en este marco estudian la evolución y transformación delser humano, no en su condición de miembro de una especie (comoen el dominio filogenético), sino como miembro de una cultura, comoindividuos que se desarrollan en un contexto histórico, cultural einstitucional y hacen suyas las adquisiciones y logros de las activi-dades humanas en dichos contextos. Dicho de otro modo, analizancómo y qué principios regulan lo que aprenden los humanos de otrosindividuos no sólo contemporáneos a ellos sino incluso que les an-tecedieron. Para ello el principio de apropiación de los instrumentosculturales nos da las claves fundamentales. Vygotski se ocupó deeste dominio principalmente en el libro que escribió con Luria “Ape,Primitive Man and Child” (Luria y Vygotski, 1930). En él se basó enlas descripciones y relatos de viajantes y misioneros que analizóLévy-Bruhl, para explicar como piensan personas de distintas culturas.

Entrar en el debate en torno a las posibles interacciones entreambos tipos de transformaciones, las que son producto del desarro-llo filogenético y las que lo son del desarrollo histórico-cultural, asícomo cuál fue la primera y condicionante de la segunda, es un objeti-vo que se escapa de este capítulo. Es, por otra parte, situarse en unapolémica entre naturaleza y cultura que necesita su propio contexto.Señalaremos, no obstante, que la suposición de un cambio súbito,tal vez, un salto genético que hizo que unos individuos fueran muydistintos de sus propios padres hasta el punto de poder desarrollarcultura, ha sido muy criticada. Esta idea del punto crítico ha sidoampliamente cuestionada, por ejemplo, por Geertz (1973), tras un se-rio análisis de los datos paleontológicos disponibles. Este antropó-logo considera que el australopitecus era, a su juicio,

“[...] una extraña clase de “hombre”, que evidentemente eracapaz de adquirir algunos elementos de cultura –hacer herra-mientas simples, realizar cacerías esporádicas y tal vez usar

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algún sistema de comunicación más avanzado que el de losmonos actuales y menos avanzado que el del verdadero len-guaje–, pero no otros, situación que engendra dudas muyserias sobre la validez de las teorías del ‘punto crítico’. Enrealidad, como el cerebro del homo sapiens es unas tres ve-ces mayor que el de los australopitecus, la mayor parte de laexpansión cortical humana siguió, no precedió, al ‘comien-zo’ de la cultura, circunstancia bastante inexplicables si la ca-pacidad para adquirir cultura es considerada el resultadounitario de un cambio cuantitativamente leve pero cuali-tativamente importante [...] No sólo se ha dejado ahora deemplear la imagen de un ascenso del hombre en lo tocante ala aparición de éste sino que es igualmente dudoso que sealícito continuar hablando de la ‘aparición de la cultura’ comosi también la cultura, junto con el ‘hombre’ hubiera cobra-do existencia de una manera repentina” (1973: 67-68).

Geertz considera, por tanto, que la tan extendida teoría del puntocrítico no es un buen marco interpretativo de la relación entre el desa-rrollo filogenético y el desarrollo cultural. Propone como alternativa,partir de la consideración de que el desarrollo cultural estaba en mar-cha mucho antes de haber culminado o cesado el desarrollo filoge-nético, antes de que el hombre se pudiera considerar hombre desdeel punto de vista de sus transformaciones orgánicas. Pero además esimportante asumir que la propia acumulación cultural cumplió un pa-pel decisivo en cómo concluyó el desarrollo filogenético, en la confi-guración de sus etapas finales. En este sentido, Geertz considera quees necesario un cambio de perspectiva en la que se defienda quegran parte de la estructura biológica del hombre es el resultado de laadaptación biológica a un nicho cultural previamente creado por elpropio hombre, en lugar de defender que fueron hombre anatómica-mente parecidos al hombre actual, los que iniciaron su andadura porla cultura. A este respecto señala:

“Como la fabricación de herramientas depende de la destre-za manual y de la previsión [anticipación y planificación],su implantación debe haber determinado un desplazamien-to en las presiones de la selección, de suerte que éstas favore-cieran el rápido crecimiento del cerebro anterior, así comocon toda probabilidad favorecieron los progresos en la or-ganización social, en la comunicación y en la regulación


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moral, fenómenos que tenemos razón para creer que se die-ron también durante este período de superposición de cam-bios culturales y cambios biológicos. [...] lo cierto es que laconstitución innata y genérica del hombre moderno (lo queantes solía llamarse “naturaleza humana”) se manifiesta ahoratanto un proceso cultural como un proceso biológico, porcuanto, es probablemente más correcto concebir buena par-te de nuestra estructura como un resultado de la cultura, queconcebir hombres anatómicamente parecidos a nosotros,descubriendo lentamente la cultura” (1973: 69-70).

En otro orden de cosas, decíamos que Vygotski y sus seguidorespusieron especial énfasis en el estudio del dominio ontogenético. Loconsideraban no como un desarrollo autónomo e independiente almargen de los demás, sino que lo presentaban como constituyentede una vía de interrelación de más de una fuerza de desarrollo, deldesarrollo filogenético e histórico-cultural. Los estudios de este tipoanalizan la génesis y transformación de un proceso psicológico enun individuo concreto; desde formas más colectivas o sociales de po-ner en práctica un determinado funcionamiento psicológico, a formasmás privadas o individuales del mismo (Vygotski, 1979). Esta direccio-nalidad en el desarrollo implica una visión concreta del mismo, en elque lo individual es considerado secundario y derivado de lo social,idea que llevó a Vygotski a enunciar la Ley Genética del DesarrolloCultural. Aspecto en el que nos detendremos en el siguiente aparta-do cuando presentemos el segundo de los pilares del enfoque socio-cultural: la génesis social de la mente. Baste decir de momento que elpaso de lo social a lo individual en el desarrollo ontogenético quedaexplicado a través del principio de interiorización de los instrumentosque median el funcionamiento psicológico.

Existe un cuarto tipo de desarrollo o dominio: el microgenéticoque si bien no fue explícitamente enunciado por Vygotski, muchosautores consideran que su conceptuación podría encontrarse en labase de sus enunciados (Cole, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, Wertschy Stone, 1978). Con este concepto nos referimos primordialmente alproceso de formación de una función psicológica en un contextoespacio-temporal concreto y limitado. Por ejemplo, si comparamosel dominio que tiene un sujeto al principio y al final de la realizaciónde una tarea, en una investigación concreta, comprobaremos que, enmuchos casos, éste ha cambiado, el sujeto ha aprendido. Precisamen-

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te éstos son el tipo de transformaciones a las que nos referimoscuando hablamos del desarrollo microgenético.

Origen Social de los procesos psicológicos

Para entender este enfoque hemos de considerar que está fuerte-mente influenciado por las aportaciones del sociólogo francés Lévy-Bruhl para el que las diferencias cualitativas en el pensamiento sonproducto de la cultura (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch yTulviste, 1992). Así, como se ha comentado con anterioridad, el re-chazo a perspectivas individualistas ha permitido el desarrollo de unaaproximación, la histórico-cultural, para la cual el ser humano es unser eminentemente social. Esto significa que entender al individuoexige entender previamente las relaciones sociales en las que éste sedesarrolla. Es decir, analizar las actividades definidas socio-históri-camente, ya que se entiende que ellas están en la base del desarro-llo psicológico. Desde esta perspectiva, sólo así se puede compren-der las características que son específicas de la mente humana (Vygotski,1993; Leontiev, 1959; Luria, 1974; Luria y Vygotski, 1930).

La tesis del origen social de la mente queda claramente expuestapor Vygotski en el siguiente enunciado:

“La dimensión social de la conciencia es primigenia en tiem-po y hecho. La dimensión individual de la conciencia esderivada y secundaria” (1960: 162).

Parafraseando las palabras de Vygotski, podríamos decir que eldesarrollo psicológico del individuo se deriva de su participación enlas actividades culturales en las que se desarrolla, convirtiéndoseasí, la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano.

La idea que subyace a la defensa del origen social es la historicidadde la naturaleza del psiquismo humano. Esto lleva asociado necesa-riamente una forma de entender cómo se adquiere esta historia social,es decir, cómo se adquieren los productos del desarrollo de genera-ciones anteriores, que hemos mencionado previamente con relación alos dominios histórico-cultural y ontogenético. Según Leontiev,Vygotski interpretaba esta adquisición “como el resultado de la apro-piación por parte del hombre de los productos de la cultura humanaen el curso de sus contactos con sus semejantes” (1959, p. 121). Eneste sentido, los seres humanos, más que adaptarse a los fenómenos


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que los rodean, los hacen suyos, o lo que es igual, se los apropian.Mientras que la adaptación implica un proceso de modificación delas facultades y características de los individuos por exigencias delmedio, la apropiación tiene como resultado la reproducción por partede los individuos de facultades, formas de comportamientos y mo-dos de actividades formados históricamente. La apropiación de laexperiencia acumulada a lo largo de la historia social es pues la formade integrarse en un grupo cultural, de acceder a los conocimientos einstrumentos generados por éste a lo largo de su historia. Si, comohemos defendido, el desarrollo del psiquismo humano tiene un origensocial, y es a través del proceso de apropiación como se facilita laparticipación en las instituciones sociales, la apropiación se convier-te en el proceso principal que caracteriza el desarrollo del psiquismo(Rogoff, 1993).

Las características fundamentales de este proceso están relacio-nadas con la visión del desarrollo que se defiende desde este enfo-que cultural. Así, se considera que la apropiación es fundamental-mente un proceso activo, social y comunicativo. Es activo ya quetiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con losobjetos y situaciones del entorno en el que se desenvuelve, y queson la concreción de los conocimientos adquiridos durante el desa-rrollo de la humanidad. Pero en el proceso de apropiación, de hacer-los suyos, el sujeto no los incorpora tal y como han sido usados porotros, sino que los transforma, crea su propia “versión” de ellos. Estono significa que las actividades o acciones que el individuo pone enfuncionamiento cobren sentido en los individuos por sí mismos,sino que por el contrario, éstas se insertan siempre en actividadessociales. Dicho de otra forma, para que se produzca la apropiación delos productos culturales se necesita de la comunicación con otrosseres humanos en una actividad común (Leontiev, 1959).

Después de lo expuesto hasta ahora, podríamos señalar que lagénesis social del desarrollo psicológico implica, en definitiva, quetodo proceso psicológico atraviesa primero por una fase social, quesurge de la actividad exterior con los objetos o con otros individuos.Esta es la idea que en 1930 inspiró a Vygotski para enunciar la “LeyGenética del Desarrollo Cultural”.

“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño, apare-ce dos veces o en dos planos. Primero aparece en el planosocial y sólo después en el plano psicológico. Primero apare-ce entre personas como una categoría interpsicológica para

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después aparecer en el niño como una categoría intra-psico-lógica [...] Las relaciones sociales o relaciones entre personassubyacen genéticamente a todas las funciones superiores y asus relaciones” (Vygotski, 1960: 163).

Esta concepción sobre el origen social de los procesos psicológi-cos asume que lo social afecta simultánea e indisolublemente en dossentidos o planos: plano macro y microsocial. Por un lado, las in-fluencias sociales ocurren en el plano microsocial, es decir, el indivi-duo aprende y se desarrolla gracias a sus interacciones directas conotros miembros de su cultura. En las interacciones cara a cara el suje-to aprende de otros sujetos, más “aptos”, “diestros” o “expertos” ensu contexto cultural, actitudes, contenidos y herramientas psicológi-cas. Por otro lado, las fuerzas sociales tienen lugar en el planomacrosocial, o lo que es lo mismo, las interacciones cara a cara ocu-rren siempre en un escenario sociocultural concreto. Es decir, lasinteracciones entre los individuos de una cultura están a su vez de-terminadas por la definición sociocultural e institucional de aspectostales como los papeles que deben desempeñar cada uno de los miem-bros de una interacción, de las herramientas materiales y psicológi-cas más adecuadas para una situación concreta, etc. Y es este con-texto sociocultural el que proporciona las reglas, objetivos y motivosque dan sentido a las actuaciones de los participantes en la interac-ción. Ambos planos actúan conjuntamente, no siendo posible enten-der las interacciones cara a cara al margen del escenario institucionalque les da significación, ni tiene sentido analizar la influencia de losescenarios culturales si no existieran individuos actuando en dichoscontextos. Una descripción más detallada de cómo lo social, en susdos planos, afecta de modo determinante en el funcionamiento psico-lógico de los individuos será el contenido del trabajo de Cubero y dela Mata que aparece en el capitulo dos de este material.

Para los autores seguidores de esta corriente, el proceso implica-do en la transformación de las actividades o fenómenos sociales enfenómenos psicológicos es el mencionado proceso de interioriza-ción. Si tenemos en cuenta el peso que lo social tiene en este modode hacer psicología es fácil entender como la noción de interioriza-ción juega un papel crucial en la Psicología Histórico-Cultural. Sinembargo, y a pesar de ello, no nos extenderemos en este punto sinoque nos limitaremos a dar unas breves pinceladas, para una profun-dización mayor de este aspecto ver el trabajo de Santamaría en estemismo texto. La interiorización es la reconstrucción a nivel intrapsi-


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cológico de una operación interpsicológica (Vygotski, 1993). Si biense entiende que este proceso transforma una operación que se rea-lizaba en el plano externo (o social), a una que se realiza en el planointerno (o psicológico); sin embargo, hemos de tener cautela al ex-traer de aquí conclusiones rápidas y simples, que nos lleven a pensarque los procesos psicológicos son una mera copia de los procesossociales. Muy lejos de este pensamiento, la Psicología Histórico-Cul-tural defiende que la propia interiorización conlleva transformacionesy cambios de las estructuras y funciones que se interiorizan (Kozulin,1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1993; Santamaría, 1997, 2001; Vygotski,1960; Wertsch, 1981, 1985a). Es decir, este proceso no es automático,sino que conlleva un proceso gradual y prolongado de transforma-ciones.

El carácter mediado de los procesospsicológicos

La aportación más original e importante del máximo representantede la Psicología Histórico-Cultural, Vygotski, es precisamente suconsideración de la mediación instrumental del pensamiento. Dichoautor, asienta sus bases en ciertos aspectos de la teoría del materia-lismo dialéctico o, más propiamente, del materialismo histórico. Eneste sentido, previamente hemos apuntado como se usaron las tesismarxistas en aspectos tales como la necesidad de un análisis genéticoo en la consideración social de los procesos psicológicos. En el casode la medición semiótica, los orígenes provienen de la tesis de Engelssobre la mediación a través de herramientas. Si bien Vygotski acepta-ba que las formas elementales de conducta, los actos psicológicossimples, implicaban una reacción directa del organismo al ambiente,esta respuesta inmediata no es válida para la comprensión de proce-sos más complejos. En su lugar, él propone una relación mediada en-tre el hombre y su contexto a través de un vínculo que media la rela-ción (Vygotski, 1930, 1978; Leontiev, 1959). Lo que Vygotski queríapresentar es cómo en las formas superiores del comportamiento hu-mano, el individuo modifica activamente la situación ambiental en elpropio proceso de relación con ella. En esta actividad, el hombre, através del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y,con ello, a sí mismo.

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Como han indicado numerosos autores estudiosos del enfoquehistórico-cultural, el uso de la noción de Engels de mediación instru-mental se extendió, dentro del seno de esta escuela, a esferas psico-lógicas, produciéndose con ello un cambio revolucionario en la con-cepción de las funciones psicológicas, del lenguaje y de la relaciónentre ambos (Cole, 1996; Kozulin,1990; Ramírez, 1995; Wertsch,1985a, 1991, 1998). Al igual que las herramientas median la relacióncon el entorno físico y en este proceso es transformado el propioentorno, las herramientas psicológicas, median las funciones psi-cológicas (por ejemplo la percepción, la atención, la memoria o elpensamiento) provocando una transformación fundamental de esasfunciones. Esto significa que los instrumentos psicológicos o signossirven para desarrollar las funciones psicológicas, por lo que no pue-den ser considerados como medios auxiliares que simplemente facili-tan la puesta en práctica de la misma, sino que a través de ellos setransforma la propia función (Vygotski, 1930).

Esta concepción instrumental está indisolublemente unida a latesis de la génesis socio-histórica de las funciones psicológicas. Di-cho de otro modo, los signos, al igual que las herramientas materia-les, son artificiales, no sólo en cuanto a su forma particular, sino tam-bién en cuanto a su función y al modo de emplearlos. Tienen portanto un carácter social, son producto de una práctica social y el ac-ceso a ellos por el individuo está asegurado porque éste forma partede un contexto socio-cultural. Su carácter social viene marcado nosólo porque los signos sean producto de la evolución socio-históri-ca, sino además, por la forma en la que se adquieren; esto es, a tra-vés de la interacción social cercana. Como diría Wertsch, no se tratade que todas las herramientas y signos se adquieran a través de unainstrucción directa con tal objetivo, sino que los entornos de interac-ción proporcionan suficientes oportunidades para su descubrimien-to (1985a).

De entre los distintos sistemas de signos, es el lenguaje el que seconvierte a lo largo del desarrollo humano en instrumento mediadorfundamental de la acción psicológica (Vygotski, 1930, 1979, 1993). Ellenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relacióncon los demás, pero además media la relación con uno mismo. Loque estamos queriendo introducir es la idea de que el lenguaje, comotodo fenómeno psicológico, también pasa por dos fases o dos mo-mentos. Primero es social y se usa primordialmente para comunicar-nos con los otros y sólo después pasa a ser individual, adquiere la


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función intelectual o representacional. Este es un proceso más en elque se constata la ley genética del desarrollo cultural. En un princi-pio, tiene una naturaleza eminentemente social, tiene una funciónesencialmente comunicativa y regula la relación con el mundo exter-no (objetos y personas). A lo largo del desarrollo esta función escomplementada con el uso del lenguaje como regulador y guía de lapropia acción. Vygotski defendió explícitamente esta idea en afirma-ciones como:

“Un signo es siempre originalmente un instrumento usadocon fines sociales, un instrumento para influir en los demás,y sólo más tarde se convierte en un instrumento para influiren uno mismo [...] Las funciones del pensamiento del niñoal principio aparecen en la vida colectiva de los niños enforma de argumentación y sólo después se transforman enreflexión para el niño individual” (Vygotski, 1960, p. 157).

Es tal la importancia concedida a la mediación semiótica de losprocesos psicológicos, que incide en la propia concepción de la na-turaleza del desarrollo. Así, los saltos cualitativos responsables deldesarrollo psicológico están asociados a la aparición de nuevas for-mas de mediación semiótica; bien, a través de la aparición de nuevossignos, bien a través de usos más descontextualizados de los mis-mos. Es por ello que muchos seguidores de la Psicología Histórico-Cultural del pensamiento humano (Ramírez y Cubero, 1995; Scribnery Cole, 1973, 1981; Tulviste, 1991; Wertsch, 1979, 1985a, 1991) se hancentrado, tanto en el ámbito conceptual como empírico, en el estudiodel pensamiento verbal. Es decir, en aquellas formas de clasificar larealidad, de razonar y de resolver problemas que sólo son posibles através del uso de la palabra.

El ámbito de investigación relacionado con la mediación semióti-ca de las funciones psíquicas, tal vez por su relevancia teórica, es elmás prolífero, en el marco conceptual del enfoque socio-cultural, yasea por los trabajos que ha generado, como por el debate teórico yempírico que ha suscitado. Son muchos los problemas teóricos ymetodológicos sobre los que se discute en la actualidad, y muchoslos desarrollos conceptuales que, como consecuencia, se están ge-nerando. No entraremos en ellos, ya que se escapa del interés y ex-tensión de este capítulo. Sin embargo, una buena muestra del debateactual se puede encontrar en otros capítulos de este mismo materialcomo el de Ramírez y Cubero; Sánchez, Marco, Macías y García oSantamaría y Martínez.

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Acción mediada como unidad de análisis

No es necesario argumentar sobre la relevancia de la elección deuna unidad de análisis adecuada. Parece evidente que el enfoque teó-rico de mayor amplitud y elaboración carece de sentido si no cuentacon un objeto o unidad de estudio que haya permitido y permita suconstitución y desarrollo. Esta cuestión es, por tanto, de suma im-portancia, ya que cualquier elección al respecto va influir en el mar-co teórico en su globalidad. No debe, por ello, resultar extraño queen la historia de la psicología se haya recurrido a una gran variedadde unidades de análisis, prácticamente tantas como corrientes psico-lógicas. Las sensaciones, la figura y la forma, el reflejo, la conducta,el inconsciente, los procesos cognitivos, etc. podrían citarse comoejemplos que según Zinchenko (1985) constatan esta pluralidad.

También a este respecto tomaremos como punto de partida lasideas de Vygotski (1979), pero más como marco general sobre quécaracterísticas debe cumplir toda unidad para ser considerada comotal, que en cuanto aceptemos la unidad propuesta por él. Este autorpuntualizaba que no todo fenómeno puede ser considerado comounidad de análisis adecuada para el estudio de los procesos psicoló-gico. Es necesario que ésta cumpla unos requisitos que aseguren suvalidez como buen representante del “todo psicológico” y, a partirde la cual, se pueda derivar un conocimiento de ese todo. Estos re-quisitos han sido extensamente presentados a partir de las aportacionesde Vygotski por autores como Davydov y Radzikhovskii (1985), Riviere(1984), Zinchenko (1985), etc. Valga decir como idea básica que hayuna visión holista de la unidad de estudio. Es decir, se entiende que,ante todo, ésta debe mantener y reflejar todas las propiedades bási-cas del conjunto del que parte, constituyéndose así, como el sistemaintegrado y unificado más pequeño con sentido propio capaz de trans-formarse y desarrollarse. En términos de Vygotski:

“Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a dife-rencia de los elementos, goza de todas las propiedades fun-damentales características del conjunto y constituye una par-te viva e indivisible de la totalidad. [...] Una psicología quedesee estudiar las unidades complejas [...] debe sustituir losmétodos de descomposición en elementos por un métodode análisis que segmente en unidades. Debe encontrar esasunidades indivisibles que conservan las propiedades inheren-tes al conjunto en su totalidad [...]” (1993, p. 19-20).


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Para Vygotski, la unidad que no permite división alguna y queencierra propiedades inherentes al pensamiento verbal es precisa-mente el significado de la palabra. Según este autor, ésta no sólocumple los requisitos propuestos, sino que además posibilita aden-trarse en la estrecha relación existente entre pensamiento y lenguaje.La palabra, al implicar un proceso de generalización, pertenece simul-tánea e indisolublemente al dominio del lenguaje y al del pensamien-to. Estas y otras características del significado de la palabra le hacían,según Vygotski, un buen candidato como unidad de análisis del fun-cionamiento psicológico (Vygotski, 1930).

Hemos de recordar que tanto Vygotski como los teóricos de laPsicología Histórico-Cultural en general, se centraron en el estudiodel pensamiento verbal, de ahí que el significado de la palabra cobreespecial relevancia en esta perspectiva teórica. Sin embargo, no po-demos olvidar que la elección del significado de la palabra como uni-dad de análisis ha sido uno de los puntos más criticados de la obrade Vygotski, tanto desde fuera como desde dentro del propio enfo-que socio-cultural. A pesar de las múltiples ventajas que tiene estaunidad para el estudio de los instrumentos semióticos que medianlos procesos psicológicos superiores, se nos presenta insuficiente einadecuada como unidad de análisis del funcionamiento psicológicoen su globalidad (Wertsch, 1985a). Ante ésta y otras limitaciones, losteóricos histórico-culturales han optado por una unidad de análisisque permite trabajar con los postulados vygotskianos (hecho para elque la unidad de análisis propuesta por Vygotski era insuficiente) yextenderlos a otros ámbitos y problemas. Estamos hablando de laacción mediada como unidad de análisis. Ésta fue formulada, en pri-mer lugar, por Leontiev (1959, 1972) y fue desarrollada, con poste-rioridad, fundamentalmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981,1985a). Debido a la trascendencia que tiene cualquier decisión queadoptamos sobre la unidad de análisis, permítasenos, aunque demanera breve, reproducir, en parte, el extenso debate que se ha te-nido al respecto1.

Vygotski no consiguió que la unidad que propuso cumplieralos requisitos impuestos por él mismo para ser considerada comotal (Davydov y Radzikhovskii 1985; Wertsch, 1981, 1985a, 1988;Zinchenko, 1985). Así, entre otros aspectos, se le critica porque elsignificado de la palabra no parece que pueda funcionar como un

1 Otros trabajos de la autora sobre el mismo tema son Cubero, 1991, 1994,1997, 1999; Ramírez y Cubero, 1995.

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microcosmo de la conciencia, al no incluir aspectos como los afec-tivos y volitivo (Zinchenko, 1985). A pesar de que Vygotski insistiómucho en la importancia de esta característica como criterio definito-rio de lo que debe ser una unidad de análisis de lo psicológico. Tam-bién gran parte de las críticas a esta unidad van dirigidas a que tam-poco parece que sea adecuada para dar cuenta de las relaciones entrela línea natural y cultural del desarrollo. El significado de la palabra sólopermite analizar funciones que están mediadas semióticamente, funcio-nes superiores que se desarrollan culturalmente (Kozulin, 1990).

En este contexto, V. P. Zinchenko (1985) con los intereses pues-tos en identificar una unidad de análisis de la conciencia coherentecon el sistema vygotskiano, señala la acción mediada como unidaddel funcionamiento psicológico. Wertsch opina, a este respecto, queasumir que lo que debe ser observado y explicado es la acción huma-na, es quizás la hipótesis fundamental de toda aproximación culturala la mente (1991, 1988). Existen otras tradiciones, no sólo la ésta, quesuponen que el análisis psicológico debe centrarse en la acción ointeracción entre ambiente e individuo y no en uno de los aspectosde manera aislada (Piaget, 1972)2. Precisamente, de Piaget les viene elinterés por la acción a otros psicólogos culturales de nuestros díascomo Boesch (1991, 1996) y Eckensberger (1990, 1995).

Tomar la acción mediada como unidad del funcionamiento psico-lógico, tal y como sugiere Zinchenko (Zinchenko y Gordon, 1981), esperfectamente compatible tanto con la teoría de la actividad desarro-llada por Leontiev, de donde tomó la noción de acción, como con elenfoque teórico de Vygotski del que asumió la idea de la mediación.

La consistencia con la teoría de la actividad es evidente si pensa-mos que ésta ya incluía la acción como uno de los niveles de análisisy, si consideramos además, que los trabajos empíricos generados des-de este marco, generalmente se han centrado en esta unidad comonivel de análisis de mayor complejidad. En general, el nivel de análi-sis de la acción, de los propuestos por Leontiev, es el más cercano alas concepciones de la psicología occidental sobre lo que debe seruna unidad de estudio psicológico. Es decir, en la psicología occiden-tal, con un claro carácter empirista y centrada en el análisis del suje-to, el estudio de los procesos psicológicos requiere poder aislar

2 La teoría de Piaget, por ejemplo, toma como punto de partida de su análisissobre el desarrollo psicológico la acción o la interacción objeto-sujeto, en-tendiendo que dicho desarrollo surge y debe ser explicado a partir de dichasacciones.


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unidades de análisis que sean observables y cuantificables y quepermitan examinar la conducta de un individuo particular. En esesentido, la acción nos remite, en primera instancia, a un individuoactuando en su medio, haciendo cosas. Por ejemplo, si pensamosen las típicas tareas que se les proponen a los sujetos, en el ámbitode la Psicología Cognitiva, para derivar de su actuación en ellas elfuncionamiento psicológico, éstas bien podría abordarse desde elpunto de vista de la acción.

Zinchenko toma de Leontiev, la propia noción de acción como“proceso subordinado a una meta consciente” (Leontiev, 1972, p.60). Es decir, considera que toda acción está atada o definida por sumeta, por un objetivo a alcanzar. Siendo precisamente la meta, laresponsable de diferenciar una acción de otra. También en Leontiev,Zinchenko pudo encontrar las bases de su concepción de la accióncomo proceso mediado, pero en este aspecto la perspectiva deLeontiev es más limitada que la que propone Vygotski.

La coherencia de la noción de Zinchenko con los postuladosvygotskianos podríamos hallarla en una doble vertiente. En primerlugar, ésta cumple los requisitos impuestos por el propio Vygotskipara que una unidad se considere como tal. Es decir, funciona comoun microcosmo donde quedan reflejadas todas las funciones psico-lógicas y las relaciones entre ellas (Wertsch, 1985a). La ejecución deuna acción, a diferencia del significado de la palabra, requiere que elindividuo ponga en juego simultáneamente funciones como la aten-ción, la percepción, la memoria, el razonamiento... reflejando las rela-ciones entre las mismas. El segundo aspecto hace referencia a la im-portancia concedida a los signos en la determinación de la existenciade los procesos sociales y psicológicos. En palabras de Wertsch (1991):

“[...] la acción típicamente humana emplea “instrumentos me-diadores”, tales como las herramientas o el lenguaje y estosinstrumentos mediadores dan forma a la acción de maneraesencial” (p. 29)

Así, la noción de acción engloba el valor instrumental del signifi-cado de la palabra, al ser vista como un proceso mediado a través deinstrumentos (materiales y signos). Con esto último, integra las uni-dades de análisis propuestas por Vygotski (el significado de la pala-bra y otros fenómenos semióticos) dentro de su sistema, al asignarlea las mismas la función de mediadoras de la acción (Wertsch, 1985a;Wertsch y Sammarco, 1985). Así, el significado de la palabra puede

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entenderse o bien como acciones en sí mismo, cuando éstas seanpuramente verbales, o como los instrumentos que median las propiasacciones.

Wertsch (1985a) señala que la elección de esta unidad tiene unaventaja adicional a las señaladas por Zinchenko. Ésta “trasciende [...]la frontera entre lo individual y lo social” (p. 215). Al igual que launidad propuesta por Vygotski, la acción no se refiere únicamenteal funcionamiento intra o al interpsicológico, sino que ambos sonparte inherente del propio concepto de acción. En ella se refleja latensión entre los instrumentos de mediación presentes priorizadospor la cultura y el uso personalizado que el individuo hace de losmismos (Wertsch, 1998). Es en este sentido que Eckensberger(1990, 1995) describe la acción como nexo de unión entre individuoy cultura. Dicho de otra forma, la acción engloba simultáneamente ladimensión individual y socio-cultural de la vida humana. Individual,ya que se lleva a cabo a través de la conducta particular de los indivi-duos. Es además social en dos sentidos: social en la medida en querefleja formas de conductas organizadas y definidas históricamente.Y social porque se adquieren a través de la interacción social conotros miembros más diestros de nuestra cultura (Eckensberger, 1990;Wertsch, 1998; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Entiende asíEckensberger (1990) que esta unidad, por ello, es una forma de acce-der de manera simultánea y relacionada a los análisis micro (ontoge-nético) y macro (cultural) del desarrollo. Así, la acción, nos permiteobservar simultáneamente el funcionamiento de los procesos psico-lógicos y la proyección de la cultura sobre los mismos (Ramírez,1988; Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990; Wertsch, Minick y Arns,1984).

Analizando la acción, por tanto, podemos escapar del reduccio-nismo psicológico al que nos ata la psicología individualista, centra-da en el estudio del individuo de manera aislada. Pero, además, pode-mos superar al reduccionismo sociológico, por concebir al individuopor reducción a un mero ente social. La ruptura de ambas limitacio-nes ha sido uno de los objetivos fundamentales de la Psicología His-tórico-Cultural. Considerar una unidad de análisis que niegue la se-paración tajante entre individuo y su contexto, resulta de sumaimportancia en la línea de superar estas formas de reduccionismos.Esta es la razón fundamental para considerar a la acción como unbuen instrumento para estudiar y entender al individuo participandoen los distintos escenarios de actividad, en su cultura.


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Tomar como punto de partida la acción, además, nos devuelveuna visión del sujeto como un ser activo en continuo contacto consu medio social y natural “creando a su ambiente y a sí mismo pormedio de las acciones en las que se involucra” (Wertsch, 1991, p. 25).Ya que las acciones son en sí actos intencionales que conectan demanera dinámica a los individuos con las condiciones históricas, cul-turales y sociales en las que se desarrollan (Boesch, 1991). La acciónnos remite a una situación en la que, a través de ella, el individuocrea y transforma a los propios escenarios revirtiendo ello en trans-formaciones en el propio individuo. Así, a través de la acción pode-mos estudiar y comprender como cultura e individuo se relacionanno causalmente sino dinámicamente. Este aspecto de la acción essumamente importante y es la clave fundamental que la convierte enunidad de análisis de la Psicología Histórico-Cultural.

Así, aunque las acciones son realizadas por los sujetos, éstas siem-pre se sitúan en un contexto, que es el que les da sentido. Lo que nosignifica que el contexto tenga existencia al margen del acto en sí.Esto nos conduce a otra de las características más ampliamente argu-mentadas sobre las acciones: el carácter situado de las mismas. Losteóricos de la acción simbólica, por ejemplo, defienden que toda ac-ción humana tiene lugar en un campo de acción, ya sea éste internoo externo. De esta manera acentúan la interdependencia entre la ac-ción y el contexto cultural (Boesch, 1991; Eckensberger, 1997). Eneste sentido, la acción como unidad de análisis facilita la incorpora-ción del contexto al objeto de estudio (Wertsch, 1991, 1998). Es decirse desarrolla en un contexto específico que le impone unas limitacio-nes a su ejecución.

En la caracterización de la acción es clave considerar un últimoaspecto, no por ello menos importante, y en el que hizo especial hinca-pié Leontiev (1959): la acción, al igual que la actividad, engloba com-ponentes “externos” e “internos”, siendo por tanto artificial la distin-ción de las acciones bajo estos criterios. No es lícito, ni útil, reducirlas acciones humanas meramente a uno de los componentes de cadatándem. En toda acción cohabitan ambos aspectos, son dos caras deuna misma moneda, dos aspectos de una misma dimensión. El reco-nocer el origen social de las acciones no exige aceptar la existencia deacciones puramente externas o puramente internas.

Para Zinchenko (1985), la conceptuación de Leontiev es todo unintento de evitar caer en formulaciones dualistas del tipo mente-cuer-po o social-individual. De ahí que él insistiera en una parte importan-

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te de su obra, sobre lo inadecuado de caracterizar a una acción única-mente como interna o externa o como individual o social, en vez dever a estos cuatros aspectos, como parte integrante de una únicaacción. Zinchenko, en este sentido, cree que el concepto que se deri-va de tal consideración de Leontiev sobre la acción, es equivalente alconcepto de acción mediada por instrumentos. Acción vista comoun proceso mediado a través de instrumentos (materiales y signos)independientemente de su forma de realización (externa o interna).Dicho de otra manera, la propuesta de la acción mediada, para esteautor, es una forma de superar los dualismos a los que hemos hechoreferencia.

Dicho todo lo anterior, la acción se convierte en un instrumentoideal para conocer la relación entre el funcionamiento mental indivi-dual y escenarios socio-culturales. Y es en este sentido que creemosque la acción debe erigirse como unidad de análisis de la PsicologíaCultural. Pero no sólo para la que proviene de la tradición de la Psico-logía Histórico-Cultural (como la de Cole y colaboradores), sino tam-bién la descendiente de la tradición de la segunda psicología deWundt (la de Shweder, Bruner o Boesch).

Esta presentación no agota las aportaciones de los teóricos quetrabajan en este enfoque, pero al menos nos da una visión generalsobre cuáles son los temas fundamentales en los que se investiga yla perspectiva con la que se hace. En el resto de capítulos que compo-nen esta obra se materializaran, en trabajos concretos, los postuladosteóricos expuestos en esta introducción y se extenderán los desarro-llo conceptuales presentados.

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO II II II II II

Cultura y procesos cognitivos

Mercedes Cubero PérezManuel L. de la Mata Benítez

Laboratorio de Actividad Humana

En el capítulo anterior se ha defendido una visión del desarrollo en laque se reconocen diferencias en los procesos cognitivos en funcióndel contexto socio-cultural en el que participan las personas. En estesentido, el objetivo del presente capítulo es describir algunas de lasdiferencias encontradas a este respecto. Para ello, tomaremos comopunto de partida las investigaciones realizadas desde la PsicologíaTranscultural y la Psicología Cultural. Empezaremos presentando al-gunos aspectos del estudio realizado por Luria (1974) con sujetos deUzbequistan alfabetizados y no alfabetizados. En concreto, nos refe-riremos a cómo éstos realizaban distintas tareas cognitivas y a lasconclusiones que podemos extraer de la forma en que las resolvían.Posteriormente, señalaremos algunas de las investigaciones realiza-das bajo la influencia de estos trabajos. Se centran en el papel quejuega la alfabetización en el marco institucional de la educación for-mal, como escenario sociocultural concreto, en procesos de cate-gorización, razonamiento y memoria. Una vez presentados los datosde estas investigaciones, nos haremos eco de algunas de las limita-ciones de estos estudios, para concluir presentando una alternativateórico-metodológica que permita superar dichas limitaciones.

No es necesario recordar que el conocimiento de los procesos deagrupación, categorización y formación de conceptos es esencial pa-ra entender el pensamiento humano. Hay que tener en cuenta que laforma en que conocemos la realidad tiene un carácter generalizado.Al percibir, por ejemplo, percibimos globalidades, totalidades o for-mas y no elementos desestructurados. Percibimos secuencias com-plejas de estimulación organizadas, patrones visuales (como “perso-

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nas”, “sillas”, “coches”...), auditivos (como “hablar”, “descorche deuna botella”...), etc. Al captar estos objetos estamos realizando unaoperación de generalización. Así, a pesar de que el coche que esta-mos percibiendo en este momento es distinto, en cuanto objeto par-ticular, a otro que percibimos ayer, ambos los percibimos como se-mejantes. Esto pone de manifiesto la existencia de una generalizaciónque subyace a este proceso. En otros procesos, como la categorizacióno el razonamiento, el manejo generalizado de la realidad es aún másevidente. En general, puede decirse que los seres humanos “construi-mos” la realidad de forma generalizada y conceptual. De ahí que losprocesos por los que organizamos dicha realidad, formando conceptosy categorías, tengan tanta importancia para conocer la naturaleza delpensamiento. Podemos decir por ello que éstos están en la base de losdemás. Procesos como el razonamiento, la memoria o la resolución deproblemas necesitan como requisito indispensable la existencia deuna representación generalizada (en conceptos) de la realidad.

De modo complementario hay que decir que estos procesos deagrupación y categorización de la realidad tienen, como veremos másadelante, una relación muy estrecha con las formas de actividad quese desarrollan en los escenarios socioculturales. O lo que es lo mis-mo, en diferentes culturas pueden aparecer diferentes formas de ge-neralización y categorización. Esta cuestión ha preocupado tradicional-mente a los estudiosos de las culturas. Antropólogos como Levy-Brühl,Lévi-Strauss, Berlin y Kay, son buenos representantes de ese inte-rés. Pasemos, pues, a presentar algunos estudios culturales acercade estos procesos. Al revisar dichos estudios vamos a ir describien-do como a groso modo podemos señalar la existencia de dos gran-des tendencias en el pensamiento, de dos grandes formas de razonary resolver problemas.

Pero, antes de empezar hemos de puntualizar que además delpensamiento categorial, el estudio de los procesos de memoria nosva a permitir completar la descripción de las formas de pensamientorelacionadas con la experiencia cultural. En los últimos años la inves-tigación sobre memoria ha experimentado un importante desarrollo.Por ejemplo, el mismo término memoria es ahora sinónimo de adquisi-ción y uso de nueva información es decir, de aprendizaje. Interesa,no tanto el aspecto puro de cantidad de información almacenada, elproducto memorizado, cuanto los medios, las estrategias que el indivi-duo emplea para adquirir y recuperar información, así como las caracte-rísticas cualitativas de la memorización y el recuerdo. Dichas caracte-

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rísticas cualitativas son una buena fuente de información acerca de losdistintos modos de pensamiento predominantes en distintas personas.Es también ésta una cuestión relacionada con las actividades cultu-rales, por lo que tiene interés para los que nos dedicamos al estudiode las relaciones entre cultura y procesos cognitivos. Veamos, portanto, qué nos dicen al respecto las investigaciones culturales.

Investigaciones transculturales

Una investigación de obligada mención es la realizada por Luria(1974). Éste tenía como objetivo demostrar la naturaleza histórica de lavida psíquica; o lo que es lo mismo, la manera en que las modificacio-nes en las condiciones de la práctica social crean nuevos motivos deactividad y, con ello, transforman los propios procesos cognitivos.Para tales fines, Luria organizó una serie de expediciones al Asia Cen-tral en las que estudió a diferentes grupos de habitantes de la Repúbli-ca de Uzbekistán que tenían la peculiaridad de estar inmersos (de ma-nera diferencial) en un proceso de cambio socioeconómico y culturalproducto de la revolución socialista que aquella república vivía. Así,las personas diferían en su nivel de alfabetización y en grado de inte-gración a las formas de distribución social del trabajo, característicasde las sociedades occidentales. Aunque este estudio es bien conoci-do y ha sido frecuentemente referido, por su influencia teórica ymetodológica en las investigaciones de corte cultural, no nos resisti-mos a presentar, aunque sea escuetamente, algunos de sus datosmás señeros1.

Las tareas que se les proponían eran de muy diversa índole eimplicaban distintos procesos cognitivos: percepción, formación deconceptos, clasificación, razonamiento, resolución de problemas,creatividad, imaginación, meta-cognición, etc. Aquí nos referiremosúnicamente a los datos relacionados con tres tareas y procesos querealizamos las personas cuando pensamos: agrupación o formaciónde conceptos, razonamiento a través de silogismos y por último unatarea de resolución de un problema. En la primera tarea se presenta-ban cuatro objetos: martillo, sierra, leño y hacha y se pedía a los su-jetos que dijeran cuáles eran los tres objetos parecidos o los que se

1 Un análisis muy detallado de la misma podemos encontrarlo en el trabajo deVan der Veer y Valsiner (1991).

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podían nombrar con una palabra común. A este respecto las conclu-siones fueron claras, los sujetos cuyas formas de vida eran más tra-dicionales (sobre todo de poblaciones campesinas que vivían bajocondiciones de economía de subsistencia y los analfabetos) diferíanen la manera de agrupar los objetos de los sujetos que vivían en con-diciones que se consideraban más modernas (trabajadores de gran-jas colectivas y alfabetizados). Los primeros partían de la utilidadpráctica como principio general que regía toda su actuación. Solíanagrupa, por ejemplo, hacha y leño, porque “con el hacha se puedecortar el leño”. Aun reconociendo los objetos que se parecían, nolos incluían en una categoría general, ya que lo significativo paraellos no era esto, sino que los objetos compartieran una situaciónpráctica común. Lo que tenía sentido para estos sujetos era reprodu-cir las relaciones entre los objetos que se encontraban en las situa-ciones cotidianas. Frente a esta forma de agrupar, lo sujetos que vi-vían en condiciones modernas solían agrupar martillo, hacha y sierraporque “son herramientas”. Empleaban, como haríamos nosotros, lapertenencia a una categoría taxonómica como criterio de agrupación.

Observaciones muy parecidas obtenía Luria cuando les proponíaa los sujetos silogismos del tipo:

“El algodón solamente puede crecer donde hace calor y eltiempo es seco.En Inglaterra hace frío y hay humedad.¿Puede crecer allí el algodón?”

La respuesta de los sujetos alfabetizados no era distinta a la quecualquiera de nosotros, individuos occidentales alfabetizados, po-dríamos dar: “En Inglaterra no puede crecer el algodón”. Sin embar-go, esta respuesta sí distaba mucho de la manera de proceder de losanalfabetos uzbecos, quienes constantemente hacían referencia a lafalta de experiencia personal al respecto, lo que justificaba su negati-va a contestar:

“Se trata de esto: nuestro zar no es semejante a vuestro zar, yvuestro zar no es semejante al nuestro. Solamente puede res-ponder a esas preguntas aquel que lo ha visto, pero el que nolo ha visto, no puede decir nada [...] yo no lo he visto y poreso no puedo decirlo. Esta es mi última palabra”(Segmento de una trascripción de Abdurajm, individuo de37 años analfabeto citado por Luria 1974, p. 140).


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Luria, a partir de estos datos, concluía que los individuos analfabe-tos se caracterizaban porque ignoraban las premisas de los silogismosy se negaban a sacar conclusiones de los mismos, apelando a la ca-rencia de experiencia personal al respecto.

Estas mismas dificultades se reflejaban en las tareas de resolu-ción de problemas propuestas por este autor. Uno de los problemastipo que se presentaba era:

“Para llegar al kishlak2, hay que caminar 30 minutos; en bici-cleta, es cinco veces más rápido ¿Cuánto tiempo hay que iren bicicleta?”

También con relación con estas tareas los datos reflejaron dife-rencias entre los dos tipos de sujetos que realizaban las pruebas. Así,los individuos que procedían de poblaciones aisladas y no teníanformación educativa, no fueron capaces de resolver ni los problemasmás sencillos. En la mayoría de los casos se negaban a contestar porfalta de experiencia sobre los datos que presentaba el problema (Ej.Nunca habían realizado ese camino en bicicleta, no conocían la edado la agilidad de la persona que iba en bicicleta, etc.) y cuando dabanuna respuesta, ésta era totalmente azarosa, sin atender a los datos delproblema. Según Luria, de estos datos podríamos concluir que laprincipal dificultad de las personas analfabetas era la de ajustarse alos límites impuestos por el propio problema, en “crear un sistemacerrado con los datos lógicos del problema y razonar dentro de loslímites de esta condición” (Luria, 1974, p. 158), sin aludir a la expe-riencia práctica concreta.

Luria opinaba que gracias a la revolución cultural que estabanviviendo estos individuos y más concretamente a su participaciónen las campañas de alfabetización, los sujetos alfabetizados a di-ferencia de los otros, ampliaban su capacidad de razonamiento, decrear nuevos tipos de relaciones abstractas, etc. Y ello porque la alfa-betización les permitía utilizar no sólo criterios relacionados con suexperiencia práctica personal, sino además, criterios de tipo lógico-verbal desligados de los escenarios de actividad concreta. Desde lasescuelas se fomentaba el pensar sobre un conjunto más amplio derealidades o situaciones, tanto reales como fingidas, con existenciafísica o creada ésta sólo a través del propio lenguaje. Es decir, estas

2 Poblado de la zona bien conocido por los sujetos que participaron en la in-vestigación.

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nuevas maneras de resolver problemas rompían los estrechos límitesa los que les circunscribía su actividad práctica. Estas transformacio-nes, producto de la revolución cultural, llevaban consigo, por tanto,profundas transformaciones de los procesos cognitivos que, comoadvierte Luria, “conducen a una enorme ampliación de la experiencia,a la formación de un mundo infinitamente más amplio en el cual em-pieza a vivir el hombre” (ídem, p. 205).

Las diferencias en las maneras de resolver los problemas de suje-tos alfabetizados y no alfabetizados observadas por Luria en sus tra-bajos en Asía Central parecen constatarse también en otras investi-gaciones transculturales. Al menos en aquellas que han utilizadomateriales y tareas semejantes a las empleadas por dicho autor. Entre-mos en algunas de ellas.

Alfabetización y formas de clasificar la realidad

Dentro de esta área de investigación son muchos los trabajosque se han realizado a lo largo de la historia de la psicología trans-cultural y son también muchos los aspectos que se han analizado.Nosotros nos dedicaremos a presentar una muestra de los estudiosrealizados sobre tres temas que nos parecen de especial relevancia: eltipo de clasificación realizada, el cambio de criterio de clasificación yel uso de explicaciones verbales de la categoría y criterio elegido.

Con relación a los trabajos que estudian el tipo de clasificaciónpodríamos citar, por ejemplo, las investigaciones clásicas realizadaspor Bruner, Oliver y Greenfield (1966) y Greenfield y Bruner (1969) yalgunas más actuales como los de Blount y Schwanenflugel (1993),Cubero y Ramírez (1998), Lin, Schwanenflugel y Wisenbaker (1990),Mishra (1997) o Wassmann y Dasen (1994). Estos, al igual que Luria,se centraron en la influencia de la escolarización en el tipo de clasifi-cación realizada. En particular, analizaron dos aspectos de las agru-paciones. Por un lado, el criterio de clasificación elegido y, por otro,el número de rasgos utilizados para elaborar el concepto. Bruner ycolaboradores, por ejemplo, trabajaron con niños escolarizados y noescolarizados de la tribu Wolof, de la campiña del Senegal, a los queproponían una tarea de clasificación de dibujos de objetos en distin-tos grupos en función de su parecido. Los objetos podían ser agru-pados según tres criterios: color –rojo–, forma –redondo– y función–ropas–; y dos de los objetos pertenecían a la vez a dos de los tresgrupos posibles –una ropa roja y un objeto redondo rojo–. Las clasi-


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ficaciones elaboradas fueron analizadas en función de los dos aspec-tos especificados unas líneas más arriba.

Estos autores destacaban como conclusión más importante quela educación escolar influía de manera decisiva en el tipo de agrupa-ción realizada, así como en las argumentaciones esgrimidas por lossujetos para constituir los grupos. De hecho encontraron datos deque los niños no alfabetizados, a diferencia de los alfabetizados, ela-boraron, preferentemente, clasificaciones apoyándose en el color, yutilizaron normalmente una gran variedad de características de losobjetos como base de sus agrupamientos. Esto último justifica, se-gún Greenfield y Bruner (1969), que estos niños rara vez menciona-ran la categoría a la que pertenecía cada conjunto de dibujos. A partirde estas dos características, los autores concluían que los sujetosno alfabetizados empleaban preferentemente conceptos concretos oestablecidos sobre la base de operaciones psicológicas concretas.La ejecución de los sujetos alfabetizados, sin embargo, reflejaba elresultado contrario. Su preferencia por el color era muy baja e inclusodescendía más en función de que aumentara la experiencia escolar.Este aumento del grado de escolaridad correlacionaba, también, conun incremento en la preferencia por el uso de criterios como la formao la función. Además, estos sujetos, elaboraban clasificaciones sus-tentadas en un único rasgo común a todos los dibujos pertenecien-tes a ese grupo y que no caracterizaba a ninguno de los dibujospertenecientes a otro concepto o grupo. De estos datos los auto-res concluían sobre el uso que hacían los alfabetizados de conceptosy operaciones abstractas.

Estos mismos datos pueden encontrarse en investigaciones máscercanas a nosotros, por ejemplo en los trabajos del Laboratorio deActividad Humana (L.A.H.) (1988, 1993) con alumnos de las escuelasde educación de personas adultas de Andalucía. En concreto, es-tos autores utilizaban como materiales fotografías de objetos cotidia-nos que podrían clasificarse por criterios formales del tipo: plantas,animales, medios de transportes, prendas de vestir, tipos de vivien-das, etc., o criterios más contextuales dependiendo de la experienciaparticular de cada sujeto. En estos trabajos se estudiaban los tiposde clasificaciones que realizaban alumnos con distinto nivel de alfa-betización, tanto cuando el objetivo era clasificar, como cuando seutilizaba tal estrategia como medio para el recuerdo. También en es-tas investigaciones se encontraron diferencias significativas en loconcreto o abstracto de la agrupación empleada en función del nivel

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educativo. Uno de los datos que avalaba tal afirmación era que laspersonas con nula o muy escasa experiencia escolar, a diferencia delos alfabetizados, no utilizaron nunca la agrupación en tareas de me-moria y cuando se les decían explícitamente que agruparan, lo hacíanaludiendo a su experiencia directa con los objetos que representabael material a agrupar. Es en este sentido que el L. A. H. (1988) con-cluía que mientras más experiencia escolar tenían los sujetos, másabstractas eran las agrupaciones que realizaban y más probabilidadexistía de que las emplearan no sólo como objetivo en sí, sino tam-bién como medio para facilitar el recuerdo. Estos autores, al igual queLuria, sugieren que las demandas de la escuela, distintas a las de lavida cotidiana de estos individuos, son las responsables de la utili-zación de nuevas operaciones psicológicas o nuevas formas de clasi-ficar el mundo.

Un segundo aspecto en los que, según las investigaciones trans-culturales, parece que influye la escolarización, con relación a las ta-reas de agrupación, tiene que ver con la posibilidad de hacer reclasi-ficaciones, en hallar más de un criterio sobre el cual agrupar. Sharp etal. (1979) realizaron una de las investigaciones más ampliamente cita-da a este respecto. Estudiaron a sujetos mayas y mestizos de distin-tas edades y con distinta experiencia escolar de áreas rurales deYucatán (México). La tarea que se les proponía era agrupar unas fo-tografías en las que los objetos representados eran figuras geométricasque variaban en función del color, forma y número. Estos autoreshallaron como dato interesante, a este respecto, que una vez que lossujetos realizaban una agrupación, les resultaba difícil cambiar de cri-terio y que la dificultad era mayor en la medida que se tenía menosexperiencia escolar. Es por ello que se concluye que construir bue-nas clasificaciones no asegura poder reclasificar los mismos elemen-tos sobre la base de otro criterio. No son, por tanto, resultado de unmismo proceso. Precisamente según Cole y Scribner (1974):

“[...] es posible que una de las consecuencias de la instruc-ción sea inculcar la noción de que cualquier grupo de obje-tos se puede manejar (clasificar) de diversas maneras; es de-cir, que no hay una manera correcta independientemente dela tarea que se ejecute” (ídem, 106).

Otro de los temas clásicos en las investigaciones transculturalessobre clasificación versa sobre el uso del lenguaje para describir lasagrupaciones y el criterio sobre el que se han construido. En este


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sentido, Scribner (1963, 1977); Scribner y Cole (1973, 1981) y Cole yScribner (1974), trabajando con sujetos de las tribus Kpelle y Vai deLiberia, y Sharp et al. (1979) con sujetos de Yucatán, encontraron re-sultados comunes. Las diferencias entre los sujetos con distinta ex-periencia escolar se referían más a las explicaciones verbales dadasque a la naturaleza de las agrupaciones realizadas. Parece que lasdiferencias entre los sujetos de distintos países o tribus dependen,sobre todo, del nivel educativo, ya que éstas se mantenían inclusocuando se empleaban distintos materiales. En el caso de las investi-gaciones llevadas a cabo por los primeros autores citados (Scribnery Cole), el material por clasificar consistía en objetos comunes quepertenecían a categorías como enseres de caza, alimentos, utensiliosde cocina, ropas y material de costura. En el caso del estudio deSharp et al. (1979) el material consistía en figuras geométricas. En to-dos los casos, mientras que los más alfabetizados justificaban lasclasificaciones realizadas en función de las propiedades semánticasque compartían los objetos de un mismo grupo, los no alfabetizados,cuando argumentaban, lo hacían apoyándose en criterios en los quese reflejaba la participación conjunta de los objetos que componíanel grupo en una actividad práctica.

Todos estos trabajos nos llevan a concluir que existe una estre-cha relación entre estas dos variables. Parece ser que el que los suje-tos estén o no alfabetizados influye decisivamente, entre otros aspec-tos, en el modo de realizar agrupaciones, en cuándo se va a haceruso de éstas, en la posibilidad de cambiar de criterio de clasificacióny, sobre todo, en la manera en la que los conceptos son explicados.Precisamente el tipo concreto de explicación que esgrimen los suje-tos alfabetizados y no alfabetizados, así como un análisis más deta-llado de los aspectos en los que difieren éstos en los modos de clasi-ficar será el contenido específico del trabajo que Cubero y Ramírezpresentan como parte de este material.

Razonamiento y resolución de problemas en culturasalfabetizadas y no alfabetizadas

También éste es uno de los temas más recurrente en la investiga-ción transcultural sobre la relación entre cultura y procesos cognitivos.Aquí nos referiremos a algunos estudios que analizan la influencia dela escolarización en la generalización de reglas de resolución de pro-

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blemas y en el tipo de respuestas y argumentaciones dadas en pro-blemas de silogismos.

Quizás los trabajos más emblemáticos, en este sentido, junto conla investigación de Luria (1974), son los realizados por Scribner yCole (1973, 1981) y Cole y Scribner (1974) con sujetos de las tribusKpelle y Vai de Liberia. Estos trabajaron con niños con diferentesedades y con diferentes niveles de alfabetización. Las tareas presen-tadas fueron parecidas a las situaciones analizadas por Luria. A partirde los datos obtenidos estos autores concluyeron que la escolariza-ción posibilitaba la generalización de las reglas de resolución de pro-blemas. Es decir, a diferencia de los no alfabetizados, los escolariza-dos tendían a resolver los problemas que se les planteaban como sifueran casos de una clase de problemas que podían ser resueltosaplicando la regla general para todos los problemas de esa clase.Los individuos con experiencia escolar, a partir de la resolución deun problema concreto, eran capaces de extraer o generalizar una reglageneral aplicable a otros problemas de ese “tipo” y, como conse-cuencia, cada vez resolvían los problemas de manera más rápida. Losindividuos sin experiencia, sin embargo, fallaban en esta habilidadpara generalizar principios o reglas de resolución.

Trabajos posteriores, realizados en otros marcos culturales, con-cluyen en el mismo sentido (Matsumoto, 1996; Mishra, 1997; Olson yTorrance, 1996). Precisamente, en relación con la generalización dereglas, a partir de los noventas son especialmente fructíferos lostrabajos sobre problemas formales y no formales en el ámbito de lasmatemáticas. Investigaciones como las de Davis y Ginsburg (1993),Carraher (1991; Schliemann, Carraher y Ceci, 1997) o Saxe (1991) sonrepresentativas de esta línea. Éstas constituyen nuevas situacionesen las que se constata como las posibilidades de generalización dereglas de los no escolarizados son muy escasas o incluso nulas.

Con relación al segundo de los temas señalados, el estudio desilogismos, investigaciones realizadas en distinto puntos geográfi-cos (Cole et al., 1971; Sharp et al., 1979; Luria, 1974; Scribner, 1977;Scribner y Cole, 1981...) han demostrado que en los problemas de ló-gica verbal, como los silogismos, existían respuestas muy diferentesen función del nivel educativo de los sujetos. Ya comentábamoscómo en la investigación de Luria (1974) los sujetos no alfabetizadosse negaban a contestar por desconocimiento de las personas, luga-res u objetos contenidos en el silogismo, o si lo hacían, utilizabandatos de su experiencia inmediata como base de su deducción. En


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investigaciones como las de Scribner y Cole (1981) con sujetos depoblaciones Vai de Liberia se obtienen respuestas muy parecidas.Ante silogismos del tipo

“Todas las mujeres que viven en Monrovia están casadas.Kemú vive en Monrovia.¿Está casada Kemú?”

Los sujetos alfabetizados no sólo contestaban con mayor fre-cuencia que los no alfabetizados, sino que, además, generalmente lohacían sobre la base de razonamientos teóricos. Es decir, argumenta-ban en función de la información contenida en las premisas: (contes-ta que sí a la pregunta sobre si Kemú está casada) “[...] usted dijoque todas las mujeres que viven en Monrovia están casadas [...] esoes lo que usted dijo” (ídem, p. 127). Sin embargo, los sujetos noalfabetizados solían no responder: “[...] yo no conozco a Kemú,Kemú puede vivir con su madre en Monrovia” (ídem, p. 127) y cuan-do lo hacían era sobre la base de razonamientos empíricos. Es decir,argumentaban a partir de su conocimiento o creencias sobre el mun-do real. Respuestas de este tipo se encontraron en el estudio deSharp, et al. (1979) en Yucatán cuando se les planteaban a los indivi-duos no alfabetizados silogismos como:

“Las mujeres de Guadalajara son bonitas.Mi amiga es de Guadalajara.¿Es mi amiga bonita?”

Éstos elaboraban argumentaciones del tipo:

“Sí, ella es bonita. A ti te gusta estar con mujeres bonitas,¿no?, por eso tú escogerás mujeres bonitas sin importar dedonde sean” (ídem, p. 54).

Scribner (1977) insistió especialmente en la diferenciación entreestos dos tipos de argumentación, teórica y empírica, y la importanciade la escolarización en el predominio de la primera. Esta autora con-sidera que los problemas de lógica verbal, como los silogismos,constituyen un género de lenguaje o forma de discurso especiali-zado, lógico, que usa el lenguaje principalmente para transmitir rela-ciones precisas entre proposiciones. Dicho de otra manera, que re-quiere de un razonamiento teórico para ser resuelto. Sólo si se creaun sistema cerrado con los términos o premisas que componen elproblema y se utilizan las reglas generalizadas y no la propia ex-periencia, para obtener una respuesta, el problema se realizará en

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los términos planteados. En las instituciones educativas occidenta-les es frecuente la práctica con problemas que se definen gracias aestos modos de usar el lenguaje. En ellos, el contenido es arbitrario,en el sentido de que se derivan de sistemas muy distintos a los queconstituyen la propia experiencia de los que aprenden y su significa-do reside en las propias relaciones expresadas. Es decir, en la escuelaexisten muchas oportunidades de practicar con problemas que re-presentan géneros de discurso “lógico”. Sin embargo, no parecefácil encontrar experiencias fuera de la escuela en las que este tipo dediscurso sea utilizado y privilegiado (Wertsch, 1991).

Efecto de la escolarización sobre la memoria

Entre todas las tareas de memoria empleadas en la investigacióntranscultural, la que ha generado un mayor número de estudios hasido, sin duda, la de recuerdo libre de listas de elementos, ya seanestos dibujos, palabras u objetos tridimensionales. Cole et al. (1971),por ejemplo, realizaron una serie de experimentos en los que partici-paron niños, jóvenes y adultos kpelle de Liberia y niños escolares deCalifornia, EEUU. Los sujetos kpelle estaban incluidos en tres gru-pos de edad (seis-ocho, diez-catorce y dieciocho-cincuenta años).Dentro de estos grupos había sujetos escolarizados y no escolari-zados. Los materiales empleados fueron dos listas de palabras ydos series de objetos. Tanto las palabras como los objetos podíanser de dos tipos: fácilmente agrupables o poco susceptibles de seragrupados. Los sujetos debían recordar los artículos en cinco ensa-yos sucesivos. Los resultados mostraron que todos los grupos me-morizaban más fácilmente y recordaban mejor los artículos agrupablesque los no agrupables. También se observó que todos los sujetosrecordaban mejor los objetos que las palabras. Igualmente, los suje-tos escolarizados de los dos grupos obtuvieron mejores resultadosen todas las pruebas que los que no habían tenido experiencia esco-lar. Respecto a la comparación de los dos grupos culturales, los ni-ños norteamericanos recordaban mayor cantidad de artículos y elrecuerdo aumentaba más rápidamente de un ensayo a otro que lossujetos africanos. En este grupo, además, se observó que la mejoraen el recuerdo asociada a la edad y a la escolarización era pequeña.

Sharp et al. (1979) realizaron un extenso estudio en Yucatán (Méxi-co), en el que participaron diferentes grupos de sujetos mayas, mes-tizos y blancos con diferente grado de escolarización. En uno de los


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experimentos los sujetos debían recordar una lista de veinte palabrasagrupables por categorías. Los resultados mostraron un mayor re-cuerdo en los sujetos con alto grado de experiencia escolar. La agru-pación categorial apareció de manera extensiva en los grupos cuyaexperiencia escolar alcanzaba hasta la educación secundaria. Inclusoen ellos, la agrupación apareció después de un buen número de en-sayos de memorización y recuerdo del material.

En nuestro propio trabajo de investigación hemos constatadotambién la influencia de la educación formal en la memoria con adul-tos de Sevilla capital (L.A.H., 1988; De la Mata y Sánchez, 1991,Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990). Los sujetos estudiados en estetrabajo pertenecían a tres niveles del Programa de Educación deAdultos de Andalucía (P.E.A.): alfabetización, pregraduado y gra-duado. Los alumnos del primer nivel eran adultos con escasa ex-periencia escolar, los otros dos niveles correspondían a cursos másavanzados, especialmente el nivel de graduado. Los resultados mos-traron claramente la influencia de la experiencia escolar en las estra-tegias usadas para memorizar y en el recuerdo de los dibujos. Losalumnos de graduado y pregraduado recordaron más cantidad deelementos que los de alfabetización, sin que entre ellos hubiese dife-rencia. Distintos fueron los resultados relativos a agrupación, tantodurante la fase de estudio como durante el recuerdo. Durante la fasede estudio se observaron las acciones o estrategias empleadas porlos sujetos para memorizar el material. Los alumnos de graduadoagruparon las tarjetas en mayor proporción que los otros dos grupos.Sin embargo, no hubo diferencia en el uso de la agrupación entre lossujetos de pregraduado y alfabetización. Los alumnos de pregradua-do emplearon con más frecuencia una estrategia de repaso, que con-sistía en repetir el nombre de los dibujos, sin cambiar la disposiciónde éstos, estrategia ésta menos útil que la agrupación para resolverla tarea. Otra medida empleada fue la agrupación en el recuerdo. Seencontró que los sujetos de graduado recordaron de forma máscategorial que los de los otros dos grupos. No hubo diferencia en-tre los alumnos de alfabetización y pregraduado. Vemos, por tanto,cómo este estudio muestra la influencia de la escolarización tantoen la memorización como en el recuerdo de una serie de dibujoscategorizables. En este caso, un cierto grado de experiencia escolarse reflejó en un aumento de la cantidad de elementos recordados, sinembargo, fue necesaria una mayor cantidad de experiencia (como esel caso de los sujetos de graduado) para que el efecto de la esco-

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larización se reflejara también en el uso de la agrupación durante lafase de estudio y en el recuerdo del material.

A modo de conclusión podemos afirmar que las investigacionesa las que nos hemos referido, y que pueden valer como ejemplo delos estudios sobre la relación entre alfabetización y procesos cogni-tivos, constatan que las personas que viven en condiciones de vidatradicionales, y con escasa o nula experiencia escolar, obtienen peo-res resultados que los sujetos que viven y se desarrollan en condi-ciones de vida más características de sociedades modernas, indus-trializadas y occidentales, en las que gran parte de los aprendizajes sellevan a cabo en el marco institucional de la educación formal.

Algunos comentarios sobre la investigacióntranscultural

Autores como De la Mata (1988, 1993) y De la Mata y Ramírez(1989) advierten del riesgo que se corre de extraer conclusiones pre-cipitadas sobre la naturaleza de las diferencias entre grupos cultura-les. No son pocos los que a partir de éstos y otros datos concluyena favor de la superioridad de las formas de pensar de los sujetosalfabetizados frente a los no alfabetizados o de considerar la expe-riencia de unas culturas sobre otras. Muy al contrario, nuestro puntode vista no sólo niega la superioridad de unas determinadas formasde conocimiento, sino que también cuestiona las conclusiones sobrelas diferencias cognitivas asociadas a la cultura.

Por todo ello, en este punto presentaremos los problemas o críti-cas fundamentales con los que se enfrenta la psicología transcultural,así como algunas investigaciones que justifican las críticas realiza-das. La mayor parte de las mismas tienen que ver con cuestionesmetodológicas de las que se derivan conclusiones teóricas un tantoinciertas.

Precisamente Rogoff (1981a, 1981b), Cole y Scribner (1974) yScribner y Cole (1973, 1981), son quizás los autores que más han tra-bajado en señalar todo un conjunto de problemas, sobre todo de or-den metodológico, presentes en la investigación transcultural. Losproblemas o errores de este tipo de estudio son, según ellos, pro-ducto de la generalización que se hace al aplicar tareas, materiales yprocedimientos típicos de la investigación cognitiva con sujetos


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occidentales, a sujetos de otras culturas (Cole et al. 1971; Scribner,1977; Lave, 1988). Estos problemas son de tal índole que pueden ha-cer cambiar las propias interpretaciones de los datos de la psicologíatranscultural. Rogoff ha sistematizado estos problemas concretándo-los en la existencia de una serie de sesgos que limitan las conclusio-nes sobre la influencia de la escolarización en los procesos cogniti-vos. Las investigaciones que citaremos, como justificación de lascríticas de los trabajos en psicología transcultural, una vez más, secentrarán en procesos de formación de conceptos o categorización,resolución de problemas y memoria.

El primer conjunto de problemas al que Rogoff (1981a) hace refe-rencia es el relacionado con los sesgos de la selección de los sujetos.En la investigación sobre la influencia de la escolarización en los pro-cesos de pensamiento suelen participar grupos de sujetos alfabeti-zados y no alfabetizados, sin tener en cuenta el resto de característi-cas de estos dos grupos que pueden ser responsables, tanto como laalfabetización, de las diferencias encontradas entre ellos en los mo-dos de realizar las tareas. De esta manera, tal como sugiere De la Mata(1993), es posible que las estrategias y habilidades que requieren lastareas propuestas por las investigaciones transculturales no sólosean producto de la participación en instituciones educativas, sinoque para determinados sujetos éstas ya sean fomentadas y estimula-das en el propio seno familiar. Así, factores como el nivel cultural delos padres, la profesión que desempeñen, la consideración que éstostengan de la escuela, el estilo de interacción con sus hijos, la existen-cia de materiales y libros educativos, el tipo de juguetes y juegos eincluso el nivel económico o el contexto en el que vivan (rural o urba-no), pueden estar influyendo en el desarrollo psicológico de los ni-ños de manera muy decisiva. Por ejemplo, las culturas occidentalesno sólo se caracterizan por la existencia de una institución específicacon funciones educativas y formativas, la escuela, sino que además,en ellas, es habitual encontrar niños para los que la escuela mantieneuna continuidad con lo que ha sido y es su vida familiar. Los valoresque imperan, los contenidos de los que se habla, los estilos con losque se habla e incluso los modos de resolver los problemas, son co-munes en ambos escenarios de actividad. En estos casos, por ejem-plo, es difícil determinar cuál es la variable que marca la diferencia enlos modos de realizar problemas los individuos alfabetizados y noalfabetizados, o al menos resulta reduccionista afirmar que es la al-fabetización la causa única de las diferencias.

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Investigaciones como las de Stevenson (1982) apuntan en estesentido. Este autor encontró diferencias cognitivas del tipo de lasque se suelen encontrar en los estudios transculturales que compa-ran poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, pero en este caso,entre poblaciones de niños que aún no habían asistido a la escuela.Parece que la explicación de estos datos tiene que ver, precisamente,con diferencias en los ambientes familiares de los dos grupos de ni-ños analizados.

Este tipo de fallo en el que ha incurrido la psicología transcultu-ral, creemos que puede ser consecuencia de considerar la culturacomo variable independiente. Valsiner (1988) y Van der Veer y Valsiner(1991), entre otros, advierten de las dificultades a las que nos condu-ce considerar que la cultura, vista como un todo, es una variablemanipulativa (variable independiente) que determina y explica demanera directa el funcionamiento cognitivo del individuo (enten-dido éste como variable dependiente). Esta perspectiva implicaría re-lacionar cultura y cognición como si fuesen variables pertenecientesal mismo nivel de análisis. Lo que genera una relación mecánica entreellas.

El segundo tipo de problemas tiene que ver con los sesgos rela-cionados con las pruebas; es decir, la influencia que puede ejerceren la ejecución de la tarea el conocimiento o familiaridad que tenganlos sujetos sobre los materiales con los que hayan de trabajar, el len-guaje que se utilice o bien por el experimentador o bien por la tareamisma y por último comprender la situación-tarea (sus demandas ylimitaciones) a la que se deben enfrentar y resolver.

Con relación a la “familiaridad con los materiales” más usados enlas investigaciones de corte transcultural, Scribner y Cole (1973,1981) y Cole y Scribner (1974) señalan que, en general, favorecen mása los alfabetizados de culturas occidentales, ya que mientras quepara ellos los materiales forman parte de su contexto natural, para losno alfabetizados no suelen ser conocidos o al menos usados. Estopuede ser la causa de algunas de las diferencias encontradas entreambos grupos. Así parecen demostrarlo investigaciones como las deCole et al. (1971); Cole y Scribner (1974); Deregowski y Serpell (1971);Irwin y McLaughlin (1970); Mishra et al (1996); Sharp y Cole (1972);Price-Williams (1962); Wassmann y Dasen (1994), etc.

Por ejemplo Deregowski y Serpell (1971) comprobaron que el he-cho de utilizar fotografías o materiales reales hacía que se diferencia-ran, en tareas de clasificación, niños de Escocia y Zambia que asis-


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tían a las escuelas de dichos países. Mientras que no existieron dife-rencias entre ambos grupos cuando debían clasificar los objetos rea-les, cuando la tarea consistía en clasificar los dibujos, los niños es-coceses la realizaban claramente mejor que los niños zambianos.Parece, por tanto, que para los niños de Zambia ambos tipos de ma-teriales no eran equivalentes.

En el mismo sentido que la anterior concluye la investigación deIrwin y McLaughlin (1970) que comparaba la ejecución en dos tareasde clasificación: una de tarjetas con figuras geométricas y otra congranos de arroz, aplicadas a dos tipos de poblaciones: niños de es-cuelas de Liberia y recolectores de arroz. Las tareas eran iguales perodiferían en el contenido de lo que agrupaban. En ambas el material aagrupar era clasificable en función de distintos criterios. En este casolos escolares, no así los recolectores, realizaron sin problemas la ta-rea de clasificación de las tarjetas; los recolectores analfabetos, sinembargo, realizaron igual de bien las tareas de clasificación de losgranos, que los niños la tarea de agrupación de las tarjetas. La dife-rencia fundamental entre estos dos grupos estaba en las grandes di-ficultades de los sujetos no alfabetizados para hallar más de un crite-rio sobre la base del cual clasificar las tarjetas. En este experimentono sólo se intentó constatar la influencia del contenido del material,sino además la forma del mismo (objetos reales o representacionespictóricas). Y gracias a ello, podemos encontrar actuaciones en laspersonas no alfabetizadas, que con otros materiales más formaleshubiesen estado fuera de su alcance.

En investigaciones más recientes, como las de Mishra et al (1996)–con distintas tribus de la India– o la de Wassmann y Dasen (1994)–con tribus de Papua Nueva Guinea– describen resultados similares.Cuando se controla la familiaridad con los materiales que se debencategorizar, se reducen radicalmente o incluso se eliminan las diferen-cias en las capacidades que unos u otros grupos culturales tienenpara que sus actuaciones reflejen procesos de pensamientos abs-tractos o generalizables

Otro de los aspectos que pueden explicar las diferencias entrealfabetizados y no alfabetizados es la “familiaridad con el lenguaje”empleado en las tareas experimentales. Como Rogoff (1981a, 1981b)apunta, en la mayor parte de las investigaciones, el lenguaje que seutiliza es más conocido por los alfabetizados que por los no escolari-zados. En general las tareas propuestas están planteadas con los tér-minos, la lógica o incluso las propias instrucciones típicas de las si-

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tuaciones escolares. En este sentido, Scribner y Cole (1981) conside-ran que muchas de las diferencias halladas entre alfabetizados y noalfabetizados en la resolución de tareas de silogismos, por ejemplo,no tienen que ver tanto con el tipo de razonamiento, sino más biencon la comprensión lingüística del mensaje que se incluye en laspremisas. Estos autores comprobaron con poblaciones Vai de Liberiaque cuando los sujetos conocían los significados de los términos yexpresiones verbales, eran capaces de resolver problemas de lógicaverbal, lo que con los silogismos clásicos sólo sucedía en poblacio-nes alfabetizadas. Como hemos mencionado con relación a lossilogismos, incluso se podría considerar que éstos representan ungénero discursivo específico y especializado y que sólo la escuela enlas sociedades occidentales posibilita una extensa práctica en talesformas de discurso (Scribner, 1977; Olson, 1977).

El tercer y último aspecto, dentro del sesgo relacionado con latarea, al que vamos a hacer referencia, tiene que ver con la “familiari-dad de los sujetos con la actividad que le exige la tarea experimental”.Es decir, qué idea tienen los individuos sobre qué es exactamente loque se les pide hacer y cómo deben hacerlo. En este caso, también,los alfabetizados cuentan con ventajas frente a los no alfabetizados,ya que la escuela proporciona práctica en situaciones parecidas a lasque suelen utilizarse en las investigaciones transculturales. En lastareas experimentales, por ejemplo, existen suposiciones –intentarrealizarlas sin ayuda, el valor de la rapidez en la ejecución de las mis-mas, el que existe respuestas mejores que otras, cuáles son las res-puestas mejores, etc.– que son comunes en gran medida a las condi-ciones bajo las cuales se realizan las tareas escolares y que no tienennada que ver con las situaciones fuera de la escuela. El ejemplo másclaro de lo que estamos diciendo lo encontramos en los problemasde lógica verbal como los silogismos. En la vida cotidiana no es fre-cuente tener que responder ante situaciones en las que el contenidode lo que se dice carece de importancia, si lo comparamos con la lógi-ca que subyace entre los elementos del problema (Dash y Das, 1987).No es tampoco usual tener que partir de datos que no pueden sercontrastados, etc. (Cole y Scribner, 1974). En la escuela sin embargoes habitual este tipo de prácticas. Quizás por ello en investigacionescomo la de Gay (1971) referida por Cole y Scribner (1974) que incluíaun silogismo en el marco de un relato familiar y folklórico el númerode respuestas erróneas de los alfabetizados y no alfabetizados seigualó. O, por ejemplo, en los silogismos presentados por Luria en


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poblaciones de Uzbekistán cuando el contenido era conocido, lossujetos reconocían entender lo que se les pedía y así parecían de-mostrar las preguntas que hacían al experimentador (Luria, 1974).

Los estudios realizados por Kearins (1981, 1986) y Wagner (Wagner1978a, 1978b, 1993; Wagner y Spratt, 1987) ponen de manifiesto da-tos similares en relación con procesos de memoria. Kearins comparóla ejecución de niños de entre seis y diecisiete años aborígenes deldesierto occidental australiano con la de sujetos de las mismas eda-des de una ciudad australiana en una serie de tareas de memoria vi-sual. Los dos grupos de niños estaban escolarizados. Las tareasconsistían en reproducir la disposición espacial de una serie de obje-tos de diferentes colores colocados en un tablero. Los sujetos aborí-genes mostraron un recuerdo superior al de los niños de la ciudad.Hay que destacar que la superioridad en el recuerdo de los aboríge-nes sobre los australianos de origen europeo se producía tanto cuan-do se empleaban objetos “naturales” como cuando el material estabacompuesto por una serie de objetos artificiales. Se daba, además, in-dependientemente de que los objetos fuesen fácilmente nombrableso no.

Los trabajos de Wagner (Wagner 1978a, 1978b, 1993; Wagner ySpratt, 1987) ofrecen evidencia de la intervención de habilidades es-pecíficas de memoria relacionadas con la cultura. Uno de los gruposseleccionados por sus especiales características estaba compuestopor estudiantes de una escuela coránica (Wagner, 1978a, 1978b). Elcurriculum de las escuelas coránicas en Marruecos y en otros paísesmusulmanes incluye recitar y memorizar largos versículos del Corán.En tareas de recuerdo serial a corto plazo en las que se presentabauna serie de dibujos de animales e inmediatamente debía recordarseel orden en que había sido presentado un determinado dibujo, estossujetos obtuvieron resultados semejantes a los de los demás gruposno escolarizados de medio rural, siendo su ejecución claramente infe-rior a la de los sujetos escolarizados y de medio urbano. En un estu-dio posterior, Wagner y Spratt (1987; Wagner, 1993) estudiaron a ni-ños de seis y siete años con diferente tipo de experiencia escolar. Seobservó que en tareas de recuerdo serial de dígitos y nombres, losniños con experiencia en escuelas coránicas superaban a los niñosque carecían de educación preescolar y obtenían resultados se-mejantes a los de los niños que habían asistido a centros de prees-colar de tipo moderno. En otras tareas de memoria, como recuerdo dedibujos o recuerdo de segmentos discursivos, no hubo superioridad

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de ninguno de los grupos con experiencia preescolar, fuese estacoránica o moderna, sobre los niños no escolarizados. En la tarea derecuerdo de dibujos los sujetos de medio rural obtuvieron mejoresresultados que los de medio urbano.

Con relación a las investigaciones que se han centrado en elefecto de la familiaridad con el material parecen derivarse tres cues-tiones importantes a tener en cuenta sobre el mismo (Cole y Scribner,1974). Por un lado, el formato o tipo de representación física del mate-rial. Es decir, no parece algo anecdótico el que el material que se uti-lice sea la representación de un objeto mediante fotografías o dibu-jos o sea el propio objeto real, como parecen demostrar Deregowskiy Serpell (1971), entre otros autores. Tampoco parece despreciable elque los materiales pertenezcan a un tipo de escenario cultural o a otro,tal como demostraron Irwin y McLaughlin (1970) entre otros. Por úl-timo, el dato quizás más obvio que parece desprenderse de las inves-tigaciones de este tipo es la importancia de que los sujetos que reali-zan las tareas conozcan el material que van a agrupar, ya no suformato o contexto de uso, sino el objeto en sí.

Desde esta visión crítica de las investigaciones transculturalesnos cuestionamos no sólo las conclusiones o consideraciones teóri-cas sobre las diferencias cognitivas encontradas en culturas distin-tas, en poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, sino incluso lapropia existencia de esas diferencias. De hecho, cuando los estudioscon estos tipos de poblaciones emplean materiales con respecto alos cuales los alfabetizados no parten con ventaja respecto a los noescolarizados, las diferencias entre ellos se reducen espectacular-mente o incluso desaparecen.

Con esto no estamos queriendo negar la existencia de diferenciaspsicológicas en función de las condiciones de vida, del contexto so-cial, histórico y cultural en el que nos desarrollamos y que a cadauno de nosotros nos ha tocado vivir. Muy lejos de nuestras inten-ciones, ya que partir de una noción vygotskiana del desarrollo, comosostenemos en este trabajo, exige considerar la naturaleza social ycultural de toda función psicológica, previa y causa incluso de la di-mensión individual de lo psíquico. Lo que sí creemos es que el marcotéorico-metodológico de la psicología transcultural no parece apor-tar una buena perspectiva sobre la naturaleza de esta relación entrecultura y cognición.

Algunas de las vías de soslayar las deficiencias reseñadas em-pezarían por tener en cuenta los problemas de orden metodológico


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a los que nos hemos referido. Así, considerar las características delos sujetos con los que vamos a trabajar y la naturaleza de los mate-riales y tareas que les proponemos, junto con la combinación de dis-tintos procedimientos de investigación (situaciones más naturalesjunto con situaciones experimentales) (Scribner, 1977, 1963, 1983),serían maneras que, si bien no aseguran paliar todos los fallos en losque han podido incurrir las investigaciones transculturales, al menosapuntan hacia posibles vías de solución.

Pero parece que esto no es suficiente, necesitamos además, unmarco conceptual distinto en el que insertar los datos con los que yacontamos y los que nos pueden proporcionar los nuevos métodosde investigación. Perspectiva que por otra parte ha sido, en granmedida, responsable de las críticas fundamentales hechas a la psico-logía transcultural y que defiende una visión teórica un tanto distintade la relación entre cognición y cultura. Esta es toda una línea de tra-bajo que defiende el interés de estudiar la cognición humana en con-texto. El análisis de las aportaciones que tiene para este campo estaperspectiva conceptual será el objetivo del próximo apartado. Fun-damentalmente nos centraremos en las aportaciones de M. Cole, J.Lave, B. Rogoff y S. Scribner, como sus máximos representantes.

La psicología de la cognición en contexto

La mayor parte de las investigaciones sobre los procesos psico-lógicos humanos se ha centrado hasta las dos últimas décadas enanalizar a individuos realizando problemas más o menos cercanos alos típicos de la investigación cognitiva en el laboratorio. Esto nosólo dificulta la comprensión de los procesos complejos y de los queacontecen en la vida cotidiana de las personas, sino que hace prácti-camente imposible situarlos en su contexto cultural e histórico (Cole,1990a, 1990b, 1990c, 1996; Lave, 1988, 1990).

Una buena alternativa a tal enfoque es la que defienden ciertosautores (Cole, 1990a, 1990c, 1995, 1996; Cole y Engestrom, 1993; Coley Scribner, 1974; Lave, 1988, 1992; Laboratory of Comparative HumanCognitión –L.C.H.C–., 1979, 1983; Lave et al., 1984; Scribner, 1968,1977, 1983, 1984; Scribner y Cole, 1973, 1981; Rogoff, 1981a, 1981b;Rogoff y Lave, 1984) que se centran en el estudio de la actividadcognitiva fuera del laboratorio, en el ámbito de la vida cotidiana. En-tienden que toda investigación interesada en relacionar cultura y la

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mente humana debe partir del estudio de las actividades prácticascotidianas de individuos particulares en escenarios culturales con-cretos, e inferir, a partir de este conocimiento, los rasgos de los pro-cesos cognitivos que dichas actividades demandan (L.C.H.C., 1983).Pero esta manera de hacer Psicología Cultural no sólo nos propor-ciona y recomienda cambios metodológicos, sino y sobre todo, nosaporta interesantes contribuciones teóricas sobre la mente y su rela-ción con la cultura y el contexto. Entiende que la constitución y de-sarrollo de la psique implica una relación dialéctica entre las accionesque despliegan los individuos, lo que éstos hacen, y los escenariosde actividad en los que estas acciones tienen lugar. Lo que trae consi-go una perspectiva en la que la unidad básica de estudio de los proce-sos cognitivos es la actividad práctica. Y la importancia concedida a laactividad por este enfoque implica, en términos de Cole, “la especifici-dad contextual de los procesos mentales” (Cole, 1990a, p. 92).

Es por ello que este marco conceptual supone una redefinicióndel suceso cognitivo, en términos de Rogoff (1982), del contexto opráctica socio-cultural en la que se inserta, tal y como lo expresaLave (1988), y de la relación entre ambos elementos (Cole, 1990c,1996). Pero antes de entrar a desarrollar este enfoque conceptualy metodológico, nos parece interesante, como último aspecto, rese-ñar que su comprensión y la extensión de sus ideas ganan si inserta-mos esta perspectiva dentro de la tradición de la Psicología Históri-co-Cultural, de su manera de hacer psicología y de entender la relaciónentre los procesos cognitivos y la cultura. De hecho, sus máximosexponentes son herederos de la perspectiva vygotskiana.

Claves conceptuales de los estudios sobre lacognición en contexto

La idea fundamental de los teóricos que trabajan en esta línea esla necesidad de estudiar la cognición humana en el contexto culturalen el que surge y se desarrolla. Es por ello que resulta de suma impor-tancia delimitar ambas nociones.

Por contexto vamos a entender una consideración amplia de loselementos que intervienen en una situación social concreta. Es decir,con este término nos referimos no sólo a los componentes físicos dela situación sino, sobre todo, a la definición que tienen de ésta losindividuos presentes en la misma, ya sean los que actúan explícita-mente o la audiencia. Son elementos de un contexto lo que se hace, y


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el cuándo, cómo y dónde se hace (L.C.H.C., 1983). Por decirlo de otraforma, el contexto es la dimensión subjetiva que elabora un sujeto deuna situación concreta en la que está realizando unas tareas específicas.

Pero, además, con Lave (Lave et al., 1984 y Lave, 1988, 1992,1993), la noción de contexto o práctica adquiere nuevas dimensiones.Con el término práctica, Lave se refiere no sólo a la dimensión subje-tiva o individual de una situación, sino también al carácter objetivo oinstitucional de la misma. El contexto engloba, por un lado, los aspec-tos constantes y fijos que tienen existencia al margen del sujeto con-creto que actúa en ese contexto; es decir, el plano institucional queestaba antes del sujeto y se mantendrá una vez que éste haya des-aparecido. Por otro lado, toda práctica contiene o permite una manerapersonal de ser vivida o experimentada. Estas dos dimensiones sonlo que Lave etiquetó como pista y escenario respectivamente, siendoel contexto o la práctica la relación entre ambos términos.

El enfoque contextual propone también, una noción de cogniciónsubstancialmente distinta a la que predomina en la Psicología Cognitivaen general y en la Psicología Transcultural, en particular. Parte deuna visión de lo cognitivo como proceso activo que se “sitúa fuerade la cabeza del individuo”. Ello significa que lo cognitivo relacionaal individuo y al contexto a la vez. Se sitúa, así, “entre” el individuo yel contexto. Es, en este sentido, una perspectiva orientada a la activi-dad. Tal y como subraya De la Mata (1993), lo más importante paraeste enfoque es poder explicar como actúa el individuo y no lo queocurre en su cabeza.

En este intento de redefinir lo cognitivo existen dos aportaciones,dentro del enfoque contextual, que son de especial relevancia, la no-ción de procesamiento distribuido de distintos miembros de L.C.H.C.(1983), y el concepto de suceso cognitivo de Rogoff (1982, 1990).

Distintos investigadores del L.C.H.C. rechazan el modo utilizadopor la Psicología Cognitiva más tradicional para interpretar cómo unindividuo procesa o analiza la información. Es decir, critican el mode-lo de procesador central en la medida que éste asume la existencia deun sistema mental, un estilo cognitivo, global, único y más o menospermanente, responsable de analizar todos los acontecimientos conlos que nos enfrentamos. Este procesador general se transforma oevoluciona en función de las experiencias previas del sujeto, perosiempre de manera global. Así, cada cambio en el sistema cognitivoafecta al conjunto de las actuaciones del sujeto. De hecho, el proce-samiento se infiere de la actuación global del individuo. Este modelo

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es, en definitiva, un enfoque procedente de la metáfora del ordena-dor, en el que los elementos básicos se interpretan en términos deinput, output y lo que hace que el primero se transforme en el segun-do. Como alternativa proponen un modelo en el que el procesamien-to es distribuido. Distribuido en el sentido de que la actuación delsujeto está determinada por el contexto; y distribuido socialmenteentre los participantes de un contexto concreto (L.C.H.C., 1983). Nohay un sistema cognitivo global y único, sino que el sistema de inter-pretación puede ser múltiple y en cada caso depende del contexto yde los individuos que participan en él. En este sentido, Cole yEngeström (1993) entienden que la cognición se distribuye entre elindividuo, el artefacto mediador, las reglas sociales, otros indivi-duos, el medio ambiente y el tiempo (físico, filogenético, histórico-cultural, ontogenético y microgenético).

Rogoff (1982, 1990, 1993) por su parte, propone el término sucesocognitivo para integrar precisamente tanto la actuación del sujeto,como el contexto en el que ésta tiene lugar y le da sentido. Este tér-mino se formula desde una perspectiva dialéctica de la relación entresujeto y contexto o individuo y cultura, con la que se intenta romperel dualismo individuo-ambiente presente en la Psicología Cognitivaconvencional. Es por ello que niega la posibilidad de separar los doselementos del suceso cognitivo (el individuo y el contexto). Estaautora insiste en una idea de cognición y de contexto que permitatal interrelación. Así, en cuanto al contexto marca la importancia deciertos elementos que ya reflejan tal relación. Por ejemplo, acentúa elpapel de los materiales y su relación con lo cognitivo, la significaciónde la meta de la actividad que debe satisfacer en dicho contexto y porúltimo la situación social (macro y microsocial) en la que se ponen enfuncionamiento las destrezas cognitivas. Por otro lado, Rogoff de-fiende una idea de cognición o pensamiento como proceso activoemplazado fuera del propio individuo. La cognición, vista desde estaperspectiva implicaría la actuación de un sujeto en un contexto con-creto del que toma los recursos, conocimientos, destrezas y limitacio-nes necesarias para desenvolverse en dicho escenario (1990).

Tal como expresa De la Mata (1993), entender en toda su exten-sión esta concepción de cognición exige precisamente hacer un altopara introducir el concepto de práctica. Con este término Scribner yCole (1981) se refieren a “una secuencia de actividades recurrentes ydirigidas a una meta que usan una tecnología y unos sistemas deconocimientos particulares” (p. 236). Estos autores continúan argu-


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mentando que tal concepto puede ser aplicado a distintas esferas deactividad, tanto a las actividades más conceptuales, como a aquellasen las que el componente motor es el determinante. De igual manera,una práctica puede ser construida con una mayor o menor amplitud.Lo común en todas ellas, lo que les da la categoría conceptual depráctica, es que son acciones que se han desarrollado socialmente,desde el tipo de tecnología o instrumentos que debe ser utilizado, losconocimientos que se usan y se comparten, a la meta a la que se diri-gen las acciones que es reconocida por los participantes (Scribner,1984).

Como defendimos al hacer alusión a la noción de práctica de Lave,este concepto es una manera de concretar la influencia de lo socialen el individuo, por lo que está directamente conectada con el desa-rrollo cognitivo del mismo. En función de las demandas psicológicasde la práctica concreta en la que un individuo toma parte, se pondránen juego determinadas destrezas psicológicas. Así, las destrezas es-tán íntimamente ligadas a las demandas de las prácticas en la que tie-nen lugar.

Unas de las aportaciones al concepto de práctica que más ha in-cidido en la concreción que supone ésta noción del plano sociocul-tural es precisamente la de Lave (1988, 1993). Para esta autora lapráctica es un nivel de análisis intermedio ente el plano individual yel plano social o cultural. Es, en este sentido, una manera de accederal estudio de la relación entre cultura y cognición distinta a la que seasumía en la Psicología Transcultural. Además, como Lave centra suestudio de la práctica en el análisis de las acciones que cotidiana-mente un individuo realiza en un contexto concreto, su teoría de lapráctica pretende solventar algunos de los errores en los que incu-rrieron las investigaciones transculturales al estudiar situaciones noreales, ni cotidianas.

La perspectiva de Lave sobre la práctica tiene una importanciaañadida, en la medida de que está indisolublemente unida a la propiacognición. De hecho, esta última sólo puede ser estudiada en el mar-co de la práctica o escenario en el que tiene lugar y en el que se crea.Así, este concepto significaría el modo en el que la cultura modelalos procesos psicológicos humanos, es la manera de concretar en unindividuo y en una situación particular, la génesis social de la mentehumana.

Este marco interpretativo, que es la cognición en contexto, surgecomo un intento de superar los errores, sobre todo metodológicos,

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de las investigaciones transculturales. Es también una manera alter-nativa de interpretar las diferencias culturales cuando éstas realmen-te existen. Esto hace que a partir de esta orientación conceptual sederive una serie de cuestiones relacionadas con las situaciones quese deben estudiar, así como el modo en el que se las debe analizar.

Las situaciones de estudio

La primera cuestión de orden teórico-metodológico que se derivade este enfoque es la conveniencia de estudiar la actividad cotidianadel individuo en contexto (Lave, 1988, 1990, Scribner, 1977, 1984).Para ello, Lave y Scribner recomiendan desprender a este conceptode algunas connotaciones negativas asociadas a él. A este respectocomentan que lo cotidiano no es lo menos evolucionado o inferior,cognitivamente hablando, ni se refiere a la esfera manipulativa de laactividad humana. “El mundo cotidiano es sólo eso; lo que la gentehace en sus ciclos normales de actividad diaria…” (Lave, 1988, p. 30).

Y el estudio de la experiencia cotidiana es tan importante paraautoras como Lave, Scribner o Rogoff porque consideran que estaes vía principal de encuentro entre cultura e individuos. Además,según Rogoff, es una manera de asegurarnos que las situacionesque se estudian son significativas para los sujetos.

Como ya ha sido referido, la mayor parte de las investigacionesque estudian la relación entre cultura y cognición suelen abordar lacultura analizando la influencia de una actividad cultural como la alfa-betización en escenarios institucionales como la escuela. El estudiode la actividad cotidiana no rechaza este tipo de análisis, sino queadvierte sobre la necesidad de añadir nuevos contextos de observa-ción y nuevas tareas, para tener una idea más precisa de lo que laspersonas son capaces de hacer. Es por ello que en muchos casos sesigue manteniendo la comparación entre alfabetizados y no alfa-betizados realizando tareas escolares y no escolares o cotidianas.Este es el punto al que queríamos llegar. Obviamente la actividad es-colar para niños occidentales escolarizados, y muchos de ellos antesincluso de que empiece la educación obligatoria (seis años), es unclaro ejemplo de actividad cotidiana, si asumimos la definición deLave (1988) de actividad cotidiana, como lo que normalmente hacenlos individuos. Sin embargo, cuando analizamos poblaciones noalfabetizadas estos contextos no son nada naturales.


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Relacionado con lo anterior está el interés de los teóricos de esteenfoque por realizar investigaciones que, a diferencia de los estu-dios transculturales, puedan ser defendidas en cuanto a su validezecológica. Es decir, que tanto los contextos que se estudian, comolos procesos analizados y las tareas propuestas sean significativospara los sujetos, sean reconocibles por los participantes como ejem-plos de situaciones en las que habitualmente se involucran.

Para cubrir tal objetivo, Lave, Scribner y Rogoff, entre otros, pro-ponen todo un conjunto de métodos y técnicas que van desde la ex-perimentación a los métodos etnográficos. Todos pueden ser igual-mente útiles en la investigación de la actividad en contexto. El criterioque justificarían el rechazo de un procedimiento de recogida de infor-mación sería, en primer lugar, que despreciara el papel del contexto ysu estrecha relación con los procesos cognitivos. En segundo lugar,que no permitiese recoger tanto la consideración institucional o cul-tural de la situación estudiada, como el significado que tiene la situa-ción para el propio sujeto objeto de análisis. Es en este sentido queScribner (1983, 1984) defiende la conveniencia de los métodos ob-servacionales y experimentales como complementarios en la investi-gación de la cognición en contexto.

Parece, por tanto, necesario tener en cuenta el contexto o prácti-ca en la que se inserta la actuación del individuo para poderla inter-pretar en su justa medida, así como para poder determinar la influen-cia que ejerce la cultura o el escenario socio-cultural en la determinaciónde la cognición. Volviendo al tema con el que empezábamos estepunto, para poder concretar la influencia que ejerce la alfabetizaciónen el pensamiento, y en qué destrezas cognitivas específicas estáincidiendo parece que esta línea de la cognición en la práctica nosaporta datos interesantes.

Con el objetivo de hacer una Psicología Cultural coherente, ade-más, con los postulados vygotskianos hemos presentado el enfoqueque se ha venido denominando cognición cotidiana (Rogoff y Lave,1984) o cognición en contexto (Lave, 1988). Ésta pretende constatarno sólo la existencia de formas de funcionamiento mental privilegia-das en los escenarios de instrucción formal, como la escuela, sinoademás otras formas de funcionamiento psicológico claramente di-ferentes a éstas y que para los individuos no alfabetizados consti-tuyen su contexto natural de interacción y socialización.

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO III III III III III

La noción de interiorización desde unavisión cultural del desarrollo

Andrés Santamaría SantigosaLaboratorio de Actividad Humana

Quizá el principal atractivo de la teoría sociohistórica frente a otrosplanteamientos radica en la importancia concedida al análisis del de-sarrollo cognitivo en la actividad sociocultural. La unidad básica deanálisis no es ya el individuo, sino la actividad sociocultural, en cuantoque ésta supone la participación activa de los individuos en prácticasestablecidas y mantenidas socialmente. Se comienza a hablar por tan-to, desde esta consideración, de la importancia de la mente en socie-dad (Vygotski, 1978). El principal esfuerzo de la obra de Vygotski sedirigió inequívocamente a explicar el origen social del desarrollo de laconciencia. Aquí, la palabra clave es interiorización (Vygotski, 1934,1978).

Con el término interiorización se ha venido haciendo referencia aun proceso por el que lo social es importado al dominio intrapsico-lógico del individuo. En este proceso, los “otros” sociales pueden serpersonas, instituciones o mecanismos de mediación culturalmenteconstruidos. La clave es que lo que originariamente estuvo en eldominio interpersonal pasa a estarlo en el intrapersonal, en el cursodel desarrollo (Cubero y Santamaría, 1992). Dicho de otro modo, cier-tos aspectos de la estructura de la actividad que se han realizado enun plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno (Vygotski,1978).

No obstante, como veremos a lo largo de este capítulo, este acer-camiento general a la noción de interiorización ni es suficiente teóri-camente, ni facilita el desarrollo de metodologías de investigaciónempírica. Para intentar superar estas generalidades hay que ir másallá y especificar aspectos más concretos de esta noción.

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El recurso a un proceso de interiorización en la explicación deldesarrollo humano no es exclusivo de los desarrollos de Vygotski,sino que está presente en otros autores que, de un modo u otro, lohan considerado en sus planteamientos teóricos. Entre éstos, cabedestacar por su relevancia, y en algunos casos, por su cercanía a lasideas vygotskianas, a J. Baldwin, P. Janet, G.H. Mead, J. Piaget, etc.Al hacer uso de sus ideas acerca de la interiorización, de alguna ma-nera no hacemos otra cosa que interiorizar a su vez planteamientos ypuntos de vista que han sido provistos por “otros” y que hacemosnuestros. De este modo, tal como señalan Lawrence y Valsiner (1993),el discurso de los psicólogos actuales acerca de esta noción derivade la interiorización del discurso de aquellos otros.

La interiorización en la perspectivavygotskiana

Para los seguidores del enfoque sociocultural, el proceso implica-do en la transformación de las actividades o fenómenos sociales enfenómenos psicológicos recibe el nombre de interiorización. Así, laparticipación en actividades culturales bajo la guía de individuos máscapaces nos va a permitir interiorizar los instrumentos que facilitaránla resolución de problemas de un modo más efectivo que si lo hicié-ramos individualmente. Este concepto se encuentra estrechamentevinculado con la tesis del origen social de los procesos psicológicos,a la que hacíamos mención en el primer capítulo de Cubero y Rubio.Según Vygotski, la interiorización es la reconstrucción en el planointrapsicológico de una operación interpsicológica (Vygotski, 1978).Vygotski define este proceso en los siguientes términos:

“La transformación de un proceso interpersonal en un pro-ceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie desucesos evolutivos. El proceso aun siendo transformado,continua existiendo y cambia como una forma externa deactividad durante cierto tiempo antes de interiorizarse defi-nitivamente” (p. 57).

Como se ha señalado en otras ocasiones (Santamaría, 1997a,1997b, 2000, 2001a), uno de los aspectos claves en esta conside-ración ha sido el concepto vygotskiano de zona de desarrollo próxi-mo. Este concepto ha inspirado, y continúa haciéndolo, las bases

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para el estudio del desarrollo social y cognitivo del individuo. El es-tudio de este proceso exige un análisis detallado del modo en que lasacciones humanas son transferidas del plano interpsicológico, en elque se forman, al plano intrapsicológico en el marco de actividadessocioculturales.

El cambio dentro de la zona de desarrollo próximo ha venido ca-racterizándose tradicionalmente como un cambio individual que impli-ca que el aprendiz puede hacer hoy independientemente lo que ayersólo podía hacer con ayuda, lo cual llevaba a una consideración dela interiorización como el trasvase de lo social a lo individual, en elque el aprendiz se conceptualiza como un receptáculo pasivo de di-cho material social. No obstante, a mi juicio, el aspecto central delcambio en la zona de desarrollo próximo va a estar centrado en laapropiación y el dominio de nuevas formas de mediación. Estaapropiación no va a estar referida únicamente al aprendizaje indivi-dual después de la práctica conjunta guiada, sino más bien, a la ca-pacidad del aprendiz de participar en nuevas actividades colabo-rativas. El foco, como veremos, no estará puesto pues en latransferencia de las habilidades de los que más saben a los que me-nos saben, sino en el empleo de modo colaborativo de nuevas for-mas de comunicación para crear y comunicar sentido (McLane, 1981,1987; McNamee, 1987; etc.).

Sin embargo hay que tener cautela, con objeto de no caer en con-sideraciones demasiado rápidas y simplistas. Visto de este modo, esposible una interpretación dualista del concepto que nos remite a laexistencia de un plano externo y otro interno del comportamientohumano, y que nos lleva a pensar que los procesos psicológicosson una mera copia de los procesos sociales.

Como apunta Goudena (1993), debemos rehuir de la perspectivamecanicista que subyace a esa analogía espacial que, implícitamente,el término de interiorización conlleva, como si algo que podemos per-cibir externamente, termináramos percibiéndolo de modo más profun-do y oculto (Goudena, 1993; Wertsch y Stone, 1985). Esta analogíapodría llevarnos a interpretar el proceso en términos de transferenciaa un plano interno ya preexistente y hacernos olvidar que lo queVygotski trata de demostrar es que ese plano interno o, si se quiereprivado, existe y se genera en el proceso mismo de interiorización.Leontiev (1972), en un desarrollo del concepto vygotskiano, introdu-ce elementos que permiten superar el posible dualismo subyacente ala noción de interiorización. Así, afirma:

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“El proceso de interiorización no consiste en la transferen-cia de una actividad externa a un plano interno preexistentede la conciencia: es el proceso a través del cual se forma esteplano” (Leontiev, 1972/1981, p.57).

Los planos social e individual, comunicativo e intelectual, se danla mano, están genéticamente unidos. En este sentido, la cultura seproyecta en la mente como la mente lo hace en la cultura (Ramírez,1992, 1995). La concepción de Leontiev acerca de la interiorizaciónpermite ampliar y clarificar alguno de los planteamientos vygots-kianos al respecto. No obstante, cabe señalar, que a pesar de la cer-canía entre ambos enfoques, existen importantes diferencias entreellos, especialmente en lo que se refiere a la importancia concedida ala mediación semiótica en dicho proceso (Wertsch, 1984; Kozulin,1990).

Por otra parte, hemos de enfatizar que el proceso de interioriza-ción no es para Vygotski un proceso automático, sino que más biensupone una secuencia gradual de transformaciones. En esta línea,Galperin (1969) estableció una serie de estadios por los que cualquierfunción psicológica debe pasar hasta llegar a interiorizarse. Estosestadios incluirían: a) la conversión de una acción externa en lo másexplícita posible; b) la posterior transferencia de su representación aun discurso audible, primero a un nivel interpsicológico y poste-riormente a otro intrapsicológico; y, por último, c) su transferenciaa discurso interno. A pesar de que el punto de vista de Galperin noes plenamente coincidente con el de Vygotski, al igual que éste yLeontiev, Galperin estuvo especialmente interesado en las transfor-maciones que experimenta una acción a medida que va pasando porestos estadios. En concreto, en cómo éstas se van abreviando. Estaabreviación o condensación de las acciones, también vislumbradapor Vygotski, resulta por tanto coherente con la idea de que la rela-ción entre el funcionamiento intrapsicológico y el interpsicológicono implica una mera copia sino más bien una transformación genética(Wertsch, 1984).

No hemos de olvidar que la relación que Vygotski establecía en-tre el plano externo-social e interno-psicológico era una relación decarácter genético, de tal modo que no concebía los procesos psicoló-gicos superiores interiorizados como meras copias de procesos exter-nos-interpsicológicos. En su formulación de la conocida ley genéticageneral del desarrollo cultural recordaba: “...no es necesario decir


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que la interiorización transforma el proceso en sí cambiando su es-tructura y funciones” (Vygotski, 1930, p. 163). En esta línea,Zinchenko (1985), señala que la relación que se establece entre am-bos planos no es una relación de semejanza o igualdad, sino másbien dialéctica. Si así fuera, el concepto de interiorización no tendríaningún valor teórico ya que nos bastaría con analizar el plano de losocial para conocer la estructura y la dinámica del psiquismo huma-no. Al mismo tiempo, nada más lejos de nuestra intención que defen-der que ambos planos carezcan de relación entre sí. Si hiciéramosesto, el estudio del proceso de interiorización sería totalmente ina-bordable desde una óptica científica (Zinchenko, 1985). Será preci-samente la existencia de una relación genética entre ambos planosla que nos permitirá superar dichos problemas.

Por tanto, la visión sociocultural de este proceso supone la trans-formación de una operación que tenía lugar en el plano externo (osocial) en una que tiene lugar en el plano interno (o individual). Nose trata ya, como vemos, de un modelo transferencial de la interio-rización, sino más bien de un modelo transformacional (Lawrence yValsiner, 1993). No obstante, el debate, desarrollado en la actualidad,en torno a la naturaleza de este proceso será objeto de un desarrollomás profundo más adelante. Baste ahora con presentarlo.

Teniendo en cuenta los trabajos de Wertsch (Wertsch, 1985;Wertsch y Stone, 1985; etc.) dos serían los aspectos que definen ycaracterizan la concepción de Vygotski sobre el proceso de interio-rización:

a) El primero de ellos se centra en la idea de que ese plano externo alque se hace continua referencia es un plano esencialmente social.Dicho de otro modo, la conciencia individual tiene sus orígenesen las interacciones sociales en las que los seres humanos estáninmersos y participan a lo largo de su desarrollo, entendidas éstasen un sentido amplio (interacciones microsociales cara a cara einteracciones macrosociales).

b) el segundo aspecto a considerar en la caracterización vygotskianade la interiorización, y quizá el más relevante, tiene que ver con elpapel que juegan los llamados instrumentos semióticos en la me-diación de los procesos sociales e individuales. Tal y como creíaVygotski, el vínculo entre unos y otros vendrá dado por un análi-sis semiótico de los mismos.

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En Vygotski, y en los defensores de la perspectiva sociogenética,el desarrollo se explica por la interiorización de instrumentos y proce-dimientos semióticos y de las relaciones sociales en las que estoshacen acto de presencia (Ramírez, Sánchez y Santamaría, 1996). Comoel propio Vygotski apunta:

“... el mayor cambio de la capacidad del niño en el uso dellenguaje como instrumento para resolver problemas tienelugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el len-guaje socializado (que, en un principio, se utiliza para diri-girse a un adulto) se interioriza. En lugar de recurrir a unadulto los niños recurren a sí mismos; de este modo, el len-guaje adquiere una función intrapersonal además de su usointerpersonal... La historia del proceso de interiorización dellenguaje social es también la historia de la socialización de lainteligencia práctica del niño” (Vygotski, 1978/1979; p. 52).

Aprendemos a utilizar unos determinados instrumentos semióti-cos en la interacción con otros miembros de nuestra cultura, y a me-dida que nos hacemos más expertos en su uso nos vamos apropian-do de ellos (Rogoff, 1990; 1993). De este modo, llegará un momentode nuestro desarrollo en el que los utilicemos de modo autónomo.Así, el niño alcanza autonomía e independencia en su funcionamien-to cognitivo porque hace suyas, se apropia, las habilidades que an-tes pertenecían a otros. Cuando los signos, de origen social y cultu-ral, son interiorizados los procesos cognitivos, psicológicos, inicianuna nueva fase de desarrollo. Como Vygotski puso de manifiesto yotros neo-vygotskianos han confirmado, los procesos cognitivoselementales se transforman radicalmente bajo la mediación de estosnuevos instrumentos, dando origen a los procesos cognitivos supe-riores. El motor de esta interiorización, como ya hemos apuntado, sesitúa en el marco de las relaciones sociales que el sujeto mantiene ensu propio entorno. Tanto Vygotski como Leontiev coinciden en se-ñalar que es quizá la aparición del control voluntario en el individuola clave en el proceso de interiorización. Más en concreto, la interio-rización es precisamente el proceso de control sobre los signos exter-nos (Wertsch y Stone, 1985). El análisis que Leontiev (1972) realizaacerca de la genésis y desarrollo de la indicación no verbal es unbuen ejemplo de lo que decimos. Hablar de la adquisición de un con-trol voluntario sobre los signos en el plano intrapsicológico es re-ferirnos a la interiorización tal y como la entienden Vygotski y Leontiev.


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Las ideas de Vygotski sobre la interiorización no pueden entendersepues sin atender a su análisis semiótico. De este modo, la nociónvygotskiana de la interiorización puede ser resumida en cuatro ideasclaves (Wertsch, 1985): 1) la interiorización no es una copia de la rea-lidad externa en un plano interno ya existente; 2) la realidad externaes de naturaleza social; 3) las formas semióticas externas se constitu-yen en su mecanismo de funcionamiento y; 4) el plano interno, debi-do a sus orígenes, es de naturaleza social.

Una revision critica de la noción deinteriorización: más allá de Vygotski

El concepto de interiorización ha venido generando gran atenciónen los últimos años debido al creciente número de trabajos sobreinteracciones adulto-niño o instructor-aprendiz inspirados en losdesarrollos vygotskianos. Trabajos que describen, por ejemplo, latrasmisión de conceptos y lenguaje de uno a otro (Ushakova, 1986;Wertsch y Stone, 1985); estrategias de resolución de problemas(Wertsch, Minick y Arns, 1984); creencias sociales (Rizzo y Corsaro,1988); el papel activo del niño en el proceso de interiorización (Elbers,1991a, 1991b); etc. A raíz de éstos y otros muchos trabajos se ha ve-nido generando una gran polémica que en la actualidad cobra graninterés tanto en autores cercanos a la perspectiva vygotkiana comoen aquellos que se sitúan en perspectivas muy diferentes pero quede alguna manera están interesados en una acercamiento socio-genético al estudio del desarrollo humano.

Como hemos venido diciendo repetidas veces (Santamaría, 1997a,2001a), para Vygotski, el proceso por el cual el individuo se apro-pia de una serie de destrezas y habilidades, situadas en un principioen un plano social, resulta crucial en su desarrollo. Este es un hechoen el que están de acuerdo prácticamente todos los autores enmar-cados en una perspectiva sociocultural del desarrollo. No obstante,el apoyo a una concepción sociocultural del proceso de interio-rización no es unánime. Existen aspectos en los que éstos difieren.

Al inicio de este capítulo ya hablábamos de que la idea de inte-riorización individual de lo social resulta teóricamente complicadapuesto que reabre el viejo problema de las relaciones entre el indivi-duo y el mundo social. Pero no sólo lo es desde un punto de vista

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teórico. El acercamiento empírico a su análisis también se ve influen-ciado por esta dificultad. No se trataría ya de defender que el desarro-llo psicológico se encuentra socialmente constituido, sino que másbien cada vez es mayor la necesidad de aclarar conceptual y meto-dológicamente de qué manera y en qué vía se produce esta determi-nación social de las funciones psicológicas individuales en el cursodel desarrollo (Santamaría, 2000, 2001b). Intentando aclarar así algu-nas dudas en torno a la idea de la interiorización individual de lo social.Este será pues el objetivo que guíe el desarrollo de las próximas páginas.

En esta línea, en los últimos años se han abierto gran cantidad deforos de discusión que han supuesto una reconceptualización teóri-ca y metodológica de las principales asunciones vygotskianas, o almenos una revisión de las mismas. De este modo, hemos tenido oca-sión de asistir a un gran número de debates, tanto en el marco de di-versas publicaciones (especialmente los últimos trabajos publicadosen la revista Human Development, por autores como, Lawrence yValsiner, 1993; Rogoff, 1992; Valsiner, 1991; Wertsch, 1991; etc.),como a través de muy interesantes diálogos abiertos vía e-mail einiciados por el Laboratory of Comparative Human Cognition de laUniversidad de California. Este hecho muestra a las claras la relevan-cia e interés que, entre los estudiosos socioculturales, ha despertadola noción vygotskiana de interiorización en los últimos años (Santa-maría, 1997a).

En todos estos trabajos se han venido vertiendo críticas que hanllevado a algunos autores a plantear una serie de limitaciones queconsideran inherentes a la aproximación vygotskiana, y que mere-cen ser destacadas y analizadas (Kanner y Wertsch, 1991; Lawrence yValsiner, 1993; Rogoff, 1990, 1992; Valsiner, 1988, 1989, 1991;Wertsch, 1991). La mayor parte de ellas pueden concentrarse en unaspocas ideas: una posible visión transferencial del proceso de inte-riorización centrada en la idea de transmisión; el papel, supuesta-mente pasivo, que el niño, o aprendiz, juega en este proceso; un po-sible dualismo externo-interno; una visión centrada en lo que ocurreen el individuo en lugar de lo que ocurre entre los individuos; unavisión que tiende a diluir al individuo en lo social, etc. A continua-ción haremos mención a todas ellas.

Quizá una de las críticas más recurrentes, y que de alguna manerasupone varias de las señaladas con anterioridad, proviene del estu-dio de las interacciones adulto-niño, que consideran que los trabajosde corte vygotskiano reflejan la presencia de un niño pasivo dirigido


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continuamente por el adulto (Elbers, 1991a, 1991b; Kanner y Wertsch,1991). Desde esta perspectiva se critica así un modelo de instruccióne interiorización y, por ende, de desarrollo, como una mera trans-misión del adulto al niño. Es éste último un sujeto que se limita a re-cibir o interiorizar pasivamente el material social y cultural. Sería unaespecie de marioneta social que reproduce de modo automático losconocimiemtos, comportamientos, habilidades, etc. programados so-cialmente. Desde una consideración como ésta no sería posible expli-car ni lo social ni lo individual.

Sin embargo, como intentaremos mostrar en las próximas pági-nas, esta concepción pasiva del individuo que únicamente asimilalo social, no creemos que se encuentre necesariamente presente enla visión vygotskiana. Más bien, podemos encontrarnos con nume-rosos ejemplos en los que se pone el énfasis en un sujeto activo yconstructor de su propio desarrollo en el proceso de interiorización.Creemos que las limitaciones señaladas no son inherentes a los fun-damentos de la perspectiva vygotskiana. Es posible que alguna delas derivaciones de los planteamientos iniciales de Vygotski hayanincurrido en estas carencias, pero quizá lo han sido más por malasinterpretaciones del papel que juegan lo social y cultural, así como elpropio individuo, en la construcción de su desarrollo, y, por tanto,pueden ser ajenas al propio enfoque vygotskiano. Todas estas críti-cas han llevado incluso a dudar de la utilidad de esta noción (Wertsch,1993) o, en otros casos, a considerarla como una “palabra mágica”(Winegar, 1994). Tratar de aclarar este punto se constituye en el obje-tivo de las próximas páginas.

A pesar de que son muchos los autores que participan en estedebate, nos vamos a centrar únicamente en los planteamientos detres de ellos que consideramos claves en la comprensión del estadoactual de la cuestión: Jaan Valsiner, Barbara Rogoff y James Wertsch.

La interiorización como transformación:la aproximación de Jaan Valsiner

Como se ha apuntado en sucesivas ocasiones, la interiorizaciónpuede ser conceptualizada como un proceso por el que el materialproporcionado al individuo por los “otros sociales” pasa, por asídecirlo, al plano, o al dominio del pensamiento individual o intrapsi-cológico. Como señala Valsiner (1991), en esta consideración, los

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“otros sociales” pueden ser individuos, instituciones sociales o, in-cluso, mecanismos mediacionales construidos culturalmente.

No obstante, esta aproximación se revela demasiado vaga y ge-nérica, y no favorece su desarrollo teórico ni permite la elaboraciónde metodologías de investigación. Por decirlo de alguna manera, setrataría únicamente de una especie de declaración de principios en laque se sientan las bases de dicho proceso. Pero es necesario ir másallá. Según Valsiner (1991), para superar este tipo de generalidades sehace necesario no sólo definir el proceso sino, sobre todo, especifi-car dos aspectos cruciales para su análisis.

Por un lado, se ha de aclarar qué clase de materiales son importa-dos desde lo social al mundo de lo individual. Por otro, de qué mane-ra se produce este proceso. La primera cuestión nos remite a lo se-miótico. Al igual que Vygotski, Valsiner considera que el materialimportado en el proceso de interiorización es de naturaleza semiótica(signos). La respuesta a la segunda cuestión es más compleja y nosva a llevar a realizar un breve recorrido por dos de los principalesmodelos explicativos de la interiorización que se han venido desarro-llando y quedan recogidos en un completo y detallado trabajo reali-zado por Valsiner (1991). Detengámonos un instante en esta idea.

El primero, y más tradicional, considera la interiorización comouna simple transmisión cultural unidireccional. Esta implicaría unaespecie de trasvase. El experto (padres, profesores, instructor) pro-vee al todavía no experto (niño, alumno, aprendiz) conocimientoque es aceptado de modo pasivo por éste, o al menos, como señalaValsiner, de un modo no reconstructivo. Este proceso no suponepor tanto una reorganización del material transmitido.

El segundo, considera el proceso de interiorización como unatransformación del material cultural del que se apropia, de maneraactiva, el individuo en el proceso de construcción de su propio“self”. Esta aproximación conceptual se basa pues en un modelobidireccional (Valsiner, 1988, 1989). Desde esta consideración, el de-sarrollo del individuo implica que el material externo que pasa a serinterno es transformado por el sistema conceptual encargado de di-cha transformación. Experiencias externas –sociales– son modifica-das y reestructuradas en un plano intrapsicológico de acuerdo conlas estructuras previas. El carácter transformacional del proceso deinteriorización garantiza así que el plano externo interiorizado, tal ycomo apuntaba Vygotski, no es una réplica interna del anterior, sinomás bien una transformación de éste en una nueva realidad. Valsiner


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(1988) emplea el término culturas personales para enfatizar el hechode que el individuo es un participante activo en los escenarios cultu-rales. Es a partir de esta participación activa como el individuo llega adominar las destrezas y habilidades de esos escenarios. Pero esteénfasis en el papel activo que juega el individuo en el proceso deinteriorización será considerado de nuevo al hablar de los plantea-mientos de Rogoff y Wertsch.

Esta visión transformacional de la interiorización guarda una es-trecha relación con lo que Valsiner llama una perspectiva co-constructivista del desarrollo (Valsiner, 1988). Desde ésta, el niño, oel aprendiz, se convierte en un co-constructor activo en el procesode interiorización mediante la transformación del material culturaldesde una esfera interpersonal a otra intraindividual o psicológica.Creemos que es importante anotar este hecho puesto que algunosinvestigadores que han analizado el proceso de interiorización hanobviado la otra cara del proceso. Se han centrado únicamente en elproceso por el que lo externo se transforma en interno, dejando a unlado el análisis de cómo ese material interno puede, de igual manera,ser exteriorizado en el curso del desarrollo del individuo. Si la interio-rización fuera únicamente el proceso por el que se produce el desa-rrollo cognitivo, sería prácticamente imposible acceder a su estudio.Sobre todo porque éste tiene lugar “dentro” de la mente. Afortunada-mente, en la conceptualización de la interiorización podemos consi-derar otro proceso, opuesto pero complementario, y que implica latransformación de la experiencia interna en externa. Este proceso po-dría ser denominado como exteriorización. Como señala Oerter (1990),dicho proceso nos permitirá acercarnos al estudio del desarrollocognitivo.

Pero, al igual que ocurría con la interiorización, hemos de tenerclaro que la exteriorización no es una mera réplica de la experienciainterna que reproduce la experiencia externa inicialmente interiori-zada. Es más bien una construcción. De modo similar al proceso deinteriorización, la exteriorización implica una transformación cons-tructiva del material psicológico interiorizado a un plano interper-sonal (Valsiner, 1991). Sería pues un camino de ida y vuelta en elque, progresivamente, se transforma la naturaleza de los materialessociales y culturales de los que el individuo se apropia en el cursode su desarollo. Todo esto va a tener importantes implicaciones teó-ricas y metodológicas en una concepción sociocultural de la interio-rización.

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A mi juicio, estas ideas desarrolladas por Valsiner no hacen sinoreabrir y traer a la palestra de nuevo la visión original de Vygotskiacerca de la interiorización. Él ya de alguna manera había planteadoesta consideración de la interiorización desde un modelo transforma-cional. El problema quizá radica en que Vygotski se quedó en el cam-po de lo teórico y no realizó el suficiente número de investigacionesque pudieran sustentar estas afirmaciones teóricas. Quizá su tempra-na muerte también tenga algo que ver con ello.

Por tanto, y como ya señaló Vygotski, el proceso de interioriza-ción no implica pues una copia exacta y automática, ni siquiera unamera operación de transmisión de lo social a lo individual. Más bien,se trata de un proceso que supone la coordinación de lo “nuevo”con lo “viejo” [en palabras que recuerdan a los conceptos desarrolla-dos por Wertsch (1979) acerca de la información nueva y dada –“given”y “new”–], de lo cultural con lo individual, y, sobre todo, una reestruc-turación de ambos.

La interiorización como apropiación en el procesode participación guiada:la aproximación de Barbara Rogoff

Un aspecto crucial de la teoría vygotskiana hace referencia a laintegración de los niveles social, histórico-cultural e individual enuna unidad de análisis que pueda dar cuenta de todos ellos, la activi-dad (Cole, 1996; Leontiev, 1972; Vygotski, 1934; Wertsch, 1985;Zinchenko, 1985). Esta va a implicar individuos que realizan esfuer-zos conjuntos para resolver problemas mediante el empleo de instru-mentos desarrollados y organizados culturalmente. El desarrollo su-pone, por tanto, un individuo que interioriza destrezas gracias a suparticipación en actividades conjuntas con otros individuos másdiestros.

Quizá la aportación más importante que a estas ideas, básicas enuna visión sociocultural del desarrollo, hace Rogoff (1990; 1993;etc.), se centra en sus nociones de aprendizaje (apprenticeship), par-ticipación guiada y apropiación. Estas son cruciales en una aproxima-ción sociocultural al desarrollo cognitivo.

La noción de aprendizaje (apprenticeship) pone énfasis en la or-ganización sociocultural de la actividad cognitiva, e implica indivi-duos participando con otros en actividades organizadas culturalmen-


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te y que presentan entre sus objetivos el desarrollo de participantesmenos expertos (Rogoff, 1993). Por su parte, el concepto de participa-ción guiada lo hace en el plano de las interacciones interpersonales yen cómo los participantes en éstas se comunican y colaboran en larealización de actividades culturalmente establecidas. En este caso,han de incluirse no sólo las interacciones cara a cara tradicionalmen-te objeto de estudio de la investigación sociocultural, sino tambiénaquellas situaciones de participación conjunta frecuentes en la vidacotidiana y que no exigen de la copresencia (Rogoff, 1993). Por últi-mo, la apropiación, a pesar de que tiene lugar en el contexto de la ac-tividad sociocultural con otros, se centra en los procesos personalesde transformación en dicha participación. Es decir, hace referencia acómo cambian los individuos a través de su implicación en una uotra actividad.

De esta manera, podríamos hablar de tres niveles de análisis en laconceptuación de Rogoff que se correponderían con cada uno deestos conceptos:

FIGURA 1 - Niveles de análisis en la aproximación de Barbara Rogoff

Niveles de Análisis

Nivel sociocultural AprendizajeNivel interpersonal Participación guiadaNivel personal o individual Apropiación

Estos tres conceptos, por tanto, están referidos a procesos in-separables que reflejan diferentes niveles o planos de la actividadsociocultural (cultural, interpersonal y personal). Pero estos planosno son considerados como niveles jerárquicos sino simplementecomo diferentes perspectivas dentro de la actividad socioculturalcomo un todo. La comprensión de uno de ellos requiere por tantola implicación del resto. De este modo sería erróneo asumir que eldesarrollo ocurre o bien en un plano o bien en otro. Así por ejemplo,no sería correcto considerar que son los menos expertos en la in-teracción los que se desarrollan y no sus instructores o incluso suscomunidades culturales (Rogoff, 1993).

A pesar de la evidente relevancia de todos ellos en la propuestade Rogoff, y de lo artificioso que resulta su separación, tal vez sea lanoción de apropiación la que guarde una relación más directa con el

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problema de la instrucción y de la interiorización, aunque eso sí, sinolvidar los dos restantes.

En este mismo capítulo hemos venido desarrollando aspectos re-lacionados con el plano o nivel interpersonal, es decir, con la interac-ción instruccional. A lo largo del mismo, aunque no de modo siste-mático, lo hemos venido haciendo también del plano sociocultural oinstitucional. Es ahora, creemos, el momento de desarrollar todo loreferente al plano individual o personal, la interiorización o, en térmi-nos de Rogoff, la apropiación.

Apropiación versus interiorización

Con la idea de apropiación Rogoff (1990) pretende revisar, comoya señalamos al inicio del presente capítulo, la noción vygotskianade zona de desarrollo próximo con objeto de incluir las metas evoluti-vas y los medios de comunicación de otras culturas más allá de lasque acentúan la importancia de la escritura y de las formas analíticasdel discurso. En opinión de Rogoff, la noción vygotskiana de interio-rización está en exceso centrada en las características de la instruc-ción escolar y deja fuera por tanto aspectos cruciales referidos a si-tuaciones de instrucción de otra naturaleza. Pero, quizá másimportante que esto sea para nuestros intereses considerar que laidea de participación guiada enfatiza el papel activo del aprendiz a lahora de observar y participar en la actividad social de sus cuidado-res y compañeros (Rogoff, 1993).

Es esto último lo que lleva a Rogoff a defender la sustitución deltérmino interiorización por el de apropiación. Según Rogoff (1990) elindividuo se apropia de los procesos sociales en los que participade un modo activo. Las habilidades y las destrezas no son transmi-tidas de unos individuos expertos a unos aprendices, sino que másbien son transformadas en el propio proceso por el cual el individuomenos experto se las apropia. Y es a través de la participación guiadaen diversos escenarios socioculturales como tiene lugar esta apropia-ción. En otros términos, a través de la instrucción que tiene lugar enel plano interpsicológico al que hacíamos referencia con anterioridad.Con objeto de enfatizar esta idea, Rogoff (1993) se refiere a la apro-piación en términos de “apropiación participativa”, más que comointeriorización estática y pasiva. Adoptar un punto de vista comoeste permite desarrollar pues una perspectiva en la que el menos ex-perto y su compañero en la interacción mantienen una relación de


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interdependencia en la que sus papeles son activos y cambiandinámicamente.

En este intento por enfatizar las diferencias entre su visión y unavisión más estática de la interiorización, que implica únicamente im-portar el conocimiento de lo externo a lo interno, Rogoff toma la ideade apropiación de los escritos de Bajtín (1981). Éste sugiere que laspalabras que proferimos pertenecen parcialmente a otros y, de algu-na manera, nos apropiamos de ellas en nuestro discurso. Como se-ñalan Emerson y Holquist (1981), este proceso implica alguien quetoma algo que pertenece a otro y lo hace suyo.

El término apropiación no es pues exclusivo de Rogoff, apareceya en los trabajos de autores como Dewey y Leontiev y, por supues-to en Vygotski, entre otros. Sin embargo, en ocasiones es usado enun sentido muy diferente al planteado por Rogoff. Por ejemplo, Harré(1983) emplea el término apropiación como un proceso que precede ala transformación mientras que Rogoff lo ve como el propio procesode transformación. Newman, Griffin y Cole (1989) hacen un uso muysimilar del término a pesar de que, según la propia Rogoff (1993),mientras que la clave de la apropiación para estos autores se centraen el uso de instrumentos externos, su planteamiento implica indivi-duos que van cambiando a través de su ajuste y su comprensión dela actividad sociocultural en la que participan.

Una de las razones que llevan a Rogoff a cuestionar el término deinteriorización se centra en el uso que determinadas perspectivas delprocesamiento de la información y del aprendizaje hacen del mismo.Según su criterio, desde estas posiciones, la interiorización implicauna separación entre el individuo y el contexto social, así como unavisión estática y pasiva en la adquisición de conceptos, destrezas,conocimientos, etc. (Rogoff, 1993). Mientras que una visión centradaen la apropiación participativa considera el desarrollo como un procesode participación activa de los individuos en actividades culturales.

Entre las principales diferencias que, desde la concepción deRogoff, pueden destacarse entre la noción de apropiación y la deinteriorización sobresale la consideración de la noción de tiempo, y larelación que éste tiene con la idea de desarrollo. Mientras que en lainteriorización el tiempo es segmentado en pasado, presente y futu-ro, siendo estas instancias tratadas como problemas separados, en elmodelo de la apropiación cada acontecimiento del presente es unaextensión de acontecimientos previos, y se encuentra dirigido haciametas que todavía no han sido ejecutadas (futuro) (Rogoff, 1993).

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Así, cuando cualquiera de nosotros actúa en el presente sobre labase de la experiencia pasada, nuestro pasado se hace presente. Portanto, los cambios que sufre un individuo en el proceso de apropia-ción participativa se basan pues en cambios previos y sientan lasbases de cambios en el futuro.

Otra de las diferencias destacadas por Rogoff se centra en el he-cho de que la perspectiva de la interiorización se basa en la asunciónde lo individual como unidad de análisis. El individuo en esta visiónes un recipiente pasivo de la influencia social o cultural externa, unacumulo de conocimientos y destrezas. Mientras que en el modelo dela apropiación participativa, los procesos personales, interpersona-les y culturales se constituyen los unos a los otros, transformándosey transformando la propia actividad sociocultural. Rogoff sugiereque esta distinción es crucial puesto que las preguntas que pode-mos hacernos acerca del desarrollo van a ser muy diferentes si consi-deramos el desarrollo cognitivo desde una perspectiva de la apropia-ción a través de la participación guiada y no desde una perspectivade la interiorización. La cuestión central para el investigador socio-cultural comienza a ser cómo los individuos participan en activida-des socioculturales y cómo su participación va cambiando hasta quellegan a ser responsables de la ejecución de dichas actividades (Lavey Wenger, 1991). Tendremos así individuos que activamente buscansignificados y relacionan situaciones sobre la base de situacionesprevias (Rogoff, 1993).

No obstante, a pesar de estas diferencias, y como tendremos oca-sión de desarrollar al final del presente capítulo, la propia Rogoffafirma que existen autores que han venido usando el término “inte-riorización” en una línea muy similar a la que ella misma sugiere alplantear el término “apropiación participativa”. Incluso llega a afir-mar que el uso que hace del término apropiación es muy similar alconcepto de Vygotski sobre la interiorización (Rogof, 1993). Espe-cialmente en cuanto al énfasis que ambos ponen en la idea de trans-formación inherente al proceso.

Apropiación y comunicación

Como he intentado mostrar hasta ahora, la noción de apropia-ción, en el marco de la participación guiada, de alguna manera supo-ne enfatizar el empleo de formas explícitas de comunicación, y por


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tanto de negociación, en los intercambios verbales y no verbales quetiene lugar en la vida cotidiana.

De este modo, la comunicación entre el experto y el menos exper-to en la participación conjunta implica la presencia de dos procesoscruciales en los que el papel del experto cobra una especial relevan-cia: a) un proceso por el que se pretende establecer puentes quepermitan conectar las nuevas destrezas con las que el individuo yadispone y, b) otro por el que ha de estructurarse cómo ha de ser laparticipación del miembro menos experto de la interacción en las acti-vidades a través de las cuales se hace posible dicha apropiación. Enambos procesos, como resultará obvio para el lector, el papel delmiembro más experto, al que podríamos denominar “guía”, resultaráde una importancia capital.

Esta consideración de la interiorización en términos de apropia-ción participativa nos lleva por tanto, en la visión de Rogoff, a unareconsideración del propio proceso de interiorización en la que tantoel papel activo del miembro menos experto como la labor de guía delmás experto quedan revalorizados. Se tratará por tanto de tenderpuentes que lleven a conectar el conjunto de destrezas de las quedispone el que aprende con aquellas de las que se está apropiandoen el curso de la interacción con un miembro más experto. Es aquídonde la participación guiada cobra relevancia, y donde la comunica-ción y la negociación resultan cruciales. De este modo, Rogoff (1990)sugiere que se harán necesarios esfuerzos colaborativos con objetode encontrar una comprensión común a partir de la cual construir eldesarrollo. Lo que Edwards y Mercer (1987) denominan “conocimientocompartido”, o en palabras de Rommetveitt (1979), “estados de inter-subjetividad”.

En este proceso cobrará una importancia especial la consecuciónde determinados estados de intersubjetividad. Por lo general los par-ticipantes en una interacción inicialmente presentan diferentes visio-nes de la situación y a lo largo de ella intentan encontrar una pers-pectiva, o si se prefiere, un lenguaje común a través del cual llegar acomunicar dichos puntos de vista. Algunos autores consideran queel proceso de comunicación, verbal y no verbal, es una actividad so-cial que se constituye en ese puente entre dos visiones de una mis-ma situación, y que, por su propia naturaleza, supone intersubjetivi-dad (Rommetveitt, 1985; Wertsch, 1979). Supone pues una comprensióncompartida sobre la base de un centro de atención común que va aconstituir el fundamento de la comunicación, en suma, de la “acción

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en común”. Trevarthen (1980) define la intersubjetividad como “...elreconocimiento y el control de intenciones cooperativas y pautas deconocimiento conjuntas...” (p.50).

No obstante, la intersubjetividad no es algo que deba suponersesino que más bien debe alcanzarse. En situaciones de interacción,para llegar a comprender el punto de vista de los otros son necesa-rias algunas modificaciones en las perspectivas de cada participante.

En esta línea, Wertsch (1984) muestra como adultos de clase me-dia a menudo adaptan o ajustan sus contribuciones con objeto deacercarse a lo que piensan que el niño puede llegar a comprender,reestructurando así continuamente la definición del problema. Esteajuste puede ser muy variado. En ocasiones puede implicar una sim-plificación de la situación con objeto de centrar la atención del niñoen algún aspecto de la situación. No obstante, esta simplificaciónpuede ser necesaria para que la comunicación pueda establecerse.Más adelante, en otras ocasiones este ajuste puede suponer unamayor complejidad para el aprendiz, pero, una vez establecidas lasbases de la comunicación, éste puede llegar a alcanzar la compren-sión de la situación propuesta por el adulto.

Wertsch (1979) muestra como madres que construyen un puzzlecon sus hijos, en un principio, intentan relacionar las nuevas situa-ciones con otras más familiares. De esta manera lo primero que hacenes asegurarse de que los niños perciben el puzzle del mismo modoque ellas, pidiendo a éstos que identifiquen el conjunto y las distin-tas piezas que lo componen. Posteriormente, el establecimiento deesta forma de intersubjetividad, permite a las madres ir más allá y re-ferirse a las piezas en términos de ruedas, faros, ventanas, etc., térmi-nos que ambos comprenden y que permiten la construcción conjuntadel puzzle.

Esta idea, que supone la provisión de un adecuado nivel de ajus-tes por parte del adulto a lo largo de la tarea, tiene que ver con la no-ción de desafío semiótico desarrollada por Wertsch (1979, 1984,1992), según la cual el miembro más experto de la interacción puedeplantear situaciones que vayan más allá de las competencias actualesdel otro.

Pero no sólo es el adulto el que tiene que realizar esfuerzos detratar de establecer la comunicación. De la misma forma que los adul-tos modifican su representación, los esfuerzos del niño deben estarencaminados a captar e interpretar el punto de vista de aquellos, asícomo a conseguir una definición más madura de la situación. Tal y


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como señala Rogoff (1990), quienes participan en un proceso de co-municación deben adaptarse uno a otro para, en este mutuo ajuste,facilitar la comunicación. Lomov (1982) sostiene que la primera etapaen la comunicación la constituye la determinación de puntos de refe-rencia comunes de la actividad conjunta. Es decir, sin estos marcosde referencia iniciales no podremos alcanzar un proceso de comuni-cación que, a la larga, se va a constituir en una estrategia común parallevar a cabo la actividad conjunta. De acuerdo con Vygotski (1934),la intersubjetividad proporciona pues el fundamento de la comunica-ción, y supone la ampliación de la comprensión infantil a informacio-nes y actividades nuevas. Pero, no sólo nos interesarán los ajustesque pueda realizar el experto o guía en la interacción, sino que delmismo modo resultará crucial conocer los cambios que éstos generanen la comprensión de la situación por parte del aprendiz.

Establecer estos puentes entre estos dos puntos de vista inicia-les (adulto y niño), va a implicar el empleo de diferentes instrumen-tos y formas de comunicación. Y es aquí donde creemos que lasposiciones de autores como Rogoff y Wertsch difieren ligeramente.Wertsch, en una línea más vygotskiana, creemos, enfatiza la inportanciaque en el proceso de interiorización tienen los instrumentos de me-diación semiótica, entre los que destaca la perspectiva referencial y laabreviación. Rogoff, por su parte, pone mayor énfasis en el papelque la comunicación no verbal puede tener en el proceso de inte-riorización. Con respecto a ello, defiende la existencia de profundasdiferencias culturales en cuanto a los procedimientos de comunica-ción disponibles en la observación y participación en actividadesculturales.

Rogoff (1981, 1982) muestra que las culturas escolarizadas se ca-racterizan por el empleo de formas de comunicación verbales explíci-tas en contraste con formas de instrucción más procedimentales ysutiles que caracterizan a las no escolarizadas. Estas diferencias vana estar relacionadas con valores culturales que enfatizan el uso dellenguaje verbal frente a otras formas de comunicación, o viceversa.De este modo, Rogoff sugiere que el énfasis que los investigadoresoccidentales, entre ellos Wertsch, han puesto en el habla como elprocedimiento más adecuado en la interacción adulto-niño en el pro-ceso de participación guiada, deriva de la influencia de la escolariza-ción, e implica dejar a un lado la información proveniente de otrosprocedimientos de comunicación como pueden ser las miradas, losgestos, los cambios de postura, los silencios, etc.

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En una investigación comparativa con niños de clase medianorteamericana y niños de una comunidad maya, Rogoff et al. (1989)mostraron como, a pesar de que todos los participantes recibierontanto explicaciones verbales como demostraciones explícitas de loque tenían que hacer durante el desarrollo de la tarea, la cantidad dehabla emitida por los cuidadores de clase media norteamericanos asus niños fue mucho mayor. La mayor parte de ellos usaron grancantidad de verbalizaciones mientras que la mayor parte de loscuidadores mayas emplearon menos verbalizaciones, e incluso, algu-nos no llegaron a usarlas. Más bien, basaban sus interacciones en elempleo de miradas, cambios de postura, etc. Del mismo modo, los ni-ños mayas emplearon menos verbalizaciones y, al igual que loscuidadores de su comunidad, un mayor número de miradas y accio-nes comunicativas no verbales que los norteamericanos.

No obstante, queremos dejar claro que con ello no estamos que-riendo decir que Wertsch no tenga en cuenta el papel que otras for-mas de comunicación y mediación no verbal juegan en la interacciónadulto-niño. De hecho, en sus trabajos analiza también estos aspec-tos. Lo único que queremos es resaltar el énfasis que, frente a Rogoff,pone en el papel del habla en dicho proceso.

Ya por último, otro aspecto estrechamente relacionado con el pa-pel de la comunicación y la negociación en la participación guiada,tiene que ver con el grado de reponsabilidad en la resolución de latarea y su transferencia de uno a otro miembro de la interacción. Esevidente que los niños, o los aprendices, van asumiendo progresiva-mente una mayor responsabilidad en el control de las actividades alo largo de su desarrollo. Es también evidente, que en esta asunciónde responsabilidades va a resultar crucial una cierta sensibilidad porparte del adulto hacia el nivel de competencia del niño. Pero no sóloesto. Del mismo modo se hará necesaria una participación activa porparte del niño para conseguir una actuación cada vez más autónoma.Así, el adulto limitará el grado de responsabilidad del niño según lahabilidad de éste, y éste participará de tal manera que pueda ir asu-miendo dicha responsabilidad (Rogoff, 1990).

Rogoff afirma que en esta transferencia de responsabilidad se de-berán producir dos tipos de ajustes diferentes. Por un lado, el adultodeberá adaptar (ajustar) su ayuda al niño durante la interacción pero,al mismo tiempo, éste último deberá ajustar su propia participación enla tarea, su propio nivel de responsabilidad.


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La interiorización como dominio (mastery):la aproximación de James Wertsch

La propuesta de Wertsch sobre la interiorización se sitúa clara-mente en una perspectiva que supone la integración de los nivelessocio-cultural, interpersonal e individual en la explicación del desa-rrollo cognitivo individual. Al mismo tiempo, en una visión que seasienta en la consideración de que la interiorización supone un proce-so de transformación más que una mera trasmisión de destrezas yconocimentos de lo social a lo individual (Wertsch, 1991). De estamanera, el autor plantea una relación dialéctica entre el individuo y losprocedimientos mediacionales, que puede caracterizarse en términosde dominio (mastery), más que en términos de mera interiorización.

La aportación, quizá, más relevante de este autor al debate quenos ocupa se centra fundamentalmente en la consideración de si eltérmino interiorización es realmente necesario en una concepciónsociocultural del desarrollo cognitivo. Wertsch (1991) plantea que talvez la respuesta a esta pregunta sea previa a cualquier otra conside-ración, puesto que la referencia a la interiorización trae consigo, caside manera inevitable, una serie de problemas teóricos, y metodoló-gicos, entre los que destaca el posible dualismo externo-interno in-herente a dicha idea.

En un intento por enfatizar el papel activo que juega el sujeto en elproceso de interiorización, así como evitar las reminiscencias dualis-tas del término, Werstch (1991), propone la posibilidad de reemplazardicho término por el de “mastery” (dominio). Así, hablaríamos delproceso por el cual un individuo se “hace experto”, “llega a dominaruna destreza”, etc., en lugar de hablar de la interiorización de la mis-ma. Este dominio supondría un proceso de transformación y no unmera transferencia de lo social a lo individual, tal y como planteanLawrence y Valsiner (1993) al referirse a la naturaleza de la interio-rización. Esta idea resalta el papel activo del sujeto y pone énfasis ensu actuación más que en la consecución de una determinada destre-za cognitiva que es transferida al interior del individuo.

Wertsch defiende que en la mayor parte de los usos que habi-tualmente se hacen del término interiorización, éste puede ser susti-tuido por el de mastery, sin que ello suponga renuncias teóricas alos planteamientos vygotskianos. No obstante, no se trata simple-mente de reemplazar un término por otro. El problema es mucho máscomplejo. Más bien, creemos que el autor lo que pretende es poner

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sobre la mesa el debate acerca de diferentes aproximaciones a la ideavygotskiana de interiorización en relación a la acción mediada. No setrata ya de considerar la interiorización como un constructo teóricoque puede ser aplicado a casos y situaciones concretas. Creemos quemás bien lo que se pretende es enfatizar la estrecha relación entreéste y la acción mediada (Wertsch, 1998). Ambos aspectos se encuen-tran íntimamente relacionados en el planteamiento de Wertsch, y nopueden ser separados.

La propuesta de Wertsch enfatiza el papel que los procedimien-tos de mediación juegan en dicho proceso, ya que éstos generaránuna serie de cambios en el individuo que supondrán niveles más al-tos en su dominio. Es por ello, por lo que la noción de interiorizaciónque Wertsch tiene en mente se concreta en la idea de dominio, en elsentido del nivel de destreza requerido en el individuo para el uso delos procedimientos de mediación1.

Esta idea no estaría muy alejada de la noción de apropiación deRogoff. Es decir, el sujeto en su participación guiada en determina-das actividades culturalmente diseñadas, poco a poco va adquirien-do un mayor dominio en el empleo de los procedimientos de media-ción que en la interacción va poniendo en juego el miembro másexperto. A medida que el individuo menos experto va aumentando enel dominio de dichos instrumentos, se va apropiando de ellos y, en elfuturo podrá hacer un uso personal y propio de los mismos. De estemodo, en muchas ocasiones, el proceso por el que el individuo vadominando instrumentos culturales de mediación y el proceso deapropiación se encuentran estrechamente entrelazados. Así, nivelesaltos de dominio en el empleo de un instrumento de mediación pue-den correlacionar con niveles altos de apropiación, aunque no siem-pre ha de ser así.

El modo en el que esto ocurre, en el que estas transformaciones sevan sucediendo, no implica la transferencia de una acción externa aun plano interno, sino que, en el más puro sentido vygotskiano, su-pone la transformación en la comprensión del individuo del signifi-cado y uso de los instrumentos culturales. Es decir, en su dominio.

Tal y como Vygotski (1930) señala, no sólo se transforma la com-prensión del individuo sino que la propia estructura y funciones va

1 Al igual que Vygotski, Wertsch desarrolla una visión semiótica de la menteque le lleva a considerar el aprendizaje como la apropiación y dominio denuevos instrumentos de mediación.


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a cambiar. Por consiguiente, la noción de mastery propuesta porWertsch, supone un proceso de continuas transformaciones quevienen marcadas por una serie de cambios en el funcionamiento ma-nifiesto del individuo que van unidos a cambios en su comprensión(Wertsch y Stone, 1985).

Quizá lo más importante de esta perspectiva para nuestros intere-ses sea que, según Wertsch, detrás de esta interpretación puede si-tuarse la idea de acción mediada que nos permitirá afirmar que la cla-ve del proceso no está ni en el individuo, ni en los instrumentos demediación, sino en la existencia de una tensión irreductible entre am-bos. Tensión que Wertsch (1991) concreta en la noción de “agen-cialidad”, que se va a referir a “un individuo, o individuos, operandocon procedimientos de mediación”. De tal manera que el individuo,en el transcurso de la participación en actividades socioculturalmentedefinidas, llega a dominar los procedimientos de mediación necesa-rios en la resolución de la actividad planteada, y termina poniéndo-los en juego.

Tal vez, la ventaja más sobresaliente de una conceptualización deeste tipo sea que nos permite entender el desarrollo humano en térmi-no de un progresivo “dominio” en el empleo de procedimientos demediación que son provistos al individuo por los marcos culturalese institucionales en los que participa, más que por algún tipo de re-presentación interiorizada (Wertsch, 1991).

Como decíamos más arriba, la idea de “llegar a dominar un proce-dimiento de mediación en la actividad” desarrollada por Wertsch noestá muy alejada del punto de vista acerca de la apropiación pro-puesto por Rogoff (1990). Tal vez, la principal diferencia quizá estribeen el mayor énfasis que Wertsch pone en el papel de los procedi-mientos de mediación y en la importancia de la noción de acción media-da (Wertsch, 1991). Para este autor, ambos deben servir como puntode partida del análisis. Sin embargo, la cuestión no debe centrarse ensi el análisis ha de comenzar por uno o por otro, por el individuo opor los instrumentos. Más bien, el concepto de dominio va a incidiren el hecho de que ambos son inseparables. Los instrumentos cultu-rales no tienen sentido en la acción humana si no existe un individuoque, participando en una actividad cultural determinada, se apropiede ellos, o, si se prefiere, llegue a dominarlos. Pero tampoco podría-mos desarrollar acciones sin considerar la existencia de unos instru-mentos o procedimientos culturales que las median.

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La investigación en interaccionesinstruccionales. Unas breves notas

En las últimas décadas, el estudio de la interacción entre adultosy niños, profesores y alumnos, maestros y aprendices, etc., se haconstituido, como hemos tenido ocasión de ver, en un tema centralen la investigación sobre desarrollo mental. Existen muchas y diver-sas aproximaciones basadas en enfoques teóricos muy diferentes.No obstante, todos ellos coinciden en señalar la importancia que losaspectos sociales y comunicativos, inherentes a la interacción, tie-nen en el desarrollo. De este modo, el desarrollo del niño no es vistocomo un proceso individual sino más bien como un proceso de inter-acción continua con otros (padres, profesores, etc.). En la mayor par-te de estos estudios, la interiorización aparece como un aspecto implí-cito o incluso explícito del marco teórico. Este es el sentido en el queeste tipo de interacción es considerado como un buen ejemplo de lainteriorización de habilidades y destrezas sociales y cognitivas. Po-dríamos afirmar que estos estudios nos permiten, de alguna manera,hacer “tangible”, dar forma, al concepto de interiorización (Hoogsteder,1992).

El problema con el que nos hemos venido encontrando es quealgunos de los estudios empíricos de orientación vygotskiana sobreinteracciones adulto-niño han sido analizado únicamente como unconjunto de instrucciones del adulto al niño, limitando en exceso suconceptualización. Esto ha provocado que algunos resultados me-todológicos alcanzados reflejen los problemas conceptuales que lanoción de interiorización tiene.

Han surgido así, una serie de conceptos y propuestas teóricas ymetodológicas que, usando como base empírica la observación desituaciones diádicas madre-hijo o adulto-niño, han tratado de expli-car los progresos del niño a través de las zonas de desarrollo creadasen la interacción con los adultos. Estas propuestas se han articuladoen base a dos criterios cruciales, a mi juicio, en una visión de conjun-to de cómo se han ido desarrollando estas investigaciones. Estoscriterios son la fundamentación teórica de la investigación y la pers-pectiva de análisis adoptada en el estudio (para un desarrollo en ex-tensión de estos aspectos ver Santamaría, 2001b).


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A modo de conclusión

Como hemos venido desarrollando, algunas de las críticas verti-das a la noción de interiorización ven en las propuestas vygotskia-nas una peligrosa tendencia a diluir al individuo en lo social. Ya he-mos señalado que gran parte de estas críticas proceden del marco dela investigación en interacciones adulto-niño. Estos estudios consi-deran que la orientación vygotskiana nos presenta un niño pasivo ydirigido, en todo momento, por el adulto (Elbers, 1991a, 1991b; Kannery Wertsch, 1991).

Estas críticas, de carácter psicologicista, se centran en destacar,en la visión vygotskiana, una consideración del desarrollo cognitivocomo una mera transmisión de destrezas del adulto al niño. Así, algu-nos autores como Goudena (1993), destacan la escasa capacidad dela explicación vygotskiana, demasiado centrada, según su criterio, enel papel de las fuerzas sociales e institucionales en la génesis del psi-quismo, a la hora de dar respuesta a la dimensión individual presenteen el desarrollo social y psicológico del individuo. Estas criticas di-bujan pues un sujeto pasivo en la propuesta vygotskiana sobre lainteriorización, un sujeto que se limita a recibir, o interiorizar pasiva-mente productos sociales y culturales.

Sin embargo, y como hemos creído poder demostrar a lo largo delpresente capítulo, esta concepción pasiva de un individuo que se li-mita a asimilar las influencias sociales no se encuentra necesariamen-te en los trabajos vygotskianos, ni en su concepción de la interiori-zación. Y esto, porque creemos que en la propia noción deinteriorización está presente una consideración activa del sujeto enel proceso de desarrollo, y esto hace que ésta no pierda su valor teó-rico. El concepto de interiorización debe pues ser considerado comoun puente entre los social y lo psicológico (Zinchenko, 1985). Siaceptamos que el plano psicológico es idéntico al social, la noción deinteriorización carecería de valor alguno para explicar el desarrollomental individual.

En las dos últimas décadas se han venido elaborando y desa-rrollando diversos conceptos que han considerado el proceso deinteriorización en términos de comunicación entre adultos y niños, oentre miembros más experimentados de la cultura y miembros menosexperimentados. Conceptos como regulación por el otro (heterorre-gulación) y regulación individual (autorregulación), (Wertsch, 1979,1985; Wertsch y Hickman, 1987; etc.), andamiaje (Wood, Bruner y

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Ross, 1976), appenticeship (Heckhausen, 1987; Rogoff, 1990), etc.,asumen al mismo tiempo la unión existente entre el funcionamientoindividual y social, y la posibilidad de su análisis empírico. De estemodo, de un lado, el signo hace posible las funciones social y comu-nicativa y la individual e intelectual; de otro, este doble conglomeradode funciones (social-comunicativa e individual-intelectual) se relacio-nan igualmente en una dimensión genética, en la medida en que el pla-no intrapsicológico de funcionamiento deviene de un plano interpsi-cológico. Aquello que hacemos y decimos en colaboración con otrotermina siendo interiorizado y constituyendo el vasto conjunto de pro-cedimientos semióticos que transforman los procesos cognitivos.


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PPPPPRÁCTICASRÁCTICASRÁCTICASRÁCTICASRÁCTICAS CULTURALESCULTURALESCULTURALESCULTURALESCULTURALES

YYYYY DESARROLLODESARROLLODESARROLLODESARROLLODESARROLLO PSICOLÓGICOPSICOLÓGICOPSICOLÓGICOPSICOLÓGICOPSICOLÓGICO

Segunda parte

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO IV IV IV IV IV

Comunicación profesor-alumno yaprendizaje de textos en Educación depersonas adultas1

Manuel L. de la Mata Benítez.Laboratorio de Actividad Humana.

El trabajo que voy a presentar se enmarca en el ámbito de la educa-ción de adultos. No se dirige, sin embargo, al análisis de la interacciónen el aula, sino al estudio de procesos discursivos, semióticos, rela-cionados con la adquisición de nuevas acciones de memoria. En con-creto, se ha centrado en el estudio del modo en que la comunicación,la interacción profesor-alumno, como un aspecto importante de laeducación escolar, tiene una influencia significativa en el aprendizajede nuevas formas de memorizar y recordar que son características dela educación formal. Anticipando lo que se va a presentar con másdetalle después, podemos decir que se ha estudiado una situaciónsemicontrolada, diseñada expresamente para este trabajo, en la queun profesor y un alumno adulto memorizaban y recordaban un mate-rial que consistía en una serie de textos escritos cuyos rasgos loshacían representativos de los textos usados habitualmente en la es-cuela.

El contexto teórico en el que surge es el estudio de la relación entrecultura, en general, y más específicamente, escolarización (educaciónformal) y memoria. Con respecto a este tema se han realizado numero-sas investigaciones, sobre todo durante los años setenta y princi-pios de los ochenta, que han demostrado repetidamente que la edu-cación formal tiene un efecto importante sobre las habilidades dememorización y recuerdo de información. Este efecto no es de carác-

1 El presente trabajo ha sido financiado por ayudas a la investigación conce-dida por la D.G.I.C.Y.T, programa PB90-0902, y por la DGES, programaPB96-1325 . El autor expresa su agradecimiento a estos organismos.

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ter general (obviamente, no podemos decir que de lugar a una me-moria mejor). Más bien podemos decir que la educación formal mode-la un cierto tipo de habilidades de memoria. Estas habilidades se po-nen de manifiesto cuando los sujetos trabajan con materiales comolistas de palabras o de otros objetos, que les exigen imponer organi-zación a la información o en las que es útil emplear categorías taxo-nómicas, es decir, categorías abstractas. Son tareas cuya realizaciónse beneficia de destrezas como las que se adquieren en la escuela(Cole, 1990; Paris, Newman y Jacobs, 1985; Rogoff, 1981; Rogoff yMistry, 1985; Sharp, Cole y Lave, 1979; Stevenson, 1982; Wagner,1981).

La abundancia de datos que ponen de manifiesto la relación entreescolarización y memoria, no va acompañada, sin embargo, de unconocimiento suficiente de los procesos por los que tiene lugar esainfluencia. Es cierto que en los últimos años han aparecido algunostrabajos que analizan dichos procesos (Mehan, 1979; Cook-Gumperz,1986; Edwards y Mercer, 1987); sin embargo, en términos generales, elconocimiento de que disponemos sigue siendo insuficiente. Autorescomo Mehan (1979) afirman que la mayoría de las investigaciones haadoptado un enfoque de caja negra, es decir, ha estudiado la relaciónentre una variable cultural como la escolarización y una variablecognitiva como la memoria, pero sin profundizar en los mecanismos através de los cuales tiene lugar la influencia de una variable sobreotra.

En nuestra investigación se aborda el estudio de la relación entreescolarización y memoria desde la Psicología histórico-cultural (Vygotski,1973; Wertsch, 1985, 1991), utilizando conceptos que surgen dentro deesta tradición, como son las nociones de actividad y acción (Leontiev,1972, Wertsch, 1985)2. Un ejemplo de actividad es la escolarización, laeducación formal, que sería una forma de práctica cultural desarrolla-da por personas particulares, pero que puede ser analizada comoalgo que está “por encima” de las personas en el sentido de que suanálisis no se agota en lo puramente individual. Las actividades sedefinen por el motivo, entendiendo como tal, no un motor del com-portamiento de naturaleza individual, sino una creación socioculturalque da sentido a la actuación del sujeto (Leontiev, 1972). En este caso,

2 Un desarrollo más extenso de los presupuestos teóricos y metodológicos enlos que se basa el estudio de la actividad y la acción se ha presentado en el ca-pítulo de Cubero y Rubio de este mismo volumen.

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el motivo fundamental de las actividades de educación formal es elaprendizaje (Wertsch, Minick y Arns, 1984), a diferencia de lo queocurre en otras prácticas socioculturales.

El nivel de análisis de la acción nos remite al objetivo del com-portamiento. Desde este punto de vista representa el nivel más es-trictamente psicológico, en el que cabe la cuestión del agente delcomportamiento. En nuestro caso adoptamos la acción mediada(Zinchenko, 1985; Wertsch, 1985) como unidad de análisis de lasfunciones psicológicas y, específicamente, de la memoria. La me-moria se estudia por tanto, en una situación en la que es posible ana-lizar la adquisición de acciones de memoria y, sobre todo, su empleotanto en el plano social, cuando profesor y alumno intentan memori-zar y recordar el texto de forma conjunta, como en el plano individual,cuando el alumno lo hace de manera autónoma. Al mismo tiempo, elconcepto de acción mediada referido a la memoria permite integrar alos instrumentos semióticos, a los signos, como componentes funda-mentales de la acción mediada, que sólo pueden aislarse del conjuntode ésta por razones puramente analíticas. El estudio de los signosnos permite también, como veremos más adelante, establecer relacio-nes entre la acción, como proceso individual o interpersonal y la ac-tividad, como fenómeno correspondiente al plano institucional, en lamedida en que diferentes formas de actividad están asociadas a diferen-tes formas de mediación semiótica que van moldeando las acciones.

Antes de presentar la parte empírica del trabajo es necesario ha-cer algunas aclaraciones con respecto a la noción de memoria quehemos manejado. Esta noción es algo diferente a la que suele em-plearse en la psicología cognitiva. Para la psicología cognitiva el tér-mino memoria se refiere a un proceso o un conjunto de procesoscognitivos, diferentes a los de categorización o resolución de proble-mas, por ejemplo. Desde nuestra perspectiva, entendemos la memoriaen términos de acciones mediadas. En nuestro caso nos referimos aacciones cuyo objetivo es memorizar o recordar información.

Debemos mencionar diferentes contribuciones a esta noción dememoria como acción mediada. En primer lugar citaríamos a Vygotski(1987), que distinguía entre memoria mediada y memoria no mediada.La primera sería la forma específicamente humana de memoria. Estabadeterminada por el uso de signos. El signo para Vygotski era unaherramienta que modifica los procesos psicológicos (las funcionesmentales, empleando su terminología). La memoria mediada sería un“relato verbal” que moldea los recuerdos en función de unas deter-

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minadas características de esos sistemas de mediación. Otra idea im-portante que encontramos en Vygotski está referida al desarrollo dela memoria. Para él, el desarrollo de la memoria, como el desarrollo decualquier función psicológica, es un proceso en el que no sólo cam-bia una función específica, sino también la relación de ésta con otrasfunciones mentales. Por ejemplo, Vygotski habla de que la relaciónentre memoria y pensamiento cambia en el desarrollo del niño. Así,para el niño pequeño “pensar es recordar”, mientras que para eladolescente “recordar es pensar” (Vygotski, 1987). Cuando el niñopequeño piensa, lo que hace es reproducir una experiencia práctica.El adolescente, en cambio, concibe el recuerdo como una forma de re-solución de problemas. Utiliza estrategias de agrupación y catego-rización, por ejemplo. Está combinando de una forma nueva distintasfunciones psicológicas.

Otra contribución importante al concepto de memoria que esta-mos presentando es la de Frederick C. Bartlett. Se trata, como es co-nocido, de un autor británico cuya obra más relevante fue escrita enlos años treinta (Bartlett, 1932). Bartlett rechazaba hablar de memoriaen términos de facultad mental. Prefería hablar de funciones, es decir,de acciones de memorización y recuerdo. Los seres humanos, desdesu punto de vista, desarrollamos actividades en la vida cotidiana enlas que, entre otras cosas, tenemos que recordar la experiencia. Eserecordar la experiencia, según él decía, no está determinado necesa-riamente por un objetivo de exactitud o exhaustividad. Más bien supapel es el de contribuir a la acción en curso. Lo que determina lanaturaleza del recuerdo no es una pretensión de fidelidad a una su-puesta experiencia objetiva, sino la contribución de éste (entendidocomo relato) a la actividad en curso. Este tipo de análisis del recuer-do iniciado por Bartlett está siendo desarrollado en la actualidad porautores como Middleton y Edwards (1990), que insisten en proponeruna noción de memoria distinta a la que predomina en la psicologíacognitiva.

En un marco teórico como el descrito ha surgido el estudio queaquí se presenta. Como he reiterado, la idea clave es la de acciónmediada. Se entiende la memoria como un tipo de acción específicacuyo objetivo es memorizar o recordar información. Desde mi puntode vista, este concepto reúne varias ventajas que recomiendan su uso:

• Permite situar la memorización y el recuerdo dentro de un marcoinstitucional, de una actividad. De esta forma se pone en relaciónun fenómeno de naturaleza psicológica y un fenómeno de natura-

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leza sociocultural. En el caso de la relación entre escolarización ymemoria, el empleo de la acción mediada nos permite entender elmodo en que la memoria, como proceso relativo al nivel de análi-sis psicológico, se desarrolla dentro de un marco institucional(nivel de análisis sociocultural). Las acciones de memoria, por tan-to, se dan dentro de actividades socioculturales como la educa-ción formal. Estas actividades socioculturales moldean dichasacciones. El problema de la relación entre escolarización y memo-ria queda definido, por tanto, de forma nueva. No se trata ya deuna relación entre variables independientes y dependientes, sinoun proceso por el cual las acciones se analizan dentro de un mar-co institucional, dentro de un escenario sociocultural. Fuera deeste marco institucional no es posible entenderlas.

• El empleo de la acción mediada como unidad de análisis permitetambién trascender las fronteras de la mente individual (Wertsch,1985). Es la acción y no el individuo lo que se convierte en el focode estudio. La acción puede desarrollarse tanto en un plano indi-vidual (en el que es un sólo individuo el que recuerda), como enun plano interpsicológico (cuando es realizada por más de una per-sona, como en este caso profesor y alumno). La acción que se estárealizando es una, aunque los participantes puedan ser varios. Así,podemos observar cómo una misma acción se transfiere desde elplano social o interpsicológico (profesor y alumno conjuntamen-te, por ejemplo) a un plano individual, en el que el alumno la realizade manera autónoma. En esta transición la unidad de análisis semantiene. Lo que cambia es el modo de realización, es decir, el pla-no de regulación en el que se lleva a cabo.

• Otra ventaja importante del uso del concepto de acción mediadaes que permite situar los aspectos semióticos, los signos, dentrodel marco de la acción. El signo no es un elemento accesorio, sinoun parte importante de la acción misma. Es además el mecanismobásico por el que la actividad influye en las acciones. Los signosse desarrollan en el marco de las actividades socioculturales yestán ligados a ellas. Al mismo tiempo, como instrumentos media-dores moldean las acciones que tienen lugar dentro de esas acti-vidades. Aunque son usados por los individuos en las interac-ciones cara a cara o en el plano intrapsicológico (individual), nosremiten a unos determinados escenarios institucionales, a unasactividades socioculturales en las cuales se han originado. En lasituación que hemos estudiado, podemos analizar cómo la in-

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teracción profesor-alumno tiene lugar mediante el uso de unosinstrumentos semióticos que moldean a las acciones de memori-zación y recuerdo convirtiéndolas en formas “escolares” de me-moria, es decir, formas de memorización y recuerdo específicas delas actividades de educación formal.

Un ejemplo de lo afirmado en el punto anterior es la llamada pers-pectiva referencial. La perspectiva referencial de un acto de referen-cia es el punto de vista adoptado por el hablante para identificar unreferente (Wertsch, 1985). Se considera un procedimiento semióticomuy importante, que permite el desarrollo de una comprensión o in-terpretación compartida de la tarea y de la información que deberecordarse, es decir, de una definición de la situación común entre losparticipantes de un intercambio comunicativo. Esta comprensióncompartida es la condición que hace posible la creación del funciona-miento interpsicológico necesario para el proceso de interiorizaciónde las acciones de memoria. La noción de definición de la situaciónse refiere a “la forma en que un escenario o contexto es representado–esto es, definido– por aquéllos que están operando en él” (Wertsch,1984, p. 8). El término implica la participación activa de los individuosen la creación de una representación de la situación. El análisis decualquier situación interactiva exige tener en cuenta que los partici-pantes no comparten necesariamente la definición de la situación demanera total. Más bien, el logro de una definición de la situación co-mún es el resultado del proceso comunicativo. Para Wertsch, el con-cepto de definición de la situación puede servir para desarrollar lasideas de Vygotski acerca del funcionamiento interpsicológico en lazona de desarrollo próximo.

En este trabajo se han analizado diferentes formas o perspectivasadoptadas por profesores y alumnos para referirse a las ideas presen-tadas en cuatro textos expositivos. Me he concentrado especialmenteen una forma particular, denominada referencia estructural, asumien-do que promueve el desarrollo de una definición de la situación quees específica de las actividades de educación formal. Esta forma dereferencia sirve para definir las ideas del texto en términos, no de sucontenido semántico específico, sino como partes de la estructura deun texto expositivo. Al hacer esto, profesores y alumnos hacen quela adquisición de destrezas generales de comprensión y recuerdo detextos se convierta en la dimensión más importante de la situacióninteractiva. Conviene destacar que suele admitirse que este es un ras-

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go distintivo de las actividades de educación formal, en contrastecon otros escenarios socioculturales del pensamiento y el recuerdo.

Método

Sujetos. En el estudio empírico participaron veinte parejas forma-das por profesor y alumno. Pertenecían a dos niveles diferentes de laeducación de personas adultas: el nivel que se denomina de ciclomedio y el nivel de pregraduado. En el nivel de ciclo medio el alumnoposee ya unas habilidades lecto-escritoras básicas y se empieza a tra-bajar con materiales más complejos (textos literarios, por ejemplo) yobjetivos más avanzados. No existe todavía un trabajo disciplinardefinido (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales...). El ni-vel de pregraduado conlleva una forma de trabajo más disciplinar,con materias como matemáticas, lengua, historia o ciencias naturales.Corresponde al nivel de la enseñanza primaria.

Materiales. Para estudiar las acciones de memoria se desarrollóuna serie de textos de carácter expositivo. Se eligieron textos cuyotema no era tratado directamente en clase en ninguno de los dos ni-veles, para evitar diferencias en el grado de familiaridad con los ma-teriales entre los dos niveles. En concreto, trataban sobre pueblosantiguos, como los incas, los celtas, los sumerios, los vikingos y losfenicios. Se trató de construir unos textos que tuviesen una estructu-ra netamente escolar. Cada uno tenía cuatro párrafos, en los cualesaparecía una idea principal, varias ideas secundarias, subordinadas ala idea principal y, finalmente, ideas terciarias, es decir, detalles refe-ridos a las ideas principales o secundarias. Los textos eran diferentesen su contenido, pero semejantes en su estructura, claramente esco-lar, como se ha señalado.

Procedimiento. El trabajo incluía cuatro fases. En la primera y lacuarta se presentaba a los alumnos un texto y se les decía que de-bían estudiarlo y recordarlo individualmente. Se les decía que podíandedicarse a leerlo y estudiarlo durante todo el tiempo que quisieran.Al final debían recordarlo y debían hacerlo dos veces, inmediatamen-te después de estudiarlo y al día siguiente. Había, por tanto, una ta-rea de recuerdo inmediato y una tarea de recuerdo demorado, al díasiguiente. La segunda y la tercera fase implicaban el empleo de textossemejantes a los anteriores, aunque de menor extensión. En estecaso, profesor y alumno trabajaban conjuntamente con estos textos.

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122

Las instrucciones que se daban al profesor no eran muy precisas,sino que se le decía que debía ayudar al alumno a comprender y re-cordar el texto. Para ello podía hacer lo que considerara conveniente.En este caso no interesaban tanto diseñar una situación muy contro-lada, como observar lo que hacían profesores y alumnos cuando tra-bajaban con el texto. Esto se hizo de nuevo con dos textos que erandiferentes en su contenido pero muy semejantes en su estructura. Entodas las fases se grabó en vídeo la sesión para su posterior análisis.

El contenido de los textos se analizó utilizando lo que se denomi-na unidades de idea (Meyer, 1985). Esta es una de las unidades másutilizadas (junto a las proposiciones) para analizar el contenido de lostextos expositivos en los estudios sobre comprensión y recuerdo detextos. En nuestro caso la elegimos por su mayor facilidad de uso. Deesta forma, cada texto estaba compuesto por unidades de idea detres niveles, desde ideas principales a detalles. Nos interesaba estu-diar si el recuerdo de los textos se orientaba selectivamente hacia untipo de unidades u otras. Esperábamos encontrar que los profesoresy los alumnos, especialmente los primeros, tendiesen a recordar so-bre todo unidades de idea de nivel superior.

Seguidamente voy a presentar algunos datos de este trabajo, ex-traídos de un procedimiento de análisis bastante laborioso y que secentra en las fases dos y tres, en las que profesor y alumno trabaja-ban conjuntamente para memorizar y recordar el texto. Voy a presen-tar también algunos datos relativos a las dos fases de recuerdo indi-vidual, es decir las fases uno y cuatro, y, más específicamente, lastareas de recuerdo, excluyendo el momento de estudio de los textos,cuyo análisis escapaba de los objetivos de este trabajo.

Resultados y discusión

Como se ha señalado previamente, el trabajo intenta explorar al-gunos de los procesos por los que la educación formal y, más especí-ficamente, la interacción profesor-alumno influye en la adquisición deacciones de memorización y recuerdo. En todos los análisis conside-ramos dos factores explicativos, nivel educativo y fase de estudio yrecuerdo. Cada uno de ellos representaba dos dominios genéticos(Wertsch, 1985) diferentes. El nivel educativo, es decir, la experienciaen actividades de educación formal, correspondía al dominio cultural,mientras que la fase de estudio correspondía al dominio microgené-

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tico, en la medida en que debía permitir observar el desarrollo de lasacciones mediadas durante la realización de las tareas estudiadas.Para ello, nos concentramos en tres tipos de cuestiones, a las quenos referimos seguidamente:

• En primer lugar nos interesaba observar los cambios que se pro-ducían en las acciones de estudio de los textos en función del ni-vel educativo y la fase de presentación de éstos. Entre tales cam-bios destacamos los que se refieren a la complejidad y el plano deregulación de dichas acciones.

• El segundo objetivo era explorar el papel de los instrumentossemióticos en la adquisición de acciones de memorización. Paraello, nos concentramos en dos cuestiones de naturaleza semióti-ca: las verbalizaciones referidas a acciones y la perspectiva refe-rencial adoptada para introducir las ideas de los textos. Ambascuestiones nos deben permitir profundizar en la mediación de lasacciones de estudio. Ambos aspectos se relacionaron con el ni-vel educativo de los alumnos y con la fase de presentación.

• Por último, querríamos también analizar las acciones específicasde recuerdo. Este objetivo se cubre en parte con los resultadosdel recuerdo individual, único aspecto analizado hasta este mo-mento. De nuevo, como en los dos casos precedentes, se puso enrelación el recuerdo de los alumnos con el nivel educativo de és-tos y la fase de presentación.

Los datos se han analizado empleando un tipo de técnica estadís-tica específica, los modelos Logarítmicos Lineales (Log-Linear), quepermiten establecer relaciones entre variables cualitativas como lasque se emplean en el trabajo.

Acciones de estudio en las fases interactivas

El análisis comenzó por el tema de las acciones realizadas porprofesores y alumnos para memorizar el texto. Era posible identificaruna serie de unidades en la interacción profesor-alumno. Para identi-ficar estas unidades se determinaba los segmentos del texto en tornoa los cuales se organizaba la interacción. Así, podían referirse a todoel texto, a un párrafo de éste (delimitado por una idea principal) o aparte de un párrafo. En el primer caso, por ejemplo, el profesor podíapreguntar al alumno: “¿De qué habla el texto?”. A partir de ahí podíaproducirse una conversación en la que se establecía el tema y el con-

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tenido general de éste. En otras ocasiones, profesor y/o alumno po-dían referirse a (esto es, leer o explicar) un párrafo del texto (“La agri-cultura de los incas”). Finalmente, en algunas ocasiones profesor y/o alumno se concentraban en una o varias ideas incluidas dentro deun párrafo del texto sin referirse al contenido global de dicho párrafo(es decir, la idea principal que lo delimita). Dentro del párrafo dedica-do a la agricultura de los incas podían referirse a los productos quecultivaban, por ejemplo. La gráfica 1 recoge la relación entre niveleducativo y tema de las acciones.

GRÁFICA 1: Nivel educativo y tema de las acciones de estudio

Esta relación resultó estadísticamente significativa (×2 = 47.02;p < .0001). Se pone de manifiesto que en el nivel de pregraduado lainteracción profesor-alumno se orientó sobre todo a trabajar con eltexto completo. En el nivel de neolectores-ciclo medio, en cambio, eltema de la acción más frecuente fue el párrafo. Profesores y/o alum-nos leían o explicaban párrafos de los textos, principalmente. En las otrascategorías de este análisis no aparecieron diferencias significativas.

El siguiente aspecto de los resultados que merece ser comentadoes la relación entre el tema de las acciones y la fase de estudio. Estarelación puede observarse en la gráfica 2.

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Tema de las acciones de estudioTexto Párrafo Parte de párrafo

%

10

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40

60

70

0

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Ciclo Medio Graduado

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GRÁFICA 2: Fase de estudio y nivel jerárquico de las ideas textuales

Ciclo Medio

Pregraduados

La gráfica refleja los resultados de la comparación entre los temaspredominantes de las acciones de estudio de las dos fases interac-tivas. Dicha comparación pone de manifiesto diferencias estadística-mente significativas entre las dos fases (×2 = 16.750, p = .0102). Seobserva, por ejemplo una mayor proporción de acciones cuyo temaes el texto completo en la fase 3 que en la fase 2. También es mayor

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Pregraduados

%

Texto Párrafo Parte de párrafo

10203040

60

8070

0

50

Fase 1 Fase 2

%

Texto Párrafo Parte de párrafo

10203040

60

8070

0

50

Fase 1 Fase 2

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la proporción de acciones cuyo tema es el párrafo en la fase 3. Endefinitiva, en la fase 3 en el ciclo medio (segunda fase de estudiointeractivo) aumenta la proporción de acciones que se orientan a“segmentos” de información relativamente amplios, es decir, que in-cluyen una mayor cantidad de unidades de idea de los textos. Hayun descenso, en cambio en el uso de acciones cuyo tema es partede un párrafo u otra acción en la fase 3 en comparación con la fase2 en los dos niveles. Esta segunda cuestión puede entenderse sitenemos en cuenta que se trata de acciones en las que profesor yalumno hablan de lo que están haciendo o tienen que hacer. Despuésde haberlo hecho la primera vez que trabajan juntos con un texto(fase 2), parece menos necesario que lo hagan cuando vuelven a en-frentarse a una situación similar (fase 3).

Otro análisis diferente se centraba en el plano de regulación en elque se producían las acciones de estudio de los textos. Se trataba dedeterminar si las acciones eran realizadas por el profesor, por el alum-no o por ambos de manera conjunta. En este caso se observó rela-ción entre el plano de regulación de las acciones y el nivel educativode los alumnos (×2 = 14.51; p = .0007).

GRÁFICA 3: Nivel educativo y plano de regulación de las acciones deestudio

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Plano de regulación

%

Alum no Pro fe sor-Alum no Profesor

90

10203040

60

8070

0

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Pregraduado Ciclo Me dio

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La gráfica 3 permite observar que, si bien no hubo diferenciassignificativas en la proporción de acciones reguladas por el alumnoentre neolectores-ciclo medio y pregraduado, sí la hubo en los otrosdos planos de regulación considerados. Así, mientras que hubo unamayor proporción de acciones de estudio realizadas conjuntamentepor profesor y alumno en pregraduado que en neolectores-ciclo me-dio, en este último nivel, los profesores realizaron una mayor propor-ción de acciones que en pregraduado. Se observan, por tanto, cam-bios de un nivel educativo a otro en el plano de regulación, es decir,en el grado de responsabilidad que asume el alumno a la hora de rea-lizar las acciones de estudio, de modo que esta responsabilidad esmayor en el caso de los alumnos de pregraduado.

No hubo diferencias en el plano de regulación en función de lafase, por lo que no me referiré a estos datos.

Análisis semiótico de las fases interactivas

Hasta ahora se han presentado algunos datos referidos a losanálisis de las acciones generales empleadas por profesores y alum-nos para estudiar los textos. Nos hemos centrado en la relación entrecomplejidad y plano de regulación de dichas acciones y dos factoresque tienen gran importancia teórica desde nuestra perspectiva, comoson el nivel educativo y la fase en la que se realizaron. A partir deeste momento vamos a dedicarnos a presentar un segundo tipo deanálisis, que se orienta a los aspectos más específicamente semió-ticos. Nos referiremos, más en concreto, a dos cuestiones, las verba-lizaciones de acciones y la perspectiva referencial.

La verbalización de acciones no se refiere a acciones cuyo temason otras acciones (ya mencionadas anteriormente), sino a verbaliza-ciones que aparecen dentro de acciones cuyo tema es el texto (com-pleto o una parte de él) y que se refieren a aspectos de la realizaciónde dichas acciones (planificación, realización, evaluación...)

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GRÁFICA 4: Nivel educativo y verbalización de acciones.

Tal como se observa en la gráfica 4, se dio un mayor uso de ver-balizaciones de acciones en el nivel de pregraduado que en el deneolectores-ciclo medio (×2 = 7.479; p = .006). Podemos considerarque esta diferencia es consistente con algo que se ha puesto demanifiesto repetidamente, como es el hecho de que la educación for-mal se caracteriza, entre otras cosas por la verbalización de las accio-nes y destrezas aplicadas. Recuérdese, por ejemplo, la conocida in-vestigación de Scribner y Cole (1981) en la que se observó que ladiferencia más clara y consistente entre grupos con distinto gradode experiencia escolar no radicaba tanto en el tipo de procesos psico-lógicos empleados (memoria, categorización...) como en las explica-ciones verbales que daban acerca de los procesos y destrezas em-pleados para resolver las tareas cognitivas. El dato citado de nuestrotrabajo nos recuerda resultados como los de Scribner y Cole. Lasverbalizaciones acerca de las acciones empleadas son más frecuen-tes cuando se trata de alumnos con mayor experiencia escolar.

Al analizar la verbalización de las acciones en relación con la fasede estudio, los resultados pueden parecer poco esperables, en prime-ra instancia (ver gráfica 5).

La gráfica 5 permite observar que el empleo de verbalizacionesreferidas a acciones fue mayor en la segunda fase que en la tercera(×2 = 17.991; p =.0001). Aunque en principio no parezca consistentecon el marco teórico, esta diferencia puede entenderse si tenemos encuenta la naturaleza de la tarea empleada. De nuevo podemos con-

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%

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40

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70

0

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Neolectores Pregraduado

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siderar que la primera vez que profesor y alumno trabajan conjunta-mente (fase 2) sería más necesario hablar acerca de lo que se estáhaciendo: del modo y condiciones de realización de las acciones, delmomento en que se considera que han sido realizadas satisfactoria-mente, y, en definitiva, de todo lo que tiene que ver con los aspectosde planificación, desarrollo y evaluación de éstas. En la tercera fasetodo esto sería menos necesario, profesor y alumno tendrían mayorconocimiento sobre las acciones que van a realizar, por lo que seríamenos necesario hablar acerca de ello.

GRÁFICA 5: Fase de estudio y verbalización de acciones.

Una segunda cuestión que se plantea dentro del apartado delanálisis semiótico es la perspectiva referencial. En realidad, esta espara nosotros la cuestión fundamental del análisis semiótico. Ya he-mos mencionado esta cuestión en otro apartado anterior. No obstan-te, conviene destacar que al concebir la memoria como una creacióndiscursiva, como acciones mediadas semióticamente, consideramosque un aspecto fundamental de la mediación semiótica de las accio-nes de memoria es la perspectiva referencial. En este caso concreto,el contenido del texto, es decir, las unidades de idea que lo compo-nen, podían ser referidas de maneras diferentes. Estas formas dife-rentes se traducían en distintas categorías de análisis. La primera deellas es la que hemos llamado referencia textual. Sería posiblemente laforma más convencional, en la que una unidad de idea es producidapor profesor y/o alumno de forma semejante a como aparece en elpropio texto. Si en el texto se nombra la “pesca de los incas” profesor

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Fase 1 Fase 2

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y/o alumno dicen “vamos a hablar de la pesca”, por ejemplo. Otraforma de referencia distinta es lo que hemos llamado índices extra-lingüísticos. En este caso se señala el texto. Suele ser un recursoempleado cuando el procedimiento anterior no permite la referenciaconjunta, es decir, que profesor y alumno compartan la idea referida.Sería el procedimiento más elemental para establecer la referencia con-junta, ya que sólo exige contigüidad espacio-temporal entre losinterlocutores y la entidad referida (idea textual en este caso). Unatercera forma empleada es la llamada referencia estructural. Esta formaes probablemente la que ofrece mayor interés en la medida en queremite más claramente el contexto de la educación formal. Con estenombre de referencia estructural designamos los casos en los queprofesor y/o alumno dicen cosas como “el texto tiene cuatro puntoso cuatro párrafos. El primer punto trata del imperio, el segundo ha-bla del rey...” En este caso, la información del texto, no se define entérminos del contenido, de las ideas específicas que incluye, sino porla existencia de una estructura textual. El texto se convierte en unaestructura textual. No importa tanto ya que hable de la agricultura, lapesca o la minería de los incas como el que sea un texto que se puedeorganizar de acuerdo con una estructura (ideas principales, ideas se-cundarias...). Esta sería además una forma típicamente escolar de defi-nir los textos, en la que lo importante, más que el hecho de que el alum-no conozca la agricultura, la pesca y la minería de los incas, es queaprenda a comprender y recordar estructuras textuales. Para ello ne-cesitaría recurrir a la referencia estructural.

Como puede verse en la gráfica 6, hubo diferencias en el uso delos tipos de referencia en función del nivel educativo (×2 = 41.911; p< .0001). En pregraduado predominó el uso de la referencia textual enmayor medida que en neolectores-ciclo medio. El texto, por tanto, sedefinió en términos de su contenido semántico. En neolectores-ciclomedio, en cambio, hubo un mayor uso de índices extralingüísticosque en pregraduado. En este nivel fue más necesario apoyar la refe-rencia señalando el texto, ya que el alumno comparte menos la defini-ción de la situación del profesor, lo que exige el empleo de procedi-mientos de apoyo para marcar la unidad de información de la que seestá hablando. Por último, la referencia estructural fue más frecuenteen el nivel de neolectores-ciclo medio que en el de pregraduado. Estono era lo esperado en principio. No obstante, si se considera la cues-tión con un poco más de detenimiento, resulta más coherente con elmarco teórico que la expectativa inicial. Precisamente en el nivel me-

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nos avanzado es más necesario un procedimiento tan explícito comola referencia estructural para definir el texto como una estructura tex-tual y, por tanto, la situación como una situación escolar. Quizás enpregraduado es menos necesario hacer explícita la definición de lasituación, de ahí el uso muy predominante del procedimiento referencialmenos explícito a efectos de la definición de la situación, como es lallamada referencia textual. Este procedimiento presupone en mayormedida que los otros que profesor y alumno saben de lo que estánhablando: qué unidad de información, qué tarea y en qué contexto.

No hubo diferencias significativas en la perspectiva referencialde una fase a otra, lo que en principio no coincide con lo esperado.Este dato será comentado más adelante.

GRÁFICA 6: Nivel educativo y perspectiva referencial.

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Recuerdo individualLos últimos resultados analizados hasta el momento se refieren al

recuerdo en las fases individuales. Se ha comparado el recuerdo indi-vidual en los dos niveles educativos y en las dos fases individuales(fases 1 y 4), teniendo en cuenta también la distinción entre recuerdoinmediato (inmediatamente después de terminar el estudio del texto)y recuerdo demorado (al día siguiente). Los datos que se presentanen este apartado distinguen también entre recuerdo global contabi-lizando todas las ideas recordadas, recuerdo de ideas principales yrecuerdo de ideas secundarias y detalles.

El primer análisis es el de recuerdo global.

GRÁFICA 7: Recuerdo individual global

La gráfica 7 nos permite observar los resultados del análisis devarianza en el que se observaron los efectos de las variables nivel edu-cativo, fase y demora sobre el recuerdo. En contra de lo esperado, noaparecieron diferencias en el recuerdo global entre los dos niveleseducativos (F = 3.35; p = .085). Si hubo diferencias, en cambio, en-tre las dos fases de recuerdo individual (F = 8.26; p = .011) y entre

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los dos momentos de recuerdo (demora) (F = 10.88; p = .004). En am-bos casos, las diferencias se produjeron en el sentido esperado: ma-yor recuerdo en la segunda fase interactiva y en las tareas de recuer-do inmediato.

La ausencia de diferencias entre los dos niveles educativos resul-tó contraria a lo esperado. Sin embargo, los análisis realizados pos-teriormente nos han permitido matizar la cuestión. En el primero deellos se observó el efecto de las mismas variables anteriores (nivel,fase y demora) en el recuerdo de las ideas principales de los textos.La gráfica 8 recoge los resultados de estos análisis.

GRÁFICA 8: Recuerdo individual de ideas principales.

Las pruebas estadísticas realizadas pusieron de manifiesto dife-rencias en la proporción de ideas principales recordadas función delnivel educativo (F = 6.51; p = 0.021) y de la fase de recuerdo (F = 25.37;p = 0.000). No hubo, en cambio, efecto de la tarea de recuerdo (demo-ra) (F = 3.29; p = 0.088). Tampoco aparecieron interacciones significa-tivas entre variables. En los dos primeros casos las diferencias coin-cidieron con lo esperado, de modo que los alumnos de pregraduado

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idea

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recordaron mayor cantidad de ideas principales que los de neolectores-ciclo medio y el recuerdo fue en general mayor en la segunda fase deestudio individual (fase 4) que en la primera.

El último análisis realizado hasta este momento y, por tanto, elúltimo al que voy a referirme es el del recuerdo de las ideas secunda-rias y detalles.

GRÁFICA 9: Recuerdo individual de ideas principales y detalles.

En la gráfica 9 se representan los resultados de la relación entrelas tres variables consideradas y el recuerdo de ideas secundarias ydetalles. En este caso no hubo efecto del nivel educativo (F = 2.42;p = 0.138) ni de la fase de recuerdo (F = 2.87; p = 0.108). Sí hubo, en cam-bio, diferencias según la tarea de recuerdo (F = 9.87; p = 0.006). La pro-porción de ideas recordadas fue mayor en la condición de recuerdoinmediato que en de recuerdo demorado (al día siguiente).

Si consideramos conjuntamente el recuerdo de ideas principalesy el de ideas secundarias y detalles, el panorama que aparece es bas-tante coherente con el marco teórico y hace más comprensibles losdatos de recuerdo global. Así, las diferencias según el nivel educati-vo y la fase de estudio se localizan en el recuerdo de ideas principa-les. Esto nos permite hablar de una tendencia a recordar selectiva-mente los elementos más importantes del texto que podría desarrollarsea medida que el sujeto posee una mayor experiencia escolar y que

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va aumentando también con el desarrollo de las pruebas (microgé-nesis). La tendencia citada no afectaría de la misma forma a los ele-mentos menos importantes de los textos, las ideas secundarais y de-talles. Por último, al comparar el recuerdo inmediato con el recuerdodemorado aparecen también datos que apuntan en la misma direcciónmencionada. El recuerdo de los elementos más importantes del textoes también más persistente que el de las ideas secundarias y detalles.En conjunto, pues, los datos analizados hasta el momento nos permi-tirían pensar en que variables como el nivel educativo y la fase, quese relacionan ambas con experiencia en situaciones formales van aso-ciadas a una forma de recuerdo selectivo: se recuerdan más los ele-mentos importantes de los textos y el recuerdo es más duradero queel de los elementos que ocupan un lugar menos central en la estruc-tura de éstos.

Conclusiones

Para terminar esta presentación, podemos señalar algunas con-clusiones que se derivan de los resultados expuestos. La naturalezaexploratoria del trabajo, así como el carácter provisional de los análi-sis realizados nos obligan a ser muy prudentes a la hora de concluir.No obstante, pueden destacarse algunas ideas relativas a las accio-nes de memorización y recuerdo que se desprenden de los datos.

Como hemos repetido desde el principio, el objetivo básico de lainvestigación era explorar algunas características de las accionesmediadas de memorización y recuerdo en el marco de la interacciónprofesor-alumno. Estas acciones se relacionaban con dos variablesexplicativas: nivel educativo y fase de estudio o recuerdo, que se re-lacionaban a su vez con diferentes dominios genéticos y, por tanto,reflejaban de distinta manera el papel de las actividades de educa-ción formal.

En el caso de las acciones de memorización de los textos, se haobservado relación entre el nivel educativo y la complejidad de lasacciones. Las acciones empleadas por profesores y alumnos del nivelde pregraduado abarcaban mayor cantidad de ideas textuales que lasempleadas en el nivel de neolectores-ciclo medio, lo que coincidiócon lo esperado. Igualmente se observó la relación esperada entre elnivel educativo, es decir, la experiencia en actividades de educaciónformal y la responsabilidad asumida por el alumno a la hora de reali-zar las acciones de estudio. Los alumnos con mayor experiencia en

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este tipo de actividades asumieron mayor responsabilidad en el con-trol de las acciones. La segunda variable considerada, la fase de es-tudio, ofreció también datos interesantes. Aunque no se observótransferencia de control de profesor a alumno, sí aumentó la comple-jidad de las acciones empleadas en la tercera fase con respecto a lasegunda. En este sentido podemos hablar de que los cambios que seprodujeron en la tercera fase implican la asunción de mayor respon-sabilidad por parte del alumno, en cuanto que mantiene su nivel departicipación en la realización de acciones más complejas.

Tomando conjuntamente los resultados de los análisis de las dosvariables explicativas, nivel y fase, los datos nos permiten hablar deque las actividades de educación formal están asociadas al empleode acciones de memorización de textos más complejas y que favore-cen la interiorización de dichas acciones por parte del alumno.

Además de las acciones de estudio de los textos se han explora-do también acciones de recuerdo. En este caso sólo ha sido posibleanalizar las acciones de recuerdo individual. A pesar de que única-mente se ha dispuesto de datos parciales, podemos afirmar que losresultados ofrecen un cuadro general bastante coincidente con loesperado. La mayor experiencia en actividades de educación formalha llevado aparejado el empleo de acciones más selectivas de recuer-do de textos. Los alumnos de pregraduado recordaron más ideasprincipales pero no más ideas secundarias y detalles que los deneolectores-ciclo medio. Igualmente, su recuerdo de las ideas princi-pales fue más persistente de un día a otro que el de los del nivel me-nos avanzado. Estas tendencias se ponen de manifiesto también alcomparar las dos fases de recuerdo individual. El patrón general ob-servado en la segunda fase se asemeja al de los alumnos de pregra-duado: recuerdo selectivo de las ideas principales, así como mayorpersistencia del recuerdo de éstas. Estos datos nos permiten pensar,por tanto, que las actividades de educación formal favorecen unasacciones de recuerdo en las que el texto es tratado de forma selecti-va y se da gran importancia a los aspectos estructurales de éste. To-mando en conjunto los datos de las acciones de estudio y las de re-cuerdo individual observamos unos patrones de memorización yrecuerdo semejantes a los observados en muchas investigacionescognitivas de recuerdo de textos (Sánchez Miguel, 1988; León y GarcíaMadruga, 1991). En nuestro caso, podemos pensar que la educa-ción formal y, más específicamente, la interacción profesor-alum-no, favorecen la adquisición de este tipo de acciones de memoriza-ción y recuerdo.

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Un último aspecto de los resultados son los análisis semióticos.Con ellos se hizo una primera exploración de los instrumentos demediación de las acciones de memoria. En este sentido, los datosnos permiten mantener la idea de que las acciones de memoria estánmediadas por instrumentos semióticos característicos de la educa-ción formal. Por una parte, y coincidiendo con lo observado en otrosestudios (Scribner y Cole, 1981), se observó un mayor uso de expli-caciones referidas a los procesos psicológicos (en este caso, accio-nes de estudio de los textos) en el grupo con mayor experiencia es-colar. Al mismo tiempo, se observaron diferencias en la perspectivareferencial utilizada para producir ideas textuales entre los dos nive-les educativos. En el nivel de pregraduado predominó el uso del pro-cedimiento referencial que presupone un mayor acuerdo en la defi-nición de la situación de profesores y alumnos, como es la referenciatextual. En neolectores-ciclo medio, en cambio, aparecieron en mayormedida los procedimientos referenciales más adecuados cuandoexiste un menor acuerdo en la definición de la situación de profesor yalumno y que permite, bien asegurar las bases mínimas para la refe-rencia conjunta (índices extralingüísticos), bien definir explícitamentela situación en términos escolares (referencia estructural), lo que ser-viría para facilitar la interiorización de las acciones de memorizaciónde los textos por parte del alumno (Wertsch, 1984). En este sentido,los resultados obtenidos son prometedores con respecto al papel dela perspectiva referencial en la mediación de las acciones de estudiode los textos.

Para terminar estos comentarios quisiéramos detenernos breve-mente en la dimensión microgenética de la mediación de las accionesde memoria. Aunque es cierto que no se observaron cambios de unafase a otra en la perspectiva referencial adoptada, si tomamos con-juntamente los datos de tema y regulación de las acciones y los deperspectiva referencial, podemos especular que se han producido cam-bios en las acciones y en la mediación de éstas de una fase a otra, esdecir, en lo que Vygotski llamaba dimensión microgenética de lainteracción (Wertsch, 1985). Por una parte, las acciones son más com-plejas en la tercera fase, sin que ello exija una mayor intervención delprofesor; por otra, la mayor complejidad de las acciones no lleva aso-ciado un mayor empleo de procedimientos referenciales de caráctermenos sofisticado, como podrían ser los índices extralingüísticos. Enese sentido, los datos presentados nos hacen concebir esperanzassobre la posibilidad de observar cambios en las acciones mediadas

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de memoria. Podríamos decir que, si bien no evolucionan los instru-mentos de mediación semiótica de las acciones (la perspectivareferencial) de una fase a otra, analizados aisladamente, si lo hace surelación con la acción (y, más en concreto, su complejidad). Se sigueempleado referencia estructural en la misma proporción de casos, peroahora (en la tercera fase) en el contexto de unas acciones más comple-jas, en las que se maneja una información de mayor amplitud.

Para terminar y como resumen de lo expuesto, me gustaría recordarque el objetivo del trabajo era desarrollar una situación que permitaprofundizar en el estudio de mecanismos interactivos de caráctersemiótico, especialmente la perspectiva referencial. De modo más gene-ral, se pretendía explorar la relación entre la interacción profesor-alum-no (que todos estamos de acuerdo que es un aspecto importante de laeducación) y determinados cambios en las acciones mediadas de me-moria. Estos cambios conllevan un aumento de la amplitud y selectivi-dad de la información manejada y del plano de regulación, con unamayor participación del alumno en la regulación de las acciones. Cree-mos que los resultados analizados hasta este momento nos hacenconcebir fundadas esperanzas sobre la utilidad de investigacionescomo ésta para adentrarnos en los procesos de relación entre educa-ción formal y memoria. Creemos también que avalan la pertinencia delmarco teórico adoptado. Más específicamente, apoyan el empleo de laacción mediada como unidad de análisis para desarrollar una Psicolo-gía Cultural capaz de superar las limitaciones de la investigacióntranscultural. Sobre todo en el sentido de desvelar los proceso por losque las actividades de educación formal (la interacción profesor-alum-no es una situación muy relevante dentro de estas actividades) pro-mueven la adquisición de nuevas formas (acciones) de memoria.


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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO V V V V V

Tipos de discursoy modos de pensamientos:un debate actual en los estudios culturales

Mercedes Cubero PérezJuan Daniel Ramírez Garrido

Laboratorio de Actividad HumanaUniversidad de Sevilla

La década de los noventa puede significar, para los estudios cultura-les en psicología, el momento de desarrollar una reflexión de conjuntode la obra de Vygotski y de las líneas de investigación a que han dadolugar sus ideas. Esta revisión, de la que el presente texto es un buenejemplo, viene condicionada por varios motivos. En primer lugar, laobra de Vygotski y la troika ha sido recuperada con éxito por una seriede estudiosos que no sólo han reflexionado teóricamente sobre ésta,sino que han desarrollado interesantes estudios empíricos a partir desus principales hipótesis (Cole, L.A.H., Scribner, Rogoff, Wertsch).Por otra parte, la apertura de la extinta Unión Soviética durante lapasada década nos permitió conocer mejor las bases filosóficas ypsicológicas e incluso literarias (teoría y crítica literaria) que sustenta-ban la obra de Vygotski, en primer lugar, y de sus seguidores, después.

El interés por la Psicología Histórico-Cultural se acrecentó, tam-bién, debido a un cierto cansancio de una psicología racionalista ysolipsista, reflejada ésta en las dos principales tendencias de la psi-cología occidental: la psicología genética de Jean Piaget y la Escuelade Ginebra, y el procesamiento humano de la información, desarrolla-do en los Estados Unidos a partir de la metáfora del ordenador. Lacrisis de este tipo de psicología coincidía, además, con un mundoabierto al contacto interétnico e intercultural que ha creado nuevosproblemas y demanda nuevas respuestas. La manera de hacer psico-logía a la que nos hemos referido parecía ignorar toda la complejidadsocial surgida en las últimas décadas, como si los problemas de ori-gen social y cultural cuestionaran demasiado radicalmente la basesolipsista sobre la que se venía sustentando.

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Pero la Psicología Histórico-Cultural no ha vivido, por fortuna,centrada exclusivamente en la obra de Vygotski y sus seguidores,por importante que fuera su legado. La década de los ochenta repre-sentó una apertura de dicha perspectiva hacia otros autores y teóri-cos de la cultura que complementaban y enriquecían esta herenciateórica, cuando no ponían al descubierto algunas de las contradic-ciones y limitaciones de la perspectiva misma. Ha sido de importanciacrucial la incorporación de las principales ideas del Círculo Bajtín,principalmente por James V. Wertsch (Wertsch, 1991), la aperturahacia el interaccionismo simbólico, etc.

Esta visión distanciada de la obra de Vygotski, por la perspecti-va ganada a partir de otros autores, nos permite descubrir algunascontradicciones en su obra que posiblemente coincidan con las quepueden encontrarse en otras ciencias sociales como la antropología,la sociología o la pedagogía.

Las dos caras del proyecto Vygotskiano

El aspecto más importante a destacar es el de la noción de desa-rrollo y los cambios que en ella sobrevienen a lo largo de la vida delpropio Vygotski. Dos visiones del desarrollo, en claro conflicto, pue-den constatarse al respecto: la visión evolucionista y sociogenética li-gada a la idea de progreso y la visión que combina desarrollo y hetero-geneidad.

La primera de ellas conecta con las tradiciones del pensamientodel siglo XVIII y XIX que concebían el desarrollo histórico enmar-cado en grandes etapas por las que la humanidad transita indefecti-blemente, significando cada etapa un progreso respecto a la anterior,con la consiguiente eliminación de todas las etapas previas. Recor-demos, por sólo citar algunas, la teoría de los Cuatro Movimiento deFourier encuadrada en el socialismo utópico en la que los fenómenosnaturales y humanos seguían en su desarrollo las fases de salvajis-mo, estado patriarcal, barbarie y civilización. El propio Marx concebíala historia como un proceso de superación en el que la fase capitalis-ta estaba condenada a perecer bajo un nuevo período de la historiade la humanidad, el socialismo. Las teorías psicológicas y de laeducación que el siglo XX ha conocido podrían enmarcarse en estamisma visión del desarrollo humano. Quizás uno de los casos más sig-nificativos al respecto sea el de Jean Piaget, en cuya teoría el desarrollo

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cognitivo epigenético transcurre por una serie de períodos caracteriza-dos por un punto de arranque –el período sensomotor– y un punto fi-nal –período de las operaciones formales–.

Vygotski no es una excepción en una buena parte de su obra.Esta idea de progreso de origen marxista en la que el desarrollo delpensamiento humano, tras pasar por diversas fases, culmina en elpensamiento científico, fue la que motivó la famosa investigación alUzbequistan (Luria, 1974), que ha sido presentada y discutida en otrocapítulo de este mismo volumen (de la Mata y Cubero), por lo que novamos a referirnos a ella. Así, para Vygotski, el desarrollo es vistocomo cambios o saltos cualitativos que transforman las adquisicio-nes anteriores. Es, según él, un proceso opuesto a la mera acumula-ción progresiva y gradual de transformaciones independientes unasde otras (1978). En este sentido, Vygotski comparte con Piaget elconsiderar que el desarrollo implica cambios cualitativos y cuantitati-vos que se suceden y se superponen unos a otros. Aunque estos di-fieren en cuanto a la determinación del pensamiento. Para Piaget lascausas del desarrollo son eminentemente de carácter biológico, mien-tras que para Vygotski el motor del desarrollo es cultural.

Podríamos denominar a esta visión de enfoque neo-ilustrado,dado que en el desarrollo humano la racionalidad parece sobrevenirinevitablemente (Ramírez y Cubero, 1995). Quizás donde mejor seperciba esta visión sea en el análisis de la educación. Podría decirseque los teóricos histórico-culturales, incluso hoy, consideran la es-cuela como una digna hija de la Ilustración. Toda ella se rige funda-mentalmente por la consecución de la racionalidad práctica y el de-sarrollo de supuestas formas superiores de conocimiento (Ramírez,1995).

Una segunda visión bastante diferente de la primera parece des-prenderse del libro póstumo de Vygotski, Pensamiento y Lenguaje,publicado meses después de la muerte de su autor y retirado, mástarde, por la incipiente censura estalinista. En este caso, sin abando-nar la idea de que hay formas superiores de pensamiento verbal ad-quiridas con posterioridad a las rudimentarias, Vygotski defiende laconvivencia de estas formas heterogéneas de pensamiento verbal enuna misma psique individual. La razón por la cual esta visión parecehaber vivido relegada tanto tiempo de los estudios socioculturales yvygotskianos se debe a las limitaciones con que este libro fue publi-cado a finales de la década de los cincuenta y traducido al ingles,primero, y al español, después, en la década de los setenta (1962;

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1973). En esta primera versión conocida de “Pensamiento y Lengua-je” la censura eliminó textos claves. La versión definitiva, salida delpuño y letra del propio Vygotski, no se conoció en Europa y Esta-dos Unidos hasta 1985. En esta última, al explicar el desarrollo del sig-nificado de la palabra, a través de los estudios de formación de con-ceptos, Vygotski apuesta por la no desaparición de las formas másprimitivas de pensamiento verbal, representadas por el pensamientoen complejos, con el surgimiento de formas de pensamiento verbalmás evolucionadas –los conceptos–. Entiende que estas distintasformas difieren cualitativamente, en cuanto a las operaciones intelec-tuales que implican, difieren incluso en la vía de adquisición, peroson iguales funcionalmente. Vygotski lo expresaba elocuentemente:

“Las diferentes formas evolutivas coexisten, lo mismo que enla corteza terrestre coexisten estratos de todas las épocasgeológicas [...] Los modos de comportamiento nuevos, apa-recidos en épocas más recientes de la historia de la humani-dad, conviven con prácticas muy antiguas. Eso mismo sepuede decir con respecto al desarrollo del pensamiento” (1993,p. 171).

Según esta segunda visión del desarrollo de los conceptos deVygotski, los individuos parecen contar con distintas maneras o ins-trumentos para resolver problemas que se diferencian según cuandosurgieron y por su eficacia. Ni el niño, ni el propio adulto se despren-de de sus formas elementales de pensamiento, una vez que dominaformas más superiores. Incluso en el contexto de la experiencia coti-diana, estas formas más elementales de pensamiento verbal puedeny suelen prevalecer.

Existen distintos autores que han centrado parte de su obra endefender esta segunda perspectiva del desarrollo y del pensamientohumano, Lévy-Bruhl, James, Leontiev, Bruner o Tulviste serían algu-nos de ellos. Este último es el máximo responsable, en la actualidad,del desarrollo de la hipótesis sobre la heterogeneidad del pensamien-to verbal, en estos términos.

Una visión heterogénea del pensamiento verbal

La hipótesis de Tulviste sobre la pluralidad cognitiva tiene impor-tantes implicaciones teóricas y metodológicas en el debate actual de


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los estudios culturales y constituye una alternativa para interpretarla relación entre cultura y cognición de modo diferente al que tradi-cionalmente se ha hecho. Permítasenos, por ello, entrar a señalar lostres pilares fundamentales sobre los que se asienta la misma.

En primer lugar podríamos decir que Tulviste formula su hipótesisde la heterogeneidad del pensamiento verbal, a partir de la concep-ción de Lévy-Bruhl (1926, 1974, 1975) sobre la heterogeneidad delpensamiento humano, según el cual diferentes tipos de sociedadesestán asociadas con diferentes tipos de pensamiento que difierencualitativamente, sin que uno implique superioridad sobre otro(Tulviste 1987, 1991).

Los propios fundadores de la Psicología Histórico-Cultural,Vygotski y Luria (Luria y Vygotski, 1930) ya señalaron la convenien-cia de adoptar la orientación de Lévy-Bruhl en el estudio del dominioo desarrollo socio-cultural de la mente. Según estos autores, la venta-ja fundamental de esta perspectiva es, frente a otras teorías que in-tentan estudiar el desarrollo histórico del hombre, que

“[...] él busca no definir la humanidad en términos del hom-bre, sino el hombre en términos de la humanidad. Las pecu-liaridades de las personas no pueden ser deducidas de las le-yes psicológicas de la vida de un individuo; por contra, élintenta explicar la psicología de un individuo sobre la basede la naturaleza de las representaciones colectivas que surgendel grupo y del tipo de sociedad en la cual estos individuosviven” (Luria y Vygotski, 1930/1992, p. 44).

Lévy-Bruhl, en este sentido, prestó atención en las diferenciasculturales en el pensamiento sin reducirlas a índices cuantitativos,como hacía Spencer y otros evolucionistas. El descubrir la existenciade cambios cualitativos en el proceso de desarrollo histórico delpensamiento ha sido calificado, por muchos, el principal servicio queha hecho Lévy-Bruhl a la Psicología. Además, mostró que estos cam-bios no sólo afectaban a las unidades del pensamiento, a los con-ceptos, sino, y sobre todo, a las operaciones cognitivas que antes seconsideraban universales.

Podríamos decir que la obra de Lévy-Bruhl es de gran importan-cia para la propuesta conceptual de Tulviste. Este último toma suconsideración de la naturaleza cualitativa de los cambios en el pensa-miento como consecuencia de los cambios históricos en las socieda-des, así como la idea de la heterogeneidad del pensamiento en una

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cultura y en un individuo. Sin embargo, Lévy-Bruhl dejó dos cuestio-nes abiertas. Por un lado, el porqué de los cambios y, por otro, laconcreción de estos cambios en el pensamiento. Tulviste intenta pa-liarlas, la primera, entendiendo, como Leontiev, que son las activida-des que se desarrollan en una cultura y no su estructura, las respon-sables de los cambios históricos en el pensamiento (Tulviste, 1998).La segunda, con la consideración de Vygotski de que los cambioscualitativos en el pensamiento se traducen en cambios en las unida-des del mismo, en el uso de conceptos (Tulviste, 1992).

Al igual que han asumido otros autores anteriores a él (Bruner,1964; 1986, 1997, 1998; Levy-Bruhl, 1975; Vygotski, 1993) Tulvistedefiende la heterogeneidad del pensamiento en función del contextode actividad. Más en concreto, Tulviste parte de la Teoría de la Acti-vidad de Leontiev (1959, 1975, 1986), así como de las extensiones quehace de ésta Wertsch (1981, 1985), ya que comparte con ellosuna aproximación al pensamiento orientada a la actividad. Es decir,considera el concepto de escenario de actividad, como motor de loscambios en el pensamiento. Según esta teoría los distintos modos depensar dependen del contexto de actividad en el que un individuo sedesarrolla. Con esto queremos decir que en función de las deman-das, las necesidades y los motivos predominante en un escenario deactividad, desarrollaremos una manera de resolver problemas y apli-caremos unos instrumentos útiles para tal fin (Tulviste, 1998). Así, laexistencia de distintos tipos de pensamiento verbal debe buscarse enla multiplicidad de actividades que desempeña un individuo concre-to en su marco social. En este sentido, Tulviste comenta:

“La tendencia a establecer una oposición global entre el pen-samiento de los integrantes de una cultura y los integrantesde otra está desencaminada. Los tipos de pensamiento nocorresponden con diferentes tipos de cultura, sino con dife-rentes tipos de actividad. No tiene sentido hablar de pensa-miento primitivo o civilizado, sino de pensamiento porsentido común (pensamiento cotidiano, práctico), de pensa-miento científico, de pensamiento artístico, etc. La base paraesta distinción es la correspondencia funcional entre deter-minados tipos de pensamiento, por un lado y por otro losdiferentes tipos de actividad y los problemas que surgen deéstas, que deben ser resueltos en el curso de una actividad uotra” (1991; p. 70).


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Por tanto, esta concepción nos dará la clave de por qué cambia elpensamiento verbal. Así, la heterogeneidad histórica de éste debe serinterpretada como heterogeneidad de los escenarios de actividad.

“Desde el punto de vista de esta aproximación, la conexiónentre distintos tipos de actividad –en distintas culturas y enuna misma cultura– y heterogeneidad del pensamiento pare-ce obvia. La razón de la heterogeneidad del pensamiento ver-bal debe, por consiguiente, ser percibida no en una fortuitapreservación en la sociedad y en el individuo de estadios delpensamiento antiguos o inferiores en la socio y ontogénesis,sino en la variedad de actividades presentes en una sociedady llevadas a cabo por los individuos. Históricamente, la he-terogeneidad surge con la aparición de nuevos tipos de acti-vidad, las cuales requieren y generan nuevos tipos de pensa-miento [...] Al mismo tiempo, desde que formas de actividadmás antiguas, que cumplen un determinado papel en la cul-tura, son preservadas, los antiguos tipos de pensamiento queles corresponden funcionalmente también se preservan. Noes posible aplicar un único tipo de pensamiento verbal pararesolver cualquier tipo de problema y para todos los tiposde actividad, por ello un tipo de pensamiento no puede re-emplazar a otro [...] Desde el punto de vista de la teoría de laactividad esto daría sentido a que no habláramos más de esta-dios superiores e inferiores en el desarrollo del pensamien-to, sino mejor hablar de tipos de pensamiento que corres-ponden funcionalmente con tipos de actividad” (ídem, p.67).

El interés de estas citas estriba en que justifican no sólo el hechode que individuos de una misma cultura que participan en distintasactividades puedan tener distintas maneras de resolver los proble-mas a los que se enfrenta, sino además que, precisamente porque losmodos de pensamiento corresponden a distintos tipos de actividad,en un mismo individuo podemos encontrar, coexistiendo, estas for-mas diferentes de pensamiento en función del tipo de actividad quedesempeñan. Así, un sujeto que esté en condiciones de realizar dis-tintas actividades aplicará modos diferentes de pensar en función decada una de ellas. La teoría de la actividad aporta, pues, el marco ex-plicativo, el porqué, de la existencia de más de una forma de razona-miento conviviendo en un mismo individuo y en una misma cultura

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(Cubero, 1994, 1997, 1999; Cubero y Ramírez, 1998; Cubero y de laMata, 2001; Ramírez y Cubero, 1995).

Por tanto, para Tulviste (1982), el desarrollo psicológico no impli-ca la transformación constante de formas anteriores por nuevas quelas reemplazan, sino que consiste en:

“[...] primero, añadir tipos de pensamiento cualitativamentenuevos a los ya existentes; segundo, el desarrollo de todoslos tipos de pensamiento por igual y, tercero, la explicaciónal niño de en qué tipo de actividad, y en relación con quétipo de problema, los distintos tipos de pensamiento debenutilizarse” (p. 8).

La explicación de esta noción de desarrollo de Tulviste la en-contramos en su perspectiva funcional sobre el pensamiento. Se-gún este autor, partir de la consideración de autores como James,Dewey, o Luria le permite justificar una visión heterogénea del pensa-miento. Así, para él, en psicología sólo el pragmatismo fue capaz deexaminar los distintos tipos de pensamiento, no como estadios evo-lutivos, sino desde el punto de vista de las funciones que cumplecada uno de ellos (Tulviste, 1991). La necesidad que tiene el hombrede ajustarse a funciones o propósitos muy distintos entre si y espe-cíficos de cada forma de pensar, está asociada funcionalmente a cadauna de las esferas de la vida, o escenarios de actividad, en los quedebe desarrollarse. La incorporación a nuevos contextos, en el trans-curso de la vida de las personas, no hace desaparecer a las esferas yaexistentes, sino que los nuevos se van añadiendo, sumando a éstas.Y, si éstas permanecen, las formas de pensamiento asociadas a ellastambién deben mantenerse (Tulviste, 1982, 1991, 1992, 1998).

Esta es la auténtica esencia de la perspectiva funcional de la he-terogeneidad de las unidades del pensamiento verbal, la correspon-dencia entre objetivos que deben ser cubiertos en una situación ocontexto concreto y el modo de pensamiento específico para tal fin.Desde esta visión, el pensamiento científico no puede sustituir alpensamiento práctico, al artístico, etc. Pero tampoco al contrario, yaque cada una de estas formas cumple una función determinada y re-suelve un conjunto de problemas distintos, sujetos a reglas diferen-tes. Así, lo que está bien o es deseable desde el punto de vista delpensamiento práctico, no es justificable desde el punto de vista de laciencia o de las artes. Ni los contenidos a los que se refieren son enmuchos casos comunes, ni siquiera sus reglas de validación lo son


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(Bruner, 1986, Tulviste, 1991). Cada manera de pensar cumple unafunción determinada en una práctica o escenario de actividad con-creto. Esta es la línea argumental que más extensamente han desarro-llado autores como Scribner, Cole, Lave o Rogoff (Cole, 1996; Cole yScribner, 1974; Lave, 1988, 1990; Rogoff, 1990, 1993; Rogoff y Lave,1984; Scribner, 1968, 1977, 1983, 1984), principalmente, y que se integraen el marco conceptual conocido como “Cognición en Contexto”1.

La aceptación de esta relación funcional entre modos de pensa-miento y tipos de actividad tiene además, para Tulviste, una implica-ción muy directa: la crítica a la superioridad de ciertas formas depensamiento sobre otras. La aceptación de que de ciertas formas depensamiento, ciertas estrategias, recursos e instrumentos psicológi-cos, son mejores que otros ha sido y es una idea muy extendida enla psicología, incluso en los trabajos realizados en el marco concep-tual de la Psicología Histórico-Cultural. El propio Vygotski, a pesar deque defendía la coexistencia de distintos usos de los conceptos, ensus afirmaciones sobre unos y otros pone de manifiesto cierta supe-rioridad de los conceptos científicos sobre los cotidianos (Cubero,1997).

Desde el punto de vista de la heterogeneidad no tiene sentidohablar de formas de pensamiento más evolucionadas que otras, sinoque cada uno de los modos de pensamiento será más adecuado enfunción de los motivos que guíen las actividades en las que estemosinmersos.

Si, como dice Tulviste, la razón de la existencia de la heterogenei-dad del pensamiento verbal no está en un deseo de mantener formasde conocimiento más antiguas o previas, sino en la variedad de ac-tividades presentes en una cultura y en un individuo (1991, 1998), ladefensa de la coexistencia de los modos de pensamiento es incohe-rente con mantener la idea de la superioridad de unos de esos mo-dos. De hecho, si unas maneras de resolver los problemas o de en-frentarse a ellos pudieran ser consideradas más poderosas o mejores,en general, con independencia de otros aspectos (la tarea concreta,el escenario en el que debe ser resuelto, las condiciones sociales delmomento, etc.), no tendría sentido que no reemplazaran e hicierandesaparecer a otras formas, que se considerarían, en este caso, “peo-res” o “inferiores”. Sólo bajo el supuesto de que las distintas formas

1 Dicha perspectiva conceptual ha sido descrita, en cuanto a sus presupuestosbásicos, en otro capítulo de este mismo volumen (ver de la Mata y Cubero).

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de pensamiento ostentan un estatus semejante funcionalmente escoherente mantener la coexistencia de las distintas formas de pen-samientos, la existencia de un pluralismo cognitivo (Cubero, 1997;Ramírez y Cubero, 1995).

El tercer pilar básico en la propuesta teórica de Tulviste es queparte de una visión instrumental del pensamiento. Como Vygotski, élopina que los diferentes modos de pensamiento no son otra cosaque el resultado del uso de distintos tipos de instrumentos o herra-mientas psicológicas para afrontar una tarea. Herramientas en el senti-do vygotskiano del término, es decir, aquellas que median las funcio-nes psicológicas y que son responsables de su propia transformacióny desarrollo. También como Vygotski, de entre los distintos instrumen-tos o sistemas de signos, Tulviste se centra en el lenguaje como ins-trumento mediador fundamental de la acción humana.

Es por ello que Vygotski, además del marco interpretativo gene-ral, ha proporcionado a la visión heterogénea del pensamiento la res-puesta al qué cambia en el pensamiento en el desarrollo histórico delmismo: las operaciones del pensamiento (la lógica del pensamiento ylos métodos de usar palabras) y las unidades del mismo (en el conte-nido: los conceptos), existiendo una relación funcional entre ambas(Luria y Vygotski, 1930, Vygotski, 1993).

De acuerdo con Vygotski, este aspecto es de suma importancia.Focalizar el estudio de los cambios en el pensamiento a través de loscambios en las unidades del mismo, es el reflejo de su visión instru-mental del pensamiento; es decir, de concebir a los signos comomediadores y transformadores de la propia actividad psíquica. Deahí que tenga como punto de partida considerar que la unidad del pen-samiento es el significado de la palabra (Vygotski, 1993). Éste, en eldesarrollo ontogenético del individuo se va desarrollando. Y, preci-samente, los cambios que se producen en el significado de la pala-bra, son los que generan cambios cualitativos en el pensamiento. Lapropia noción de desarrollo se halla íntimamente asociada a cambiosen las formas de mediación de los procesos psicológicos; esto es, atransformaciones en los instrumentos. Y esta transformación puedeimplicar tanto la aparición de nuevos instrumentos de mediacióncomo la transición a formas más avanzadas de un instrumento yaexistente. De hecho, para Vygotski, existe desarrollo psicológicocuando se producen cambios o desarrollos en los instrumentos demediación (1930).


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Pero la importancia de los cambios en los instrumentos de media-ción, no se reduce a explicar los cambios en el dominio ontogenético,sino que llega incluso a explicar las transformaciones en el dominiofilogenético e histórico-cultural, así como los principales puntos deinflexión en el análisis genético de Vygotski. Es decir, los “saltos” deun dominio a otro, de explicar una conducta a partir de un principioexplicativo u otro, están también asociados a cambios en la mediación.

Por estas razones, tanto Vygotski como, más tarde, Tulviste es-tablecen una estrecha relación entre los tipos de pensamiento y lasmaneras de hablar y, como consecuencia, se centran en el estudiodel pensamiento verbal. Como ya hemos hecho referencia, la mayoríade las investigaciones realizadas dentro de la escuela soviética abor-daron el estudio del pensamiento a través del “significado de la pala-bra”. Sin embargo, no podemos olvidar que la elección de esta uni-dad de análisis ha sido uno de los puntos más criticados de la obrade Vygotski. A pesar de las múltiples ventajas que tiene el significa-do de la palabra para el estudio de los instrumentos semióticos quemedian los procesos psicológicos superiores, se nos presenta insufi-ciente y errónea como unidad de análisis del funcionamiento psico-lógico en toda su globalidad. Por ello, los teóricos de la PsicologíaHistórico-Cultural, en la actualidad, han optado por una unidad deanálisis que permite trabajar con los postulados vygotskianos y ex-tenderlos a otros ámbitos y problemas. Estamos hablando de la ac-ción mediada como unidad de análisis, formulada en primer lugar porLeontiev (1959, 1972) y desarrollada con posterioridad fundamen-talmente por Zinchenko (1985) y Wertsch (1981, 1991, 1998). Lascríticas al significado de la palabra, como unidad de análisis, y lacaracterización de la acción mediada, como alternativa a la anterior,ha sido ampliamente discutido en el capítulo de Cubero y Rubio deeste mismo material, por lo que seremos extremadamente breves ensu presentación.

Acción y pensamiento verbal

En la acción, a diferencia del significado de la palabra, quedanreflejadas todas las funciones psicológicas y las relaciones entreellas. Pero no es ésta una unidad incompatible y contraria a la unidadpropuesta por Vygotski, ya que la propia acción engloba el valor ins-trumental del significado de la palabra, al ser vista como un proceso

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mediado a través de instrumentos (materiales y signos). Con ello inte-gra el significado de la palabra y otros fenómenos semióticos dentrode su sistema, al asignarle a los mismos la función de mediadores dela acción (Wertsch, 1985, 1991; Wertsch y Sammarco, 1985). Peroademás, la acción engloba simultáneamente aspectos individuales ysocioculturales de la vida humana, permitiéndonos, por tanto, obser-var simultáneamente el funcionamiento de los procesos psicológicosy la proyección de la cultura sobre los mismos (Ramírez y Cubero,1995; Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990; Wertsch, 1991, 1998;Wertsch, Minick y Arns, 1984).

Dicho lo anterior, la acción se convierte en un instrumento idealpara conocer la relación entre individuo y escenarios socio-cultura-les (Wertsch, 1991). En ésta se refleja la tensión entre los instrumen-tos de mediación presentes y priorizados por la cultura y el uso per-sonalizado que el individuo hace de los mismos, escapando así dedos formas de reducccionismo muy frecuentes en psicología: el re-duccionismo psicológico y sociológico.

Si tomamos la acción como unidad de análisis, el pensamientoverbal debe ser considerado en términos de acciones mentales reali-zadas mediante el uso del lenguaje. Así, el significado de la palabrapuede entenderse o bien como acciones en sí mismo, cuando éstassean puramente verbales, o como los instrumentos que median laspropias acciones. Este cambio de perspectiva implicaría que el estu-dio experimental del pensamiento verbal demande crear situacionesque posibiliten que los sujetos exterioricen las acciones.

Retomando lo expuesto, en relación con la heterogeneidad delpensamiento verbal, y conectándolo con la unidad de análisis pro-puesta, hay que señalar la importancia de estudiar los distintos tiposde pensamiento verbal a través de las acciones (verbales y no verba-les) que el individuo pone en juego. Aspectos que hasta ahora que-daban marginados del estudio del pensamiento verbal pueden volvera recuperarse desde la nueva unidad de análisis, como puede ser elcaso del uso de las narraciones en el marco de la resolución de pro-blemas. A este aspecto dedicaremos unas breves reflexiones.

Autores como Scribner (1977) y Bruner (1964, 1986, 1991, 1996),inspirados en sus comienzos por Vygotski, han abordado la idea dedistintas modalidades de pensamiento de una forma similar en sus re-cientes estudios sobre el discurso y la narrativa, respectivamente.Estos abogan por la existencia de dos modalidades de pensamiento,


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dos maneras de conocer diferentes que pueden complementarse mu-tuamente. Bruner dice al respecto:

“Esas dos maneras de conocer tienen funciones propias y suspropios criterios de corrección. Difieren fundamentalmen-te en su procedimiento de verificación. Un buen relato y unargumento bien construido son clases naturales diferentes.Los dos pueden usarse como medios para convencer a otro.Empero, aquello de lo que convencen es completamente di-ferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatosde su semejanza con la vida. En uno la verificación se realizamediante procedimientos que permiten establecer una prue-ba formal y empírica. En el otro no se establece la verdadsino la similitud” (Bruner, 1986/1988; p. 23).

Creemos que ambas formas de proceder (modo de pensar propo-sicional y narrativo –en términos de Bruner– o explicación teórica yempírica –en términos de Scribner–) pueden ayudar a comprenderproblemas no resueltos en la psicología del razonamiento, un ámbitode la investigación psicológica muy ligada en el pasado a la exclusivarelación entre lógica formal y psicología. Una buena muestra de elloson las investigaciones que sobre procesos de categorización y re-solución de problemas se están realizando actualmente en nuestroequipo de investigación, Laboratorio de Actividad Humana (Cubero,1997; Cubero y Ramírez, 1998; Cubero y de la Mata, 2001; Ramírez yCubero, 1995) que a continuación vamos a referir.

Modos de razonamiento y escenario deactividad

El estudio consistió en observar el modo en que resuelven pro-blemas de la vida cotidiana, alumnas de diferentes niveles educati-vos que asisten a centros de Educación de Adultos en el Sur de Es-paña (Sevilla). La tarea seleccionada, realización de menús, creemosque cumplía los requisitos de ser una tarea común o cotidiana paralos sujetos que participaron en la investigación a pesar de que serealizarse en el mismo centro educativo. Y esto es así ya que la mayorparte (98%) de los alumnos de los centros de educación de personasadultas eran mujeres, entre las que se escogió la muestra para la in-

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vestigación. Para estas alumnas una de sus funciones primordialesen el hogar era hacer a diario la selección de lo que se iba a comer encasa, comprar lo necesario, cocinar, etc.; teniendo como criterio prio-ritario el que los miembros de la familia quedasen satisfechos y bienalimentados sin gastar demasiados recursos económicos.

La tarea que debían realizar era básicamente una tarea de agrupa-miento. A cada una de las mujeres participantes en la investigaciónse le entregaba un conjunto de fotografías con los alimentos más fre-cuentemente empleados en la cocina familiar. Cada fotografía conte-nía un alimento distinto: unas reflejaban los ingredientes típicos de lacocina española (aceite, ajos, cebolla, etc.); otras, productos de muydiversos tipos, como las hortalizas y las verduras, o las carnes, lospescados, así como la leche y sus derivados. Se incluían también ali-mentos elaborados para su consumo directo, como es el caso de laschacinas (chorizo, morcilla, salchichas, etc.). Una vez que la personaobservada había reconocido el conjunto de fotografías presentes, sele pedía que hiciera un menú para un día. Después de agrupar ali-mentos en los distintos platos que componían su menú, la observa-dora solicitaba una explicación sobre la combinación realizada. Latarea continuaba con dos menús más: uno en que se invitaba a laalumna a no repetir los platos para evitar la monotonía en la alimenta-ción; y otra en la que se le sugería hacer un menú para unos invita-dos que se suponen la visitan durante todo un día. Después de ha-ber realizado estos menús, las alumnas participantes en el estudiotenían que hacer una clasificación de los diferentes productos deuna forma completamente nueva. En esta última fase, la investigadorapretendía comprobar si los posibles agrupamientos a realizar se ajus-taban o no a los criterios de clasificación propios de los conceptosen sus distintos estadios de desarrollo.

Los episodios que se presentan a continuación pertenecen a laúltima fase de este estudio; reflejan el momento en el que las alum-nas participantes en la investigación razonan sobre las clasificacio-nes que han realizado.


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Episodio I

(Alumna.- A.)A.:— Huevos, pollo, el filete –la carne, vamos–, la chuleta, la salchicha,

el salchichón, el chorizo y la morcilla porque son carne y tienenmuchas calorías y mucho valor energético.

— La torta, las galletas y las magdalenas porque son dulces, tienenmuchas calorías, porque son de la misma clase, son para el desayu-no y la merienda y no se pueden comer mucho porque engordan.

— Pera, fresa, plátano y manzana porque son frutas.— Estos son verduras: los ajos, la cebolla, las patatas –fécula–, la

lechuga y los pimientos porque son alimentos reguladores queson muy necesarios para el organismo.

— Garbanzos, lentejas, chícharos y pan que son muy energéticos,son como el arroz –no me acuerdo como se llaman– porque sonalimentos base, se deben comer una vez a la semana por lo menos.

La alumna, a la que llamaré M., describe de este modo los si-guientes grupos de alimentos que previamente ha realizado:

Episodio II

(Entrevistadora.- E. Alumna.- M.)M.:— Yo he puesto las verduras juntas, patatas, lechuga, ajo, pimiento

y cebolla, porque pertenecen al gremio de las verduras. Yo esotambién, porque lo guardo junto para cuando cojo una cosa te-nerlas todas a mano, porque da mucho coraje2 . Menos las patatasporque sueltan mucha tierra...

— Esto las frutas, que también me da mucho coraje...— Yo las he puesto como si hubiera ido de compras y tuviera que

llenar un carro de la compra y entonces voy a la verdura, a la fruta.Después me voy al pescado, me compro el pescado, después mevoy a la carne, me compro la carne, después me voy a los embuti-dos, me compro los embutidos. Y ya en la parte de eso pues com-pro las legumbres, la leche, los huevos, la mantequilla.

2 La expresión viene a significar que es muy incómodo no tenerlas juntas.

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E.:— Estos están con estos (se refiere a las legumbres con los huevos

y la mantequilla).M.:— No, estos tres son derivados unos de otros (se refiere a la leche, la

mantequilla y los huevos) y también porque de donde cojo unacosa cojo las otras.

— Las legumbres también por lo mismo, porque cuando voy a cogerlas legumbres cojo un kilo de cada cosa y lo compro todo en elmismo sitio.

— Los dulces igual. Yo cuando entro en el supermercado, está todoen el mismo sitio y yo ya cojo, menos el pan que viene un panade-ro a casa, voy viendo y cogiendo lo que me parece...

El contraste entre ambos episodios nos recuerda una vez más lasenormes diferencias que pueden llegar a existir entre dos clasificacio-nes aparentemente iguales, a la vista de los estímulos incluidos encada una de ellas. Pero bastará con que pidamos que se nos expliqueel modo en que cada una de estas clasificaciones ha sido realizadapara descubrir que los criterios esgrimidos son completamente dis-tintos.

A lo largo del primero de ellos podemos ver que A. recurre a tér-minos clasificadores como carne, dulces, frutas, verduras, etc., paraagrupar los alimentos. Y, además, lo justifica mediante términos igual-mente categoriales y abstractos como calorías, alimentos base y ali-mentos reguladores. Los diferentes enunciados proferidos a lo largode toda la entrevista presentan, por lo tanto, una estructura que elpropio Vygotski bien podría denominar conceptual. Como lo que seexterioriza a través de ellos son conceptos, tales enunciados adop-tan la forma más adecuada para expresarlos: el argumento. Recorde-mos lo que en la cita de Bruner (1986), a la que en párrafos más arribahemos hecho alusión, se expresaba: todo argumento es susceptiblede verificación mediante pruebas formales y empíricas, si bien estono siempre es necesario, ya que ha sido aprendido en el marco de laeducación formal, el medio socialmente legitimado para transmitir elconocimiento científico.

En el caso de las razones esgrimidas por M. las cosas van en otradirección. No tenemos motivos para decir que M. no hubiera podidorazonar al modo en que lo ha hecho su compañera, pero las buenasrazones no parecen ser la mejor garantía de demostración para ella,


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sino la semejanza con la vida, manera en la que habitualmente se “de-fiende” el contenido de un relato o narración, en términos de Bruner(1986, 1996). La agrupación de los distintos alimentos resulta bas-tante similar al agrupamiento conceptual de A., buena muestra de elloes que las verduras y los vegetales en general se clasifican juntos, aligual que las carnes, el pescado y las chacinas o la leche y sus deriva-dos, etc. Un análisis superficial de los agrupamientos no indicaríanada en especial. Sólo a través de una entrevista con profundidad laexperimentadora descubre que las cosas no son lo que parecen; don-de se suponía la existencia de una clasificación conceptualmente orga-nizada, se encuentra un agrupamiento claramente pseudoconceptualmontado sobre un relato: el relato de un suceso cotidiano. Las cosasestán juntas porque se compran juntas en el supermercado o deben irjuntas en el mismo espacio del frigorífico.

Y esto es lo que hace M.: dejarse llevar por las rutas que ese es-pacio le depara. Su estrategia consiste en construir un relato con to-dos los ingredientes necesarios para ello. Tras reproducirnos el es-cenario (el supermercado) en el que transcurre la acción (la compra),ella misma se sitúa en la escena como el personaje central de la mis-ma. Hasta el instrumento (el carrito de la compra) hace acto de pre-sencia en esta curiosa realidad virtual inventada por un medio tanantiguo y económico como la palabra (Ramírez y Cubero, 1995).

Estas diferentes formas de actuar parecen corresponder con laparticipación en distintos tipos de actividad. En el caso de A estamoshablando de una alumna de los últimos niveles educativos y que,por ello, tiene una extensa práctica en actividades de carácter formal,actividades que dan opciones a realizar tareas con materiales que seemplean fuera de las conexiones reales y concretas en las que habi-tualmente aparecen. En el segundo caso nos encontramos con unaalumna (M) en el primer nivel de alfabetización y que por ello las acti-vidades de la vida familiar predominan sobre las actividades formalesligadas al proceso educativo que ha iniciado.

Si las tareas formales, como es el caso de la agrupación, normal-mente se reconocen como propias de la escuela, es de esperar quesujetos con distinto dominio en este escenario de actividad tenganformas de proceder diferentes. Incluso podríamos llegar a pensar queunas y otras alumnas usan definiciones de la situación diferentes.Esto es, para las alumnas de alfabetización, con escasa, por no decirnula, experiencia escolar, la tarea de agrupación se convierte en unaetapa más de la elaboración de menús, mientras que para las alumnas

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de pregraduado la tarea de agrupación se constituía en un tipo detarea distinto.

El problema con el que se encuentran las analfabetas para la rea-lización de la tarea de agrupación al estilo de como lo hacen las alum-nas de pregraduado, es muy complejo y tiene múltiples caras que seinterrelacionan. Éste ha sido más ampliamente abordado en otros tex-tos de los mismos autores (véase por ejemplo, Cubero, 1997; Cuberoy Ramírez, 1998; Ramírez y Cubero, 1995). Valga decir como resumenque, por un lado, el problema está en la necesidad que impone estanueva tarea de utilizar nuevos instrumentos y recursos que no domi-nan, que no se han apropiado de ellos. No se ha interiorizado su uso,al ser éstos característicos de otro escenario de actividad en el queellas no son diestras. Por otro lado, y precisamente por la falta dedominio en este escenario de actividad, estas alumnas pueden tenerserias dificultades para reconocer la tarea de agrupación como algodistinto de lo que venían haciendo, en la que tienen que utilizar estra-tegias distintas. Por último, el tipo de pensamiento, los instrumentosque usan para resolver los problemas, característicos de los indivi-duos que predominantemente se mueven en un escenario de activi-dad cotidiano son muy contextuales, muy ligados al contexto inme-diato, a los propios estímulos físico-espaciales, instrumentos éstosque son contrarios a los que se requieren para las agrupaciones detipo conceptual y que, por tanto, la dificultan.

Los distintos modos de razonar de un mismoindividuo

Hasta ahora hemos enfatizado las diferencias que existen entre elmodo de proceder de ambas alumnas. Pero no siempre es así, comose verá en los siguientes episodios en los que ambas alumna, en lugarde clasificar, como en los casos anteriores, han de realizar un menúpara el caso en que tuviesen invitados.

Episodio III

(Alumna.- A.)A.:— Mira por la mañana les pondría un vaso de leche o de café, pero

como aquí no hay, pues de leche, y unas magdalenas.


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— Al mediodía un pollito en salsa con patatas, que aunque sea pollolo de todos los días se le pone la salsita y parece otra cosa, (son-ríe) A ver hija que se le va hacer las cosas son así. Después unapescada a la plancha o al horno y de postre yo le pondría el fruterocon fresa y pera.

— Por la tarde para los mayores con unas galletitas y una torta conleche es suficiente y para los niños que tú sabes que comen másun bocadillo de chorizo, que eso les gusta a todos.

— Y ya para la cena un filete con huevo y poquito de queso para elque quiera más y su fruta claro (pero), y con eso van de sobra, quecomo les de más no se van a querer ir.

Las argumentaciones esgrimidas por la alumna M. en la realiza-ción del tercer menú fueron las siguientes:

Episodio IV

(Entrevistadora.- E. Alumna.- M.)M.:— La cosa no está para tener invitados, pero bueno, a mi cuando me

vienen los primos, yo tampoco me complico mucho, que se vayansin hambre es lo importante.

E.:— Claro.M.:— Pues mira hija yo de desayuno, que la verdad es que ya podrían

venir desayunados, les pondría un vaso de leche, unas galletitasy unas magdalenas, que es lo que yo suelo tener en casa.

— Para el almuerzo una fritá de patatas, que eso llena mucho, porquesomos muchos a comer hija, un pollo al ajillo para que sea un pocodistinto a lo de siempre, un plato de boquerones, su lechuga paraacompañar unas fresitas de postre.

— Y de cena como ya han comido bastante, unos entremeses parapicar (chorizo y salchichón), una fritá de pescado variado (dos) ymanzana de postre, y yo creo que la cosa está bien.

Es interesante comprobar como en estos episodios no hay dife-rencias en las maneras de razonar. Como previamente hemos argu-mentado, la capacidad de razonar con un pensamiento más formal ydescontextualizado no eliminan formas de pensamiento anteriores en

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la socio génesis del desarrollo. Puesto que la alumna A participa endos tipos de actividades marcadamente diferente, mostrando compe-tencia en ambas, refleja dos tipos de pensamiento verbal que coexis-ten sin contradicción entre ellos para ser usado según el problema aresolver. Tal como expresaría Tulviste, los problemas viejos se segui-rán resolviendo con los instrumentos con los que ya se contaba(Tulviste, 1987, 1991). No es este el caso de la segunda alumna, en laque su falta de dominio en un tipo de actividad como es la escolar, lehace transferir a un escenario de actividad netamente escolar (tareade clasificación) los instrumentos adecuados a otro (cocina).

En ambas alumnas la argumentación se convierte en un auténticorelato de vida, ya que contienen todos los elementos que, segúnBurke (1945), están implicados en un relato: los personajes o actoresque desarrollan una acción para alcanzar unas determinadas metas,en un contexto determinado y a través de unos medios concretos. Enestos relatos, las alumnas se colocan a ellas mismas como protago-nistas de la acción. Buena muestra de ello es el uso reiterado delpronombre yo (lo que representa el quién de la historia). Se dibuja orecrea ante nosotros un trozo real de sus experiencias vividas (elqué de la historia); e incluso reproducen los motivos fundamentalesque guían la economía doméstica de la clase trabajadora, en la quelos lujos o lo especial del menú es valorado por debajo del hecho deno pasar hambre y no gastar mucho (lo que representa algunos as-pectos del por qué).

Este modo de justificar lo realizado, común entre ambas alumnas,constituye lo que Bruner denominaba relato (1986, 1996), el modo pri-vilegiado de argumentar en un texto narrativo.

No es de extrañar que si se interpreta las tareas de elaboración demenú como tareas cotidianas, el tipo de recurso que se utiliza pararesolverlas nos recuerde mucho a lo que se hace en las situacionesreales. Y, si en éstas, en estos escenarios de actividad práctica, tantolas alumnas de alfabetización como las de pregraduado son igual-mente diestras y no se diferencian ni en el tipo de actividad laboral(amas de casa que no trabajan fuera o que si lo hacen son comoasistentas del hogar), ni en el papel que desempeñan en sus familias(como cuidadoras de los hijos y la casa), ni fuera de ellas (no partici-pan en actividades al margen de la familia), ¿por qué iban a diferen-ciarse en las maneras de resolver estas tareas, en el tipo de accionesque despliegan y en los instrumentos que las median? Si como de-fiende Tulviste (1982, 1987, 1991, 1998), el tipo de pensamiento de-


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pende del tipo de actividad que desarrolla el sujeto, y ambas alumnasson igualmente “expertas” en las prácticas específicas de este tipode actividad ¿qué razón habría para esperar que pensaran, en estesentido, de manera diferente?

Sólo se nos ocurre una posible explicación que justificaría el quese esperara una resolución distinta en las alumnas de alfabetización ypregraduado en las tareas de menú. Esta implicaría que las alumnasde pregraduado, que cuentan con mayor dominio de los instrumen-tos y estrategias que se aprenden en el contexto escolar, transfierenciertas habilidades y recursos, aprendidos y utilizados en este marco,como vía para resolver los problemas cotidianos que se presentan enlas tareas de menú. Sin embargo, al menos en relación con los crite-rios de observación seleccionados, esto no ocurre. Desde la hipóte-sis bajo la que se interpretan estos datos y que hemos defendido, enla medida que los motivos, los objetivos y las metas de cada escena-rio-tarea, sean distintos, no tiene por qué observarse ninguna in-fluencia o transferencia de conocimiento. Con esto no desearíamosque se interpretara que estamos negando la posibilidad de la transfe-rencia del conocimiento escolar a otros contextos, ya que tal afirma-ción pondría en cuarentena la utilidad misma de la escuela como ins-titución. Lo que estamos defendiendo es que tal transferencia no esun proceso automático o que dependa exclusivamente de las buenasvoluntades de maestros y alumnos por establecer lazos entre los dis-tintos escenarios de actividad. Sólo si algunas demandas y objetivosde éstos son comunes, la trasferencia será posible y tendrá sentido(Cubero, 1997, 1999; Ramírez y Cubero, 1995).

Estas observaciones parecen por tanto avalar la tesis de Tulvistede la existencia de heterogeneidad de pensamiento tanto en una mis-ma cultura como en un mismo individuo. Si asumimos que en un mar-co cultural son muchas las actividades que se pueden desarrollar, yque los distintos sujetos pueden ser más diestros en un tipo que enotro, se constata la existencia de dos tipos de pensamiento que co-existen en una misma cultura, diferenciado sujetos en función deltipo de actividad en las que hayan participado predominantemente.Este es el caso que se describía en los dos primeros episodios en losque las diferencias en el modo de pensar de M. y A. podrían venirdeterminadas por la participación de A. en un escenario como es laescuela en la que se prioriza una determinada manera de resolver lastareas y argumentarlas.

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De igual manera, podríamos decir que se constata la coexistenciade distintas formas de pensar en un mismo individuo, debido a laposibilidad que tenemos de resolver situaciones con distintos instru-mentos y modos de pensar en función de las demandas de la tarea, elescenario concreto en el que nos hallemos y la definición que haga-mos del mismo. Como ocurría en los episodios 3 y 4; en función deque la alumna definiera una situación como de tarea cotidiana o detarea más próxima a lo escolar, y siempre que tuviese un mínimo dedestreza en ambas, podía utilizar distintos tipos de pensamiento, dis-tintas maneras de resolver el problema.

Esta perspectiva hace posible que la psicología pueda adentrarseen un ámbito de estudio para la que hasta ahora ha estado vetada: elestudio de la cultura. Cultura que será interpretada en términos de unconjunto de escenarios de actividad en la que los individuos se de-sarrollan. Siendo precisamente estos escenarios los responsables delas diferencias e igualdades de los modos de pensar. Escenarios que,por un lado, limita la actuación del sujeto al dotarle de ciertos instru-mentos y recursos y no otros, y que, por otro lado, se ve influidopor los usos particulares que hacen los individuos de esas herra-mientas que la cultura, las instituciones y la historia les han propor-cionado.

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO VI VI VI VI VI

La construcción de significados en elmarco de una Psicología Cultural:el Pensamiento Narrativo

Andrés Santamaría SantigosaLaboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla.

Miguel Ángel Martínez RodríguezUniversidad Nacional Autónoma de México. Campus de Iztacala

Laboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla.

La construcción de significados en los procesos de intercambios entrelos individuos en un contexto cultural determinado se constituye enuno de los objetos de estudio más relevantes para una psicología decorte cultural. De esta manera, los seres humanos estamos constan-temente construyendo e interpretando significados que están en fun-ción de la perspectiva en la que nos situemos y que nos van a permitirorganizar nuestra experiencia y dar sentido a nuestro mundo. La ideade mente únicamente como entidad que procesa información, propiade visiones computacionales, ha comenzado a dejar paso a una con-sideración de la misma como creadora de significados y como pro-ducto no sólo biológico sino también, y sobre todo, cultural. Comoveremos a lo largo del presente capítulo, creemos que el estudio de lamente humana es tan complejo que no se puede limitar a las formas depensamiento desarrolladas a partir de la lógica formal y de lo propo-sicional. Es por ello por lo que nos centramos en el proceso de cons-trucción del significado y en el papel que el llamado pensamientonarrativo tiene en el mismo, en el marco de una psicología cultural quehunde sus raíces en propuestas netamente vygotskianas.

Como se ha señalado en capítulos anteriores, quizá la principalaportación de Vygotski tenga que ver con su idea acerca del caráctersemióticamente mediado de los procesos psicológicos (Vygotski,1934, 1960, 1978, etc.). Así, a través del uso de herramientas el indivi-duo regula y transforma el medio y con ello a sí mismo. Como señalóVygotski, de entre los sistemas de signos es el lenguaje el que se

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convierte en el instrumento mediador por excelencia de la acción hu-mana. Pero hay que decir que tanto los signos como su significadoson el resultado de un proceso histórico y social. No se encuentranni en el objeto ni en el individuo sino que son el resultado de un pro-ceso de negociación en el que dicho significado se acuerda entre losparticipantes. Es decir, se construye de manera conjunta de modoque permita dar sentido y organizar la experiencia que les afectan. Unmodo de hacerlo, como tendremos ocasión de ver en este capítulo,es a través del pensamiento narrativo, de la acción de narrar.

Pero tal y como señala Bruner (1996), los individuos no tenemosuna experiencia “directa” con el mundo, sino que más bien éste esexperimentado o conocido a partir de las interpretaciones que de élhacemos. El significado no es así algo posterior a esta experiencia,más bien la propia experiencia es ya una interpretación, de tal modoque cuando actuamos lo hacemos en función de éstas últimas. Y másimportante que esto, estas interpretaciones –significados– no pue-den ser consideradas privadas, pertenecientes a una mente indivi-dual, sino que son el resultado de intercambios intersubjetivos en labúsqueda de un significado común. De una u otra manera nuestraexperiencia se basa en la presencia de “otro”. Así, cuando construi-mos significados, “leemos” la mente de ese “otro”, o dicho de otromodo, situamos dicho significado de acuerdo a convenciones cultu-rales, expectativas y normas sociales. Podríamos afirmar que estehecho se constituye en la base de la cultura.

En este capítulo pretendemos, por tanto, desarrollar un acerca-miento que, a diferencia de posturas eminentemente racionalistas, nomargina la naturaleza intersubjetiva de la construcción de significa-dos. En este cometido nos basaremos en diversos autores, pero es-pecialmente nos centraremos en la propuesta de Jerome Bruner, anuestro juicio uno de los autores que mejor y más profundamente haconocido el trabajo vygotskiano, y que, a diferencia de posturas es-trictamente cognitivas, concibe la mente humana como creadora designificados y no únicamente como una entidad que procesa in-formación (Bruner, 1986, 1990, 1996, etc.). Este autor estaba espe-cialmente preocupado por desarrollar una aproximación que permitaexplicar y comprender cómo las personas construyen significados encontextos culturales y, más allá, cómo esta construcción de significa-dos está íntimamente imbricada con nuestra propia naturaleza, connuestros propios “yo-es” (Bruner, 1990).

| ANDRÉS SANTAMRÍA Y MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ

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La recuperación de la acción y elpensamiento narrativo en la construcciónde significados

En las últimas décadas, en las ciencias sociales y humanas, esta-mos viviendo lo que podría considerarse una recuperación de la ac-ción y de lo social como ejes vertebradores de la constitución indivi-dual. Recuperación que puede permitirnos, a los interesados en esteestudio, superar la tradicional desconexión entre lo privado y lo pú-blico, así como acortar la distancia existente entre nuestros concep-tos y nuestras realidades. Gran parte de estas visiones no sólo hanrecuperado la acción humana como aspecto central en sus teorías,sino que, lo que es aún más importante creemos, han resaltado sunaturaleza y génesis esencialmente social. Es por ello por lo que nopodemos ya hablar de individuos aislados. Con esto no queremos a-nular al individuo. Sin necesidad de renunciar a él, en la actualidadcada vez es más claro que el ser humano es sobre todo un ser quehabla, que se comunica (con los demás y consigo mismo). Podríamosafirmar que el discurso lo mediatiza todo: el conocimiento y la rela-ción con el mundo, con el “otro”, con uno mismo, etc. En el indivi-duo está siempre presente un “otro” que lo caracteriza dialógicamen-te. Existe pues una suerte de alteridad que se constituye de algunamanera en la estructura primigenia de la existencia individual (Bajtín,1979). Como señala la filósofa Victoria Camps (1993):

“…la conciencia de nuestra realidad lingüística ha acabadocon el solipsismo……Nietzsche, Freud, Marx, Wittgenstein, Heidegger, Foucaulthan puesto en cuestión la validez teórica del individuo comopunto de partida absoluto, hasta el extremo de proclamarsucesivas defunciones del sujeto. La única objetividad reco-nocida hoy es la intersubjetividad” (Camps, 1993, p. 21).

En estas páginas defendemos pues que la experiencia y la acciónhumana son, sobre todo, experiencia y acción compartida, conjunta,y que éstas se encuentran mediadas y se conforman mediante el usodel lenguaje. Incluso lo más consustancial al individuo tiene lugar enel marco de relaciones sociales en las que el lenguaje y la comunica-ción conforman y dan sentido a las experiencias con los otros y connosotros mismos. En esta línea Camps añade:

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“…La verdad sólo reside en el acuerdo. Y dependemos ab-solutamente del lenguaje: un lenguaje heredado de otros,substrato de otras culturas y otros tiempos. El individuo noignora sus limitaciones, sabe que su razón no es monológica,sino dialógica, que él solo no llegará a ninguna parte” (Camps,1993, p. 21).

Camps no hace otra cosa que señalar, al igual que en su momentohicieran autores como Vygotski, Bajtín, Mead, y en la actualidadBruner, que cuando nos comunicamos con los otros o con nosotrosmismos conformamos nuestro “yo”, y construimos y damos signifi-cado a nuestras acciones y a nuestra experiencia.

Una de las más relevantes teorías, quizá la más relevante, quehan venido contemplando al unísono aspectos tanto psicológicoscomo socioculturales de la acción humana y que han adoptado unavisión del individuo en la que lo social e histórico-cultural se consti-tuye en su base ha sido la psicología sociocultural desarrollada porel psicólogo ruso Lev Seminovich Vygotski1. En la línea de esta pers-pectiva sociocultural autores como Wertsch llegan a caracterizar lamente en términos de acción mediada y a considerar que ésta se en-cuentra en todo momento socioculturalmente situada (Wertsch,1991). Para Wertsch, la acción humana se encuentra fundamental-mente mediada por instrumentos culturales que la modelan en dife-rentes direcciones. En nuestro capítulo, al igual que hace Wertsch,nos centramos en aquel tipo de acciones medidas que suponen eluso de lenguaje. Este último se constituirá en el instrumento culturalque media la acción y el habla –el modo de discurso– la acción media-da propiamente dicha.

Hemos recuperado ya la acción y la hemos revestido de una na-turaleza esencialmente social y dialógica. Hemos enfatizado la impor-tancia del lenguaje como el instrumento por excelencia que media ycaracteriza las acciones humanas. Ahora bien, varios son los instru-mentos culturales que el individuo puede emplear para organizar suexperiencia y conferirle sentido. En otras palabras, varios son losmodos de pensamiento que nos pueden permitir construir significa-dos. Entre ellos destacaremos la narrativa como un modo de pensarque al igual que otros, quizá se trate del modo más básico, nos va a

1 No nos extenderemos en la descripción de los postulados vygotskianos alrespecto puesto que en otros capítulos de este mismo trabajo quedan debida-mente reflejados (ver Cubero y Rubio, en este mismo volumen).


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permitir organizar nuestra experiencia y resolver problemas. Y estoporque en última instancia, y tal y como señala Bruner (1990), la na-rración trata sobre la acción y la intencionalidad humanas.

De inmediato surgen una serie de interrogantes ¿cómo podemosconstruir los significados? Y más allá de eso ¿cómo podemos organi-zar y dar sentido a nuestras experiencias en el proceso de construc-ción de dichos significados?

Tradicionalmente se ha venido considerando que dos son los mo-dos en los que podemos organizar nuestras experiencias y construirsignificados: uno más lógico y formal propio de la ciencia, y otro máscercano al llamado “sentido común” por el que los seres humanos, alinteractuar unos con otros, crean, interpretan y narran significados.En lo sucesivo nos centraremos e intentaremos recuperar para la psi-cología el segundo. No obstante comenzaremos por desarrollar algu-nas ideas previas que nos ayudarán a situar la cuestión.

En la tradición clásica, propia de una sociedad literaria como lanuestra, lo narrativo ha venido siendo considerado como la antítesisdel pensamiento. De este modo, la narración ha sido vista más biencomo una forma natural y no reflexiva de discurso opuesta a otrasformas más reflexivas. Así, por ejemplo, en la Grecia clásica la tradi-ción narrativa oral era considerada como poética e imaginativa y,frente a ella, se ensalzaba el argumento lógico y el discurso prosaicoque se constituían en las formas lingüísticas más apropiadas para eldesarrollo del pensamiento reflexivo y sistemático (Olson y Torrance,1996). Un recorrido por la literatura sobre el desarrollo del pensa-miento humano nos muestra muy a las claras que aún en nuestrosdías estas consideraciones dominan nuestras concepciones acercadel pensamiento.

En el campo de la psicología, quizá haya sido la tradición de lallamada “ciencia cognitiva”, la que más haya contribuido a manteneresta consideración así como la tajante separación y, en algunos casosoposición, entre lo narrativo y lo que podría denominarse pensa-miento científico o formalizado.

En estas teorías, el pensamiento es identificado con inferencias yreglas. Se trata de un tipo de pensamiento caracterizado en términosde problemas, hipótesis, inferencias, conclusiones lógicas, etc. En lasaproximaciones cognitivas a lo narrativo se ha venido estudiando ellenguaje más como una representación mental que como una acciónsocial. Estas visiones del procesamiento de la información han desa-rrollado una peculiar perspectiva acerca del sentido y el significado,

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concibiendo a ambos como procesos mentales individuales que pue-den ser divididos en diversos aspectos: recuerdo de eventos, esque-mas, memoria autobiográfica, etc. Se parte del modelo básico de unconstructor individual de significados en el que están ausentes losotros y en el que no es necesaria la comunicación. Como señalaEdwards (1997), esta falta de interés por el discurso como un fenó-meno natural y social está presente en la mayor parte de los mode-los cognitivos que consideran al significado como el resultado de unprocesamiento neural o computacional de la información, es decir,como una expresión del pensamiento, como por ejemplo los deKintsch y Van Dijk. En estos modelos por tanto, no hay ningunareferencia a lo narrativo, a lo que, como más adelante veremos, algu-nos autores llegan a denominar, pensamiento narrativo.

Así, y esto ha venido siendo central para los intereses de nuestrogrupo de investigación a lo largo de estos últimos años, la mentealfabetizada (literacy) tradicionalmente ha venido siendo identificadacon la mentalidad racional, dejando a un lado lo narrativo. No deci-mos que esto no sea así. Lo que queremos resaltar, y así lo haremosa lo largo del presente capítulo, es que no únicamente debe ser iden-tificada con la racionalidad formal. Otros elementos parecen jugartambién un papel crucial en su desarrollo. Tal y como señala Ramírez(1995), la modalidad narrativa ha estado siempre ahí y si no la hemosdescubierto antes quizá haya sido porque sólo hemos rastreado enuna dirección: en aquella que nos conduce a la racionalidad instru-mental y a los modos de pensamiento y de discurso que la susten-tan. No obstante, algo parece estar cambiando.

En los últimos años, comienza a defenderse que la naturaleza delpensamiento humano no puede ser comprendida como únicamentedirigida por reglas formales propias de la lógica y lo categorial, sinoque más bien deberemos comenzar a explorar las estructuras narrati-vas que empleamos en la construcción de significados. El individuopor tanto no es una suerte de esencia metafísica ni el resultado de unpensamiento puramente formal. Muy al contrario se trata más bien delproducto de diferentes modos, culturalmente mediados, de construirsignificados.


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La psicología narrativa y la construcción designificados

En los últimos años, los trabajos de una serie de autores comoBruner, 1986, 1990; Gergen, 1994; Gregg, 1991; Hermans y Kempen, 1993;Murray, 1995; Polkinghorne, 1988; Sarbin, 1986; Sengers, 2000; Turvey,1995; etc., nos han permitido hablar del desarrollo de una psicologíanarrativa que va más allá de la mera narratología, de la teoría literaria,y que está más preocupada por los individuos. Específicamente porcómo éstos construyen significados de los acontecimientos de susvidas. E incluso por cómo los seres humanos parecen reconocer ycomprender la conducta intencional en términos de narrativas(Sengers, 2000). En lo sucesivo, nos centraremos fundamentalmenteen la propuesta de Bruner, puesto que, creemos, es la que mejor pue-de entroncar lo narrativo en el marco de una Psicología Cultural.

No obstante, el análisis de la narrativa en las ciencias humanas ysociales ha venido sistemáticamente ignorando los intercambios quelos individuos mantienen cuando elaboran relatos. De esta manera,los estudios sobre narrativa, tanto en la tradición cognitiva como enla más discursiva, han tendido a desarrollar sistemas de categoríasacerca de la estructura narrativa más que a conocer cómo la narraciónse constituye en acción social. Es precisamente en esto último en loque estamos interesados.

De esta manera, la psicología narrativa va a concebir a la narra-ción como una acción eminentemente social y discursiva, como algomás que un conjunto de géneros literarios o una categoría particularde habla. Más bien será un modo básico, quizá el más básico, decomprensión humana, el procedimiento por el que los individuos or-ganizan su experiencia en las transacciones con el mundo social.Como señala Murray (1995), las aproximaciones cognitivas sitúan lanarrativa en la cabeza de un individuo aislado, mientras que la psico-logía narrativa la caracterizan como un hecho social y cultural (Berg,2000). De tal manera esta última aproximación supone el rechazo de lanarración como un mecanismo mental propio del individuo, yenfatiza la naturaleza activa de las narraciones en la construcción,más que en la expresión, del significado (Harré, 1983; Gergen yGergen, 1988). Autores como Sarbin (1986) llegan a afirmar que lanarrativa es una metáfora para la psicología capaz de reemplazar a

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“viejas” y “famosas” metáforas como las del ordenador, el laborato-rio, la rata, etc.

Desde niños aprendemos a comunicarnos, y lo hacemos en fun-ción de los contextos en los que nos encontremos desarrollando unsentido de lo que es aceptable o normativo. En dichos contextos, ela-boramos los significados que son comunes para los miembros de undeterminado grupo social. Pues bien, la narración se constituye enuno de los más relevantes instrumentos para organizar y comunicarnuestras experiencias y para elaborar estos significados.

En este trabajo se va a concebir pues la narración como un modode pensamiento, como un recurso que poseemos los seres humanospara elaborar, interpretar y reinterpretar significados, en suma, paraconstruirlos. En palabras de Bruner (1996), para dar sentido y organi-zar las experiencias a las que nos enfrentamos y por medio de las queconstruimos un conocimiento que es común al resto de miembros denuestro contexto social y cultural.

Recientemente, y en esta línea, Bruner ha distinguido dos modosde pensamiento, el narrativo y el paradigmático, que pueden caracte-rizar a los individuos con independencia de una tradición literaria.Hemos de señalar que, tal vez tan importante como ello, sea el hechode que algunos individuos tienen acceso a ambos modos de pensa-miento mientras que otros no. Este hecho estaría vinculado con loque propone Peter Tulviste (1991) al defender su hipótesis de la he-terogeneidad del pensamiento2.

Pero ¿Cómo estas formas de discurso se relacionan con modosde pensamiento? Dar respuesta a esta cuestión no es una tarea fácil.Uno de los objetivos de estas páginas es poder aportar algún ele-mento que pueda ayudar en estas tareas.

Bruner está especialmente preocupado por desarrollar una aproxi-mación que permita explicar y comprender cómo las personas cons-truyen significados en contextos culturales y, más allá, cómo estaconstrucción de significados está íntimamente imbricada con nuestrapropia naturaleza, con nuestros propios “selves” (Bruner, 1996).

En este intento, Bruner introduce tres marcos, o lo que denomina,tres formas primitivas de contextualización que hacen posible estaconstrucción de significados. Tres marcos en los que los “construc-tores de significados” situamos nuestras acciones y que son consti-

2 Sobre esta hipótesis se ha dado buena cuenta en el capítulo de Cubero yRamírez en este mismo volumen.


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tutivos de las mismas. Serían, pues, tres modos paralelos de situaracontecimientos con objeto de poder acceder a su comprensión: lointersubjetivo, lo instrumental y lo normativo. A continuación nosreferiremos de modo muy breve a cada uno de ellos.

El primero de ellos tiene que ver con la intersubjetividad. Estanoción se centra en la idea de que los seres humanos situamos losacontecimientos, las interacciones, las expresiones, etc. en un “espa-cio simbólico” que definimos como compartido con otros. De estamanera, gran parte del proceso de construcción de significados de-pende en gran medida del desarrollo de visiones o definiciones acer-ca de lo que es compartible con otros. Esta construcción va a depen-der, por tanto, de la existencia de una teoría de la mente del otroque permite abordar lo que piensan o sienten otros sujetos con losque se interactúa (Bruner, 1990). La visión que Bruner desarrolla tie-ne mucho en común, como vemos, con la de autores comoRommetveitt y otros que proponen una consideración de la comuni-cación que encuentra sus bases en la noción de intersubjetividad.Con relación a esta consideración, Bruner (1996) llega a afirmar queincluso el uso del lenguaje sería imposible sin atender a esta noción.La acción humana es pues intersubjetiva porque tiene lugar en unmundo compuesto de otros.

El segundo marco en la construcción de significados tiene quever con la denominada instrumentalidad. Es decir, con agentes reali-zando acciones dirigidas que implican la participación de objetos einstrumentos, y que se definen por estar dirigidas a una meta. Estemarco implica situar eventos y objetos en el contexto de la actividaddirigida a metas en el marco de relaciones instrumentos-fines. Portanto, el primer marco, la ínter subjetividad, necesita de este segundoya que en el proceso por el que alcanzamos determinados estados deintersubjetividad juegan un papel crucial los instrumentos, y, espe-cialmente, los signos. Estos suponen el medio por el cual nos relacio-namos con los otros.

Por último, el tercero de los marcos en la construcción de signifi-cados está relacionado con lo que Bruner (1996) denomina normati-va. Según la que los acontecimientos y las expresiones están organi-zados en estructuras de obligaciones y compromisos que estarían enla base de la cultura. En este marco se establecen las reglas que creanlas condiciones apropiadas para que nuestros actos de habla afectena nuestros interlocutores.

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Siguiendo a Bruner (1996), y de manera resumida, podríamos decirque el primero de estos rasgos de la acción refleja la necesidad hu-mana de relación con otros en un encuentro de mentes; el segundo,un contexto de actividad dirigida a metas dentro de un marco de rela-ciones medios-fines; y el tercero sitúa los eventos en una estructurade acontecimientos esperada. Estos tres marcos, por tanto, son comotres modos de colocar las experiencias para comprenderlas, aunquecada uno de ellos alude a un aspecto diferente.

Pero quizá lo que más nos pueda interesar es que éstos tres mar-cos descritos van a operar a partir de dos modos o sistemas de pen-samiento de segundo orden que hacen posible la construcción designificados. Es decir, se sirven para su funcionamiento de dos mo-dos de acción y pensamiento que permiten combinar estos marcos dediferentes maneras. Uno de ellos es el llamado sistema proposicionaly el otro el narrativo o, si se prefiere, el paradigmático-argumentativoy el sintagmático-narrativo.

Ambos generan significados y suponen modos de conocimientocomplejos, no obstante, lo hacen de diferente manera. Mientras queel primero ordena los acontecimientos en un marco espacio-temporal,el segundo promueve la abstracción. Sin embargo, y a pesar de queestas dos modalidades se encuentran referidas, y permiten combinarde diferente modo, a los tres marcos a los que nos hemos referidocon anterioridad, no podemos afirmar que sean completamente autó-nomas.

Argumentación y narración: dos formas dediscurso, dos formas de pensamiento

Las dos modalidades propuestas por Bruner (1986), y que estánpresentes en el marco de la intersubjetividad, son consideradas comodos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades depensamiento, que suponen modos diferentes de ordenar la experien-cia, de construir la realidad.

Quizá uno de los puntos más importantes de la propuesta deBruner sea su énfasis en que estos dos modos de pensamiento, sibien complementarios, no pueden ser reducidos el uno al otro. De talmanera que los intentos por reducir una modalidad a la otra, o porignorar una de ellas, como por ejemplo ha venido haciendo tradicio-


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nalmente el racionalismo con el modo narrativo, han traído consigo lapérdida de una consideración del pensamiento basada en su diversi-dad. Estos intentos a los que nos referimos han supuesto por tantouna visión homogeneizadora del pensamiento, que se ha ido alejandode visiones que defienden la heterogeneidad del mismo, como las desa-rrolladas por autores como Vygotski (1934), Tulviste (1991), etc., y que,desde una perspectiva sociocultural, creemos más acertadas.

Pero no sólo esto. Estas dos modalidades presentan tambiénprincipios y características funcionales propias que las conviertenen dos modos o dos maneras diferentes de conocer3. Así, la realidadpuede ser clasificada o categorizada a partir de diversos criterios. Unabuena narración y un argumento bien construido son dos modos di-ferentes de hacerlo. Ambos pueden ser utilizados para convencer aotra persona. No obstante, tal y como señala Bruner (1986), aquellode lo que convencen es completamente diferente en un caso y enotro. En palabras de Bruner:

“...los argumentos convencen de su verdad, los relatos de susemejanza con la vida. En uno la verificación se realiza me-diante procedimientos que permiten establecer un pruebaformal... En el otro no se establece la verdad sino la verosi-militud” (Bruner, 1986/1988, p. 23).

Así, la estructura de una narración o de un relato bien construidodifiere de la de un argumento lógico bien formulado. Con uno de ellosse buscan verdades universales, (i.e. “si x, luego y”); con la otra, co-nexiones particulares entre dos sucesos, (i.e. “el pajarito hace el nido,y luego pone los huevos”). Como podemos observar, en ambos mo-dos de pensamiento están presentes enunciados que implican unacausalidad. Sin embargo, la causalidad implícita en ambas modalida-des es claramente diferente. En estos ejemplos, la palabra “luego”funciona de modo diferente. En el primero de ellos implica una rela-ción lógica entre dos proposiciones, mientras que en el segundo, unaparte de un relato y supone una relación de temporalidad.

A pesar de estas diferencias entre ambos modos de pensamiento,no son estrictamente autónomos el uno del otro. Podemos afirmarque lo narrativo o sintagmático y lo argumentativo o paradigmáticoguardan una estrecha relación. Esto es, ambos modos de pensamien-

3 A pesar de que sobre este particular se ha hablado en el capítulo de Cubero yRamírez, en el presente nos extenderemos en otros aspectos no tratados enaquel.

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to están interconectados durante el desarrollo. De esta manera, sipedimos a un individuo que clasifique una serie de objetos o aconte-cimientos en función de los criterios que crea más convenientes,éste podrá hacerlo bien siguiendo un tipo de pensamiento lógico quele lleve a la inclusión de dichos objetos o acontecimientos en unaclase, o bien basándose en un modo de pensamiento que enfatice lotemporal y lo temático.

Pero enfatizar esta relación existente entre ambos sistemas quizáno sea lo más importante. Seguramente la mayor parte de estudiososdel pensamiento, y sobre todo los enmarcados en una visión socio-cultural de su estudio, puedan estar de acuerdo con afirmaciones deesta naturaleza. Tal vez el problema verdaderamente relevante apare-ce cuando surgen los intentos por establecer una jerarquía entre losdistintos modos de pensamiento con los que nos podemos encontrar.

Tradicionalmente, y sobre todo en ámbitos racionalistas, se hatendido a considerar que el pensamiento lógico-científico es un tipode pensamiento más avanzado y propio de etapas tardías del desa-rrollo, mientras que el narrativo es inferior, propio de un pensamientoinmaduro y que aparece en primer lugar en el curso del desarrollopara, a lo largo de éste, ser sustituido por un modo de pensar y deorganizar la realidad más racional. Corrientes teóricas como la piage-tiana, en el marco de la psicología del desarrollo, se situarían en estalínea. Del mismo modo, parte de la investigación transcultural clásicacayó en este error.

Sin embargo, como hemos señalado en otros lugares (Martínez,1997; Santamaría, 1997, 2000a, 2000b; Santamaría y Ramírez, 1998),creemos que ninguna de las diversas formas del pensamiento hu-mano que pueden ser observadas a lo largo del desarrollo desapare-ce, sino que, de alguna forma, todas ellas conviven en el individuo.De esta forma, dichas formas de pensamiento pueden superponerse yllegar a coordinarse a lo largo del desarrollo.

La psicología cognitiva tradicional ha tendido a interpretar el fun-cionamiento intelectual del individuo desde una perspectiva excesi-vamente racionalista. Esto ha llevado a suponer que los modos depensamiento más abstractos son siempre las más eficaces. No obs-tante, esto no tiene que ser así. Más bien, lo que ocurre es que endeterminadas situaciones y contextos unos modos están “privilegia-dos” en su uso frente a otros. Nos estamos refiriendo a lo queWertsch (1991) denomina “privilegiación” de los instrumentos de me-diación, idea según la cual los instrumentos de mediación son usados


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en función de las demandas de una situación específica que privile-gia, enfatiza el uso, de unos o de otros.

No obstante, el hecho de que las estrategias de tipo narrativo a-parezcan en los primeros momentos del desarrollo y poco a poco, enmomentos posteriores, haga su aparición el pensamiento científico,no tiene porqué estar restando valor a las mismas, como en un princi-pio pudiera pensarse. Más bien, creemos que el hecho de que el pen-samiento de tipo narrativo sea ontogenéticamente anterior a lo con-ceptual puede estar confiriéndole una mayor relevancia que la quelas perspectivas más arriba mencionadas le ha venido concediendofrente a un pensamiento de carácter lógico-formal o paradigmático.

En esta línea, Bruner (1990) habla de la existencia de una especiede predisposición “innata y primitiva” en el ser humano hacia la orga-nización y el pensamiento narrativo que nos permite rápida y fácil-mente aprehenderlo y usarlo en la clasificación de la realidad. Pareceser pues que tenemos una disposición a organizar la realidad en tér-minos de relatos e historias en las que determinados personajes, aveces nosotros mismos, realizan una serie de acciones en un marcoespacio-temporal determinado. Existen una gran cantidad de datosempíricos que avalan lo que venimos diciendo en diversos campostales como la resolución de problemas, el desarrollo conceptual, estu-dios sobre memoria, etc.

Pero pasemos a definir con algo más de detalle cada una de las dosmodalidades referidas por Bruner (1986, 1990, 1996, etc.).

La modalidad paradigmática-argumentativa delpensamiento

Esta primera modalidad presenta un carácter proposicional y seencuentra relacionada con un tipo de pensamiento lógico o científico.Este forma de pensamiento emplea la categorización y conceptualiza-ción en el establecimiento de categorías con objeto de representarlasy relacionarlas entre sí en la constitución de un sistema.

De acuerdo a este modo de pensamiento, los objetos son agrupa-dos entre sí porque presentan una característica común, una carac-terística que, desde este punto de vista, hacen a estos objetos inter-cambiables (Smorti, 1996). De esta manera, los objetos mantienenentre sí una relación simétrica con respecto a una categoría más ge-neral que los incluye, por lo que esta relación paradigmática se cons-tituye en una condición “sine qua non” para la inclusión en clases.

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Esta modalidad de pensamiento tiene pues que ver no sólo conentidades observables, a las cuales se refieren sus enunciados, sinotambién a “aquellos mundos posibles” que pueden generarse lógica-mente y ser verificados ante entidades observables (Bruner, 1986).La lógica, la matemática, las ciencias tienen que ver con esta moda-lidad de pensamiento.

Una de sus características definitorias se centra en que trata detrascender lo particular buscando niveles de abstracción cada vezmás altos que le llevan a rechazar toda explicación en la que interven-ga lo particular. Podríamos decir que la lógica está desprovista desentimiento, mientras que como tendremos ocasión de comprobar, elmodo narrativo se basa en la preocupación por lo dramatúrgico. Taly como apunta Bruner (1986):

“...los relatos tienen desenlaces tristes, cómicos o absurdos,mientras que los argumentos teóricos son sencillamente con-vincentes o no convincentes...” (p. 25).

Es importante señalar en este momento, como es conocido por ellector, que la literatura sobre desarrollo conceptual ha venido propo-niendo una gran cantidad de criterios que los individuos puedenusar para clasificar la realidad. Algunos de ellos han tenido que vercon aspectos lógicos o formales (a los que nos acabamos de referir),mientras que otros con aspectos temáticos o, si se prefiere, narrativos.

En los últimos veinte años, sin embargo, en psicología cognitivase ha venido concediendo una importancia cada vez mayor, inclusoen el pensamiento adulto, a los aspectos no categoriales del pensa-miento (Bruner; 1986, 1990; Fisher, 1994; Mandler, 1984; Nelson,1986; Rosch, 1983; etc.). De este modo, han ido apareciendo concep-tos como los de “script”, “esquema”, y más recientemente el de “na-rrativa”, que han venido a enfatizar la importancia de estos aspectosque suponen más una interpretación de los hechos que una explica-ción lógica de los mismos.

La modalidad sintagmático-narrativa del pensamiento

Esta modalidad de pensamiento supone agrupar elementos quepresentan conexiones particulares entre ellos. Como ocurre en eldiscurso narrativo, este modo de pensamiento permite una ordena-ción espacio-temporal de objetos y acontecimientos. La razón paraagruparlos depende pues de reglas internas de relaciones más que


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de la existencia de una clase o categoría general que los agrupe. Porlo tanto, en este modo de pensamiento, los elementos comienzan aser considerados cada vez más con relación al contexto. Así, desdeuna perspectiva vygotskiana, mientras que el sistema paradigmáticotendría más que ver con el desarrollo de los conceptos, el sintagmáti-co estaría más relacionado con los llamados complejos en la teoríadel desarrollo conceptual propuesta por Vygotski (Smorti, 1996).

Esta modalidad de pensamiento busca por tanto ordenar la expe-riencia en un espacio y en un tiempo determinado, agrupa los ele-mentos que la contienen con conexiones particulares y los separacuando es conveniente. Utiliza pues el conocimiento de la vida coti-diana y lo transforma. Se ocupa de los deseos, de las creencias y delas intenciones de las personas, y se desarrolla a partir de otras ac-ciones y otros productos culturales que tienen que ver con la vidacotidiana y que terminan conformando nuestro pensar narrativo.

En esta línea, Smorti (1996), sugiere que incluso dentro del propiomodo de pensamiento sintagmático podemos establecer una nuevadistinción. Así, cuando organizamos la realidad desde la modalidadsintagmática, podemos hacerlo a partir de esquemas o a partir de na-rrativas. En relación a los esquemas, los objetos se clasifican deacuerdo a relaciones espaciales (esquemas figurativos) o temporales(scripts). Con relación a las narrativas, los objetos y acontecimientosse conectan entre sí a través de la construcción de una historia. Estaconstrucción va a suponer una doble clasificación u organización dela realidad:

a) en primer lugar, supone agrupar y separar los componentes queconstituyen los elementos de la historia (personajes, objetos, acon-tecimientos), y

b) en segundo lugar, provee de un cierto orden a los elementos quese relacionan. En las narraciones, los individuos hablan acerca delos protagonistas, de lo que hacen, de las metas que persiguen,del marco en el que desarrollan sus acciones, de sus estados men-tales, etc. En suma, clasifican la realidad en términos de aconteci-mientos específicos que ocurren a lo largo del tiempo más quesobre la base de reglas generales que los relacionen. Y en estesentido, se constituye en una estrategia a partir de la cual pode-mos dar sentido a la realidad.

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¿Cuándo se hace necesario narrar?Lo canónico y lo excepcional

Si bien es cierto que cualquier persona, casi a cualquier edad, pue-de contar una historia, no todo el mundo puede hacerlo con la preci-sión necesaria y adecuada al contexto. Bruner hace notar que una delas mayores lagunas que tenemos sobre esta cuestión es que sabe-mos muy poco acerca de la elaboración de buenos relatos y de la for-ma en la que habría que enseñar dicha habilidad.

Creemos sinceramente que los dos modos de pensamiento referi-dos a lo largo del presente capítulo son igualmente válidos para or-ganizar nuestras experiencias y darles significado con objeto de pre-sentarlas a los demás y a nosotros mismos. No podríamos hablar dela supremacía del uno sobre el otro, como sí han hecho algunas a-proximaciones teóricas. No obstante, y por razones que resultaránobvias al lector/ra, nos centraremos en intentar dar respuesta al in-terrogante que inicia este apartado ¿cuándo surge la necesidad deun pensamiento de tipo narrativo? ¿Qué factores pueden justificar eluso de este tipo de pensamiento?

Bruner (1990) introduce cuatro elementos que considera crucialespara organizar narrativamente nuestras experiencias, en sumacruciales en la elaboración de narraciones: a) la agencialidad, b) el or-den secuencial de los eventos, c) la voz del narrador y, d) la sensibili-dad para lo canónico. Es decir, en primer lugar se requiere un medioque enfatice la acción humana, la acción dirigida a determinadas me-tas y controlada por agentes. En segundo, es necesario mantener unorden secuencial, es decir, que acontecimientos y estados se en-cuentren “alineados” de un modo típico, en tercer lugar, se requierela perspectiva de un narrador, una voz que lo cuente y, por último, unasensibilidad para lo que es canónico y, sobre todo, lo que viola dichacanonicidad en la interacción humana (lo excepcional).

No obstante, creemos que estos elementos más que factores quepueden estar en la base del porqué de un pensar narrativo serían másbien elementos o constituyentes básicos de la estructura narrativa.Pero las narraciones no pueden reducirse meramente a la estructurade la trama. Ni puede decirse que no sean más que “dramatismo”. Sonmucho más que eso. Son un instrumento que nos permite explorartodo el conjunto de posibles conexiones entre lo excepcional y locorriente (Bruner, 1990). De esta manera, de todos los elementos


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anteriormente citados quizá sea el último el que más pueda interesar-nos, y el que mejor pueda ayudarnos a conocer cuándo se hace ne-cesario el relato.

Como señala Bruner (1990), un relato es necesario cuando lascreencias, normas o valores de un individuo o un grupo se ponen enentredicho. Así, por ejemplo, cuando un estudiante obtiene malosresultados en un examen, recrea la situación de estudio, la del propioexamen, etc. narrándosela a otro compañero o a sí mismo con objetode dar sentido y encontrar una posible explicación a lo ocurrido. Esdecir, tratamos de explicar nuestra actuación en una situación deter-minada a partir de la narración de un relato sobre el hecho producidoen dicha situación. Lo que es lo mismo, establecemos un vínculo en-tre la experiencia interna y el mundo externo a través de la narración.De alguna manera, este hecho conecta al individuo con la cultura.

FIGURA 1: La narración y el equilibrio entre el mundo interno y externodel individuo

Experiencia interna Narración Mundo externo

Significados Mediación adulta

CULTURA

La narración emerge por tanto como un intento de resolver unproblema, de aclarar una situación determinada en la que se rompe elequilibrio entre el mundo “externo” y el mundo “interno”. De estamanera, la narración nos permite marcar lo que es inusual y dejar demarcar lo que es habitual, lo canónico, para fijar así la atención en loque a nuestro juicio puede parecer insólito, en aquello que rompe laregla. Según Bruner, esto podemos hacerlo mediante el uso de rela-tos en los que damos razones que interpretan y justifican el compor-tamiento extraño o desviado de la norma. El relato consistirá así en ladescripción de un “mundo posible” en el que se busca encontrarsentido o significado a lo excepcional. El relato se hace pues necesa-rio cuando el individuo es consciente de dicho desequilibrio que lelleva a intentar explicarlo mediante una narración.

Más allá Bruner (1990), basándose en el análisis clásico que haceya casi tres décadas desarrolló Kenneth Burke (1969), define un re-

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lato como una serie de personajes con intenciones o metas querealizan acciones en contextos, empleando determinados instrumen-tos. Para Bruner, estos serían los elementos constituyentes de unanarración. Elementos que se basan en el conocido “quintento drama-túrgico” burkiano, compuesto por los personajes, intenciones o me-tas, acciones, contextos y procedimientos o instrumentos (Burke,1969)4.

Según este autor, el drama se genera cuando se produce un des-equilibrio en la “proporción” de esos elementos constituyentes. Porejemplo, cuando un personaje se encuentra en un contexto inadecua-do, o una acción no garantiza la consecución de la meta hacia la cualse dirige el personaje. En estos casos, se activa en la persona quepone en juego este tipo de pensamiento narrativo la necesidad detratar de explicar el comportamiento propio o el de otros. Es decir, deexplicar dicho desajuste. De alguna manera podemos afirmar queeste desajuste supone un modo de tomar conciencia de una situa-ción problemática. Supone en última instancia un intento de narrarpara dar sentido a la situación. No obstante, Bruner (1986) sostieneque esta “desproporción” entre los diferentes elementos del relatono es suficiente para explicar el empleo de un pensar narrativo, puestoque, según su criterio, los elementos propuestos por Burke comoconstituyentes de lo narrativo son elementos que no están basadosen la acción ni en la interacción sino en el personaje. De otro modo,en el individuo que realiza la acción y no en la interacción entre éstey otros.

De manera necesariamente resumida, Bruner (1990) sostiene quetres son las propiedades que pueden ayudarnos a definir una narra-ción, y la necesidad de su uso.

a) Su secuencialidad intrínseca. Una narración está compuesta deuna secuencia de sucesos, estados mentales, acontecimientos, enlos que participan una serie de personajes. Sin embargo, estoscomponentes no poseen un significado propio, sino que este vaa estar en función del lugar que cada uno de ellos ocupa en la se-cuencia narrativa. Bruner (1990), afirma que el acto de comprenderuna narración es una acto que él denomina dual. Hemos de captarla trama que configura el relato con objeto de dar sentido a sus

4 Para una información más detallada acerca de la muy sugerente propuesta deeste autor, ver Burke, 1969.


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componentes, pero, al mismo tiempo, ésta debe extraerse a partirde la secuencia de acontecimientos que tienen lugar. Paul Ricoeur,uno de los más importantes estudiosos de la narración, lo expresade la siguiente manera:

“Una historia describe una secuencia de acciones y experien-cias de un determinado número de personajes (...) Estos per-sonajes se representan en situaciones que cambian (...) Estoscambios, a su vez, revelen aspectos ocultos de las situacionesy de los personajes...” (Ricoeur, 1981, cit. en Bruner, 1990/1991, p. 56).

b) Pueden ser reales o imaginarias. Con ello, Bruner pretende lla-mar la atención sobre el hecho de que, en el relato, el sentido y lareferencia guardan entre sí relaciones que denomina “anómalas”.En este línea, plantea que a pesar de que la estructura narrativapuede encontrar sus bases y adquirir su forma característica en latradición y en las convenciones, no resultaría muy arriesgadodefender la existencia de una “predisposición” para la narración.Una facilidad para organizar la experiencia de forma narrativa.

c) La posibilidad de establecer vínculos entre lo excepcional y locorriente. En relación a ello afirma que la viabilidad de una deter-minada cultura va a depender de su capacidad para resolver con-flictos, explicar las diferencias y negociar los significados com-partidos (Bruner, 1990). Los significados a negociar en una cultu-ra determinada van a ser posibles gracias a lo narrativo, que nosva a permitir hacer frente tanto a lo corriente o habitual como a loexcepcional. Así, por ejemplo, cuando en una situación concretanos encontramos ante una excepción de la norma, y pedimos aalguien la explicación de lo que está pasando, habitualmente, esealguien nos contará una historia. Realizará una descripción de unmundo posible en el que se hace que, de alguna manera, esa ex-cepción cobre sentido, adquiera “significado”.

Después de todo lo visto, y una vez que nos hemos acercado a lanaturaleza de lo narrativo, puede empezar a quedar clara la importan-cia de la narración en el funcionamiento mental del individuo.

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La narración como acción mediada.El aprendizaje y dominio de la destrezanarrativa

Desde una perspectiva sociocultural, la narración se constituyeen un buen ejemplo de conocimiento de tipo procedimental. Es decir,la narración, el modo de pensar narrativo, no deja de ser una destrezaque se aprende a lo largo de las actividades que vamos desarrollan-do en los diferentes contextos de práctica en los que participamos alo largo de nuestro desarrollo.

Es pues una práctica que hemos de dominar, que hemos de apren-der. Todos hemos tenido problemas a la hora de relatar aconteci-mientos de nuestra vida o de la de otros; no hemos situado espa-cial ni temporalmente los acontecimientos de manera correcta, nohemos expresado con claridad las metas que guiaban nuestro com-portamiento, ni los medios o instrumentos puestos en juegos parala consecución de las mismas, etc. Únicamente después de unapráctica continuada hemos conseguido alcanzar una nivel de des-treza adecuado.

Como hemos señalado en otros trabajos (Santamaría, 1997,2000a, 2001, en este mismo trabajo, etc.), un mecanismo crucial en elproceso de interiorización propuesto por Vygotski es la interacción,y en particular la interacción de tipo instruccional entre un miembromás experimentado de la cultura y otro que lo es en menor medida(Rogoff, 1982; Vygotski, 1960, 1979; Wertsch, 1985; etc.). En esostrabajos hemos puesto énfasis en uno de los problemas que conside-ramos cruciales en el marco de la inter-acción humana mediada porsignos, como es el de la intersubjetividad.

Así, hemos resaltado la importancia que la consecución de laintersubjetividad, o si se prefiere de determinados estados de inter-subjetividad, en el contexto de las interacciones instruccionales, tie-ne en la comprensión del proceso por el que los individuos interio-rizan destrezas y habilidades en la resolución de problemas (Santamaría,1997, 2000a, 2001). De esta manera, las interpretaciones o definicio-nes de la situación que en el desarrollo de la actividad conjunta al-canzan instructor/a e instruido/a no pueden ser consideradas priva-das, sino que más bien son el resultado de intercambios intersubjetivosen la búsqueda de un conocimiento común. Según Bruner (1996) estehecho se constituye en la base de la cultura. Podríamos afirmar que la


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interacción con un instructor/a, permite a los individuos llegar a do-minar las destrezas necesarias para la elaboración de relatos de unanaturaleza claramente narrativa (Santamaría, 1997, 2000b). Esto puedeverse confirmado con el género discursivo empleado por las aprendi-ces en sus narraciones. Un género que se asiente en el empleo deenunciados que giran en torno a una idea central y que presentanlas características definitorias de un relato.

En esta línea, Wertsch (1998) considera la narrativa como un ins-trumento cultural en forma de acción mediada con el propósito derepresentar el pasado. Esta consideración de la narración como uninstrumento cultural implica, como veremos, el reconocimiento de lacoherencia como un mecanismo básico a la hora de organizar la ex-periencia. La habilidad narrativa, en términos de acción mediada, de-berá pues ser dominada. Una parte de nuestro trabajo de investiga-ción (Santamaría, 1997, 2000b) estuvo encaminado a acercarnos alestudio de este proceso por el que, sobre la base de las accionesinstruccionales dirigidas por un miembro más experimentado de lacultura, el menos experimentado va dominando estas destrezas deorden narrativo.

Pero la narración no es un simple reflejo de la realidad. Es másuna construcción. Es la narración la que hace posible la compren-sión de la realidad, y es por ello, por su capacidad para dar sentido yorganizar nuestra experiencia por lo que se constituye en una formade pensamiento. Las narrativas no pueden ser vistas pues únicamen-te como mecanismos para almacenar información sino como modosde pensamiento. Esto es, como mecanismos para interpretar nues-tras acciones. Pero sobre todo, quizá lo más relevante sea que la na-rración está centrada en la acción y la intención humana, así como enla organización de la experiencia. Lo narrativo nos proporciona portanto un medio para construir el mundo y segmentar, y dar sentido, alos acontecimientos que ocurren en él.

En esta misma línea argumentativa, Mandler (1984) señala que laforma típica de enmarcar nuestra experiencia es la narrativa, de talmanera que lo que no se estructura de manera narrativa se pierde enla memoria. La elaboración de “marcos” va a prolongar de este modola estancia de la experiencia en nuestra memoria. Esta idea fue ya apun-tada por el psicólogo de la memoria F.C. Bartlett (ver Rosa, 1993).

Shotter (1993) afirma que la elaboración de estos marcos es unaactividad social, cuyo objetivo es compartir la memoria en una cultu-ra en lugar de servir únicamente para el almacenamiento individual.

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Así, podemos afirmar que, tanto nuestra experiencia, como nuestramemoria del mundo social se encuentran estructuradas. Y lo estánpor visiones interiorizadas y, sobre todo, narrativizadas de las mis-mas. Pero, al mismo tiempo, y esto no debe ser olvidado, por las insti-tuciones y marcos culturales enraizados en una determinada cultura.

Hemos de añadir un aspecto más en la caracterización que veni-mos haciendo de lo narrativo en el marco del funcionamiento psico-lógico. Este último aspecto tiene que ver con una dimensión inter-personal de la misma. Recordar el pasado implica de alguna manera eldiálogo. Podríamos afirmar que las narraciones son una forma de usarel lenguaje. Otra posible, como hemos tenido ocasión de comprobarmás arriba, sería la argumentación. Así, una de las formas más fre-cuentes y poderosas de discurso en la comunicación humana es lanarración, y por ello se constituye en una destreza que ha de ser do-minada

Mediante lo narrativo negociamos y renegociamos los significa-dos. Así, nuestro desarrollo se ve enormemente ayudado por estosrecursos narrativos que nos permiten dar significado a nuestra expe-riencia y a la de otros. Bruner (1990) afirma, en contra de lo que posi-ciones más racionalista habían defendido, que éste es uno de los lo-gros más sobresalientes del desarrollo humano, tanto en lofilogenético como en lo ontogenético y cultural. Y el logro de tal ha-bilidad no es únicamente mental o individual, sino también y sobretodo, social.

El modo de discurso narrativo es pues anterior al paradigmático,a la argumentación. De tal manera, que la tendencia humana a organi-zar la experiencia de un modo narrativo es prioritaria sobre la concep-tual. Somos capaces de comprender y producir relatos, mucho antesde que seamos capaces de manejar proposiciones lógicas. Existe ungran número de investigaciones que así parecen mostrarlo. De lostrabajos de Luria (1974) se desprende cómo los individuos entiendenmás fácilmente proposiciones lógicas si éstas forman parte del cursode un relato. En esta misma línea se sitúan una serie de investigacio-nes realizadas en el marco del Laboratorio de Actividad Humana queasí parecen mostrarlo (LAH, 1988, 1993).

Bruner (1990) llega afirmar que la naturaleza cultural de nuestras ac-ciones nos fuerza a ser narradores. La capacidad para “contar” nuestrasexperiencias en forma de narración se constituye en un instrumento paradar significado que domina gran parte de nuestra vida. MacIntyre(1984, cit. en Wertsch, 1998) llega a afirmar que el ser humano en sus


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acciones y en su práctica, así como en sus ficciones, es esencialmen-te un “animal contador de historias”.

Algunas notas a modo de conclusiones

Por último, hemos de decir que esta aproximación narrativa alfuncionamiento cognitivo y a la acción humana que hemos venidodesarrollando en el presente capítulo, creemos, representa una buenaaportación al desarrollo de una Psicología Cultural que esté organiza-da en torno a los procesos de construcción y utilización de significa-dos que conectan al hombre con la cultura. Como señala Bruner(1990), este hecho no tiene porqué aumentar el grado de subjetividadde la psicología sino más bien todo lo contrario. Gracias a nuestraparticipación en la cultura, el significado acaba haciéndose público ycompartido. Los significados no sirven de nada a no ser que seancompartidos por los demás.

Una psicología que, en palabras de Bruner, debe estar basada nosólo en lo que la gente hace (el comportamiento), sino también en loque dicen que hacen, y en lo que dicen que les llevó a hacer lo quehicieron. Sin olvidar de lo que la gente dice que han hecho los otrosy por qué. Y sobre todo, debe ocuparse de cómo dice la gente qué essu mundo (Bruner, 1990). Tradicionalmente, como hemos visto ennuestro capítulo, en la psicología científica se ha venido consideran-do que estos relatos verbales no son acordes con la “verdad”, y portanto son lejanos a la constitución de una “buena psicología”.

De esta manera, la Psicología Cultural, casi por definición, nopuede centrarse en la conducta sino más bien, tal y como hemosenfatizado a lo largo de estas páginas, en la acción, y más en concre-to, en la acción situada social y culturalmente. El pensar narrativo esel instrumento que nos va a permitir organizar y dar sentido a estasacciones situadas. Al tratar casi exclusivamente de la naturaleza de laacción y la intencionalidad humanas, al mediar entre lo canónico y loexcepcional, al hacer que lo excepcional sea comprensible, al permitirrepresentar el pasado, etc. puede comenzar a quedar más claro por-qué el modo de pensar narrativo resulta uno de los instrumentos másrelevante en la constitución de una Psicología Cultural. De este modo,usar una categoría cultural, como la narrativa, como principioorganizativo de la mente hace que la frontera entre cognición y cultu-

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ra se diluya poco a poco, de tal modo que ambas entidades se cons-tituyan mutuamente en el marco de una psicología cultural.


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AAAAALGUNASLGUNASLGUNASLGUNASLGUNAS EXTENSIONESEXTENSIONESEXTENSIONESEXTENSIONESEXTENSIONES DEDEDEDEDE LALALALALA

PPPPPSICOLOGÍASICOLOGÍASICOLOGÍASICOLOGÍASICOLOGÍA H H H H HISTÓRICOISTÓRICOISTÓRICOISTÓRICOISTÓRICO-C-C-C-C-CULTURALULTURALULTURALULTURALULTURAL

Tercera parte

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO VII VII VII VII VII

Interacciones entre iguales ysocialización. Perspectivas culturales

José A. Sánchez MedinaUniversidad de Sevilla

Paul P. GoudenaUniversity of Utrecht

Virginia Martínez LozanoUniversidad de Sevilla

El problema de la socialización del niñodesde la perspectiva sociocultural

El proceso de socialización ha sido estudiado en el ámbito de la psi-cología de modos muy diferentes. Aunque se pueden encontrar nu-merosas definiciones de este concepto, todas ellas ponen el énfasisen la adquisición por parte del niño de una serie de destrezas menta-les (comunicativas y cognitivas), valores y normas que le permitiránestablecer relaciones sociales con otros miembros de su cultura ogrupo social.

En los debates generados en torno al concepto de socializaciónse han reflejado las grandes discusiones paradigmáticas que hanpresidido el desarrollo de la psicología evolutiva en las últimas déca-das, por lo que las aportaciones sobre el mismo están muy ligadas ala propia concepción de desarrollo. De modo muy general, y sinconcebir ambas como homogéneas, podemos hablar de dos grandesperspectivas a la hora de abordar el tema. De un lado, nos encontra-mos con perspectivas de corte individualista que entienden que elniño, de modo esencialmente autónomo, va adquiriendo en su desa-rrollo una serie de destrezas o habilidades cognitivas que le permiti-rán interactuar con otros humanos. Las posibilidades de socializacióndel niño van a estar claramente limitadas por el desarrollo cognitivoque éste haya alcanzado. En la posición opuesta se encuentran aque-llos enfoques que ponen el énfasis en los procesos sociales como

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generadores de la conciencia y el psiquismo humanos. Desde estaperspectiva se entiende que el niño participa desde su nacimiento enactividades sociales, que no sólo le van a permitir adquirir una cultu-ra y unos valores, sino que a su vez van a promover su desarrollopsicológico.

Aunque son muy diversos los autores que han trabajado desdeesta segunda perspectiva (Bruner, Mead, Vygotski...) quizá sea laobra del psicólogo soviético Lev S. Vygotski la más influyente yconocida. Wertsch, Minick y Arns (1984) señalan que la teoría deVygotski comparte con otras teorías constructivistas sociales lossiguientes aspectos:

a) Asume que los fenómenos sociales están regulados por un únicojuego de principios explicativos. Por ello los fenómenos socialesno pueden ser reducidos a la suma de los fenómenos psicológi-cos que se desarrollan en su seno.

b) Asume que, al menos, ciertos aspectos del desarrollo psicológicoindividual están generados y son determinados por esos fenóme-nos sociales. Así se puede tomar a los fenómenos sociales comoprincipios explicativos de los procesos psicológicos.

Sobre esta base descansa una de las ideas más conocidas deVygotski y la psicología sociocultural soviética: el funcionamientopsicológico del individuo tiene un origen social. Vygotski expresóesta idea en lo que Wertsch (1985) ha dado en llamar Ley Genéticadel Desarrollo Cultural:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dosveces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual;primero entre personas (interpsicológicas) y después en elinterior del propio niño (intrapsicológica). [...] Todas lasfunciones superiores se originan como relaciones entre sereshumanos” (Vygotski, 1978; p.94).

Este plano social al que hace referencia Vygotski presenta, den-tro de sus trabajos, una doble dimensión, la institucional y la inter-personal. La dimensión que hace referencia a las relaciones inter-personales fue la más estudiada por Vygotski, y a su vez la que hatenido un desarrollo más amplio en los círculos de la psicología occi-dental donde se ha trabajado con ideas vygotskianas como marco dereferencia. El análisis de las interacciones desde esta dimensión su-pone centrar nuestra atención en las variables que afectan a las

| JOSÉ SÁNCHEZ, PAUL GOUDENA Y VIRGINIA MARTÍNEZ

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interacciones cara a cara que se producen entre diadas o grupos re-ducidos de una comunidad. Se trata, en definitiva, de estudiar elmodo en que las adquisiciones individuales del niño se generan enlas interacciones sociales que mantiene con otros miembros más ex-pertos de su cultura.

El estudio de la dimensión institucional de las interacciones so-ciales se centra en el análisis de la influencia que ejercen las institu-ciones sociales en el desarrollo y socialización del individuo. Aquípodemos mencionar el papel que juegan en el desarrollo del psiqui-smo del sujeto la organización social, laboral, la escolarización, etc. Apesar de la gran trascendencia de este tipo de análisis para el conjuntode la teoría vygotskiana, éste fue el ámbito al que el autor prestó me-nor atención en sus trabajos, debido posiblemente, y según Wertsch(1985), a su prematura muerte.

Cabe señalar que, en ningún modo, se pueden entender estas di-mensiones como tipos distintos de interacciones sociales. Debenéstas ser entendidas como dimensiones u ópticas desde las que sepuede analizar cualquier episodio interactivo en el que se encuentreinvolucrado un sujeto determinado. En cualquier intercambio socialestán presentes de modo obligado ambas dimensiones. Los contac-tos sociales deben implicar, y esto es obvio, al menos a dos perso-nas. Si nos centramos en el análisis de los procesos comunicativosy/o en las destrezas que los participantes tienen que poner en juegopara lograr un intercambio productivo, estamos poniendo el énfasisen la dimensión interpersonal de la interacción. Pero dicha interac-ción no se produce in vacuo, sino que tiene lugar en un escenariosociocultural determinado. Dicho intercambio se producirá en el mar-co de una determinada actividad laboral, de una actividad instruccio-nal dentro de la escuela, etc. Este marco general institucional condi-cionará de modo inevitable el tipo de intercambio que pueda tenerlugar entre esas dos personas y siempre estará presente, si bien, enla mayoría de los estudios psicológicos no se contempla. El escena-rio institucional proveerá al sujeto de una serie de instrumentos ymotivos que modificarán y alterarán de modo significativo la relacióninterpersonal.

Desde un punto de vista vygotskiano, podemos afirmar que elniño desde el momento en que establece intercambios con otrosmiembros de su cultura, por muy básicos que sean éstos, está emi-tiendo comportamiento socializado (Fogel, 1993). El problema de lasocialización desde una óptica sociocultural radica, no en la oposi-

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ción entre comportamiento socializado y no socializado, sino en elcontinuo comportamiento autónomo, autorregulado o intrapsicoló-gico y comportamiento heterorregulado o interpsicológico. En suproceso de desarrollo el niño va participando progresivamente en unmayor número de actividades diseñadas por su cultura. En un princi-pio esta participación es tutelada por miembros más expertos, pero amedida que el niño avanza en su aprendizaje toma progresivamentemás responsabilidad, y su comportamiento se hace más individual enel sentido de más autónomo o autorregulado. Aquí los procesos desocialización e individuación son equiparables, consistiendo ambosen el dominio de formas culturalmente adecuadas de comportamiento.

Las interacciones entre iguales en el procesode socialización

La propia concepción del proceso de socialización ha llevado a losinvestigadores socioculturales a centrarse preferentemente en el pa-pel que juegan las interacciones con adultos en el mismo en detrimentodel rol de la interacciones entre iguales, que han sido substancialmentemenos estudiadas. Igualmente, se ha enfatizado en el desarrollo dehabilidades de carácter cognitivo, siendo muy escasas las publica-ciones sobre el desarrollo de habilidades socio-afectivas. Es precisa-mente en estos dos campos relativamente inexplorados dentro de laPsicología Histórico-Cultural donde vamos a adentrarnos en los si-guientes párrafos.

El importante papel que juegan las interacciones entre iguales enel desarrollo socio-afectivo del niño es algo reconocido en el ámbitode la psicología del desarrollo. Para el niño pequeño, la interaccióncon otros niños es un modo importante de integrarse en el contextocultural. Estas interacciones entre iguales aparecen de modo consis-tente en el ámbito escolar, donde el niño va a tener que hacer frente aun tipo de intercambio con demandas muy diferentes a aquellas quese le han exigido en el escenario familiar. Las diferencias vienen esta-blecidas, principalmente, por el hecho de que los adultos dejan deser las únicas figuras con las que los niños interactúan. Estos adul-tos, más hábiles para comprender y adaptarse a las necesidades eintereses de los niños pequeños, provocan menos conflictos ymalentendidos en los intercambios que los que se producen entre


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los iguales (Hartup, 1983; Ross y Rogers, 1990). El recreo de la escue-la es, quizá, el primer escenario cultural en el que el niño puede esta-blecer contactos sistemáticos con otros niños sin que éstos esténmediados directamente por indicaciones directivas de un adulto. Estehecho va a hacer que los intercambios entre iguales presenten unaserie de características que les dotan de un valor específico en el de-sarrollo del niño, permitiéndoles negociar reglas y roles, a la vez queentrar en conflictos como parte igual, y ejercer, de este modo, controlsobre su mundo social (Rubin, 1985). En estos intercambios el niñopuede expresar libremente sus preferencias en el tipo de conductaque va a desplegar, en la selección de los compañeros de juego, etc.

Sin embargo, esta autonomía del niño en el intercambio y estaausencia de presencia reguladora de adultos, no convierten a lasinteracciones entre iguales en un fenómeno acultural. Muy diversasinvestigaciones señalan que su organización tiene un fuerte conteni-do socio-cultural. Como señala Corsaro (1986; 1988; Corsaro y Rizzo,1988; Corsaro y Schwarz, 1991), durante la estancia en la escuela, es-pecialmente en el tiempo de recreo, los niños se van a ver envueltosen una dinámica propia de las interacciones entre compañeros, for-mando parte de una cultura de iguales que reflejará “los intentos co-munes y continuos de los niños por atrapar y controlar un orden so-cial que les es primero presentado por los adultos, pero que se convierteen su propia reproducción” (1988, p. 1). Estos estudios muestran a losniños como individuos sociales, que por medio de sus interaccionescon otros niños, van a ser activos constructores de su propio mun-do social, un mundo que va reproducir las características más salien-tes del mundo adulto en que se desarrollan.

Diversos estudios transculturales han mostrado marcadas dife-rencias en el comportamiento durante el recreo de niños de distintasculturas que asistían por primer o segundo año a una guardería(Corsaro, 1986; 1988; Corsaro y Rizzo, 1988; Corsaro y Schwarz, 1991;Chen y Rubin, 1992; Farver y Howes, 1988; Hold-Cavell, Attili ySchleidt, 1986a; 1986b). El conjunto de datos de estos estudios ofre-ce un interesante cuadro. En general se observan grandes diferenciastransculturales en el comportamiento de los niños. Pero, lo que eneste momento más nos interesa es que las conductas desplegadaspor los niños en las interacciones con sus iguales reflejan, en granmedida, determinadas características de los mundos adultos en losque se han desarrollado. Así por ejemplo, el trabajo de Hold-Cavell,Attili y Schleidt (1986a) muestra que las conductas de contacto cor-

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poral personal eran más frecuentes entre niños italianos que entrealemanes, que preferían un tipo de contacto más distante (sonrisas,hablar, etc.). Farver y Howes (1988) realizaron un estudio comparadode las conductas sociales en niños norteamericanos e indonesios dedistintas edades. La principal conclusión que los autores derivan desu estudio es que existe una gran diferencia en las interacciones so-ciales de los niños, estando éstas claramente modeladas por el con-texto social. Por ejemplo, era más común entre los niños indonesioscuidar de otros niños de menor edad que entre los niños norteameri-canos; así como la segregación sexual a la hora de elegir compañerode juegos era más marcada entre los niños indonesios que entre losnorteamericanos.

Desde una perspectiva más etnográfica, Corsaro (1988), Corsaro yRizzo (1988) y Corsaro y Schwarz (1991), nos aportan más datos en elsentido anteriormente indicado. En sus trabajos estos autores estu-diaron el comportamiento de niños de preescolar italianos y norte-americanos durante el tiempo de recreo. Su análisis se dirigió a laidentificación de unos patrones comunes, recurrentes y predictiblesde conducta que denominaron como rutinas. Estos autores identifi-caron dos grandes tipos de rutinas, las de participación social y lasde protección del espacio interactivo, cada una de ellas con una fun-ción socializadora diferente. Las primeras hacen referencia a las con-ductas establecidas por los niños con el fin de colaborar entre ellos yde compartir el escenario social en el que desarrollan sus interaccio-nes. Las de protección del espacio interactivo hacen referencia a loscomportamientos emitidos por los niños cuando, una vez involucra-dos en un juego, otro se acerca con la intención de unirse a la activi-dad en marcha. En este momento despliegan una serie de comporta-mientos encaminados a proteger el espacio interactivo de posiblesinterferencias, para asegurarse que la actividad en marcha no se vealterada por las nuevas incorporaciones.

Estas rutinas aparecían de modo sistemático en las interaccionesentre iguales, independientemente de la cultura de referencia de losniños. Algunas de ellas se desarrollaban de un modo idéntico en di-ferentes ambientes, aunque otras aparecían de manera sustancial-mente diferente, dejando asomar claros componentes culturales. Asípor ejemplo, la rutina de protección del espacio interactivo, que apa-recía en ambas culturas, marcó importantes diferencias. Entre los ni-ños norteamericanos, esta rutina consistió en negar de modo explíci-to la posibilidad de incorporarse a la actividad en juego. Los niños


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italianos, en cambio, aunque a veces procedían de este modo, enmuchas ocasiones aceptaban en principio la incorporación del niñonuevo, pero imponían unas condiciones de participación en la acti-vidad tan restrictivas que hacían que fuera el propio niño que preten-día integrarse el que rechazaba la posibilidad de incorporarse al jue-go, o si ya lo había hecho, que lo abandonara.

Nos hemos extendido algo más en la descripción de los trabajosde Corsaro y sus colaboradores porque a nuestro juicio son clavespara entender el papel que juegan las interacciones entre iguales enel proceso de socialización. Estas investigaciones nos presentanunos escenarios en los que los niños son vistos como creadores yreproductores activos de cultura organizando sus intercambios se-gún sus propias normas. Este aspecto es desarrollado por Corsaro(1988) a través del concepto de peer-culture o cultura de iguales. Es-tas culturas de iguales son definidas como una serie de actividades,artefactos, valores e intereses que cuentan con cierta estabilidad yque son producidos y compartidos por los niños en sus intercam-bios con iguales, normalmente durante los períodos de recreo en laescuela. Las culturas de iguales integran una serie de rutinas del tipoque hemos descrito en párrafos anteriores que reflejan, segúnCorsaro, muy diversas características del mundo adulto, de modo quesu participación en ellas permite al niño el desarrollo de destrezascomunicativas y del conocimiento social que encauzan su integra-ción en el mismo.

En síntesis, los diversos estudios transculturales sobre las inte-racciones entre iguales parecen indicar que los niños crean situacio-nes sociales que son reproducciones activas del mundo adulto, gra-cias a las cuales van aprendiendo e integrando conocimiento social.Su participación en estos escenarios creados por ellos mismos juegaun importante papel en su proceso de socialización al facilitar y pro-mover su adaptación e integración al mundo adulto. Además, estosintercambios entre iguales cumplen funciones específicas en el pro-ceso de socialización ya que las demandas de los mismos son muydistintas a las que les exige su participación en escenarios guiadospor adultos.

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Interacciones entre iguales de niños holandesesy andaluces durante el tiempo de recreo

Siguiendo a la visión interpretativa de Corsaro (1986) de la cultu-ra de iguales como un complejo productivo-reproductivo, en la cualestán presentes tanto características estructurales del mundo adultocomo contribuciones específicas del niño, podríamos esperar que lasinteracciones entre los niños reflejasen en parte el mundo social delos adultos. Basándonos en esta línea general de razonamiento, reali-zamos un estudio que tenía como objetivo general el de explorar lasiguiente cuestión: ¿difieren las interacciones entre iguales en Holanday Andalucía1 respecto a la dimensión individualismo-colectivismo?

Los niños que estudiamos pertenecían a contextos culturalesclaramente diferenciados. Los niños holandeses se desarrollan enlo que algunos autores han denominado cultura individualista, mien-tras que los niños andaluces lo hacen en una cultura de carácter co-lectivista. La cultura individualista es más propia del entorno culturalprotestante anglosajón y norteuropeo, mientras que las culturas his-pánicas se enmarcan más dentro del ámbito de culturas colectivistas2

(DeRosier y Kupersmidt, 1991; Triandis, 1990). Con estas etiquetasgenerales para ambos entornos no pretendemos una homogeneiza-ción de los contextos culturales ni sentar las bases para una compa-ración general entre ambos. La utilidad que pretendemos dar a estasetiquetas es la de mostrar que, de forma genérica, los mundos adul-tos en los que se desarrollan los niños estudiados son cualitativa-mente diferentes en el modo que enfrentan las relaciones sociales: elmundo adulto andaluz está más orientado socialmente mientras queel holandés lo está más individualmente.

La hipótesis de partida del estudio es que existen diferencias enla interacción social cuando comparamos las conductas de niños an-daluces y holandeses. Estas diferencias estarían en relación con lasdiferentes estructuras sociales de los mundos adultos de Andalucíay Holanda. Dicho en términos generales, podríamos afirmar que en

1 Comunidad Autónoma en el sur de España.2 Tomamos las etiquetas de culturas individualistas y culturas colectivistas tal

y como nos las presenta la sociología actual. Somos conscientes queengloban entornos culturales muy diferentes entre sí. No pretendemos dar aestas denominaciones más valor que el de representar ciertas tendencias decarácter muy general en los mundos adultos andaluz y holandés.


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Andalucía existe una mayor tendencia a comportarse como parte deun grupo social que en Holanda. En consecuencia los niños van amostrar la misma tendencia.

Para contrastar esta hipótesis realizamos un estudio observa-cional de diferentes conductas de interacción desplegadas por niñosque asistían a su primer años de preescolar en centros rurales y ur-banos holandeses y andaluces. En un primer momento se analizaronlas conductas de juego de los preescolares durante el tiempo del re-creo (ver Goudena y Sánchez, 1996). Posteriormente se completóeste análisis con el registro de los conflictos que aparecieron entreellos.

Como instrumento de observación del juego se utilizó la Escalade Observación desarrollada por K. Rubin (1989), ya empleada enanteriores estudios (Sánchez y Martínez, 1997). Esta escala distingueen primer lugar entre conductas de juego y no juego. Las conductasde juego, a su vez, son codificadas en función de su nivel social ycognitivo simultáneamente (ver tabla 1).

El análisis de estas observaciones confirmó en gran medida la hi-pótesis de partida de la investigación, esto es, que los niños holan-deses tendían a desarrollar actividades en las que prevalecía un com-ponente individualista frente a las conductas desplegadas por lospreescolares andaluces que contenían un matiz mucho más colecti-vo. Veamos brevemente cuales fueron los hallazgos más relevantes.

Así, por ejemplo, se encontró que los juegos que implican o ne-cesitan de contacto social, y en muchas ocasiones de negociación,para que se puedan iniciar y desarrollar, como son el juego dramáticoy el juego con reglas, eran más frecuentes entre los preescolares an-daluces que entre los holandeses. En éstos prevalecían juegos fun-cionales o de construcción, que se basan, esencialmente, en unaactuación y manipulación sobre un entorno de carácter físico. Alutilizar como criterio de comparación una variable más genérica queno contemplaba únicamente conductas de juego, la orientación so-cial de la conducta, encontramos datos muy similares (ver tabla 2).Los comportamientos orientados socialmente, es decir, aquellosque implicaban un determinado contacto, y en muchos casos nego-ciación, con otros niños del grupo fueron los predominantes en lamuestra andaluza. En el caso de la muestra holandesa, el predominiocorrespondió a comportamientos con un matiz más individualista ymás centrados en la actividad propia que en el contacto social. El ta-maño del grupo de juego aportó igualmente datos que apuntaban en

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la dirección de un funcionamiento social diferencial en ambos con-textos culturales. Los análisis mostraron que los niños andaluces,cuando se implicaban en actividades de carácter social, lo hacían pri-mordialmente en grupos compuestos por cuatro o más niños. En cam-bio, entre los niños holandeses el contacto social se producía princi-palmente en el marco de díadas, observándose en muy escasasocasiones interacciones en el contexto de grupos de más de cuatroniños.

Este conjunto de datos mostraba, a nuestro entender, que nosólo hay un mayor contacto social entre los niños andaluces queentre los holandeses, sino también que éste se produce de un modocualitativamente diferente. En el contacto social en díadas se puedemantener una cierta individualidad, siendo obviamente más fácil lanegociación a la hora de acordar qué hacer o cómo hacerlo. En losgrupos grandes, en cambio, prima el sentido colectivo de la activi-dad, el formar parte de un grupo. No cabe duda que un preescolarnecesita desplegar destrezas diferentes para participar de modo efec-tivo en un grupo social compuesto por con varios niños que parajugar con un compañero en particular.

Para complementar los estudios de juego se realizó un trabajo enel que se analizaron los conflictos que ocurrieron entre los preesco-lares durante el tiempo del recreo. Para ello se escogieron igualmentedos muestras extraídas de colegios andaluces y holandeses, con elobjeto de ofrecer un apoyo adicional a los resultados encontradosen el análisis de las conductas de juego.

El estudio del conflicto se realizó codificando todas las conduc-tas que, siguiendo a Sheldom (1990, p. 8), se definían como “cual-quier interacción que tuviera lugar como consecuencia de la oposi-ción a una petición de acción, a una afirmación, o a una acción ensí…, y que finalizara con la resolución del mismo”, utilizando para suanálisis un sistema de categorías basado en los trabajos de Kinoshitay col. (1993) y en los de Shantz y Shantz, (1985). Éste nos permitió es-tudiar las causas que originaban los conflictos, las estrategias que seemplearon para resolverlos y el modo de concluirlos (ver tabla 3).

En la mayoría de las categorías de observación se registraron di-ferencias significativas entre las muestras andaluzas y holandesas yéstas se producían en el mismo sentido al marcado por los estudiosdel juego. En general, los niños andaluces tendían a entrar en conflic-to por temas relacionados con la gestión de las interacciones socia-les, mientras que los holandeses lo hacían por la gestión del espacio


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privado. Se podría decir que los preescolares andaluces al implicarsey gestionar sus conflictos mostraban una mayor preocupación porconseguir objetivos comunes; los niños holandeses, sin embargo,parecían primar los objetivos individuales por encima de los sociales.Detallaremos a continuación los resultados más significativos que seextrajeron de este estudio.

Observamos, por ejemplo, que las causas por las que los niñosentraban en conflicto eran diferentes de un país a otro. Los niñosandaluces tendían a confrontarse con sus compañeros al tratar decontrolar el espacio social o la propia organización del juego, mien-tras que los holandeses lo hacían por la posesión de objetos o porel control del espacio físico. Igualmente mostraron tendencias simila-res en la forma de finalizarlos. Los niños andaluces solían acabar losconflictos llegando a acuerdos, lo que implicaba un interés especialpor mantener la interacción social, aún en detrimento de los objeti-vos personales de cada uno de los implicados. En su lugar, los pre-escolares holandeses otorgaban un papel prioritario a los objetivosindividuales, por encima incluso del mantenimiento de la propiainteracción. Resultó significativo el hecho de que la ruptura fuera laforma más frecuente de solucionar sus conflictos.

Igualmente se observaron marcadas diferencias en las estrategiasque los niños de uno y otro país empleaban para resolver los conflic-tos. Los niños de los centros andaluces desplegaron más estrategiasno directivas que los preescolares holandeses, los cuales alternabanel uso de estrategias directivas y no directivas. De hecho, este datono es ajeno a las soluciones que los niños daban a sus conflictos.Eisenberg y Garvey (1981) han señalado que el tipo de estrategiasempleado correlaciona con el tipo de resolución del conflicto, y laelección de una u otra depende en gran medida del resultado que sepretende obtener. Si los preescolares tratan de preservar la relaciónemplearán estrategias no directivas, que implican negociación y, portanto, una clara disposición a llegar a acuerdo. Por el contrario, cuan-do es el objetivo prioritario el preservar el propio punto de vista, lanegociación no aparece en la misma proporción ya que el ajuste en-tre los participantes no es tan importante.

A pesar de lo significativo de los datos aportados por la compa-ración de las muestras en función del contexto macro-cultural (niñosandaluces vs. Holandeses) no sería acertado considerar ambas cultu-ras como dos organizaciones estructurales cohesivas sin variacionesinternas. Nuestros análisis mostraron que, a pesar de que se mante-

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nían las tendencias generales, se observaron ciertas diferencias entrelos niños andaluces y holandeses que asistían a centros urbanos ylos que asistían a centros rurales tanto en los juegos como en losconflictos. Las muestras urbanas de ambos países, aunque mante-niendo diferencias, eran más similares entre sí que las rurales. El gé-nero jugó igualmente un importante papel respecto del tipo de com-portamiento desplegado por los preescolares durante el recreo.Nuestras observaciones mostraron una mayor orientación social dela conducta de las niñas que de los niños. A su vez, las diferenciasentre niños y niñas resultaron mayores en las escuelas andaluzas queen las holandesas, siendo éstas máximas en el centro rural andaluz.

La influencia del género y el entorno del centro en el comporta-miento de los niños viene a apoyar la idea de que no parece acertadoconsiderar los contextos macro-culturales como entidades homogé-neas que ejercen una influencia algo difusa y en una determinada di-rección sobre la conducta de los individuos. Es decir, no deben serconsiderados como variables homogéneas que explican el comporta-miento de los sujetos y sobre la base de las cuales pueden ser clasi-ficados. Estos contextos macro-culturales tienen su expresión y arti-culación en los escenarios de actividad en los que participan lossujetos y que son muy variados dentro de cada uno de ellos. Así, lasinteracciones en contextos rurales, con estructuras económicas es-pecíficas, motivaciones y necesidades concretas, determinados ins-trumentos disponibles, son necesariamente diferentes a las que seestablecen en escenarios urbanos. Igual característica cultural tienela variable género, en el sentido en que motivos, necesidades e ins-trumentos distintos son puestos en juego cuando los participantesen un escenario son niños o niñas.


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TABLA 1: Resumen de la Escala de Observación del juego de Rubin(1989).

Conducta Meta o intención

Conductas Desocupado Hay una falta completa de meta ode no juego foco durante esta conducta.

Espectador Mirar (o escuchar) las conductas yactividades de otros niños.

Transición Preparar para, desplegar u organi-zar una actividad, o cambiar de unaactividad a otra.

Lectura Recibir información cognitiva delibros, grabaciones, etc.

Exploratoria Obtener información visual oauditiva de un objeto.

Conversación Comunicarse verbalmente con otros.Agresión Expresar displacer, enfado o

desaprobación a través de mediosfísicos.

Conductas Nivel Solitario Implicarse en una actividadde juego Social completamente solo.

Paralelo Ocuparse en una actividad al lado(pero no con) otro niño.

Grupo Ocuparse en una actividad con otroniño o niños, en la que la metacognitiva es compartida

Nivel Funcional Experimentar estimulaciónCognitivo sensorial a través de movimientos

simples y repetitivos.

Constructivo Crear o construir algo.Dramático Dramatizar situaciones de la vida o

dar vía a un objeto inanimadoJuego Ocuparse en una actividad de jue-

con reglas go-tipo siguiendo unas reglas y lí-mites preestablecidos.

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210

TABLA 2: Orientación social de la conducta.

Orientación Social Orientación hacia el entorno físico

Espectador Conducta exploratoriaConversación Juego funcional

Juego dramático Juego constructivoJuego de reglas

TABLA 3: Resumen de las categorías empleadas para analizar el conflicto.

Partes del Categorías Definición conflicto

Causas Control instrumental Desacuerdo por la posesiónde objetos o de lugares

Control del juego Diferencias producidas ensituaciones de juego

Control de la conducta Desacuerdos ante opinionespersonales, o ante accionesque se consideran inadecuadas

Estrategias Según el tipo Verbales En ellas se hace uso del len-de interacción guaje para resolver el conflicto

No verbales No se utiliza el lenguaje, porej. gestos, golpes, demostra-ción de emociones, etc.

Según el tipo Directivas Implican imposición porde control parte del que las despliega

No directivas Suponen un intento de resolu-ción a través de la negociación

Resolución Compromiso Se llega a un acuerdoconsensuado.

Sumisión Uno de los participantesimpone su punto de vista yel otro lo acepta sin condi-ciones

Ruptura No se llega a acuerdo y lainteracción se rompe


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Algunas reflexiones sobre la variabilidadintercultural

Es precisamente en este punto de la variabilidad intracultural don-de se inserta una discusión que, a nuestro juicio, puede resultar rele-vante respecto de la organización de la acción educativa. El elementoque merece la penar analizar con cierto detalle es el papel que jue-gan las diferencias en las condiciones de juego de los niños, en con-creto, la organización del patio de recreo y la disponibilidad de ob-jetos para jugar, en su comportamiento. Las condiciones de juego enlas escuelas andaluzas y holandesas eran nítidamente diferentes. Sibien el tamaño del patio de recreo era similar en las cuatro escuelasestudiadas, la estructura del mismo y la disponibilidad de objetos dejuego difería de modo significativo. Los colegios holandeses conta-ban con estructuras diseñadas para que los niños suban a ellas, zo-nas de arena específicas para jugar, y sobre todo con una gran canti-dad de objetos que los niños podían incorporar a sus juegos (palas,pelotas, carritos, triciclos, etc.). La estructura del patio de recreo delas escuelas andaluzas era mucho más elemental. En esencia consis-tía en un espacio amplio donde los niños podían moverse con liber-tad, pero que no incluían elementos especialmente diseñados para quelos niños jugasen con ellos. La escuela tampoco contaba con juguetesque se pusiesen a disposición de los niños durante el recreo.

Obviamente estos factores van a tener una clara influencia en eltipo de conducta que manifiesten los niños durante el recreo. Estacuestión puede ser abordada desde dos perspectivas claramente di-ferentes. Por un lado, esta influencia puede ser considerada comouna variable extraña que afectará diferencialmente a la conducta delos niños de ambos entornos macro-culturales, y en tal medida pon-dría en cuestión los resultados del estudio. Ante esta perspectivacabría buscar escuelas con una organización del espacio y tiempo derecreo similar en ambos contextos, de tal modo que desaparecieseesa influencia diferencial. Sin embargo, no fue esta la alternativa porla que optamos. Desde nuestro punto de vista, esta organización di-ferente del patio de recreo (incluyendo la disponibilidad de juguetes)tiene un fuerte contenido cultural que no debe ser eliminado en untrabajo que tiene por objetivo el estudio de diferencias culturales.Nuestro modo de proceder fue el localizar escuelas estándares enambos contextos macro-culturales. Se puede afirmar que los patios

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de las escuelas estudiadas representaban en gran medida a la mayo-ría de los patios del mismo entorno macro-cultural. Obviamente ladisponibilidad o no de determinados elementos u objetos para jugarva a condicionar, o al menos orientar, el tipo de conducta que el niñopueda desplegar durante el recreo. Por ejemplo, si los niños cuentancon un carrito en el que uno se puede subir mientras otro tira de él,es muy probable que se observen conductas de juego funcional engrupos pequeños o díadas, como de hecho sucedió en las escuelasholandesas. Si de lo que dispone el niño es de un amplio espaciovacío es probable que este juegue “a los toros” o “a los monstruos”,observándose juego dramático en grupos medianos o grandes, comoen variadas ocasiones se observó en las escuelas andaluzas.

Discutir si estas diferencias se deben a los objetos disponibles oa diferencias realmente culturales es un falso problema. Es decir, enun caso y otro estamos hablando de lo mismo, de diferencias cultu-rales. Cada cultura o grupo social organiza de un modo específicosus escenarios de actividad (Wertsch, 1985). Estos escenarios estándefinidos por los roles que se supone deben asumir los participantes,por los motivos inherentes a la propia actividad y por los instrumen-tos de los que disponen los sujetos para actuar en tal escenario deactividad (Wertsch, 1985; Wertsch, Minick y Arns, 1984). Bruner(1986), tomando como referencia escritos del antropólogo RolandBarthes, indica que los juguetes que una determinada cultura proveea sus niños orientan claramente el comportamiento de los mismos enel juego y lo que se espera de éste. Por ejemplo, cita Bruner, los ju-guetes franceses son en la mayoría de los casos reproducciones deobjetos del mundo adulto, lo que orienta a los niños a ser consumi-dores de la cultura adulta. En cambio, los juguetes de los niños norte-americanos no tienen ningún sentido en el mundo adulto, y estándiseñados para que el niño los manipule y cree activamente elemen-tos propios y significativos para él, promoviendo un niño activocreador de cultura.

Este argumento viene a defender la idea de que la organizacióndiferencial de los espacios de juego en Andalucía y Holanda tienenun fuerte componente cultural, y no se deben únicamente a cuestio-nes azarosas o puramente económicas. Así, por ejemplo, la organiza-ción de los patios de recreos en las escuelas holandesas no puedeser ajena a la fuerte influencia que ese país ejercieron las ideas de lapedagoga italiana María Montessori. Holanda es, posiblemente, elpaís donde mayor implantación han tenido las ideas de esta autora.


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Montessori desarrolló a principios de este siglo un método didácticoque proveía al entorno del niño con una serie de materiales didác-ticos destinados a promover el interés espontáneo del niño, lo queproduciría su concentración natural en las Tareas Montessori, evi-tando que este se aburriese. Los niños de las escuelas Montessorieran libre de moverse por el aula, de un material a otro, en un ambien-te preparado con elementos auto-educativos, multisensoriales, y di-versos mecanismos manipulativos diseñados para que el niño pudie-se aprender las diferentes disciplinas. Desde luego, no podemospasar por alto el hecho de que estas ideas pedagógicas permiten pre-servar, a la vez que promueven, una importante característica de lasociedad holandesa actual, el individualismo, caracterizado entreotras cosas por un énfasis en la autonomía del individuo.

Para concluir, pueden resultar útiles las reflexiones de Valsiner(1988) sobre la dinámica del proceso de desarrollo. Para Valsiner eldesarrollo de los individuos, y por supuesto su socialización, es unproceso de co-construcción, que está caracterizado por una respon-sabilidad compartida. Por un lado, nos encontramos con los recursosacumulados por el sujeto, y por otro, con la respuesta que recibensus acciones del entorno. Esta interacción entre las acciones del su-jeto y las reacciones del entorno generan una canalización del desa-rrollo que se produce a través del establecimiento de unas ciertaszonas de acción definidas social y semióticamente. Valsiner distingueentre zonas de acción libre en las cuales el niño tiene plena capacidadde actuación; y zonas de acción promovida en las que la especialconfiguración del escenario promueve y potencia un determinadotipo de comportamiento en detrimento de otro. La escuela, la prácticaeducativa en general, no es más que, a nuestro juicio, una forma demodelar esas zonas de acción promovida. La disposición y organiza-ción de patio de recreo, del aula, o cualquier otro entorno educativo,no es algo que deba responder a cuestiones puramente técnicas odidácticas. No cabe duda de que en estas actuaciones educativasestán inmersas importantes formas de actuación cultural. Y esto nodebe entenderse como una llamada a la pasividad o al inmovilismo,sino a la reflexión que debe llevar la incorporación de toda innova-ción educativa, en cuanto que ésta se convierte en una importanteforma de actuación cultural.

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO VIII VIII VIII VIII VIII

La educación y los modos de discursoque promueve. Analizando grupos dediscusión de mujeres y hombres

María Jesús Cala CarrilloLaboratorio de Actividad Humana

Universidad de Sevilla

Este trabajo que aquí se presenta se ha realizado en el marco de ungrupo de investigación que desde hace ya bastante tiempo viene tra-bajando sobre el papel que la educación formal juega con respecto ala adquisición, desarrollo y uso de nuevos modos de pensamiento.Muchos de estos trabajos se han realizado en el ámbito de la Educa-ción de Personas Adultas, donde el alumnado está compuestomayoritariamente por mujeres. Desde muy pronto pudimos observarque la asistencia a estos centros llevaba asociado un cambio actitudinalimportante con respecto a los roles que las mujeres debían desempe-ñar en la sociedad o a las actividades en las que estas mujeres podíanparticipar. Este cambio de actitudes era propiciado, en buena medida,por el hecho de que en el aula las alumnas se encuentran con frecuen-cia con situaciones en las que deben argumentar sus puntos de vistacon respecto a cuestiones que les atañen directamente. En dichassituaciones de debate y controversia, posiciones muy arraigadassocialmente relativas al papel de las mujeres en la vida social se vencuestionadas y con frecuencia se van modificando. Nuestros prime-ros trabajos en este sentido se realizaron con mujeres de diferentesniveles educativos y con ellos pretendíamos presentar una nuevaforma de estudiar las actitudes a partir del análisis del discurso ensituaciones de discusión (Cala, 1990; L.A. H., 1993; Cala, de la Mata ySánchez, 1994). Posteriormente, vimos la necesidad de perfilar nues-tras categorías de análisis e incluir, además, grupos de discusiónmasculinos.

Lo que se pretende con este trabajo es, por tanto, un estudio delpapel que la experiencia escolar y el género tienen con respecto al

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uso de determinados modos de discurso y pensamiento. Dicho tra-bajo, forma parte de uno más amplio (Cala, 1999) en el que se realizóun análisis de las actitudes pero en el que, frente a la visión clásica,se puso un énfasis especial en la dimensión discursiva o argumen-tativa de las mismas.

La visión dominante en los estudios sobre actitudes entiendeque éstas son una serie de representaciones individuales y previasque gobiernan el comportamiento. La concepción de persona quepredomina en ellos es la de un ser coherente cuyas intenciones, se-gún Azjen y Fishbein (1977), son razonadas y al que le cuesta traba-jo desenvolverse en un medio inconsistente, como defiende la teoríade la disonancia cognitiva de Festinger (1957). Por otro lado, la meto-dología que ha imperado en este tipo de estudios ha consistido en laaplicación de escalas y cuestionarios. Se considera que la personatiene previamente una posición clara con respecto al objetoactitudinal y que la exterioriza cuando puntúa en una escala o rellenaun cuestionario.

Sin embargo, entendemos que las actitudes deben analizarse enel contexto en el que se producen y desarrollan, es decir, en la inter-acción social. Es ahí donde las personas construyen versiones sobrelos hechos, versiones que llevan asociadas, explícita o implícitamen-te, aspectos evaluativos. De este modo, nuestra noción de perspec-tiva o punto de vista no se reduce a los casos en los que explícitamen-te se produce una evaluación, sino que entendemos que el discurso essiempre discurso actitudinal. De acuerdo con Bajtín (1979) los enun-ciados no son neutros, siempre se realizan desde una determinadavoz o perspectiva. Para determinar la perspectiva que el hablanteadopta con respecto al contenido semántico referencial, es necesarioconocer el contexto discursivo en el que se produce.

Cuando una persona discute sobre un tema construye una ver-sión con la que intenta conseguir que los demás se adhieran a unadeterminada perspectiva. Las actitudes constituyen una toma de po-sición individual respecto a un dilema social (Billig, 1987). Así mismo,la adopción de una perspectiva con respecto a una cuestión determi-nada no constituye un acto a través del cual etiquetamos un objeto osuceso que existe “en la realidad” de forma incuestionable, al margende la perspectiva que adoptemos para referirnos a ellos. Más bienrepresenta una forma de “crear” los objetos u eventos a través deldiscurso.

| MARÍA JESÚS CALA

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Nuestro interés por el discurso es, por tanto, indiscutible. El enfo-que teórico en el que nos situamos, la Psicología Histórico-Culturalasí lo entiende. Para desarrollar los principales postulados de esteenfoque nos basaremos, fundamentalmente, en la conceptuación deWertsch (1985; 1991a; 1998) y, en concreto, nos centraremos en dosde las principales ideas defendidas: por un lado la idea de que losprocesos psicológicos individuales tienen una génesis social y, porotro, la afirmación de que los procesos psicológicos se encuentranmediados por herramientas, siendo el lenguaje la más importante deellas1.

Como señala Wertsch (1985), la aportación más original e impor-tante de Vygotski es el concepto de mediación semiótica. Para unamayor comprensión de este concepto es necesario hacer referencia ala noción de herramienta de Engels. Vygotski (1930) estableció unaanalogía, con ciertos límites, entre las herramientas físicas y las herra-mientas psicológicas, es decir, los signos. Del mismo modo que lasherramientas físicas median la relación con el entorno físico, en unproceso en el que dicho entorno es transformado, las herramientaspsicológicas median las funciones psicológicas (atención, percep-ción, memoria, pensamiento) transformando radicalmente dichas fun-ciones. Lo anterior significa que los signos son fundamentales parael funcionamiento psicológico y que, por tanto, no pueden conside-rarse como medios auxiliares que facilitan las funciones psicológicassino que con ellos tales funciones son transformadas (Vygotski,1930/1981).

Por otra parte, esta concepción instrumental va unida a la tesisdel origen social de las funciones psicológicas superiores en el sen-tido de que estas herramientas son producto de una práctica social yel acceso del individuo a ellos está garantizado por su pertenencia aun medio socio-cultural. El carácter social viene marcado no sóloporque los signos sean producto de la evolución socio-histórica,sino además, por la forma en la que se adquieren: a través de lainteracción social cara a cara. No se trata de que todas las herramien-tas se adquieran a través de una instrucción directa con tal objetivo,sino que los escenarios de interacción proporcionan suficientesoportunidades para su descubrimiento. La importancia que Vygotskiconcede a la idea de mediación semiótica queda patente si se tiene

1 En este punto seré muy breve, ya que esto ha sido contenido específico delcapítulo de Cubero y Rubio de este volumen.

CAPÍTULO VIII |

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en cuenta la concepción de desarrollo psicológico que éste defiendey que se encuentra asociada a la aparición de nuevas formas de me-diación semiótica.

No obstante, Wertsch (1991b) señala que precisamente este as-pecto, es decir, el papel que los instrumentos mediadores juegan enel funcionamiento psicológico, es el que menos atención ha recibido.Según él esto es debido, al menos en parte, a la asunción dentro de lapsicología occidental de que el individuo es el agente de la acciónpsicológica, de manera que se ha obviado el papel que estos instru-mentos mediadores juegan en la conformación de la acción humana.Por otra parte, los estudiosos del lenguaje lo han analizado como unsistema de signos aislados de la acción, sin tener en cuenta el poten-cial mediador de éste. Frente a esto, Wertsch propone que el agenteque lleva a cabo la acción es una unidad irreductible que puede serdescrita como “individuo actuando con instrumentos” (Wertsch,1991a; Wertsch, Tulviste y Hagstrom, 1993). En este sentido, lasaportaciones de Bajtín (1979) resultan especialmente relevantespuesto que este autor considera que toda expresión tiene una histo-ria de haber sido utilizada por individuos o grupos identificables.Esta historia previa de uso que tienen las expresiones determina par-te de su significado cuando, en otro momento, una persona determi-nada haga uso o se apropie de ella (Wertsch, 1990a). Por otro lado,Bajtín (1979) defiende que cada esfera de actividad desarrolla suspropios géneros discursivos.

Por tanto, como decimos, las aportaciones de Bajtín (1979, 1981)sirven para clarificar de qué forma la acción mediada se vincula con elmarco cultural, histórico e institucional (Wertsch, 1991a). Si considera-mos que los procesos psicológicos se encuentran mediados porinstrumentos que, como ya hemos señalado previamente, tienen supropia historia sociocultural y se encuentran relacionados con los dis-tintos escenarios de actividad en los que estos se desarrollan, quedaclaro que la acción mediada se encuentra necesaria e inherentementevinculada con el marco sociocultural.

Frente a los teóricos del lenguaje que analizaban a éste como for-mas y significados al margen del uso concreto que se hacía de él,Bajtín propuso al enunciado como “la unidad real de la comunica-ción” (Bajtín, 1979, pág. 67). El énfasis que este autor puso en estu-diar la acción en contexto, con su defensa de que el habla sólo existeen la forma de enunciados concretos proferidos por hablantes indivi-


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duales, encaja con el interés que desde el la Psicología Histórico-Cultural se pone en la acción mediada (Wertsch, 1991a).

La unidad de análisis elegida es, por tanto, la acción mediada. Enella se da una tensión entre la persona y los instrumentos mediado-res, de manera que se produce en ella, en la acción mediada, un usoindividual de una herramienta cultural.

Los instrumentos que median la acción son variados y cada es-cenario de actividad privilegia el uso de algunos. En este sentido,desde el enfoque que aquí presentamos, uno de los temas que másatención ha recibido y cuyo análisis ha resultado bastante fructíferoes el de la relación entre un escenario sociocultural como es el de laeducación formal y los modos de pensamiento o discurso asociadosa ella. Dicha relación ha sido puesta de manifiesto en distintos estu-dios (Cole y Scribner, 1974; Rogoff, 1981; Scribner, 1977; Scribnery Cole, 1981) encontrándose en muchos de ellos que laescolarización formal privilegia el uso de un género de habla abstrac-to y descontextualizado, el llamado “discurso racional” (Wertsch,1987).

Los trabajos de Scribner y Cole2 (1981) ponen de manifiesto quela descontextualización de los instrumentos semióticos de mediaciónno puede explicarse, únicamente, por la alfabetización, es decir, por elaprendizaje de la lecto-escritura. A pesar de esto, las diferencia queOng (1982) establece entre oralidad primaria y oralidad secundaria,así como las características que este autor atribuye a los modos depensamientos ligados a una oralidad primaria nos resultan de granutilidad.

Como decimos, este autor establece una diferenciación entre dostipos de expresiones orales:

“Yo denomino la oralidad de una cultura sin ningún con-tacto con cualquier conocimiento de la escritura o la impre-sión, ‘oralidad primaria’. Es ‘primaria’ por contraste con la‘oralidad secundaria’ de la cultura de la alta tecnología queprima actualmente, en el cual una nueva oralidad se mantie-

2 En los trabajos realizados por Scribner y Cole (1981) con sujetos vai deLiberia se encontró que cuando la alfabetización no va ligada a la escola-rización, es decir a la participación en un contexto de actividad como el dela educación formal, no hacía que las personas mejorasen su ejecución entareas de razonamiento abstracto ni que agrupasen sobre la base de catego-rías abstractas.

CAPÍTULO VIII |

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ne por el teléfono, la radio, la televisión, y otros mecanis-mos electrónicos cuya existencia y funcionamiento depen-den de la escritura y la impresión” (Ong, 1982, pág. 11).

Como el mismo autor manifiesta, encontrar actualmente una cultu-ra que no haya tenido contacto con la escritura o la impresión o concualquiera de los medios de comunicación citados (radio, televisión,etc.) es bastante difícil. No obstante él sugiere cuales serían las carac-terísticas de los modos de pensamiento y de expresión de la oralidadprimaria. Algunas de ellas tienen que ver con la conexión de los con-ceptos que usan con objetos y situaciones concretas relacionadascon la experiencia diaria. Por esto Ong (1982) defiende que en estetipo de culturas, los conceptos que se usan son “más situacionalesque abstractos”(pág. 49) y que todo su conocimiento se conceptúa yverbaliza con una referencia directa a la vida humana. Del mismomodo, el conocimiento se adquiere por empatía e identificación co-munal con la persona conocedora (Havelock, 1963, cit. en Ong, 1982).Frente a esto, en la escuela de alguna forma se sancionan los comen-tarios referidos a las situaciones particulares y, aunque los/las profe-sores/as utilizan ejemplos en sus argumentos, se prima el conoci-miento que pueda aplicarse a distintas situaciones, privilegiándoseasí un discurso más abstracto y descontextualizado.

De acuerdo con Wertsch y Minick (1990), las propiedades deldiscurso racional en la escuela están relacionadas con lo que ellosllaman “realidades basadas en textos”. Este concepto hace referenciaal hecho de que las realidades con las que se trabaja en clase soncreadas y mantenidas a través de instrumentos semióticos. Una delas propiedades de las “realidades basadas en texto” es que imponenunos límites estrictos dentro de los cuales se debe trabajar, de mane-ra que, por ejemplo, la experiencia diaria de las personas que partici-pan en clase queda fuera de estos límites. La otra característica esque implican descontextualización. En palabras de Wertsch (1990b)

“La característica definitoria de la voz de la racionalidaddescontextualizada es que representa objetos y eventos [_] entérminos de categorías formales, lógicas, y si es posible cuanti-ficables. Las categorías usadas en esta forma de representaciónson descontextualizadas en el sentido de que su significadopuede ser derivado de su posición en teorías abstractas osistemas que existen independientemente de contextos dehabla particulares...” (pág.120).


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Frente a este tipo de discurso, encontramos “formas contextua-lizadas de representación” (Wertsch, 1987), en las cuales los objetos yeventos son representados en términos de su particularidad concreta.

La forma en que se producen las interacciones escolares, cómose imparten los contenidos, el tratamiento que se da a esa realidad,persigue que el alumnado adquiera nuevos y variados instrumentospara pensar sobre ella y actuar sobre un mayor número de escena-rios, ampliando sus posibilidades de adaptación y de comprensiónde realidades distintas y muy diversas. Los/as alumnos/as aprendena dominar un tipo de discurso abstracto y descontextualizado pero,como señalan Wertsch y Minick (1990), esto no sólo implica poderusar un lenguaje descontextualizado, sino, también, saber cómo re-conocer y crear contextos en los que el uso de este discurso seaapropiado.

La escuela, como decimos, privilegia el uso de un tipo de discur-so abstracto y descontextualizado. Sin embargo en este escenario sesancionan, en el sentido de que no se alientan, aquellos modos dediscurso centrados en la experiencia individual de quien los emite.Dentro de este contexto, los discursos referido a categorías abstrac-tas resultan más convincentes y suscitan una mayor aprobación queaquellos otros ligados a la experiencia individual de la persona quelos profiere. Es de esperar, por tanto, que cuanto mayor sea la expe-riencia escolar, más se utilicen estos modos de discurso. No obstan-te ello no significa la sustitución de una forma de discurso por otra,sino la posibilidad de usar distintas formas de representar el entornoy actuar sobre él, en función del contexto o escenario en el que lapersona se halle. Consiste en añadir otra herramienta más al juego deherramientas con el que cuentan los individuos.

La idea de Tulviste (1991, 1992)3 de que en un sujeto convivendistintos modos de pensamiento se opone a aquella otra que consi-dera que a lo largo del desarrollo individual van variando los modosde pensamiento de tal forma que los últimos van remplazando a losprimeros. En su lugar, este autor considera que los distintos modosde pensamiento se relacionan con las distintas funciones que éstosdeben cumplir en los diferentes escenarios de actividad en los que sedesarrollan. En esta misma línea y con relación al uso por parte delos sujetos de los distintos instrumentos mediadores, Wertsch

3 Más extensamente desarrollado en el capítulo V de Cubero y Ramírez eneste volumen.

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(1991a) afirma que el proceso de socialización no consiste en susti-tuir unos géneros discursivos por otros, sino en que la personaaprenda a dominar una mayor variedad de instrumentos mediadores.

Es posible, por tanto, que en una misma persona convivan distin-tas versiones sobre un hecho. Es precisamente en esta variedad deversiones donde se centra la Psicología Discursiva. Autores comoBillig (1987, 1991); Edwards (1997); Edwards y Potter (1992, 1995a,1995b) Harré y Stern (1995); Potter y Wetherell (1987) y Shotter (1993)defienden que el habla cumple diferentes propósitos, y que ésta varíaen función de cuál sea dicho propósito, de manera que es precisamen-te esta variedad la que caracteriza al ser humano.

Por otro lado, es importante resaltar que se ha puesto el énfasisen las posibilidades que ofrecen los instrumentos mediadores para laemergencia de nuevos modos de pensamiento. Sin embargo, del mis-mo modo que facilitan o posibilitan, también imponen ciertas limita-ciones cuando intentamos comprender y actuar en el mundoWertsch (1998). Así, cuando, por ejemplo, utilizamos un discursoabstracto y desligado de experiencias concretas al debatir sobre untema determinado, es fácil comprender las posibilidades que ofrececon respecto a determinados modos de pensamiento. Pero, de la mis-ma forma que posibilita, impide o puede suponer un obstáculo paraotras formas de pensamiento que se basen en la peculiaridad de cier-tos sucesos o situaciones.

Con respecto a la relación entre género y discurso, hemos de de-cir que no existe una visión unánime dentro de los estudios de géne-ro. Dentro de una primera línea de trabajos podrían situarse aquellosdonde se resaltan las diferencias entre mujeres y hombres. Un ejem-plo de estas ideas son las defendidas por autoras como DeborahTannen (1990) quien llega a afirmar que la comunicación entre muje-res y hombres es transcultural. Señala esta autora que mientras quelos hombres prefieren el habla pública (o conversaciones informati-vas), las mujeres usan preferentemente el habla privada (o conversa-ciones afectivas). Según Tannen, las mujeres entienden el contextopúblico como una extensión del mundo privado. Esto explicaría quemuestren, incluso en un contexto público, una preferencia por incluirejemplos de su vida personal en lugar de utilizar únicamente argu-mentaciones abstractas. Dentro de esta misma línea podrían incluirseautoras como Belenky, Clinchy, Goldberg y Tarule (1986) quienesrealizaron un estudio con un grupo de mujeres estudiantes a las queles preguntaban, entre otras cosas, que opinaban de los contenidos


225

impartidos en el programa al que asistían. Lo que encontraron es quelas mujeres solían resaltar la discrepancia que existía entre el tipo depensamiento requerido en la escuela (abstracto y descontextualizado)y el que se requiere fuera de ésta, manifestando que los contenidosimpartidos se alejaban mucho de su experiencia diaria. No obstante,esto no quiere decir que las mujeres se opongan a la abstraccióncomo tal, sino que muestran una cierta resistencia cuando la abstrac-ción precede a la experiencia o la desplaza por completo. Del mismomodo, los trabajos de Gilligan (1982) sobre desarrollo moral ponen demanifiesto dos voces diferentes o dos formas distintas de abordarun problema. Mientras que los niños intentaban resolver el dilemamoral que se les planteaba utilizando reglas generales, las niñas in-tentaban solucionarlo identificándose con la situación particular ycon las personas implicadas. Estos resultados podrían interpretarseen términos de diferencias entre hombres y mujeres y ahondan en laidea de que los modos de funcionamiento femeninos son menosdescontextualizados, en el sentido de que se hallan ligados a las si-tuaciones concretas.

Sin embargo, frente a esta perspectiva, autoras como MaryCrawford (1995) defienden que la aproximación de la diferencia notiene en cuenta la variabilidad del discurso de hombres y mujeres através de los distintos escenarios. Del mismo modo que no contem-pla la variabilidad intraindividual, tampoco tiene en cuenta laintragrupal. Es decir hombres y mujeres son considerados gruposhomogéneos, de manera que las diferencias entre los discursos deellos y ellas suele atribuirse, únicamente, a la variable género, sin te-ner en cuenta que esta última puede estar covariando o interactuan-do con otros factores, entre los que podría encontrarse la experienciaescolar.

Como venimos diciendo desde el principio, pretendemos resaltarla dimensión argumentativa o discursiva de las actitudes. Entende-mos que estas se encuentran entrelazadas con los modos de discur-so utilizados y que la forma en que definimos un tema conlleva laevaluación que hacemos de este. Por tanto, defendemos que parael estudio de las mismas es importante aportar una herramientametodológica que nos permita caracterizar los géneros discursivos oinstrumentos mediadores. Dado que nuestra unidad de análisis es laacción mediada, dicha caracterización se hará a partir de los usos in-dividuales, de los enunciados proferidos por mujeres y hombres dediferentes niveles educativos en situaciones de discusión. Lo ante-

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rior significa usar una metodología de trabajo diferente al empleo deescalas y cuestionarios. Si entendemos que las actitudes no constitu-yen un conjunto de representaciones interna previas al acto, sinoque se manifiestan y desarrollan en la interacción, el ámbito funda-mental para su estudio es el del diálogo. Las situaciones de debateconstituyen un marco ideal para su análisis.

Por tanto, pediremos a las mujeres y hombres que participen ennuestra investigación que discutan sobre temas referidos a la situa-ción de las mujeres y a su incorporación al mundo laboral y espera-mos encontrar que el modo de discurso utilizado varíe en función delnivel educativo y del género. En concreto, es de suponer que cuantomayor sea la experiencia escolar más se utilicen formas descontextua-lizadas de mediación. Del mismo modo, esperamos obtener unos mo-dos de discurso más centrados en las experiencias individuales enlos grupos de discusión de las mujeres.

Método

Participantes:

En esta investigación participaron 19 mujeres y 16 hombres perte-necientes a 3 niveles educativos diferentes: alfabetización (7 hombresy 7 mujeres), graduado (4 hombres y 7 mujeres) y universitarios (5hombres y 5 mujeres). Las personas pertenecientes a los dos prime-ros niveles asistían a centros de Educación de Personas Adultas ylas del tercer nivel educativo eran estudiantes de los últimos cursosde la licenciatura de psicología. Las edades de estas personas oscila-ban entre los 22 y los 57 años.

Procedimiento:

La investigación constó de varias fases:

• 1ª FASE: Entrevista. En primer lugar se realizó, de forma individual,una entrevista amplia de la que se extrajeron datos acerca de cues-tiones sociodemográficas (edad, convivencia o no en pareja, nú-mero de hijos, situación laboral, tipo de trabajo que realizaban...).Por otro lado, en la entrevista también se le pedía a las mujeres yhombres que participaron en nuestro estudio que nos narrasencómo era un día “normal” de su vida con objeto de tener un regis-


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tro detallado de las actividades en las que participaban diariamen-te. Los datos fueron grabados en audio.

• 2ª FASE: Debates. Para esta segunda fase, las mujeres y hombresfueron agrupados en función del nivel educativo y del género.Formamos así, 6 grupos diferentes: 2 de alfabetización (uno dehombres y otro de mujeres), 2 de graduado (uno de hombre y otrode mujeres) y dos universitarios (uno de hombres y otro de muje-res). Antes de comenzar la discusión veían un vídeo en las quedos personas daban su opinión con respecto al tema que iban adiscutir. Fueron grabadas tanto en audio como en vídeo.

- DEBATE 1. Después de la presentación del vídeo elaborado parala ocasión, cada grupo participó en una discusión durante 15minutos acerca del trabajo de la mujer fuera de casa. Cada grupo de discusión estaba moderado por un hombre (el mismoque había realizado las entrevistas), en el caso de los gruposmasculinos, o por una mujer (también la misma que había realizado las entrevistas), para los grupos femeninos. En los grupos de mujeres, esta labor fue siempre realizada por la mismainvestigadora, y en los de hombres por el mismo investigador.

- DEBATE 2. La situación era exactamente la misma que en elcaso anterior, pero el vídeo presentado trataba sobre la educación de los hijos y de las hijas.

En el trabajo realizado se ha empleado una metodología que com-bina el empleo de análisis estadísticos con otros de carácter máscualitativo. Nos centraremos aquí en el primero de ellos con el quepretendíamos identificar formas típicas de usar el lenguaje y argu-mentar según el nivel educativo y el género. Para este primer objeti-vo necesitábamos una herramienta metodológica que nos permitieseel estudio de la interacción entre las distintas variables que hemosmanejado en nuestro trabajo. Esto ha sido posible gracias al empleode un tipo de modelo log-lineal, el modelo Logit.

Sistema de categorías:Generalidad/particularidad del discurso.Uno de los aspectos que analizamos del discurso y que será en el

que nos centraremos aquí, fue el grado de generalidad/particularidad.Así, cada enunciado o turno completo de palabra se clasificó en fun-ción de la generalidad/particularidad del referente sobre el que sediscutía. Distinguimos entre:

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1.1 Particular (P); el discurso gira en torno a una situación personalconcreta, que puede ser la propia o la de algún conocido.

1.2 General (G); el sujeto de lo expresado no es ni una persona concre-ta ni su situación particular. Lo que allí se describe o de lo que seopina puede estar referido a:

Un colectivo de personas (las mujeres, las madres de familia, loshombres que no trabajan, etc.), una situación general o particularpero que no corresponde a nadie en concreto (Hay casos en losque la mujer..), casos hipotéticos (si tú tuvieses que) o tú “gené-ricos”, así como cuando se habla de conceptos “abstractos” como:la educación, la sociedad etc. En definitiva, tanto las situaciones“explícitamente” generales como aquellas a las que le falta la es-pecificidad.

Estos dos modos de discurso podían combinarse dentro de unamisma emisión de manera que diferenciamos entre dos modos de dis-cursos mixtos

1.3.1 General-particular (G-P): Aquellos enunciados en los que par-tiendo de una situación o evento general se derivaba hacia unoparticular.

1.3.2 General-particular-general (G-P-G): Enunciados en los que seutilizaba el caso particular, a modo de ejemplificación, dentro deun discurso general.

Resultados y discusión

A continuación pasaremos a analizar si la generalidad/particulari-dad del discurso varía en función del nivel educativo y el género denuestros participantes. Hemos de avanzar que este aspecto del dis-curso dependía, fundamentalmente, de la experiencia escolar. No obs-tante, es importante resaltar que la relación entre estas dos variablesse ve, a su vez, modulada o matizada por la variable género. Comen-zaremos analizando los datos que encontramos en función del niveleducativo4.

4 Para una mayor claridad en la exposición se han omitido los análisis técni-cos (véase Cala, 1999).


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FIGURA 1: Nivel educativo y generalidad/particularidad del discurso

Como puede apreciarse en la Figura 1, el uso de un modo de dis-curso centrado en experiencias o situaciones particulares fue descen-diendo conforme se aumentaba el nivel educativo. Así, las mujeres yhombres de alfabetización lo usaron en mayor medida de lo espera-do, mientras que en el nivel universitario este modo de discurso seempleó significativamente menos de lo esperado. En graduado, el usode este modo de discurso se situó en un nivel intermedio.

Con respecto a aquellos enunciados en los que tras una presen-tación inicial planteada en términos generales se pasaba a la narra-ción de hechos particulares (GP), podemos decir que, aunque su fre-cuencia de aparición fue menor en todos lo grupos, también descendiósu uso conforme mayor era el nivel educativo. Así, en los grupos dealfabetización y graduado se utilizó este modo de discurso en mayormedida de lo esperado, mientras que los de nivel universitario apenaslo emplearon.

Siguiendo el otro tipo de enunciados mixtos (GPG), aquel en elque la situación o hecho particular presentado constituía un ejemploal servicio de una afirmación y una conclusión general, podemos de-cir que siguió una tendencia contraria a las dos categorías que acaba-mos de presentar. Es decir, apareció significativamente más en los

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Alfabetización Graduado Universitario

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10203040

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0

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Particular GP GPG General

100

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grupos de mujeres y hombres universitarios, y menos en los de al-fabetización. Nuevamente, el grupo de graduado se sitúo en una po-sición intermedia.

Por último podemos señalar que el uso de enunciados referidos asituaciones o casos generales, se incrementó significativamente con-forme aumentaba el nivel educativo, llegando a constituir el 77,4% delas intervenciones en el nivel universitario.

Tal y como era de esperar, conforme aumentaba el nivel educati-vo, también lo hace el empleo de un modo de discurso más abstractoy desligado de situaciones concretas. Fue en los grupos de alfabeti-zación donde hubo un mayor porcentaje de emisiones referidas a ca-sos particulares así como un menor porcentaje de enunciados en losque se trataba el tema empleando signos descontextualizados. Frentea esto, fueron los hombres y mujeres universitarios los que emplea-ron en mayor medida un modo de discurso referido a casos generalesy los que menos usaron un discurso centrado en experiencias parti-culares. Los hombres y mujeres de graduado se situaron en una po-sición intermedia.

Estos datos coinciden con otro trabajo realizado previamente (Cala,1990; Cala, de la Mata y Sánchez, 1994) en el que también se analizó elgrado de generalidad/particularidad del discurso. En él participaronmujeres de dos niveles educativos diferentes: alfabetización y gra-duado. La metodología empleada fue similar a la de este trabajo, en elsentido de que también se analizó el discurso empleado en situacio-nes de debates. Lo que se encontró fue que las mujeres del niveleducativo superior, empleaban, igual que en este caso, en más oca-siones que las de alfabetización, un modo de discurso referido a si-tuaciones generales.

El hecho de que sea en los grupos de alfabetización donde másreferencia se haga a la experiencia concreta, coincide también, de al-guna forma, con lo apuntado por Ong (1982) con respecto a los mo-dos de expresión característicos de los sujetos pertenecientes a cul-turas de una oralidad primaria. Aunque nuestros sujetos del niveleducativo más bajo han tenido contacto, por supuesto, con la radio,televisión, etc. cuyo funcionamiento depende de la escritura y la impre-sión, en muchos casos, sus modos de expresión se asemejan a los ca-racterísticos de una oralidad primaria. Como se recordará, de acuerdocon Ong, es característico de este tipo de culturas que el conocimientose verbalice con una referencia directa a la vida humana y que seempleen conceptos “más situacionales que abstractos” (p. 49).


231

Como ya habíamos indicado, la escuela privilegia un modo dediscurso abstracto y descontextualizado. Nuestros debates se lleva-ron a cabo dentro del ámbito académico y en ese sentido puede expli-carse que en este tipo de situaciones los participantes empleen lasherramientas que se privilegian en dicho escenario. Cuanto mayorhabía sido su participación en él, en mayor número de ocasiones seusó un modo de discurso más abstracto y descontextualizado. Sinembargo, tal y como ya habíamos señalado, esto no supone la susti-tución de un modo de discurso por otro. Es decir, una vez que losparticipantes son capaces de tratar un tema, empleando para ello unmodo de discurso que se desliga de los casos particulares, esto noquiere decir que abandonen totalmente el uso de otros modos dediscurso. De hecho, los hombres y mujeres universitarios tambiénhicieron uso de un modo de discurso centrado en la particularidaddel caso presentado. Eso sí, el porcentaje de veces en que esto ocu-rrió fue el más bajo de todos los niveles.

Habíamos dicho al principio que los instrumentos mediadores,del mismo modo que posibilitan determinados modos de pensamien-to, también imponen poderosas limitaciones. En este sentido, el he-cho de que las personas del nivel educativo inferior utilizaran, enmayor medida que las demás un modo de discurso centrado en suspropias experiencias individuales pudo estar relacionado con el he-cho de que adoptaran una perspectiva menos igualitaria con respec-to a las mujeres y a las actividades en las que estas podían partici-par. Este aspecto del discurso también fue analizado (Cala, 1999) y,aunque no me voy a extender aquí, lo que se encontró fue una pos-tura más reacia a la incorporación de las mujeres al mercado laboral,una negativa al reparto de las tareas domésticas y a la educaciónigualitaria de niños y niñas conforme menor era el nivel educativo,especialmente en los grupos masculinos.

Como pudimos comprobar por los datos relativos a las entrevis-tas de las mujeres y hombres de alfabetización, en las situacionesparticulares se sigue haciendo un reparto no equitativo de tareas. Esdecir, su participación en los distintos escenarios de actividad es di-ferente, puesto que ellos son los únicos que, en la mayoría de loscasos, trabajan fuera y su participación en las tareas domésticas o elcuidado de las hijas e hijos es escasa, por no decir nula, inclusocuando ellas también trabajan fuera. Si para discutir sobre estos te-mas adoptan en muchos casos una perspectiva que deriva de su pro-pia experiencia personal, experiencia que se cuestiona en muy pocas

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ocasiones, propiciar un cambio de actitud resultará una tarea bastan-te costosa. En este sentido, la educación formal, al propiciar nuevosmodos de discurso también está posibilitando nuevos modos depensamiento. El uso de modos de discurso más desligados de loscasos concretos permite contemplar que la situación de una personaindividual no tiene por qué ser la única posible.

Con respecto al uso de modos de discurso en los que, dentro deun mismo enunciado, se hace referencia tanto a situaciones generalescomo a casos particulares, podemos señalar que es diferente en fun-ción del nivel educativo. Como se recordará, habíamos diferenciadoentre dos tipos de estos enunciados mixtos: El primero de ellos con-sistía en una afirmación general a partir de la cual se pasaba a la pre-sentación de casos concretos. Un ejemplo de este tipo de enuncia-dos sería el siguiente:

“¡Que se van metiendo en vereda!, ¿eh? ¡Hombre! te lo digoyo porque mi marido era de los que querían un vaso de aguay iba su madre a llevárselo. Y ahora, soy yo la que le digo:‘haz el favor de traerme un vaso de agua’. Que se están me-tiendo. Que yo estaba mi marido fregando un día y llegómi suegra y me dice: ‘¡Oh! ¿fregando?’, y digo: ‘Claro, es queél es el que me tiene que ayudar. A mi no me tiene que ayu-dar nadie, Yo estoy trabajando’. Y a partir de ahí ella lo viobien. Pero él pedía un vaso de agua y su madre se lo teníaque llevar a la mesa. Él no se levantaba”.

En ellos, el argumento empleado para convencer a los demás, eneste caso de que los hombres están cambiando, alude a la experien-cia personal (te lo digo yo porque mi marido...). Es aquí donde residela fuerza retórica de este tipo de enunciados. Como señala Bruner (1986)en este caso los argumentos convencen por su semejanza con lavida. El caso particular no constituye un ejemplo, entre varios, queilustre la afirmación general, sino que la experiencia narrada constitu-ye el centro de la argumentación.

El segundo de estos modos mixtos hacía referencia a un tipo deenunciado referido a situaciones generales donde se incluía un ejem-plo para ilustrar dicha perspectiva, tras el cual se volvía a un modode discurso general. El siguiente ejemplo surge tras una serie de in-tervenciones en las que se defiende que las diferencias entre niños yniñas son debidas a la educación desigual que reciben.


233

’Pero yo me planteo un poquito más allá sobre lo que esta-mos hablando. Me planteo muchas veces cuando yo veo aniñas de 2º o 3º de BUP, el otro día estabamos hablando ytal, y se sorprenden si... me dicen ‘Oye, el otro día estaba tumarido tendiendo la ropa’ Y digo ‘sí, yo me vine al trabajoy él tuvo que tender la ropa’ . ‘¡Ah, que gracioso!’, ‘¿Cómoque qué gracioso?’ Y entonces, ‘¿A ti no te estamos enseñan-do nosotros desde un principio que tenemos que compar-tir, que ya no es lo mismo?’ Y la educación no ha sido igualque la base que tú antes estabas diciendo que teníamos noso-tros. Sin embargo, lo tienen tan asimilado y está tan asimila-do que aunque le digan en teoría una cosa en la práctica lotienen clarísimo y lo ven dificilísimo y, a la hora de la ver-dad, las generaciones que vienen bastante detrás que noso-tros no sé hasta que punto van a intentar que sigan las cosaspara delante igual”.

En este caso, la historia que se narra constituye un ejemplo al ser-vicio de una afirmación y una conclusión general, según las cuales, apesar de que actualmente se intenta educar a niños y niñas de maneraigualitaria, todavía resulta difícil que se de un cambio de actitud.

Pues bien, estos dos modos de combinar afirmaciones o argu-mentos generales, con la narración de casos particulares, se utiliza-ron de manera diferente en función del nivel educativo. Resultadossimilares a estos ya habían sido encontrados con anterioridad en untrabajo en el que sólo participaron mujeres de alfabetización y gradua-do (Ramírez-Garrido, Cala-Carrillo y Sánchez-Medina, 1999) En elcaso que aquí nos ocupa, mientras el primero de estos modos de dis-curso aparecía con más frecuencia de lo que se esperaría en los gru-pos de alfabetización y graduado, el segundo lo encontramos, sobretodo, en el nivel universitario. Estas diferencias pueden explicarse sitenemos en cuenta cuál es el modo de discurso que la escuela privi-legia. Aunque en esta se favorece un modo de discurso abstracto ydescontextualizado, a veces se recurre a ejemplos o casos particula-res que ilustren el contenido al que se está haciendo referencia.

Esta forma de utilizar los ejemplos para ilustrar modos de conoci-miento generales, que puedan aplicarse en diferentes situaciones,suele utilizarse en la escuela. Sin embargo, en este tipo de contexto sesanciona, en el sentido de que no se alienta, aquellas intervencionesen las que la afirmación general inicial constituye un pretexto paranarrar las experiencias propias.

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234

Hasta aquí hemos analizado la relación encontrada entre la varia-ble nivel educativo y el grado de generalidad/particularidad de discur-so. No obstante, la variable género añade una serie de matices im-portantes que a continuación pasamos a comentar:

En cuanto a la generalidad o particularidad de las situaciones alas que hacían referencia los distintos enunciados encontrados en elnivel de alfabetización, podemos decir que fue totalmente similar el delos hombres y el de las mujeres, no existiendo diferencias significati-vas entre ellos.

En el nivel de graduado, las mujeres utilizaron significativamentemás que los hombres un modo de discurso referido a situaciones yexperiencias particulares, sin que hubiera diferencias significativasen los otros tipos de discurso (ver figura 2).

FIGURA 2: Género y generalidad/particularidad del discurso: Graduado.

Por último, en el nivel educativo universitario, encontramos quelos hombres emplearon el discurso en el que sólo se hacía referenciaa situaciones generales en mayor medida que las mujeres mientrasque ellas utilizaron en mayor medida que ellos el discurso en el que


Hombres Mujeres

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0

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100

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dentro de un discurso general se incluye algún ejemplo que ilustre laperspectiva presentada. Como puede observarse en la figura 3, lasmujeres mostraron una tendencia a utilizarlo en mayor medida que loshombres del mismo nivel educativo.

FIGURA 3: Género y generalidad/particularidad del discurso: Uni-versitario.

Basándonos en estos resultados, puede decirse que conforme seaumentaba el nivel educativo surgían más diferencias entre el gradode generalidad/particularidad del discurso utilizado por mujeres yhombres. No obstante, conviene insistir de nuevo en que, en esteaspecto del discurso, a quien más se parecía cada grupo de hom-bres, era al de las mujeres del mismo nivel. Sin embargo existen unaserie de matices en los que conviene insistir. Los datos apuntan en ladirección de que las mujeres, en un mayor porcentaje de ocasiones,preferían introducir en su discurso su propia experiencia diaria o lade algún conocido, como muestra el hecho de que las mujeres de gra-duado utilizaran, más que los hombres del mismo nivel educativo, unmodo de discurso particular o que las universitarias incluyeran, enmayor medida que los hombres, ejemplos concretos dentro de un

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Hombres Mujeres

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60

8070

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100

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discurso referido a casos generales. Por el contrario, los hombres degraduado utilizaban, en menor medida que las mujeres, un discursoen el que se trata la particularidad de las situaciones u opinionesplanteadas (18,5% frente a 27,2%) y los hombres universitarios utili-zaban más que las mujeres un modo de discurso en el que no se hacíareferencias a casos concreto (87,3% frente a 69,3%).

Estos datos coinciden con aquellos otros que muestran una pre-ferencia por parte de las mujeres por analizar y resolver situaciones ydilemas teniendo en cuenta la peculiaridad del caso en cuestión. Noobstante, es importante resaltar que estos datos no indican que lasmujeres no dominen el empleo de un modo de discurso más abstractoque le permita analizar un fenómeno determinado trascendiendo lapropia experiencia particular. Defendemos, en cambio, que más queun problema de incapacidad, era una cuestión de preferencia semióti-ca, como muestra el hecho de que este modo de discurso es el queutilizaban las mujeres de los niveles educativos superiores en la ma-yoría de las ocasiones.

Tradicionalmente todo lo que tiene que ver con la capacidad deabstraer o de contemplar un elemento como uno más de un conjunto,ha sido valorado. Por contra, se ha obviado, seguramente porque semenosprecia, lo que tiene que ver con la particularización o con elproceso a partir del cual un elemento es considerado por su propiaindividualidad o idiosincrasia. Sin embargo, desde nuestro punto devista, entendemos que del mismo modo que en determinados casoses necesario analizar un tema intentando desligarlo de las propias si-tuaciones personales, en otros, es necesario tener en cuenta lo pecu-liar del mismo. Anteriormente, cuando hemos analizado el modo dediscurso de los hombres y mujeres de alfabetización, hemos señala-do que el uso de modos particulares limita o constriñe porque hacemás difícil contemplar otras perspectivas o entender que la propia essólo una de las posibles. Sin embargo, con ello no queremos decirque lo adecuado sea analizar las situaciones empleando casi exclu-sivamente un tipo de funcionamiento general y descontextualizado,como hacían nuestros hombres universitarios. Por el contrario, de-fendemos que el uso de estos tipos discursivos más abstractos tam-bién produce serias limitaciones. De alguna forma, aquellos modosde funcionamiento que son capaces de combinar los conocimientosgenerales pero a su vez tienen en cuenta la peculiaridad de las situa-ciones suponen un nivel de complejidad diferente que puede permi-tirnos ser más flexibles y menos dogmáticos.


237

Como conclusión final y, basándonos en los datos obtenidos,hemos de resaltar el papel que el dominio de las herramientas semióti-cas que la escuela privilegia juega con respecto a la adopción deperspectivas más igualitarias con relación a las unidades temáticastratadas.

Por otro lado, en muchos de los aspectos analizados del discursohemos encontrado que las personas participantes se parecían o dife-renciaban fundamentalmente en función de la experiencia escolar. Eneste sentido, creemos que sería una variable a tener en cuenta enposteriores investigaciones en las que se analicen o comparen dis-cursos de mujeres y hombres. En este mismo sentido, del análisis quehemos realizado también se desprende que las mujeres y hombres noconstituyen grupos homogéneos con respecto a los usos discursi-vos, puesto que dentro de estos dos grandes grupos hemos encon-trado importantes diferencias en función del nivel educativo.


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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO IX IX IX IX IX

Identidad cultural y alfabetización

José A. Sánchez MedinaUniversidad de Sevilla

Beatriz Macías Gómez-SternUniversidad de Sevilla

María José Marco MacarroUniversidad Pablo de Olavide

Josué García AmiánUniversidad de Sevilla

En este capítulo analizaremos los procesos de construcción de la iden-tidad cultural desde la óptica de la Psicología Histórico-cultural. Nues-tro propósito es defender la idea de que la identidad cultural se cons-truye a través del discurso y que, al igual que éste, está estrechamenteligada a escenarios culturales de actividad. Nuestra propuesta teóri-ca y empírica está encaminada a mostrar cómo la experiencia de parti-cipar en un escenario cultural concreto transforma los modos de cons-trucción de la identidad cultural de los individuos. En este capítuloanalizaremos esta idea en el marco de la educación formal de adultosanalfabetos.

El estudio de la identidad cultural es un problema difícil de abor-dar desde el ámbito de la Psicología. Y esto es así porque en su pro-pia formulación pone en contacto dos conceptos que siempre hanresultado difíciles de relacionar: individuo y cultura. De hecho, abor-dar este tema implica entrar de modo inevitable en terrenos resbaladi-zos donde las disputas teóricas, o más bien epistemológicas, hansido frecuentes, y a menudo, infructuosas. El primer problema quenos plantea el estudio de la identidad cultural es si ésta debe atribuir-se al individuo o al grupo (étnico, cultural, profesional). La respuestaa esta disyuntiva ha sido diversa. Por ejemplo los antropólogos tie-nen preferencia a atribuir al grupo ciertas características que sonasumidas por el sujeto. Cuando se habla de la identidad colectiva deun determinado grupo social el antropólogo busca un conjunto derasgos esenciales y constantes que haga iguales (o semejantes) a los

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individuos que de él participan, reificando ese aglomerado de formaque el grupo se mantenga como unidad que permanece a través dela Historia, o de la cotidianeidad de los eventos diarios. Esta tenden-cia puede llegar al extremo de que, como sucede en numerosos estu-dios de identidades sociales, el investigador establece la identidaddel grupo al margen de los propios individuos. Esto es, si al hablar dela identidad cultural de un determinado grupo se asume que, a ve-ces, las personas no pueden ser conscientes de la misma, no parece-ría necesario explicar cómo se sienten y reconocen tales individuos, oa través de qué instrumentos y referentes construyen esa identidad.

En cambio la Psicología, especialmente la Psicología Social, se hacentrado en la elaboración individual de categorías grupales. Laidentidad social es considerada como la auto-asignación del indivi-duo a una serie de categorías descriptoras que están cargadas designificado personal. El debate en este ámbito gira entorno a la exis-tencia de una continuidad entre identidad personal y social, o si am-bas remiten a realidades diferentes (Brewer, 1991; Deaux, 1993; Hoogy Abrams, 1987).

Autores como Wertsch (1998) o Bruner (1991) señalan que estedebate refleja el individualismo metodológico que predomina en elámbito de las ciencias humanas. Éste se basa en una distinción radi-cal entre individuo y sociedad. Pretende que ambas son esferas, queaunque relacionadas, requieren de principios explicativos diferentes.En el campo de la Psicología este individualismo metodológico supo-ne que cualquier explicación de un proceso psicológico debe remitir,para que sea aceptada como tal, a procesos de carácter individual. Elescenario social o cultural es relegado a un segundo plano que care-ce de poder explicativo de los fenómenos psicológicos, ya que res-ponde a principios diferentes. Este individualismo se basa en la ideade que cada acto es una invención distintiva del individuo que loproduce y de la cual él es el único responsable (Wertsch, 1998).

Esta dicotomía entre sociedad/cultura e individuo complica ex-traordinariamente el estudio de la identidad cultural, pues el propiotérmino pone en contacto dos realidades que se basan en principiosexplicativos de naturaleza diferente: aquellos que explican la dinámi-ca de los grupos y aquellos que explican los procesos psicológicosindividuales. La superación de esta dicotomía requiere de una teoríapsicológica que permita vincular ambas dimensiones, la individual yla cultural, sobre la base de un mismo principio explicativo. Los desa-rrollos teóricos basados en los trabajos de L.S. Vygotski, encuadra-

| J. SÁNCHEZ, B. MACÍAS, M. J. MARCO Y J. GARCÍA

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dos en lo que se ha dado en llamar Psicología Histórico-Cultural sonun buen recurso para abordar este problema.

Una aproximación Histórico-Cultural alestudio de la Identidad Cultural

Nuestra concepción de la identidad cultural hunde sus raíces enla Psicología Histórico-Cultural y el enfoque que desde esta perspec-tiva se adopta para el estudio de las funciones mentales. Dos son lasasunciones principales en la Psicología Histórico-Cultural relevantespara nuestro estudio. Por un lado la idea del origen social de las fun-ciones mentales; por otro, la asunción de que estas interacciones sebasan en una realidad social mediada semióticamente (Vygotski,1991, 1993, 1995). Los procesos comunicativos que generan los pro-cesos mentales individuales están mediados por instrumentos simbó-licos, siendo el lenguaje el más importante de ellos (Vygotski, 1993;1995; Wertsch, 1988). Nuestro análisis parte, pues, de la idea de quela identidad se genera en la interacción social, que está mediada porinstrumentos culturales y que, al igual que otras funciones mentales,está estrechamente ligada al contexto de actuación.

Partiremos de una concepción de la identidad cultural como unaacción cuyo propósito es definir y caracterizar de algún modo la per-tenencia de uno mismo a un grupo. La necesidad de los individuosde autodefinirse, en términos personales o grupales, emerge de suparticipación en escenarios y prácticas sociales en los que se con-frontan con otro, bien sea éste un individuo –particular o generaliza-do–, un grupo o una cultura. El estudio de la identidad se abordatanto desde las relaciones que el individuo mantiene con los que lerodean, los miembros de su propio grupo de pertenencia, como des-de las que establece con individuos de otros grupos con los queunas veces entra en conflicto y otras coopera. Por tanto, nuestraprincipal premisa es que la construcción de la identidad requiereinteracción social y diálogo (Taylor, 1992). Construir una identidadcultural propia supone, a la vez que una reflexión sobre uno mismo,sobre el grupo de pertenencia y sobre las relaciones que puedan esta-blecerse con otros grupos sociales, culturales, étnicos, religiosos onacionales.

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Pero ¿cuál es la naturaleza de esta relación? Bruner (1991) consi-dera el self como una “relación transaccional” sostenida por el diálo-go entre un hablante y un “otro genérico”. Esto es, la identidad esuna construcción personal a través del diálogo. La naturaleza últimade la identidad es discursiva. La identidad se genera cuando los indi-viduos comienzan un diálogo, en términos particulares o como miem-bros de un grupo, crean una representación, construyen historias ousan sistemas conceptuales para responder preguntas sobre sí mis-mos y sobre los otros. Es más, en cuanto que los interlocutores, losmotivos o el escenario pueden cambiar, las respuestas, esto es, lasconstrucciones identitarias, también pueden hacerlo. Los elementos,los límites y la forma de las definiciones que elaboran las personassobre sí mismos o sobre su pertenencia a un determinado grupo flu-yen y oscilan. Investigadores como Wertsch (Wertsch, 1998; Penuely Wertsch, 1995) o Woodward (1997) señalan que la emergencia deidentidades culturales es históricamente específica, localizada en untiempo concreto, y sustentada por estructuras simbólicas y condi-ciones sociales y materiales y, en la mayoría de los casos, anclada enla diferencia.

Al considerar la identidad cultural como emergente en la interac-ción social, su contenido y función quedará definida por la naturale-za de estas interacciones y los instrumentos semióticos que los suje-tos usen para articularlas. Estos instrumentos semióticos tienen unmarcado componente cultural, en el sentido en que se desarrollan yadquieren en escenarios culturales institucionalizados. Pero las per-sonas no sólo se apropian de los instrumentos que encuentran a sudisposición en los escenarios socio-culturales, sino que al hacerlo,incorporan la organización, estructura y motivos de estos escenariosen los que fueron creados, desarrollados y aprendidos.

Estos instrumentos semióticos están estrechamente ligados aescenarios culturales de actividad (Wertsch, 1993; Bahktin, 1986;Voloshinov, 1992). Su dominio por parte de los individuos se logra através de la participación de éstos en esos escenarios culturales. Amedida que una persona participa en nuevos escenarios tiene laoportunidad de dominar nuevos instrumentos semióticos que le per-mitirán acceder a nuevas formas de organizar sus acciones y crearnuevas perspectivas sobre la realidad. Esto es, el individuo adquiriránuevas posibilidades para construir o reconstruir su identidad.


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Alfabetización y construcción de la identidadcultural

Desde esta perspectiva, es fácil reconocer el importante papel quela alfabetización, a través de la escolarización formal, puede jugar enla construcción y desarrollo de la identidad cultural de los indivi-duos. En las sociedades modernas, la escolarización es uno de losescenarios más importantes que contribuyen a generar cambios enlas habilidades cognitivas, actitudes y valores, siendo por tanto unimportante contexto de socialización. Además, la participación en laeducación formal promueve la adquisición de un tipo de instrumen-tos semióticos específicos que tienen un gran impacto en el funcio-namiento cognitivo de los individuos promoviendo el desarrollo denuevas formas de pensamiento y de reflexión sobre la realidad. En loscapítulos IV, V y VIII de este mismo libro pueden encontrarse inves-tigaciones que ilustran este hecho.

Wertsch (1990) ha englobado bajo el término “racionalidad des-contextualizada” a la diversidad de recursos semióticos que son usa-dos en la escuela para reflexionar y construir realidades compartidaspor alumnos y profesores. Según Wertsch y Minick (1990), las pro-piedades del discurso basado en la racionalidad descontextualizadaestán relacionadas con lo que denominan “realidades basadas entextos”. Estas se convierten en la escuela en la realidad sobre la quese reflexiona y sobre la que se construye el conocimiento. Las “rea-lidades basadas en textos” son creadas y mantenidas a través deinstrumentos semióticos e imponen estrictas fronteras dentro de lascuales actuar. Los instrumentos semióticos usados para construirestas realidades tienen la propiedad de promover un discurso des-contextualizado: están orientados a la representación de objetos yeventos en términos de categorías formales, lógicas y si es posiblecuantificables. Las categorías usadas en esta forma de representa-ción son descontextualizadas, en el sentido de que su significadopuede ser derivado de su posición en teorías abstractas o sistemasque existen o son establecidos independientemente de los contextosde uso (Wertsch, 1990). En contraste con el discurso racional des-contextualizado, existen “formas contextualizadas de representación”en las cuales objetos y eventos son representados en términos desus particularidades concretas ligadas a los contextos cotidianosdonde son usados. Estas formas de representación están estrecha-

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mente ligadas a escenarios cotidianos de actividad y con frecuenciasu uso en escenarios escolares es sancionado (Wertsch, 1993).

La forma en que se producen las interacciones y el modo de re-flexionar sobre la realidad propios de la escuela tienen como objetivocapacitar a los estudiantes para adquirir nuevos y variados instrumen-tos de pensamiento que les permitan actuar en un mayor número deescenarios, ampliando sus posibilidades de adaptación y compresiónde realidades diferentes a la que experimentan en la vida cotidiana. Eldominio del discurso escolar permite a los individuos usar y com-prender un lenguaje descontextualizado y reconocer y crear contex-tos en los cuales el uso de este discurso es apropiado. Ahora bien,aunque la escuela promueva el desarrollo y uso de estos instrumen-tos semióticos, el individuo no deja de usar un discurso y unos mo-dos de reflexión ligados a los escenarios de actividad cotidianos enlos que participa. En otras palabras, una forma de discurso no es re-emplazada por la otra, sino que la participación activa en nuevos ydiversos escenarios culturales de actividad abre la posibilidad deacceder y usar nuevas formas de representar, reflexionar y actuarsobre la realidad. Tulviste (1991) hace referencia a esta propiedad dele desarrollo cognitivo con el término “heterogeneidad del pensa-miento verbal”. Las personas usan una forma de discurso u otra de-pendiendo del escenario de actividad en el que su acción se desarro-lle. Pero, incluso dentro de un escenario que privilegia el uso de undiscurso descontextualizado, como es la escuela, los participantesusan discursos y modo de pensar propios de su vida cotidiana al re-currir a ejemplos y caso particulares derivados de la misma y de losque ellos mismos, o personas cercanas, son protagonistas. Cala, de laMata y Sánchez (1994) analizaron esta dimensión del discurso esco-lar en grupos de discusión compuestos por mujeres participantes enun programa de educación de adultos. Encontraron que las mujeressin experiencia escolar usaban en la discusión un discurso particula-rizado, centrado en su propia experiencia y organizado en torno anarrativas de su vida cotidiana. Este tipo de discurso, muy contex-tualizado, apareció sistemáticamente en todas las discusiones, inde-pendientemente del escenario, formal o informal, en el que se desa-rrollaran. Sin embargo, las estudiantes que ya contaban con algunosaños de experiencia escolar tendían a modificar su patrón de discur-so en función del escenario en el que tenía lugar el debate. Si los de-bates se desarrollaban en un escenario informal, su discurso no dife-ría del de las estudiantes del nivel de alfabetización. Sin embargo,


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cuando el debate era percibido como una tarea formal, como una ac-tividad escolar, su discurso era mucho más descontextualizado, usa-ban conceptos sin referencias directas a sus experiencias cotidianas,y sus intervenciones tomaban la forma de explicaciones que susti-tuían a los formatos narrativos, más propios de los escenarios infor-males y de las mujeres sin experiencia escolar.

No es arriesgado hipotetizar que estos cambios en los modos dediscurso, y consecuentemente en los modos de pensamiento, debentener un claro efecto en la forma en la que las personas construyensu identidad cultural. La forma de reflexionar sobre el yo, o sobre laidentidad grupal, debe cambiar cuando la persona accede a los ins-trumentos semióticos que se desarrollan y usan en el escenario de laeducación formal a través del proceso de alfabetización. Los enun-ciados que las personas profieren cuando debaten con otros sobresu identidad –personal o cultural–, las historias que construyen olas categorías que emplean cuando se identifican con alguien o algo,estarán inevitablemente teñidas por el acceso a los nuevos instru-mentos semióticos ligados a la racionalidad descontextualizada quepromueve la escolarización. En el siguiente apartados ilustraremoscómo tiene lugar este proceso en una escuela de adultos de Andalu-cía (sur de España).

Procesos de construcción de identidadcultural en grupos de discusión en unprograma de educación de adultos

El concepto la identidad cultural que hemos presentado impone ala investigación importantes condiciones metodológicas. Por unalado, el diseño de la investigación debe permitir el estudio del proce-so de construcción de la identidad, que como hemos señalado, engran parte tiene lugar en el plano de la interacción social. Por otrolado, debe permitir analizar el papel que juega en este proceso la ad-quisición de instrumentos de mediación ligados a la participación ennuevos escenarios de actividad. Y en tercer lugar, si asumimos lanaturaleza situada de la identidad, ésta debería ser estudiada en unescenario significativo para el sujeto. Desde nuestro punto de vista,los diálogos que se producen en los grupos de discusión en el pro-grama de educación de adultos donde se desarrolló nuestra investi-

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gación cumplen sobradamente con estos requisitos. Usaremos lossiguientes párrafos para justificar esta afirmación.

El escenario de nuestra investigación fue un programa de alfabe-tización de adultos promovido por el gobierno de Andalucía (RegiónAutónoma del sur de España) en los años 80 y comienzos de los 90.El Programa de Educación de Adultos de Andalucía (P.E.A.) estádirigido principalmente a adultos sin apenas experiencia anterior enescenarios escolares formales. La mayoría de los usuarios del progra-ma son mujeres de entre 30 y 60 años. Igualmente, la mayoría de es-tas mujeres proceden de la clase trabajadora con un nivel de ingre-sos bajo y un alta tasa de desempleo en sus familias. El P.E.A. estáinspirado en las ideas pedagógicas de Paulo Freire (1997). Según és-tas, las prácticas pedagógicas deben estar adaptadas y ser genera-das a partir de la realidad social y cultural de los estudiantes, refle-jando los problemas de la comunidad. Los estudiantes deben jugarun papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo eldiálogo el eje que articula la mayoría de las prácticas educacionales.

La elección del grupo de discusión como escenario particularpara investigar sobre la construcción de la identidad cultural respon-de a criterios de diversa naturaleza. Un estudio etnográfico desarro-llado previamente a la investigación que se presenta mostró la impor-tancia de los debates en las actividades de la escuela de adultos(L.A.H., 1992). Esta importancia podía observarse tanto a el planoinstitucional, es decir, en las ideas pedagógicas que inspiraban elprograma de educación de adultos, como en las prácticas cotidianasen el aula. Los maestros utilizaban con frecuencia los grupos de dis-cusión para extraer nuevos temas sobre los que trabajar, detectarideas o contradicciones entre las estudiantes y desarrollar la expre-sión oral como base para la expresión y la comprensión de materialescrito. Los debates se organizaban en torno a temas que afectabana las mujeres que asistían al centro educativo y proveían un contextoideal de conversación y expresión de opiniones para unas personasque habitualmente no disponían de escenarios públicos en los quepudieran presentar sus ideas o problemas. Temas típicos de estosdebates que eran el desempleo, la educación de los hijos, el problemade las drogas o la educación para la salud entre otros.

Además de su relevancia institucional, el grupo de discusión te-nía una especial significación psicológica para los investigadoresderivada de la naturaleza social de la práctica. El grupo de discusiónpermite la exposición, conflicto y negociación de puntos de vista y


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significados por lo que exige un esfuerzo de los participantes paracrear realidades compartidas. A su vez, permite el acceso a nuevasideas, la búsqueda de acuerdos, la posibilidad de argumentar y con-trargumentar para exponer opiniones y tratar de persuadir a losotros, características que finalmente redundan en nuevos caminos deentendimiento del otro y del propio hablante. Como la negociaciónen el plano interpsicológico es explícita, un grupo de discusión faci-lita la observación del proceso de uso y apropiación individual deinstrumentos semióticos en el proceso de argumentación y reflexiónentorno al tema objeto de debate. En el proceso de razonamiento ydeliberación usamos los mismos argumentos que empleamos cuandotratamos de persuadir a otros (Billig, 1987). Así, cuando el debate giraen torno a cuestiones de pertenencia a un determinado grupo social,cultural o étnico, podemos rastrear en los argumentos usados elmodo en que los participantes construyen y justifican su identidadcultural y el tipo de instrumentos que usan para hacerlo. El modo enque estos argumentos son presentados, el contenido de los mismoso su organización interna son las claves para entender cómo cons-truyen los sujetos su identidad cultural. Pero es más, si observamosque estos modos, procedimientos y contenidos cambian como con-secuencia de la experiencia escolar estaremos en condiciones demostrar que la identidad cultural es construida de modo diferente enfunción de los escenarios culturales de actividad en los que los indi-viduos desarrollan sus actividades cotidianas. Por lo tanto, el grupode discusión se constituye en un escenario excepcional para estu-diar cómo la adquisición y el dominio de los recursos semióticosque la educación formal privilegia son usados para construir la iden-tidad personal y cultural. En el grupo de discusión es posible obser-var el modo en que los individuos tratan de crear una opinión comúnen la audiencia, al mismo tiempo que muestran la propia imagen; si-multáneamente también es posible observar cómo la imagen personales construida y reconstruida externa e internamente en el curso de ladiscusión.

El objetivo de nuestra investigación fue tratar de encontrar evi-dencias empíricas que nos permitiesen argumentar acerca de una es-trecha relación entre la participación en un escenario cultural de acti-vidad concreto, como es la escuela, y el modo en que la identidadcultural es construida por los participantes en estos escenarios. Nues-tra hipótesis de trabajo supone que la participación de los individuosen prácticas educativas formales les da acceso a nuevos instrumen-

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tos de mediación, cuyo uso progresivamente irán dominando y aca-barán por utilizar para dar forma a su identidad cultural.

Metodología del estudio

La investigación se realizó con 39 mujeres que asistían a Centrosde Educación de Adultos de Andalucía, con edades comprendidasentre los 30 y los 60 años. El hecho de que todas fueran mujeres sedebió a que éstas eran mayoría entre los usuarios del P.E.A. Elprincipal criterio de selección de las participantes fue que todas de-bían ser nacidas en Andalucía. La muestra se dividió en tres gruposen función de tres niveles educativos: alfabetización, ciclo medio ygraduado. Las mujeres del grupo de alfabetización asistían por prime-ra vez a un centro de educación formal. Este grupo estaba formadopor personas que no habían adquirido previamente destrezas lecto-escritoras básicas. Las mujeres del grupo de ciclo medio tenían unaexperiencia escolar que normalmente había sido adquirida dentro delpropio programa de educación de adultos. El Ciclo Medio tiene comoobjetivo el afianzamiento y consolidación de los aprendizajesinstrumentales del ciclo anterior. Por último, las mujeres del grupo degraduado, poseían una experiencia escolar que habían adquirido,bien dentro del propio programa de educación de adultos, bien enexperiencias informales previas o durante su infancia. Los objetivosen este nivel educativo se centraban en el desarrollo de la fluidezlecto-escritora y aritmética, así como en el estudio de contenidos bá-sicos sobre ciencias sociales y naturales.

La recogida de datos se llevó a cabo mediante la técnica del gru-po de discusión de 6-7 participantes. Para cada nivel educativo serealizaron dos debates. Las mujeres eran invitadas a sentarse en se-micírculo de tal manera que todas tuvieran una referencia visual entresí, facilitándose de este modo la discusión en grupo y el registro envideo. Las sesiones tenían lugar en una sala del centro educativo, yen el momento de la grabación sólo estaban presentes las participan-tes y un investigador. Para facilitar el inicio del debate se utilizarondos grabaciones elaboradas por los propios investigadores que sepresentaron previamente. Cada vídeo tenía una duración de 35 se-gundos, y en ellos aparecía una mujer presentando su punto de vis-ta sobre la identidad andaluza. En la grabación que se presentó enprimer lugar la mujer reflejaba una postura “no identitaria”, esto es,se oponía a la idea de que Andalucía y los andaluces fueran conside-


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rados distintos a otros territorios o pueblos de España. En la segun-da grabación, la mujer expresaba una postura “identitaria” al conside-rar a Andalucía y los andaluces como detentadores de una identidadpropia y diferenciada del resto de regiones y pueblos de España.Una vez presentadas las grabaciones comenzaba el debate entre lasparticipantes, que tenía una duración aproximada de 30 minutos. Elanálisis de las intervenciones de las participantes fue realizada segúnlas categorías que figuran en la tabla 1.

TABLA 1: sistema de categorías para el análisis del discurso en distin-tos grupos de Educación de Adultos: estructura y contenido del dis-curso.

a) Categoría: Estructura

1. Grado de generalización

Niveles Definición Ejemplo

Particular Se hace referencia a un episodio “Yo he vivido aquí muchosconcreto relacionado con la propia años, han nacido aquíexperiencia o con situaciones rela- mis hijos y estoy muycionadas con personas cercanas, o contenta”.bien se hace un resumen de la propiaexperiencia o situacionesrelacionadas con personas cercanas(amigos, familia...). Son acciones contextualizadas.

General El referente de lo expresado no es “De todas las maneras lani un individuo concreto ni una situa- cultura de ellos es muchoción particular. Lo que allí se expre- más cerrada que la nues-sa o se opina tiene que ver con tra...”.hechos descontextualizados, concategorizaciones de la realidad sinhacer uso de experiencias personaleso acciones concretas –acción abs-tracta o descontextualizada–.

Mixto Cuando el sujeto usa en un mismo “ ... otra manera de hablar,enunciado más de uno de los otra manera de expresarnos,valores anteriormente expuestos. pero quiero decir que tene-

mos nuestro genio... porcierto, nosotros... vinieronuna familia de vitoria hace10-15 años y estábamosen la feria...” .

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2. Estilo discursivo


Narración/ Hace referencia a historias o a acon- “Yo he estado 5 ó 6 añosEventos tecimientos acaecidos en algún mo- afuera, he estado envitales mento. La participante cuenta una Pamplona, en Vallado-

historia con un/os protagonista/s que lid...”.realizan acciones de un modo secuen-cial (temporalmente), o bien cuentaalgún hecho puntual.

Descripción Aserciones o negaciones sobre rasgos. “nosotros somos muchoAl referente del enunciado se le atri- más abiertos...”.buyen características sin que existauna secuencia temporal entre acon-tecimientos. Se señalan del referentesus rasgos físicos o psíquicos a travésde la adjetivación u otros recursos.

Explicación Se intenta relacionar la situación plan- “...yo veo que somosteada con algún otro evento, hecho, diferentes... digamos aetc. El modo más común consiste en otras regiones, porqueel establecimiento de causas que expli- claro a lo mejor el climacan un determinado suceso o evento, o por las costumbressea éste particular o general. La iden- también son diferentes...”.tificación de este valor viene dada porla presencia de alguna partícula causal.

b) Categoría: Contenido semántico

1. Tema del enunciado


Rasgos Hace referencia a características “Los catalanes son muypersonales personales de un individuo o grupos de agarrados/nosotros

individuos. Estas características pue- somos muy abiertos”.den implicar en muchos casos abstrac-ciones sobre modos de comportarse ode relacionarse. En cualquier caso el pe-so de dichas características recae sobrecómo son el/los/a/as individuo/s

Interacciones Hace referencia a comportamientos, “... aquí lo que pasa escara a cara modos de vida, costumbres, y relacio- que sabemos divertir-

próximas ya sean entre individuos nos y no como eno entre grupos –plano microsocial– otros sitios...”.

continúa »


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Nivel Hace referencia a instituciones socia- “...La economía en Aninstitucional les como la lengua, la economía, este- dalucía está fatal por-

reotipos establecidos, la educación, que se lo llevan todomanifestaciones folclóricas, etc. En para el norte...”.definitiva todos aquellos temas quereflejen estructuras a nivel macro-social.

Rasgos La participante utiliza aspectos que “...yo cuando pasé porfísicos nos remiten a los condiciones mate- Despeñaperros y vi esageográficos riales de algún territorio. Estas luz y me dije: ‘ya estoy

condiciones tienen que ver con en mi casa’...”.aspectos geográficos, climáticos,medio-ambientales, etc.

2. Orientación


Identitaria Lo expresado en el enunciado por la “...somos diferentes niparticipante caracteriza a su grupo o mejores ni peores sinoterritorio de pertenencia como una diferentes...”.entidad diferenciada.

No Lo expresado en el enunciado por el “...yo no creo eso queidentitaria sujeto no caracteriza a su grupo o dicen por ahí que los

territorio de pertenencia como una andaluces somos unosentidad diferenciada. vagos...”.

Ambigua/ Se encuentra de forma difusa la “...yo no me consierocontradictoria orientación del enunciado, o en una diferente al resto, pero

parte del mismo se expresa una tenemos cosas que sóloorientación identitaria y en otra una las hay aquí, y en eso síno identitaria. somos diferentes”.

El análisis de los debates mostró sustanciales diferencias en eldiscurso en función del nivel educativo de las participantes1. Presen-

1 Los datos del discurso se analizaron empleando técnicas estadísticas paradatos cualitativos (HILOGLINEAR ANALYSIS). En la mayoría de las cate-gorías se observó una tendencia lineal en los datos, quedando, habitualmente,las puntuaciones del grupo de Ciclo Medio entre las de los grupos de Alfabe-tización y Graduado. Por este motivo hemos optado por presentar solo losdatos de los grupos extremos para simplificar la presentación de los resulta-dos. Los datos y análisis completos pueden consultarse en García Amián(2001).

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taremos un resumen de los resultados más relevantes prescindiendode las significaciones estadísticas con la intención de simplificar elapartado y dar una visión general sobre el tipo de discurso iden-titario desplegado en los diversos grupos de discusión. Centraremosnuestros análisis en dos grandes cuestiones: la estructura discursivade los enunciados y el contenido referencial de los mismos.

El discurso empleado por el grupo de alfabetización se caracteri-zó por estar anclado en experiencias concretas de la vida cotidiana.Era un discurso que tenía como referentes acontecimientos de la vidadiaria en los que las mujeres participaban directa o indirectamente, peroque siempre tenía como locus de referencia a la propia hablante. Estasmujeres se apoyaban en la narración de acontecimientos y hechosacaecidos en la vida cotidiana a personas particulares para argumen-tar sobre la identidad andaluza. El contenido semántico de su discur-so resultó igualmente característico. Hacía referencia, en mayor medi-da que los otros grupos, a rasgos físicos y geográficos deAndalucía, contenido que guarda una estrecha relación con aspec-tos concretos o tangibles del entorno. La posición identitaria res-pecto a Andalucía adoptada por las participantes también mostródatos de interés. En todos los grupos la mayoría de los enunciadosfueron producidos para establecer diferencias entre los andaluces yel resto de los españoles. Pero fue el grupo de alfabetización el quedefendió de manera más inequívoca la existencia de diferencias o lanegación de las mismas entre Andalucía y el resto de comunidadesespañolas (posturas identitarias y no identitarias respectivamente enel sistema de categorías). Fue extraño observar en este grupo enun-ciados manifestación de algún tipo de ambigüedad acerca de los as-pectos que identifican a la cultura andaluza. Veamos algunos ejemplosde enunciados emitidos por mujeres pertenecientes al grupo de alfabe-tización:

1. (intervenciones anteriores argumentan que los andaluces son di-ferentes a los del norte de España). “Yo no sé, porque yo me hellevado un montón de tiempo en Pamplona, y las cosas como son,yo me he llevado muy bien con toda esa parte y yo nunca he te-nido problemas con nadie”.

2. “Pues yo he ido a otros sitios y si me he encontrado a gusto, encambio allí no me he encontrado a gusto porque yo he ido a unatienda a comprar en Cataluña y he tenido que dejar de ir a com-prar porque me he sentido incómoda, porque entraba y lo pri-mero que te decían ‘¿Tú de que pueblo eres?’, y a mí me daba


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mucho coraje porque yo le decía ‘Yo no soy de pueblo, yo soy dela capital de Andalucía, de Sevilla’. Y me sentía muy orgullosade ser sevillana. Es que no duré tres meses en Cataluña, me vinepara mi tierra”

Como podemos ver, las mujeres del grupo de alfabetización, a lahora de debatir sobre la identidad andaluza se sirven de narracionesen primera persona extraídas de sus experiencias cotidianas (E1: ... yoviví muchos años en Pamplona... yo nunca tuve problemas con na-die). Es un tipo de discurso muy particular que implica un bajo gradode generalización en los argumentos utilizados. Este discurso esutilizado para posicionarse de modo claro sobre la existencia o node una identidad andaluza (E2: ... porque entraba y lo primero quete decían “¿Tú de que pueblo eres?”, y a mí me daba mucho cora-je porque yo le decía “Yo no soy de pueblo, yo soy de la capitalde Andalucía, de Sevilla”). Su perspectiva no es presentada comoun argumento formal, sino que más bien pretende que al presentaruna experiencia real su audiencia podrá inferir cual es su posiciónrespecto del tema en debate.

El discurso de los grupos de graduado se ajustaba a un patróndistinto. En este caso se usó más frecuentemente un discurso media-do por signos descontextualizados en el que se establecían frecuen-tes relaciones causales entre eventos para argumentar acerca de laexistencia o no de una identidad andaluza. Era claramente un discur-so más generalizado que el del grupo de alfabetización en el que eluso de narraciones de la vida cotidiana de las hablantes se reducíade modo considerable. El uso de rasgos psicológicos como argumen-to sobre el que basar una identidad andaluza fue más frecuente eneste grupo. Estos rasgos constituían normalmente abstraccionesrealizadas a partir de los modos de comportamiento o de relación so-cial (por ejemplo: “los andaluces somos muy abiertos”). La escasareferencia a las características físicas y geográficas de Andalucía asícomo un mayor uso de la dimensión institucional marcaron tambiéndiferencias respecto de los argumentos usados en el grupo de alfa-betización. Por ejemplo, las mujeres del grupo de graduado puedenargumentar que los andaluces son diferentes al resto de españolesporque en su vida diaria muestran diferentes patrones en las relacio-nes personales. Pero al mismo tiempo, pueden argumentar que esosdiferentes patrones son una consecuencia de diferentes estructuras

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macro-económicas, por ejemplo, la dependencia económica de Anda-lucía de la agricultura.

A pesar de que en la mayoría de los enunciados proferidos porlas mujeres de graduado reconocían o establecían diferencias cultu-rales entre Andalucía y el resto de España, esta tendencia no fuetan evidente como en el caso de las mujeres del grupo de alfabetiza-ción. Los argumentos del grupo superior mostraron a menudo algúntipo de ambigüedad o matiz en la orientación identitaria. Por ejemplo,estas mujeres argumentaban que un mismo dato u evento podía servircomo base para defender la existencia de una identidad andaluza opara negarla, en función del punto de vista adoptado. Los siguientesenunciados ilustran el modo de discurso de las mujeres del nivel gra-duado:

3. “Además nosotros tenemos unas costumbres diferentes a ellos,que las de ellos son buenas allí en su tierra pero las nuestras sonbuenas aquí. Pues nosotros tenemos... que sí que dicen que laSemana Santa que hay que ver cómo la vivimos, que es paganis-mo. Pero bueno, está ahí, la tenemos y la aceptamos. Ellos tie-nen a lo mejor otras cosas que nosotros las vemos raras, y elloslas tienen, está ahí y las aceptan. Entonces cada uno tenemosque aceptarnos como somos, ¿eh? sin menospreciar a los demás.Pero es que, por regla general, a los andaluces, debe ser que alsur nos tienen un poquito inferiores (...)”.

4. “Pues yo creo que diferentes yo no puedo pensar que fuera dife-rente que el resto de España. Lo que pasa es que allí en el nortey en las otras provincias y en las otras comunidades te hacensentirte diferentes. Entonces nosotros, los andaluces, poquito apoco, porque es que somos la última autonomía que estamos sin-tiéndonos desplazados del resto. Porque es que los demás, vas aGalicia, y tienen ya un idioma galego, galego-castelar, segúndicen ellos, que es un idioma. “Yo lo aprendí de chica y es undialecto”. Ahora vas a Cataluña, ellos son más catalanes quenadie. Nunca han pertenecido a España. Vas incluso al Paísleones, porque ya es país leonés según ellos, y entonces te hacensentirte diferente. No es que tu seas diferente (...)”.

En estos enunciados es predominante el uso de signos descon-textualizados. La fuerza del enunciado recae en la capacidad paradescribir una situación de una manera genérica y para establecer unacadena de actos y circunstancias que la han generado (E3: “Además


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nosotros tenemos unas costumbres diferentes a ellos, que las deellos son buenas allí en su tierra pero las nuestras son buenasaquí”). Estas argumentaciones son emitidas más frecuentementeque en el grupo de alfabetización debido al establecimiento de rela-ciones causales entre estos signos descontextualizados o formula-ciones hipotéticas que median en situaciones genéricas que no serelacionan con la vida y experiencia cotidiana de las participantes enel debate.

Existe una coherencia entre los distintos rasgos que hemos defi-nido para caracterizar el discurso de las mujeres de los grupos de al-fabetización y graduado. Podríamos decir que la dimensión principalque engloba a todas las características descritas y que diferencia eldiscurso de las mujeres de ambos grupos es la complejidad. Losenunciados producidos por las estudiantes del grupo de graduadofueron mucho más complejos, lo cual les permitía formular argumen-tos más sofisticados y elaborados. Una estructura de enunciado típi-ca en los grupos avanzados es presentar un argumento principal segui-do de uno particular que ilustra al primero. Esta forma de argumentaciónse daba muy escasamente en el grupo de alfabetización. Estas mujeressolían usar un discurso particular y narrativo y raramente combinabandistintos grados de generalización en el mismo enunciado. Esta com-plejidad en el grado de generalización no es independiente de otrascaracterísticas del discurso analizado. Combinar distintos grados degeneralización hace posible el establecimiento de relaciones causalesentre lo general y lo particular, así como el tratamiento de distintoscontenidos dentro de un mismo enunciado. Así mismo, la posturaidentitaria de las mujeres del grupo de graduado es más compleja aaquella de las mujeres de alfabetización, estando ésta sujeta a mati-ces relacionados con los distintos ámbitos de referencia. Por ejem-plo, en algun enunciado las hablantes defendían una postura identi-taria cuando con identidad se referían a apego a la tierra, mientras queen ese mismo enunciado se negaba la idiosincrasia andaluza cuandocon identidad se referían a ideología nacionalista.

Una reflexión final

En este trabajo hemos defendido el poder de la alfabetización enla creación y desarrollo de nuevas formas de pensamiento y nuevasformas de discurso. Nuestras investigaciones aportan datos que per-

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miten mantener la idea de que las prácticas de alfabetización transfor-man también el modo en que las personas se definen o identifican así mismas. No hay duda de que si hubiéramos pedido a las mujeresque se definieran a sí mismas, habrían usado una serie de adjetivosque variarían en forma y contenido. Schocher-Carlier (1998) pidió aun grupo de mujeres del mismo programa que se autodefinieran. Estaautora observó importantes diferencias en estas autodescripciones.El grupo de mujeres de alfabetización basó las mismas en el relatossobre su mundo relacional, a veces ilustrándolas con pequeñas his-torias de su vida cotidiana a partir de las cuales, supuestamente, la entre-vistadora podría derivar qué tipo de persona le estaba hablando. Encontraste, las mujeres del nivel graduado tendían a responder más dela manera observada por los psicólogos sociales cuando piden a sussujetos que se definan a sí mismos. Su discurso consistía en listas deadjetivos que describían sus características psicológicas.

Nuestro trabajo muestra la idoneidad de una concepción de laidentidad como acción situada dependiente del contexto. Su conteni-do real no es estable a través de diferentes escenarios sociales. Elindividuo seleccionará y desarrollará acciones identitarias en funciónde los requerimientos del escenario en el que participa. Si en éste serequiere de los individuos que se definan a sí mismos o a su grupocultural a través de un conjunto de características entonces elabora-rán una lista de éstas. Pero, en una situación de debate probablemen-te no usarán la misma lista de rasgos. En este caso las ilustraciones ynarraciones o argumentaciones serán los recursos semióticos que lespermitirán presentar o defender la existencia de esos u otros rasgos.

Este carácter situacional de la identidad puede ser observadocuando analizamos la discusión sobre la función de la identidad so-cial mantenida entre los psicólogos sociales. En este sentido existendos posturas básicas. Una posición basada en los trabajos pionerosde Tajfel (1978; 1981) sobre identidad colectiva. Tajfel mantiene quela principal función de la identidad es potenciar la autoestima de losindividuos y grupos mediante comparaciones con otros grupos dereferencia. Una segunda posición (Abrams, 1992; Abrams y Hogg,1988) mantiene que este énfasis en la autoestima es excesivo. Abramsadopta una postura más existencial donde la cuestión de “¿Quiénsoy?” es más importante de la de “¿Cuán bueno soy?” (Deaux, 1993).La función del fortalecimiento de la autoestima es sólo una entre todaslas que la identidad, personal o colectiva, pudiera realizar. De hecho, esposible identificar infinitas dimensiones en la identidad, cada una


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con su propia función. Por ejemplo, Forsyth, Elliot and Welsh (1991)formularon 16 diferentes funciones de la identidad grupal y del senti-miento de pertenencia a un grupo.

Para nuestro análisis, el interés de este debate recae en el énfasisque cada tipo de estudio empírico y cada metodología pone en una uotra función de la identidad. Las investigaciones de Tajfel y otrasbasadas en su teoría piden a los sujetos que se definan con relacióna otros grupos. La valoración del contraste, y además, la relevanciade tomar una posición como mejor o peor respecto del elemento decontraste, se convierten en un recurso de primer orden. Sin embargo,la investigación que toma una función más existencial, pide a los su-jetos que se definan a sí mismos, personalmente, o como miembrosde un grupo profesional, cultural o étnico. En este caso, sin un grupode comparación explícito, la comparación aparece como un recursomenos importante. La lista de rasgos parece ser el mejor recurso parallevar a cabo el objetivo propuesto por el investigador. Vemos cómola estructura y contenido de la identidad depende de las tareas con-frontadas por el sujeto. Esto es, la identidad es una acción situada,cuya forma se ajusta a los requerimientos del escenario en el que sedespliega. Las autodefiniciones de las mujeres que asisten a la escue-la de adultos cambian dependiendo de, entre otros factores, la expe-riencia de escolarización. Las mujeres que participaron en la investi-gación compartían una gran cantidad de sus relaciones sociales yexperiencias, vivían en el mismo vecindario, hacían la compra en lasmismas tiendas... Sin embargo, la forma en que defienden su perte-nencia a la comunidad andaluza, e incluso, como Schocher-Carlier(1998) señala, su forma de definirse a sí mismas, depende de los recur-sos semióticos que han adquirido en la escuela. El dominio de la ra-cionalidad formal que logran en la escuela juega un rol crucial en elmodo en que estas mujeres construyen su identidad.

Para concluir debemos señalar que los datos aportados pornuestro estudio no deben interpretarse en ningún caso en términosde superioridad en los modos de construir la identidad cultural.Nuestros datos no muestran que las mujeres de graduado desarro-llen una identidad cultural más fuerte o sofisticada. Simplementemuestran que pueden construir ésta de un modo diferente a como lohacen las mujeres del grupo de alfabetización. En el primer caso laidentidad cultural parece construirse sobre la narración de experien-cias. Es una identidad cultural estrechamente ligada a las prácticassociales cotidianas de estas mujeres. En el caso de las mujeres del

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grupo de graduado, el énfasis de la escuela en un análisis categorialy genérico de la realidad tiene su efecto en su modo de construir laidentidad cultural. Esta se basa en una serie de análisis genéricos decircunstancias y causas. Las experiencias derivadas de la vida coti-dianas entran en el discurso identitario, cuando lo hacen, no comoargumento principal sino como ilustración de principios y hechosestablecidos de modo genérico. Pero insistimos, este modo de cons-truir la identidad cultural es sencillamente diferente al modo en quees construida ésta por las mujeres analfabetas.


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De la misma Colección:

Pensamiento y Lenguaje. Habla egocéntrica y regulación de las acciones

por José Sánchez Medina

El autor explora en este libro la compleja relación que pensamiento y lenguaje mantienen, casi desde sus orígenes, en la ontogénesis humana. Para eso, situándose en la tradición que iniciara Vygotski en la década del '20, analiza el "habla egocéntrica", un modo de discurso que constituye el nexo entre ambos procesos.

A este libro se entra con curiosidad y se sale con inquietud: la que provoca saber que durante demasiado tiempo hemos olvidado el discurso que hace posible el control y la autorregulación de las acciones, el mismo que es raíz del diálogo interno, motor de nuestra instrospección.

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Vygotsky en la psicolog+¡a contempor+ínea, cultura, mente y contexto