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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIACENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS
GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA EM BIOLOGIA
MARIA DAS GRAÇAS SILVA DE JESUS
AMOSTRAS DE PESQUISA EXPERIMENTAL: UM RECURSO DE APROXIMAÇÃO ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO E UNIVERSIDADE
CRUZ DAS ALMAS - BA2016
MARIA DAS GRAÇAS SILVA DE JESUS
AMOSTRAS DE PESQUISA EXPERIMENTAL: UM RECURSO DE APROXIMAÇÃO ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO E UNIVERSIDADE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, no curso de Licenciatura em Biologia, como requisito à obtenção do grau de Licenciada em Biologia.
Orientador: Dr. Ricardo Franco Cunha MoreiraCoorientadora: Elaine Costa Cerqueira Pereira
CRUZ DAS ALMAS - BA2016
Dedico este trabalho a todos aqueles que de formas diversas estiveram comigo na trajetória do conhecer, e construção da minha formação.
AGRADECIMENTOS
“Eu chamo de bravo aquele que ultrapassou seus desejos, e não aquele que venceu seus inimigos; pois a mais dura das vitórias é a vitória sobre si mesmo”.
Aristóteles
São muitas as pessoas que durante o processo de formação influenciaram
em minha trajetória acadêmica, atuaram de forma positiva por meio de
encorajamento, palavras positivas, ou até mesmo por meio do próprio exemplo para
que até aqui eu chegasse e pudesse assim expressar minha gratidão, a saber:
Agradecer primeiramente a Deus o único ser que é Auto Existente e, sem
dúvida, sem a ação divina na minha vida, seria impossível essa aquisição, por isso
agradeço a Deus, pois sei que sua ação é contínua na intenção de me orientar e
iluminar em todos os caminhos na qual irei percorrer, sobretudo a minha área de
atuação. Compreendo que o Grande Eu Sou, doador da Vida me ajudou em todos
os momentos e para tanto, tenho um agradecimento eterno.
Agradecer a minha família que acompanhou e me ajudou em meu
crescimento profissional e acadêmico. Aos meus amigos e colegas de profissão, que
foram tolerantes e muito me ajudaram, nos momentos que precisei sair do ambiente
de trabalho para resolver alguma demanda acadêmica, aos colegas de curso Sandra
Conceição, Jeane Almeida, Maraíza Dias, Ana Kátia, Murilo Campos, Joseane
Santos e tantos outros que me auxiliaram de várias maneiras.
Agradecer aos meus professores do curso de Biologia, pois compreendo que
o caminho até a minha formação foi mediado por profissionais competentes e que
me auxiliaram eficientemente. Um agradecimento especial à professora Carolina
Saldanha Scherer, professora Rosilda Arruda e ao professor e mestre Neilton Silva,
os quais são modelos de educadores e tiveram forte influência na minha formação,
pelo fato de se mostrarem mestres por excelência.
Agradecer a escola colaboradora deste trabalho, aos funcionários, gestão e
em especial as professoras do Colégio, bem como a coordenação e equipe do curso
pré-Eném, que abraçaram essa proposta e que contribuíram juntamente com as
turmas, para o planejamento e a finalização desta pesquisa.
Agradecer a minha coorientadora Elaine Cerqueira que em todo o tempo
esteve me orientando e dando sugestões, ao meu orientador Ricardo Cunha que
acreditou e estimulou a elaboração desse trabalho, a toda equipe de pesquisadores
da (UFRB) Universidade Federal do Recôncavo, envolvidos nas visitas aos
laboratórios e escola, em especial Darcilucia Almeida e equipe, Soraia Fontele,
Virgílio Cossa, Edna Lobo e equipe, por abraçar este projeto de pesquisa e me
mostrar que todos os desafios podem ser vencidos desde que se tenha
perseverança, pontualidade e dedicação.
Um agradecimento especial a Antonina da Hora Campos de Lima e Maridalva
da Conceição Lordelo, gestoras da unidade de ensino em que trabalho, por muito
contribuírem ao possibilitar a conciliação entre o horário de trabalho e momentos de
atividades ou aulas na faculdade.
Meu muito obrigada!
JESUS, M. G. S. PESQUISA EXPERIMENTAL: UM RECURSO DE APROXIMAÇÃO ENTRE ENSINO MÉDIO E UNIVERSIDADE 2016. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (GRADUAÇÃO) – CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS, UNIVERSIDADE DO RECÔNCAVO DA BAHIA. 2016.
RESUMO
A produção do conhecimento científico é uma demanda que compete as
Universidades e Institutos vinculados à pesquisa científica, sendo assim, é possível
verificar que nas escolas espaço de aprendizagem, por vários motivos, é comum
ocorrer uma distância do conhecimento trabalhado e conhecimento produzido. Esse
fator contribui imensamente para que entre estudantes do ensino médio seja normal
desconhecer os espaços em que se processa a iniciação científica. Esse trabalho
teve como objetivo, analisar os efeitos da prática experimental, promovida por meio
da integração universidade-escola de ensino médio, sobre os conhecimentos iniciais
e finais sobre pesquisa científica, numa perspectiva em que estudantes do 3º ano de
ensino médio, oriundos de um Colégio Estadual e estudantes do curso pré- Enem
foram retirados do cotidiano escolar e inseridos no ambiente de pesquisa na
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB. Partindo da questão geral da
investigação surgiu a divisão da metodologia em um arranjo de quatro etapas, sendo
a primeira relativa ao que tange à pesquisa de campo e aplicação de questionários
iniciais, a segunda etapa referindo-se a visita dos estudantes aos laboratórios e
campo experimental; a terceira etapa se deu pela visita dos pesquisadores e
palestra na escola e no curso pré Enem. Ao fim procedeu-se uma quarta etapa em
que foi recolhida as percepções sobre os conhecimentos pré e pós -visitas por meio
de um questionário final. Os estudantes de modo geral foram impactados com o
ambiente de pesquisa, demonstrando importantes avanços na avaliação de
conhecimentos finais.
PALAVRAS- CHAVES: Produção do conhecimento; Pesquisa; Laboratório.
JESUS, M. G. S. EXPERIMENTAL RESEARCH: A APPROACH SOURCE BETWEEN HIGH SCHOOL AND UNIVERSITY. 2016. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (GRADUAÇÃO) – CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS, UNIVERSIDADE DO RECÔNCAVO DA BAHIA. 2016.
ABSTRACT
Science production is a build up by universities and institutions linked to
scientific research. It is possible to confirm that in schools it is quite common for
there be significant gaps between the knowledge explored and the knowledge
produced. This contributes to the lack of interest from high school students
involvement in junior programs of researching, or experimental research. This work
aims to check the effects of an interaction between school and university
approaching last year’s high school students to academic reality, allowing them to
access the research environment and knowledge production. Those high school
students from a public school and students preparing for university admission
(ENEM) to research institutions were taken from daily life and introduced into a
scientific environment at the Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB.
The approach to determine the level of knowledge from the students involved four
steps. The first was applied a benchmark was established as part of step one, the
second refers to the visit of the students to the laboratories and experimental field,
the third step were conducted by the visit of researchers and workshops in the school
and the students from preparatory exams (ENEM). In fourth step were theirs
perception were took by a final questionnaire about the pre and post visit. The
students generally were influenced by the research environment, showing important
progress in their knowledge post-research.
KEY WORDS: Production of knowledge, Research; Laboratory.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Quadro metodológico da investigação....................................................34
Quadro 02 – Protocolo de Questionário para docente.................................................36
Quadro 03 – Protocolo de questionário inicial para discente.......................................37
Quadro 04 – Protocolo de Questionário final para discente.........................................38
Quadro 05 – Dados do 1º. Questionário para discentes contendo resultados de
conhecimentos prévios................................................................................................48
Quadro 06 – Quadro de objetivos alcançados no questionário final para discentes. . .49
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................101.1 JUSTIFICATIVA.......................................................................................................121.2 OBJETIVO...............................................................................................................141.2.1 OBJETIVO GERAL...............................................................................................141.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.................................................................................141.3 HIPÓTESES............................................................................................................152 REFERENCIAL TEÓRICO.........................................................................................162.1 CIÊNCIA E PESQUISA CIENTÍFICA.......................................................................162.2 PESQUISA CIENTÍFICA..........................................................................................182.3 BREVE HISTÓRICO DA PESQUISA EXPERIMENTAL..........................................102.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E FUNDAMENTOS.........................................232.5 A PESQUISA EXPERIMENTAL...............................................................................252.6 ATIVIDADE EXPERIMENTAL ARTICULADA A PRESSUPOSTOS TEÓRICOS UMA PRÁTICA TRANSFORMADORA..........................................................................272.6.1 As atividades experimentais numa metodologia investigativa......................282.6.2 Vantagens do uso de experimentos para aprendizagem de conceitos.........292.7 ARTICULAÇÃO UNIVERSIDADE E ENSINO MÉDIO.............................................312.7.1 Iniciação Científica.............................................................................................323 METODOLOGIA.........................................................................................................343.1 DESENHO GLOBAL DA INVESTIGAÇÃO..............................................................343.2 LOCAL E ENTORNO DA INVESTIGAÇÃO.............................................................343.3 METODOLOGIA PARA RECOLHER OS DADOS...................................................354 RESULTADO E DISCUSSÃO....................................................................................404.1 VISITA AO LABORATÓRIO DE BIOLOGIA MOLECULAR.....................................404.2 VISITA AO CAMPO EXPERIMENTAL.....................................................................414.3 VISITA AO LABORATÓRIO DE GENÉTICA “LAGOA”............................................424.4 VARIABILIDADE GENÉTICA EM PACU.................................................................434.5 MELHORAMENTO GENÉTICO: TAMBACÚ...........................................................444.6 LIOFILIZAÇÃO.........................................................................................................445 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................55REFERÊNCIAS.............................................................................................................57APÊNDICES..................................................................................................................60
10
1 INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (Lei nº 9.394/96), ao
citar o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, sustenta que o mesmo
corresponde a um período de escolarização de caráter geral. Define-o como uma
etapa da escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo,
assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania,
conferindo-lhe os meios de progredir no trabalho e em estudos posteriores.
(BRASIL, 1996).
A partir dessa análise a proposta deste trabalho é verificar potencialidades da
pesquisa experimental como objeto de conhecimento para alunos do ensino médio.
De acordo aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, a formação do
educando deve ter como objetivo fundamental a apropriação de conhecimentos
básicos, a capacidade de usar as diferentes tecnologias e a capacitação científica
pertinente às áreas de atuação. Este documento defende que:
É importante considerar que as ciências, assim como as tecnologias, são construções humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o mundo físico e natural, embora este seja referido nesses discursos (BRASIL, 2000, p.30)
O trabalho experimental nas escolas teve sua origem há mais de cem anos
por influência do trabalho experimental que era construído nas Universidades. O
objetivo era aperfeiçoar a aprendizagem do conteúdo científico, considerando que os
alunos aprendiam sem saber aplicá-los. As atividades experimentais na escola são
pouco frequentes, embora permaneça a crença dos professores de que por esta via
pode se transformar o ensino de ciências (GIL PÉREZ et al.,1999).
Uma grande soma de artigos critica as atividades experimentais na escola,
várias críticas foram feitas por especialistas em didática das ciências, sobretudo
quando as atividades experimentais são destinadas apenas para ilustrar ou
comprovar teorias anteriormente estudadas. De acordo a Delizocoiv & Angotti (1992.
p.2) “Na aprendizagem de ciências naturais, as atividades experimentais devem ser
garantidas de maneiras a evitar que a relação teoria-prática seja transformada numa
dicotomia”. As críticas seguem também quando estas atividades servem apenas
11
para a manipulação de aparatos e efetuação de medições como; pipetar calibrar
instrumentos e preparar soluções.
É importante compreender que as atividades experimentais na escola tem a
função de comprovar a teoria através da prática, ou de modo inverso que através da
prática realizada por alunos se consiga chegar “por descoberta” a uma determinada
teoria. (SILVA;ZANON 2000). As vivências nas instituições educacionais esclarecem
que, mesmo não sendo um recurso usual, atividades que envolvem experimentação
são consideradas de grande importância para o ensino de ciências. Aproximar a
ciência escolar da ciência acadêmica não é uma tarefa fácil, visto que muitas são as
diferenças entre os dois campos.
O objetivo principal da escola é desenvolver a aprendizagem de um
conhecimento científico anteriormente construído, enquanto que o principal objetivo
da ciência acadêmica é construir novos conhecimentos científicos. Além disso é
significativo também as diferenças de infraestrutura. Os cientistas contam com
aparatos especiais e específicos para o desenvolvimento do conhecimento científico,
em geral são mais qualificados e contam com uma equipe especializada nos
assuntos que investigam.
Nas escolas, ao contrário das universidades, encontramos uma infraestrutura
bem mais limitada para elaborar investigações, equipe pouco experiente na
pesquisa científica, apresentam domínio mínimo de teorias e estudos de campo,
além disso, não há os recursos de ponta, nem aportes tecnológicos e materiais
avançados e tão necessários. De acordo com Carvalho (2007), em uma proposta
que faça uso da experimentação, o aluno deixa de ser simples expectador das aulas
e passa a agir, interfere ao questionar e passa a fazer parte da elaboração do seu
conhecimento.
Supõe-se que a experimentação seja significativa, pois favorece o progresso
dos alunos contribuindo na conquista do conhecimento. O docente favorece a
autonomia intelectual quando permite que o discente pense, ao invés de pensar por
ele, e assim os prepara para uma atuação responsável, crítica, reflexiva e criativa.
(GARRIDO, 2002).
Observando por esse ângulo, considera-se a pesquisa acadêmica como via
de aproximação entre alunos do ensino médio e universidade. A inserção de
estudantes do ensino médio nos espaços de produção do conhecimento científico é
considerada uma técnica favorável para a formação de pesquisadores, além de
12
ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre o meio científico, e possível
articulação entre universidade e ensino médio.
É possível verificar que entre os estudantes do ensino médio há uma
abrangente ignorância (falta de conhecimento) sobre o processo de produção do
conhecimento científico e as possibilidades de participação em pesquisas científicas,
diante disso, surgem indagações que necessitam um olhar reflexivo. É possível que
a visualização do ambiente em que se processa o conhecimento científico e
aprendizagem sobre etapas de uma pesquisa acadêmica, provoque interesse pela
ciência? A atividade experimental pode ser interpretada como uma prática
transformadora?
A partir dessas indagações e considerações sobre a importância da
experimentação, esse trabalho foi desenvolvido tendo como objetivo, averiguar as
contribuições da integração universidade/ensino médio, tendo como recurso de
integração, a pesquisa experimental e ambiente de pesquisa. Para iniciar esta
pesquisa e prover o fundamento teórico adequado, o referencial teórico foi dividido
em tópicos, a saber: Ciência e Pesquisa Científica onde se caracterizou seus
significados e objetivos, Histórico da pesquisa experimental, onde se estudou a
progressão das práticas experimentais, aprendizagem significativa e fundamentos
numa perspectiva de diálogos com alguns autores sobre as ideias de Ausubel a
pesquisa experimental, que é identificada como um modelo de pesquisa por
excelência, a atividade experimental como uma prática transformadora, nas quais
foram discutidas as vantagens do uso de experimentos para aprendizagem de
conceitos, e a integração ensino médio e universidade, abordando as contribuições
da universidade e funções das bolsas de pesquisas.
1.1 JUSTIFICATIVA
Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (Lei no
9.394/96) definir o ensino médio como uma etapa que qualifica o aluno e o prepara
para progredir em estudos posteriores, quando há aproximação da realidade desse
período de escolarização na rede pública, é possível verificar estudantes
desanimados, despreparados e sem orientação para ingressar no ensino superior, a
autora desse trabalho contemplou a situação citada enquanto realizava os estágios
13
curriculares e foi possível manter um contato mais próximo dos estudantes em
formação.
Durante esse período a mesma percebeu que, muitos estudantes não
apresentavam qualquer perspectiva, quando questionados sobre a caminhada após
o ensino médio. Foi possível identificar que inúmeros estudantes finalizam essa
etapa e assim encerram os vínculos com os estudos. A partir dessa noção
angustiante e triste, procurou-se estabelecer através desse trabalho uma ponte entre
o ensino médio e universidade com a finalidade de interferir nessa realidade e poder
contribuir para uma melhor formação desse público.
Na visão de Freire (1997) para entender a teoria é preciso experienciá-la. Na
escola, os conceitos são apresentados de forma vaga, dissociada do contexto que
produz os referidos conceitos, de modo que ocorre um distanciamento entre o que
se aprende e o modo como esse conhecimento é aprendido e usado. Pesquisadores
da área de educação, ao conceituarem a aprendizagem das ciências, esclarecem
que aprender ciências significa necessariamente envolver-se com algumas práticas
dos cientistas, que é um fator central do contexto de produção do conhecimento
científico.
A construção de saberes nas escolas de ensino médio atuais, a despeito do
que reza a LDB e os PCNS, mantém em sua estrutura características fortemente
enraizadas numa educação bancária e como tal, a proposta de ensino ainda é
tradicional, de modo que o ensino se dá por meio de esforços únicos dos
educadores que trabalham num contexto em que predomina a ausência de recursos
que permitam uma formação que de fato seja um elo ao ensino superior.
Verifica-se que é inviável a aprendizagem de conceitos científicos e ao
mesmo tempo desagregar práticas da comunidade científica que deram origem a
esses conceitos, sendo importante a aprendizagem dos conceitos como também o
conhecimento sobre os processos de formação desses conceitos (DRIVER et al.,
1999, p. 36) defendem que:
Aprender ciências não é uma questão de simplesmente ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenômenos, nem de desenvolver e organizar o raciocínio do senso comum dos jovens. Aprender ciências requer mais do que desafiar as ideias anteriores dos alunos mediante eventos discrepantes. Aprender ciências envolve a introdução das crianças e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo; tornando-se
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socializado, em maior ou menor grau, nas práticas da comunidade científica, com seus objetivos específicos, suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte as assertivas do conhecimento.
Em 1994, o pesquisador Hodson identificou que os trabalhos de pesquisa em
ensino mostram que os estudantes apresentam melhor aprendizado sobre a ciência
e desenvolvem melhor seus conhecimentos e conceitos quando participam de
investigações científicas semelhantes às realizadas em laboratórios de pesquisa.
Essas investigações, quando propostas aos alunos, tanto podem ser resolvidas na
forma de atividades práticas de laboratório, ou em simulações como de lápis e
papel. (HODSON, 1994).
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Analisar os efeitos da prática experimental promovida por meio da integração
universidade-escola de ensino médio sobre os conhecimentos iniciais e pós-
pesquisa sobre ciência e pesquisa científica.
1.2.2 Objetivos Específicos
Conhecer o perfil dos docentes e dos discentes envolvidos na pesquisa;
Verificar conceitos prévios sobre Ciência e pesquisa científica;
Verificar os conceitos prévios e ocorrência de atividades experimentais em
sala;
Identificar os efeitos da prática experimental, quando se promove a integração
universidade ensino médio;
Identificar o avanço dos estudantes relativo aos conhecimentos iniciais e pós-
visitas em laboratórios e campo experimental
Verificar concepções adquiridas no Campo Experimental e Laboratórios.
15
1.3 HIPÓTESES
Atividades numa metodologia experimental durante a abordagem de
conteúdos permite a motivação dos estudantes e consequente interesse em
ingressar na academia;
Estudantes do ensino médio ao serem inseridos no ambiente de pesquisa
científica, terão maior clareza do processo de produção do conhecimento
desenvolvido na Universidade, e ampliação das suas concepções de ciência
e pesquisa científica.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CIÊNCIA E PESQUISA CIENTÍFICA
O conhecimento sempre foi um desafio. Ao longo dos tempos o ser humano
tem se mostrado ávido por descobertas e resoluto na conquista dos saberes, essa
busca é evidenciada de várias formas e alguns autores norteiam com precisão essa
vocação humana. Na percepção de Gil (1999), o homem procura conhecer o mundo
que o cerca gerindo procedimentos elaborados que lhe permitem desvendar a
essência das coisas e a conduta das pessoas.
Em se tratando do conhecimento, Garcia (1988) concorda com Gil (1999) ao
reafirmar o seu conceito, e de forma detalhada define os tipos de conhecimentos.
Quando se trata de apropriação do conhecimento é necessário diferenciar as formas
pelas quais o mesmo pode ser adquirido, considera o autor, que o conhecimento é
atingido por meio de quatro modalidades: religião, a experiência cotidiana, a ciência
e a filosofia, sendo que uma modalidade não desconsidera as demais e cada pessoa
decide a forma que conduzirá sua vida. Na visão de Garcia (1988, p. 23) “[...] elas se
propõem objetivos diferentes, que perseguem através de caminhos diversos [...],
objetos de estudos diferentes”.
O senso comum por ser um apanhado de experiências diárias se diferencia
no sentido de que o mesmo é composto por vivências cotidianas práticas. A filosofia
ocorre num processo de teorias, ainda que embasado em fatos. Garcia (1988)
afirma que em relação aos níveis de conhecimento, o senso comum direciona e
permite ao homem, viver o seu cotidiano e discernir os fenômenos e os seres da sua
realidade. Sobre a filosofia o mesmo autor salienta que, ela pode alastrar-se por um
campo unicamente abstrato, soberano, em principio, de qualquer evento notável. No
entanto o seu processo de inquirição se inicia, sempre embasado sobre um objeto
ou fato concreto, centrado no mundo palpável.
O conhecimento científico estima prever e controlar eventos de determinados
fenômenos, além de retratá-los minuciosamente, identificando-os dentro de
hierarquias específicas e de classes apropriadas. No que se refere ao conhecimento
religioso, Garcia (1988) revela que se trata de um conhecimento com característica
peculiar e que em comparação às demais formas de conhecimento, se expande e se
17
difere com o tempo e de acordo a cada cultura. O autor ainda afirma que para
comentar sobre o conhecimento religioso é preciso conceituar religião: “A crença na
existência do “sobrenatural” do “sagrado” considerado tantas vezes, como o criador
de todas as coisas” (GARCIA, 1988).
Contrair conhecimento é muito mais que decifrar sobre um objeto, é além de
conhecer, ter a condição de utiliza-lo de modo a retirar todas as potencialidades que
ele possa oferecer à sociedade. Garcia (1988) considera que habilidades de
descrever e manipular desenvolve-se por meio de contestação e análise de
fenômenos, diferenciando entre eles, o processo de identificação, ou sendo
semelhantes no processo de disseminação.
Lakatos & Marconi (2005) são unânimes com Garcia (1988) ao relatar que o
conhecimento científico é diferente de outros tipos de conhecimento, todavia os
autores especificam com maior precisão a singularidade dessa modalidade do
saber. Afirmam ambos que, o conhecimento popular não se distingue do
conhecimento científico, nem pela sua fidedignidade nem pela natureza do objeto
conhecido, o que distingue é a forma, método e os aparatos do conhecer.
Aprofundando ainda mais os conceitos, nota-se que os termos Ciência e
Pesquisa Científica, em sua definição são em si mesmos caracterizados como
objeto de estudo, esse estudo na percepção da filosofia da ciência, deve direcionar o
pensamento humano para suas próprias descobertas e representações, ao
considerar a definição de ciência:
A ciência é todo um conjunto de atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemático conhecimento com objetivo limitado, capaz de ser submetido à verificação [...] A ciência é um conjunto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos de uma mesma natureza (LAKATOS & MARCONI, 1991).
Gil (1999) considera que etimologicamente ciência significa conhecimento,
sendo o seu objetivo de grande importância para a veracidade dos fatos, com o
objetivo de formular, por meio de linguagem rigorosa e apropriada às leis que regem
os fenômenos, implica em mais que mera catalogação de fatos e descobertas por
meios de tentativas e erros nos procedimentos de como funcionam os fenômenos.
Os autores Lakatos & Marconi (1991) mantêm o mesmo pensamento ao
enfatizar que a ciência é uma sequência de eventos racionais e que a mesma é
18
validada por meio do método cientifico empregado, que é um modelo de
conhecimento, o qual leva a ciência a uma confiabilidade, propõe definição de regras
e procedimentos que possibilitarão segurança e validação ao exercício do conhecer
tendo a pesquisa como elemento.
Os mesmos autores ainda argumentam ainda sobre a possibilidade de a
ciência ser passível de erros, e demonstram pensamentos semelhantes ao ponderar
numa parceria com Popper (1959) que a ciência é dinâmica, esclarecem a
necessidade do método científico, o qual é aplicado de modo criterioso e de
natureza científica, o mesmo pressupõe diversas etapas até ser aceito como uma
teoria confiável.
Verifica-se, entretanto que Popper (1959) vai além dos demais autores ao
afirmar a inexistência do método científico. O autor compreende que sendo a ciência
objeto de críticas e de correção, deve se adequar cada tipo de ciência a caracteres
metodológicos específicos. Durante muito tempo acreditou-se que uma tese seria
científica se fosse baseada em fatos em detrimento de opiniões, posteriormente
houve a ideia de que uma tese para ser científica tinha que ser provável. Esse
critério foi derrubado pelo princípio da “falseabilidade” Popper (1959).
Popper (1959) afirma que a ciência cresce a partir de revoluções contínuas,
renovando-se permanentemente e o critério da falseabilidade está associado à ideia
de movimentação e rupturas de teorias e modelos científicos, que tem como
principio básico, a ideia de validade. Essa noção visa estabelecer distinção de
caracteres metodológicos dados a cada tipo de ciência, de acordo com a natureza
dos objetos e com os experimentos que podem ser aplicados para validação e
refutação das teorias acerca dos fenômenos.
Essa flexibilidade permite entender a ciência como autoquestionável e objeto
de críticas ou correção, uma sequência que se mantém permanente possível de
acréscimos de conhecimentos racionais e verificáveis da realidade. “Começo, regra
geral, as minhas lições sobre método científico dizendo aos meus alunos que o
método científico não existe. Acrescento que tenho obrigação de saber disso”,
(POPPER 1959, p. 75).
2.2 PESQUISA CIENTÍFICA
19
A pesquisa científica é caracterizada como um meio de se obter respostas de
determinados questionamentos. Os autores a seguir esclarecem e racionalizam em
consonância, sobre a função, confiabilidade e perfeição da pesquisa científica. A
pesquisa é compreendida como um procedimento racional, organizado, que tem
como objetivo oferecer respostas aos problemas propostos.
De acordo com Cervo & Berviam (1983), é uma atividade voltada para a
solução de problemas, através do emprego de processos científicos. A investigação
é um atributo humano e como tal passivo de erros, logo os processos de pesquisa
constituem um aprendizado que é fadado ao fracasso e ao sucesso, não se encontra
um modelo único e ideal, perfeito para a efetivação de uma pesquisa científica, de
modo que através das pesquisas se aprende a pesquisar.
Na percepção de Richardson (1999), o pesquisador é aquele que deve dar
ênfase à importância da pesquisa e à necessidade de se permitir uma atitude
autocrítica em relação às próprias pesquisas. Ele deve manter um exame contínuo
sobre seu ponto de vista pela veracidade ou falsidade dos fatos, reestruturando o
conceito do saber, formando uma visão que possibilite o reconhecimento da
incerteza, a ausência de clareza, a relatividade, a instrumentalização e a
ambiguidade do conceito “verdade científica”.
O mesmo autor considera que é melhor ter trabalho de pesquisa imperfeito
que não ter nenhum, a responsabilidade da pesquisa é fazer o conhecimento
avançar, e o conhecimento, mesmo tendo uma direção, não segue uma linearidade.
Afirma o autor que a pesquisa e seu objetivo imediato é a apropriação do
conhecimento, sendo essa, uma ferramenta para aquisição do conhecimento, logo,
aprendendo a pensar, a pesquisar e construindo um espírito científico, o universitário
estará obtendo conhecimentos novos e ao mesmo tempo sendo ativo e integrante
da tarefa de transformação da realidade.
A metodologia auxilia e orienta o universitário no processo de investigação
para tomar decisões oportunas na busca do saber e na formação do estado de
espírito crítico e hábitos correspondentes necessários ao processo de investigação
científica. O uso de processos metodológicos permitirá ao estudante o
desenvolvimento de seu raciocínio lógico e de sua criatividade (CERVO & BERVIAN,
2002).
Fonseca (2002), afirma que a pesquisa permite formar um vínculo com a
realidade a se investigar além de permitir uma melhor compreensão dessa
20
realidade, é feita num processo contínuo, inacabado e permanente. A pesquisa se
estabelece por meio de aproximações sucessivas da realidade, garantindo o aporte
para uma intervenção prática. Na concepção do mesmo autor, a pesquisa científica
decorre de um inquérito ou exame detalhado, objetivando resolver um problema.
Fonseca (2002) relata que para a efetivação de uma pesquisa científica, é
importante fazer a opção do método a ser utilizado, de acordo as especificidades da
pesquisa, sendo que o qualitativo e o quantitativo pode atuar numa parceria. O
mesmo autor afirma que por meio de procedimentos científicos, averigua-se uma
pessoa ou grupo capacitado (sujeito da investigação) fazendo menção a um aspecto
da realidade (objeto da investigação). Tendo como finalidade a comprovação
experimental de hipóteses (investigação experimental) ou para descrevê-la
(investigação descritiva), ou para averiguá-la (investigação exploratória).
2.3 BREVE HISTÓRICO DA PESQUISA EXPERIMENTAL
A ideia de pesquisa experimental como método de pesquisa científica é
moderna. A progressão do modelo experimental foi gradual e lenta, até chegar aos
dias atuais. As delimitações dessa evolução e as apropriações mais importantes são
identificadas a seguir. Silva (2005) corrobora que a origem da pesquisa experimental
é comumente imputada ao filósofo inglês Francis Bacon (1561-1626) no século 17,
porém o método experimental remonta há cerca de quatro séculos antes de Cristo,
quando Aristóteles (384-322 a.C) fez amplas descobertas relacionadas ao mundo
natural.
Na percepção de Silva (2005), tomando por base experimentos, dogmas e
apropriações filosóficas, Aristóteles atinou que a aceleração de um corpo em queda
livre depende de sua massa e que a terra devia ser esférica, já que a esfera é o
sólido mais “perfeito”. No século II antes de Cristo, o astrônomo e matemático
Cláudio Ptolomeu de Alexandria, desenvolveu uma teoria do Universo a partir das
ideias de Aristóteles.
Por argumentos geográficos, Ptolomeu afirmou que a terra era uma esfera, e sendo imóvel deveria ser o centro do universo, porque se
21
assim não fosse, o ar mais leve seria deixado para trás, por causa de sua aceleração mais lenta. (SILVA, 2005, p.9).
O mesmo autor compreende que essas teorias vigoraram sem contestação
até a idade média, quando o filósofo inglês Roger Bacon, iniciou uma nova era de
investigação científica (1220-1290). Essa era de indagação tornou a matemática e o
método experimental a base da história natural, o termo “ciência experimental” foi
divulgada pela sua obra. Seu pensamento é de que o homem adquire conhecimento
por meio de raciocínio e experiência, pois sem a experiência ele não pode ter
qualquer certeza.
No século 16, o astrônomo polonês Nicolau Copérnico (1473-1543) reanimou
as teorias do sistema solar formuladas originalmente pelo filósofo e matemático
grego Pitágoras (580-500 a. C.) seis séculos antes de Cristo. Copérnico afirmou que
o sol deveria ser o centro do universo. O médico e físico inglês William Gilbert (1544-
1603) especialmente interessado em magnetismo, foi um dos primeiros
experimentadores, ele submeteu repetidamente o conhecimento existente a teste
experimental, além disso, notou a necessidade de repetição, no caso de expectativa
de variação do resultado de um experimento.
Do ponto de vista de Silva (2005) Francis Bacon sustentou que o ponto de
partida de toda ciência devem ser fatos observados empiricamente e que toda teoria
é confiável à medida em que seja derivada desses fatos. O mesmo autor afirma que
o matemático, físico e astrônomo Galileu Galilei (1564-1642) é citado como sendo
um dos pioneiros do método experimental.
O autor considera ainda, que no século 17 e 18 ocorrem importantes avanços
para o método experimental, incluindo as obras do matemático e filósofo francês
Reneé Descartes (1596-1650), do físico e matemático inglês Isaac Newton (1642-
1727) e do cientista francês Antonie Laurent de Lavousier (1743-1794). A
solidificação do método experimental adquire também o prestígio do relevante
trabalho do médico de renome, o fisiologista francês Claud Bernard (1813-1878).
Claud Bernard teve a sua obra divulgada no seu célebre livro “Introduction a la
medicine experimentale”.
Silva (2005) reflete que o desenvolvimento da experimentação agrícola teve
início em fins do século 18, na época da expansão agrícola, originado da Revolução
Industrial e da necessidade de alimentar uma população urbana em acelerado
22
crescimento. A química estava iniciando seu estabelecimento em sua forma atual e já
era reconhecida a sua importância para a compreensão da nutrição e do crescimento
de plantas. Foram criadas cadeiras de agricultura em Oxford, Inglaterra, em 1970 e
em Edimburgo, Escócia, 1797.
O professor Humphrey Davy (1778-1829) da Instituição Real da grã Bretanha
lecionou um curso anual de química em Londres durante dez anos, em (1803-1873)
foi nomeado professor de química da Universidade de Giessen, em 1824. Assim
sendo, a agricultura com uma base sólida em química tornou-se aceita como uma
área acadêmica. A origem da ciência moderna da genética aplicada à agricultura é
creditada aos trabalhos experimentais de cruzamentos com ervilha desenvolvidos
pelo monge austríaco Johann Gregor Mendell (1822-1884). A famosa “Teoria
Mendeliana da herança” foi apresentada em 1866, na publicação do artigo
“Experiments with plant hybrids” (SILVA, 2005).
O trabalho de Mendell permaneceu desconhecido até o início do século 20,
quando ocorre um significativo crescimento da genética. Em anterior período,
diversos cientistas estavam gerindo experimentos e elaborando teorias referentes ao
cruzamento de plantas. Por exemplo, Robert Charles Darwin (1809-1892) publicou o
artigo “The effects of cross and self fertilization in the vegetable kindom”. Esse artigo
divulgou a conclusão de experimentos sobre autofertilização e fertilização cruzada
em plantas, orientado em uma casa de vegetação. (SILVA 2005).
O mesmo autor pondera que na Inglaterra Jhon Bennet Lawes (1814-1900)
instalou em Rothamsted um laboratório dando início a experimentos com fertilização
de superfosfatos originado de ossos e fosfatos minerais. Em 1842 após condução
prolongada de experimentos sobre efeito de adubos sobre plantas em recipientes e
em campo, ele adquire a patente para geração de superfosfato a partir do tratamento
de rochas fosfatadas com ácido sulfúrico, e deu início a primeira indústria de
fertilizantes artificiais.
Silva (2005) enfatiza que Lawes ao associar-se ao químico inglês, Joseph
Henry Gilbert (1817-1901) cria a primeira estação experimental agrícola estruturada
do mundo, por mais de 50 anos esses dois cientistas desenvolveram juntos trabalhos
experimentais com nutrição de plantas e animais, fato que favoreceu o renomado
trabalho da Rothamsted em todo o mundo. A importância desse trabalho postulou
Lawes e Gilbert como os pais do método científico na agricultura.
23
Ronald Aylmer Fisher deu continuidade ao trabalho de Lawes, no período de
1919-1933 desenvolveu a teoria e os métodos, ao perceber que experimentos
poderiam ser melhores estruturados que aqueles produzidos por Lawes e Gilbert,
dando então partida ao desenvolvimento do ramo da estatística relacionado com
programação e análise de experimentos. Fischer impulsionou os fundamentos da
pesquisa experimental, deu origem aos rudimentos das deduções estatísticas e
mapeou muitos métodos originais para os diversos problemas existentes na
Rothamsted e outras entidades de pesquisa.
Silva (2005) assegura que Fisher incorporou várias estratégias de análise de
dados, a exemplo do diagnóstico de variação, que passou a ser extensivamente
utilizado na avaliação estatística de dados de experimento. Seu primeiro livro
“Statistical methods for research workers”, um texto sobretudo prático, publicado em
1925, expandiu os novos métodos e os tornou viáveis para pesquisadores em
agricultura e biologia.
2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E FUNDAMENTOS
No processo formativo das diversas faixas etárias os assuntos que são
abordados em sala de aula estão de algum modo diretamente associados aos
cotidianos desse público, em situações do senso comum, ou até mesmo com
enfoque científico. Ausubel (1982) formulou teorias que serviram de âncora para
confirmar que o processo de aprendizagem é norteado por todo conjunto de
vivências do aprendiz. Na visão desse psicólogo da educação o conceito de maior
relevância é o da aprendizagem significativa.
Para Moreira e Masini (2011), a teoria de Ausubel (1982) sobre a
aprendizagem significativa é o processo pelo qual um aspecto importante da
estrutura cognitiva do conhecimento é estimulada por uma nova informação, tal fato
é caracterizado como um processo interativo entre um dado novo e uma estrutura de
conhecimento específica Ausubel denominou como conceito subsunçor existente na
estrutura cognitiva do aprendiz. Os mesmos autores descrevem que a aprendizagem
significativa idealizada por Ausubel ocorre quando novos informes consolidam-se em
subsunçores preexistentes na estrutura cognitiva do educando.
Essa armazenagem de informações na mente ocorre de modo sistêmico,
formando uma hierarquia de conceitos, de tal modo que os conhecimentos
24
detalhados são conectados aos conhecimentos gerais. Assim sendo, a estrutura
cognitiva significa uma composição organizada de subsunçores baseados nas
experiências dos indivíduos. Para contrastar com a aprendizagem significativa
proposta de Ausubel, os autores esclarecem que a aprendizagem mecânica (rote
learning) é um modelo de aprendizagem em que novas informações são
processadas com pouca ou nenhuma interação com conceitos prévios existentes na
estrutura cognitiva.
Ainda de acordo com Moreira e Masini (2011), dessa forma, fica óbvio que na
aprendizagem mecânica o novo dado é compactado na mente humana de forma
opcional e não há conexões entre a nova informação com aquela previamente
armazenada. A aprendizagem significativa não deve ser confundida com o que há
entre aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepção.
Segundo Ausubel, ocorre ainda um processo de aprendizagem por recepção
e por descoberta. Na aprendizagem por recepção o que deve ser incorporado é
apresentado ao aprendiz em sua forma final, enquanto que na aprendizagem por
descoberta o conteúdo principal a ser assimilado é constatado pelo próprio aprendiz
(MOREIRA e MASINI, 2011).
Para a devida compreensão sobre a teoria proposta por Ausubel em seus
estudos é necessário entender que o indivíduo durante o aprendizado sofre
modificações que causam alterações no seu conhecimento, num evento mental
interno, de modo que o fato a ser considerado não é o comportamento externo do
discente. Pelizzari et al. (2002) salientam, sob a percepção anteriormente descrita, a
importância que os processos mentais têm nesta transformação. Ainda segundo a
autora e colaboradores as conjecturas de Ausubel caracterizam-se por serem
intrínsecas ao processo de aprendizagem escolar, ao invés de generalizar a outros
âmbitos de aprendizagem.
Nesse processo de aprendizagem significativa é preciso atender a dois
requisitos que estão diretamente associados com a forma de apropriação de um
novo saber. Neste pensamento, Pelizzari et al. (2002) sugerem que, em primeiro
lugar, o aluno precisa ter interesse em aprender, caso aconteça opção pela
memorização do conteúdo, essa seria uma aprendizagem mecânica; já o segundo
requisito está vinculado ao conteúdo escolar, tendo este como premissa ser
potencialmente significativo, sendo assim, deve ter um significado lógico que
25
estabeleça um conectivo entre a essência do conteúdo e o significado psicológico,
remete a natureza e as experiências de cada indivíduo.
A teoria de Ausubel trouxe importantes avanços para a Educação, uma vez
que estimulou os profissionais da área a reorganizar e repensar suas estratégias
didáticas para atender os conteúdos escolares. De acordo com Pelizzari et al.
(2002), a aprendizagem significativa facilita um abrilhantar da estrutura cognitiva do
educando, pois o processo de ensino é baseado em exploração, descobertas e
experimentação de novas aprendizagens.
Ainda na teoria de Ausubel, na aprendizagem há três benefícios importantes
comparados à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que
se adquire de maneira significativa é preservado. Em segundo, agrega habilidades
de aprender outros conteúdos de uma maneira mais eficaz, caso aconteça o
esquecimento da informação original. E em terceiro, uma vez esquecida, permite a
aprendizagem posterior – a “reaprendizagem”, em outras palavras (PELIZZARI et
al., 2002).
Dentro da conjuntura da aprendizagem significativa é importante lembrar os
mapas conceituais como instrumento que permitem arquitetar o conhecimento.
Conforme o pensamento de Naoe (2014), são ferramentas que ajudam a reproduzir
uma informação com clareza e objetividade, uma ideia, como, por exemplo, os
fluxogramas, cronogramas, infográficos. Ainda neste estudo, Naoe revela que os
mapas conceituais emergiram com Joseph Novak na década de 1970, que teve
fonte no ensino de Ciências, o qual corelaciona o aprendizado significativo com os
mapas, demonstrando que estes se sustentam e que a fixação de novos conteúdos
ocorre quando são relacionados com aquilo que já conhecemos, introduzindo
conexões.
2.5 A PESQUISA EXPERIMENTAL
De acordo com Silva (2005) a pesquisa experimental é considerada como um
método de pesquisa explicativa, na qual o pesquisador atua interferindo na amostra
com fins deliberados de estabelecer os níveis de um, ou mais atributos
(características) elucidativos, e por essa via, processar inferências conforme os
26
efeitos causais desses atributos, sobre atributos respostas. As características
elucidativas são designadas características de tratamento, e seus níveis são
denominados de tratamento.
Exemplos habituais de tratamento são os estímulos diferenciados
apresentados e induzidos a animais e plantas, incluindo dietas diversificadas a
animais ou fungicidas fixados em plantas. Em uma fase inicial, o objetivo do
experimento pode ser tão somente, verificar se os fomentos produzem qualquer
resposta mensurável, em um estágio mais avançado pode ser confirmar, ou negar
conjeturas anteriores formuladas sobre respostas aos tratamentos (SILVA, 2005).
O experimento é o método de pesquisa usualmente empregado em dois
âmbitos: para classificar o método de pesquisa explicativa e para nomear a pesquisa
que lida com esse método. É qualificado por ser o método de pesquisa fidedigno aos
critérios essenciais, os quais definem a propriedade analítica do método científico, e
por longas datas foi considerado o único modelo de pesquisa que é oportuno ao
avanço do conhecimento científico referente a relações causais entre fenômenos.
(SILVA, 2005).
Do ponto de vista de Trivinos (1987), o estudo experimental segue uma
dinâmica rígida de planejamento, as etapas de pesquisa são iniciadas pela
elaboração precisa do problema e das hipóteses, que determinam as variáveis
exatas e controladas que atuam no fenômeno analisado. O autor segue na mesma
visão que Silva, quando afirma que variáveis exatas e controladas atuam no
fenômeno analisado, ambos entendem que no estudo experimental, a amostra sofre
interferência por parte do pesquisador objetivando identificar os níveis de caracteres
esclarecedores.
Ainda Gil (2007) corrobora no sentido de que a pesquisa experimental abarca
delimitar um objeto de estudo, distinguir as variáveis que seriam capazes de
manipulá-lo, determinar as modalidades de controle e de averiguação dos efeitos
que a variável exerce sobre o objeto. Os autores são de mesmo parecer, pois
analisam a pesquisa experimental como um processo no qual o pesquisador está
diretamente conectado com o experimento, interagindo, instigando, colhendo
respostas, analisando os efeitos, decorrente dos estímulos por ele aplicado e as
diferenças verificadas.
Fonseca (2002, p. 38) relata que na pesquisa experimental os efeitos estão
diretamente associados com a dinâmica dos estímulos.
27
A pesquisa experimental seleciona grupos de assuntos coincidentes, submete-os a tratamentos diferentes, verificando as variáveis estranhas e checando se as diferenças observadas nas respostas são estaticamente significantes [...] os efeitos observados são relacionados com as variações dos estímulos, pois o proposto da pesquisa experimental é apreender as relações de causa e efeito ao eliminar explicações conflitantes das descobertas realizadas.
Na concepção de Fonseca (2002) há duas modalidades de pesquisas que
são mais usadas: a) pesquisas experimentais com apenas dois grupos análogos,
que são nomeados como experimental e de controle, aplicando um estímulo ao
grupo experimental, no final compara-se, os dois grupos para analisar as alterações
b) pesquisas experimentais antes/depois com um grupo único, definido
antecipadamente em função de suas especificidades e geralmente reduzidos.
O mesmo autor ainda considera que a planificação dos instrumentos para a
coleta de dados deve ser validada para confirmar sua eficiência em aferir os objetos
que a pesquisa se propõe analisar. A pesquisa experimental pode ser realizada em
laboratório ou no campo, o laboratório é o local em que o meio ambiente gerado é
fictício, e o campo é onde são produzidas as condições de manipulações dos
sujeitos nas próprias associações, agregações ou grupos.
2.6 ATIVIDADE EXPERIMENTAL ARTICULADA A PRESSUPOSTOS TEÓRICOS UMA PRÁTICA TRANSFORMADORA
Kovaliczn (1999) contribui ao declarar que a atividade experimental pode ser
considerada uma prática transformadora. Afirma que a mesma nada mais é que a
construção da práxis. Na percepção do autor, a aplicação experimental não deve ser
encarada como uma prática pela prática, de forma utilitária e sim uma prática
transformadora, adaptada à realidade, com objetivos bem definidos, ou seja, a
efetivação da práxis.
Delizoicov e Angotti (1991) nos ajuda na reflexão de que o ensino de ciências
fundamenta-se numa dinâmica em que uma relação entre teoria e prática,
conhecimento científico e senso comum é uma constante. Na aprendizagem de
28
Ciências Naturais, as atividades experimentais devem ser garantidas de maneira a
evitar que a relação teoria-prática seja transformada numa dicotomia.
Arruda e Laburu (1998) compartilham do mesmo pensamento ao afirmar que
a teoria e a realidade devem ser ajustadas entre si. Consideram que é necessário
ocorrer uma correspondência entre experimento e conceitos, de modo que a ciência
é definida como uma troca entre teóricos e experimentos, não havendo uma verdade
final a ser conquistada e sim a teoria servindo para sistematizar dados e
experimentos adequando conceitos à realidade.
Carvalho et al. (2007) afirma que é a partir de conhecimentos prévios que se
estabelece uma atividade experimental, o ensino de Ciências deve estimular uma
mudança na percepção do mundo, a partir de hipóteses e conhecimentos prévios. O
autor contribui com a ideia de que os conteúdos dos livros didáticos promovem os
conhecimentos, quando associados a atividades experimentais, considera que os
fenômenos naturais são mais eficientes é melhor compreendido quando há um
ajuste entre teoria e experimentação.
Gaspar (2009) corrobora ao salientar a importância da adequação entre teoria
e experimento, o autor defende que a atividade experimental fragmentada da teoria
não é capaz de promover uma relação com o conhecimento científico, essa
interação somente é possível quando existe junção entre teoria e prática.
2.6.1 As atividades experimentais numa metodologia investigativa
Azevedo (2005) contribui com a ideia de que a teoria e a prática estão
intimamente relacionadas ao processo educativo e na construção de conhecimentos
formulados por cientistas. Na visão do autor, se trabalharmos separadamente a
resolução de problemas, a teoria e as aulas práticas, os alunos adquirem uma visão
deformada do que é ciência, e afirma que na realidade do cientista essas formas de
trabalho encontram-se relacionadas, formando um todo coerente e interdependente.
O mesmo autor esclarece que a atividade investigativa é essencial para o
ensino de ciência e como tal deve ser direcionada de modo a contemplar as
necessidades cognitivas do educando. É também considerada uma estratégia de
excelência a ser utilizada. O autor argumenta que uma atividade de investigação
29
deve fazer sentido para o aluno, de modo que o mesmo seja capaz de entender o
porquê de estar investigando o fenômeno que a ele é apresentado.
Lewin e Lomascólo (1998) informam que nenhuma investigação se inicia sem
planejamento, na verdade necessitam de conhecimentos que orientem a
observação. Em uma proposta de atividade investigativa, faz-se necessário a
explicitação dos conhecimentos prévios disponíveis sobre a atividade, sem os quais
se torna impossível a sua efetivação.
Além disso, se as atividades experimentais forem trabalhadas com esse tipo
de abordagem, é possível criar situações que proporcionam maior motivação nos
alunos. Segundo Lewin e Lomascólo (1998, p. 148),
a situação de formular hipóteses, preparar experiências, realizá-las, recolher dados, analisar resultados, encarar trabalhos de laboratório como ‘projetos de investigação’, favorece fortemente a motivação dos estudantes, fazendo-os adquirir atitudes tais como a curiosidade, desejo de experimentar, acostumar-se a duvidar de certas informações, a confrontar resultados, a obterem profundas mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais.
Moreira e Levandowisk (1985) entendem que o ensino por investigação pode
ser considerado um instrumento para a aprendizagem de modo a contemplar
aspectos mais amplos do ensino que apenas conteúdos específicos, dependendo da
forma como este ensino é concebido e aplicado. Os autores afirmam que uma
atividade de cunho experimental é um componente indispensável ao ensino de
ciências e que este tipo de atividade pode ser orientada para a consecução de
diferentes objetivos.
2.6.2 Vantagens do uso de experimentos para aprendizagem de conceitos
Segundo Gaspar (2009), atualmente encontramos nas atividades
experimentais o objetivo de promover interações sociais que tornem as explicações
mais acessíveis e eficientes. O mesmo autor destaca que a atividade experimental
tem vantagens sobre a teórica, porém ambas devem andar em parceria, pois uma é
o complemento da outra. Ainda enfatiza que o experimento sozinho não é capaz de
30
desencadear uma relação com o conhecimento científico, e sim a junção da teoria
com a prática.
O mesmo autor ressalta as vantagens das aulas práticas, demonstrativas ou
experimentais. A primeira vantagem que se dá no decorrer de uma atividade
experimental é o fato de o aluno conseguir interpretar melhor as informações. O
modo prático possibilita ao aluno relacionar o conhecimento cientifico com aspectos
de sua vivência, facilitando assim a elaboração de significados dos conteúdos
ministrados.
A segunda vantagem é a interação social mais rica, devido à quantidade de
informações a serem discutidas, estimulando a curiosidade do aluno e
questionamentos importantes.
Como terceira vantagem, vemos que a participação do aluno em atividades
experimentais é quase unânime. Isso ocorre por dois motivos: a possibilidade da
observação direta e imediata da resposta e o aluno, livre de argumentos de
autoridade, obtém uma resposta isenta diretamente da natureza (GASPAR, 2009).
O autor entende que por meio da atividade experimental é possível orientar os
alunos numa perspectiva em que os conceitos científicos sejam pautados em bases
cientificas corretas. O objetivo da atividade experimental deve ser eliminar o
bloqueio das pré-concepções alternativas, para possibilitar a aquisição das
concepções cientificamente corretas, pedagogia esta voltada para a evolução ou
mudança conceitual (GASPAR, 2009).
Carvalho et al. (2007) asseguram que os conhecimentos prévios dos
estudantes podem ser ampliados capacitando-os a uma melhor interpretação de
mundo. Assim, entende-se que as atividades de experimentação, além de serem
motivacionais, têm como função primordial auxiliar o educando a desenvolver uma
nova leitura de mundo, partindo de suas hipóteses e conhecimentos prévios,
ampliando seu conhecimento sobre os fenômenos naturais.
Carvalho et al. (2007) afirmam que uma atividade experimental para ser
considerada uma atividade investigativa, o aluno não pode ter uma ação restrita,
limitada à simples observação ou manipulação de materiais deve-se, sobretudo,
evidenciar caracteres de um trabalho científico, esclarece que a resolução de um
problema pela experimentação deve envolver também reflexões, relatos,
discussões, ponderações e explicações características de uma investigação
científica.
31
2.7 ARTICULAÇÃO UNIVERSIDADE E ENSINO MÉDIO
Ao refletir sobre o papel das Universidades na atualidade, emerge o debate
sobre a indissociabilidade de ensino pesquisa e extensão. A LDB (Leis de Diretrizes
e Bases da Educação) de 1996, nos artigos 43 a 57, preconiza que a Educação
Superior tem por finalidade fomentar a criação cultural, e a construção do
pensamento científico e crítico, formação de profissionais em diversas áreas do
conhecimento, incentivar a pesquisa e iniciação científica.
A universidade pode contribuir para diminuir as deficiências que os
estudantes iniciais da educação superior apresentam, pode despertar os alunos para
a vocação científica e tecnológica.
A articulação entre Universidade e o Ensino Médio, seja na formação docente quanto na formação profissional e cidadã do aluno, contribui para a redução das deficiências que os ingressantes da educação superior apresentam, bem como, despertar para as vocações científicas e tecnológicas (PEREIRA; PEREIRA; NASCIMENTO, 2011. p. 6148).
A educação científica é uma demanda a ser satisfeita por meio da parceria
entre o ensino médio e a universidade. A sociedade atual é desafiada a produzir
conhecimento e não apenas absorver conteúdos. Demo (2010, p.15,16) esclarece
que a educação científica consiste uma das habilidades do século XXI por ser este
século marcado “pela sociedade intensiva do conhecimento”. A pesquisa é
fundamental ao processo de ensino, aprendizagem e formação do conhecimento
nas instituições universitárias e tem como papel fundamental estar integrada ao
ensino e extensão.
É característico da Universidade, fomentar o processo de pesquisa e de
produção do conhecimento, conforme sugere a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) no art. 43º inciso III. De acordo a LDB, compete a
Universidade
incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive (BRASIL, 1996).
32
A pesquisa no ensino médio com fins a elaboração do conhecimento científico
é um ato pouco praticado por professores e estudantes, e essa ausência de prática
compromete tanto o aprendizado do estudante quanto sua atuação profissional e
acadêmica. Na universidade sua adequação pode ser difícil, considerando as
metodologias atuais de ensino, usadas com fundamentos multidisciplinares e
interação ensino/pesquisa.
2.7.1 Iniciação Científica
Considerando as dificuldades existentes nas escolas para fomentar a
pesquisa na educação básica, o Conselho nacional do Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e outras fundações estatais de pesquisa têm direcionado
atenção especial ao criarem programas de Iniciação Científica Júnior, com fins a
fomentar e apoiar as iniciativas de pesquisa. O programa implementado por meio do
CNPq tem como função principal, despertar a vocação científica e fomentar talentos
potenciais, entre estudantes do ensino fundamental profissional e médio da rede
pública, por meio do envolvimento do aluno com a atividade de pesquisa científica
ou tecnológica.
Essa pesquisa extensiva aos estudantes da educação básica e profissional é
realizada em Instituição do Ensino Superior ou Institutos/Centros de Pesquisas e é
orientada por pesquisadores qualificados (BRASIL 2006). O CNPq oferece quotas
de bolsas na modalidade Iniciação Científica Junior às entidades estaduais de
estímulo à pesquisa, fundações de amparo ou Secretarias Estaduais (FAPS) e
demais instituições que funcionam através de acordo e parcerias técnicas, sem
repasses de verbas ou convênio com repasses. Compete a FAPS a divulgação de
editais e receber as propostas de pesquisa.
A escola tradicional é criticada pelo fato de limitar-se a formar alunos para
dominar conteúdos específicos e não formar alunos que saibam pensar, refletir,
propor soluções para problemas e questões atuais, com vistas à correção desse
perfil de educação ocorre atualmente às propostas de incentivo à formação do aluno
pesquisador. Nesse sentido diversas experiências foram produzidas no campo
educacional. Um exemplo é o projeto de Miguel Nicolelis, cientista brasileiro, eleito
33
em 2004 pela Scientific American, como um dos 20 líderes mundiais em pesquisa
cientifica.
O projeto desse cientista tem em vista tornar a pesquisa científica um agente
de transformação social no Brasil. O artigo “Ciência e Cidadania”, publicado na
Scientific American Brasil (Ed. 59. abr.2007) afirma que para esse cientista o Brasil
está caindo num fosso educacional e se não mudarmos de atitude, não haverá mais
volta. Sem investir no potencial humano, é melhor esquecer a ideia de fazer o Brasil
crescer. Esse projeto investe na educação infanto-juvenil visando a formação
científica.
Moura (1995) relata a experiência do CEFET- MG (Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais) com a realização desde 1977, de um tipo
de feira intitulada de Mostra Específica de Trabalhos e Aplicações (META) com
apresentação de trabalhos práticos e projetos realizados por estudantes de cursos
técnicos de ensino médio e cursos de Engenharia. Essa feira teria passado por uma
crise de existência em 1990 sendo quase extinta. Em 1993 sofreu uma
reestruturação.
A feira do CEFET – MG, a partir de 1993 realizou uma revisão quando os
trabalhos apresentados passaram a ser classificados de outra forma, em 4
categorias: trabalhos explicativos, (com objetivo entre outros de, apresentar
princípios científicos), trabalhos construtivos (relacionados à construção de algo) e
os trabalhos investigativos (referentes a pesquisa em torno de problemas e
situações do mundo, buscando soluções para o mesmo).
No processo avaliativo dos centros universitários, um dos itens que compõe a
análise é a produção científica, tecnológica e cultural. Nesse aspecto o Programa de
Iniciação Científica é um agente fortalecedor dessa produção articulado ao ensino
médio, dessa forma o aluno terá oportunidade de obter uma formação com base na
perspectiva de investigação e poderá ser um sujeito mais esclarecido, flexível,
solidário democrático e crítico.
O programa CNPq e demais instituições estaduais de pesquisa, contribui para
reafirmar a declaração de Paulo Freire de que o ensinar exige pesquisa. “Não há
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que - fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
34
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade” Freire (1996, p.32).
3 METODOLOGIA
3.1 DESENHO GLOBAL DA INVESTIGAÇÃO
Partindo da questão geral da investigação surgiu a divisão da metodologia em
um arranjo de quatro etapas (Quadro 01), sendo a primeira relativa ao que tange à
pesquisa de campo e aplicação de questionários iniciais, a segunda etapa referindo-
se a visita dos estudantes aos laboratórios e campo experimental; a terceira etapa
se deu pela visita dos pesquisadores e palestra na escola e no curso pré Enem. Ao
fim procedeu-se uma quarta etapa em que recolhemos as percepções sobre os
conhecimentos pré e pós- pesquisa.
Quadro 01 – Quadro metodológico da investigação.
ETAPA 01
Observação da escola e curso pré Enem e entorno
Aplicação dos questionários iniciais
ETAPA 02 Visita dos discentes a Laboratórios e Campo Experimental.
ETAPA 03 Visita dos pesquisadores e palestras na escola e cursinho pré Enem.
ETAPA 04 Aplicação dos questionários finais
Fonte – Dados da Pesquisa
3.2 LOCAL E ENTORNO DA INVESTIGAÇÃO
Como foco para a execução do projeto de pesquisa, foi selecionado o Colégio
Estadual de ensino médio, que está situada no bairro da Coplan na cidade de Cruz
das Almas - BA e o Curso Pré-Enem, locado na escola Virgildásio Sena, na Avenida
35
Juracy Magalhães, s/n, Centro, são unidades de ensino da rede pública, uma
estadual e outra municipal. A cidade de Cruz das Almas recebeu este nome pelo
fato de haver na sua fase inicial de formação, no local onde hoje está erguida a
Igreja Matriz, uma cruz, onde os fiéis rezavam para as almas (CRUZ DAS ALMAS,
2014). Esta cidade é considerada a segunda mais importante do Recôncavo Sul da
Bahia. Engloba a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), além dos
grandes centros de pesquisa agrícola como a Embrapa Mandioca e Fruticultura
Tropical e o escritório regional da EBDA (Empresa Baiana de Desenvolvimento
Agrícola), e desta forma destaca-se na região como um polo tecnológico de grande
importância. O Colégio e o curso pré Enem foram escolhidos baseando-se no raio
de abrangência da UFRB e pensando-se também em estender essa parceria,
universidade/escola com foco na pesquisa, às unidades de ensino, que ainda não
teria sido contemplada com ações pertinente a esse tipo de trabalho, dessa forma
viabilizando a execução. Optou-se por essas unidades de ensino também, pelo fato
de nessas instituições haver o público adequado para a efetivação desse trabalho.
3.3 METODOLOGIA PARA RECOLHER OS DADOS
A pesquisa foi empregada numa abordagem descritiva qualitativa,
exploratória a qual compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas
que visam a descrever e a descodificar os componentes de um sistema complexo de
significados (NEVES, 1996). Descritiva por ter a finalidade de observar, manter
registros e analisar características, ocorrendo a interpretação dos fatos do mundo
tangível, contudo sem interferência do pesquisador, as pesquisas de opinião e
mercadológicas são modelos de pesquisa descritiva (BARROS e LEHFELD, 2007).
É exploratória por estabelecer normas técnicas e métodos para sua
execução, priorizando oferecer informações sobre o objeto desta e orientar a
elaboração de hipóteses (CERVO e SILVA, 2006). A pesquisa exploratória anseia
pela descoberta, pela novidade e resolução de fenômenos, ou elucidação de
eventos que não eram creditados apesar de evidentes (GONÇALVES, 2014). O tipo
de investigação aplicada foi a pesquisa-ação colaborativa por entendermos que no
desenvolvimento desse trabalho, foi necessário conhecer uma realidade e a partir
36
desse conhecimento propor e efetuar modificações e especialmente pelo fato de
promover aos estudantes um conhecimento específico que será de grande utilidade
para seu futuro enquanto estudante e profissional. Visto que a pesquisa-ação supõe
uma forma de ação planejada de caráter social.
Outrora, enquanto disponibilizávamos o conhecimento através de visitas aos
laboratórios de pesquisas e palestras que iluminaram o entendimento e direcionou
diversos alunos no sentido de ampliar seus conhecimentos para o ingresso e
permanência na Universidade, também estávamos inseridos nesse ambiente de
descobertas e aprendizado e assim aprendendo com a prática, nas visitas efetivadas
por pesquisadores da UFRB ao lócus de pesquisa confirma a colaboração existente
nesse trabalho, conferindo-lhe o caráter colaborativo da pesquisa-ação.
Na visão de Pimenta, Franco e Santoro (2008) essa abordagem de
investigação favorece o pesquisador no sentido de interferir dentro de uma
problemática social, analisando-a e informando seu objetivo, de modo a mobilizar os
participantes e construir novos saberes.
É através da pesquisa-ação que o docente tem condições de refletir
criticamente sobre suas ações. Na percepção de Pimenta, Franco e Santoro (2008)
a pesquisa-ação possui uma base empírica que é concebida e realizada através de
uma relação estreita com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo.
Os participantes dessa pesquisa estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.
Após a concordância da direção Do Colégio e direção do Curso pré Enem
para realização da pesquisa e verificação da disponibilidade de duas professoras de
Biologia no colégio Estadual e uma professora de química do Curso pré- Enem,
foram aplicados questionários para professoras e alunos maiores de 18 anos, com
questões abertas e de múltipla escolha, objetivando conhecer o perfil de cada um (a)
bem como suas opiniões e conhecimento prévio sobre o tema proposto.
Os questionários foram aplicados em duas etapas para os estudantes
(Quadro 02 e 03) e professoras (Quadro 04), sendo que, na primeira etapa o objetivo
foi verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e professoras em relação ao
tema, e na última etapa, houve uma avaliação de conhecimentos dos discentes. A
opção pelo uso de questionários ocorreu, por ser um meio que possibilita medir com
mais exatidão o que se deseja (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007). Ainda, os
mesmos autores afirmam que os questionários possuem a vantagem de os
37
respondentes se sentirem mais confiantes, devido o anonimato dos participantes, o
que possibilita informações e respostas mais reais.
Quadro 02 – Protocolo de questionário inicial para discente.
DIMENSÃO OBJETIVO QUESTÃO
Dados do (a) estudante Identificar o perfil do/a
estudante/a
Verificar conceitos sobre
pesquisa científica
1 a 2
Conhecimentos prévios
sobre pesquisa científica
e experimentos
Identificar ocorrência de
atividades experimentais em
aula, na escola
3 e 4
Verificar conhecimentos sobre
pesquisa experimental
5 a 10
Fonte – Dados da Pesquisa.
38
Quadro 03 – Protocolo de Questionário final para discente
DIMENSÃO OBJETIVO QUESTÃO
Progresso dos estudantes
em relação ao
conhecimento adquirido.
Identificar avanços, relativo aos
conhecimentos prévios e pós-
pesquisa.1 a 6
Aprendizagem adquirida,
no Laboratório de Biologia
Molecular e Laboratório
de Genética.
Verificar aprendizagem sobre
uma pesquisa com vegetais e
revegetação de áreas
degradadas.
7 a 8
Verificar a aprendizagem sobre
pesquisas com organismos
aquáticos no Laboratório de
Genética.
9 a 10
Conhecimentos
adquiridos no Campo
Experimental.
Aprendizado sobre
a Iniciação científica.
Verificar o aprendizado no
campo experimental. 11 e 12
Identificar os efeitos da
atividade experimental quando
se promove integração
universidade/escola na
formação de estudantes.
13 a 15
39
Fonte – Dados da Pesquisa.
Quadro 04 – Protocolo de Questionário para docente.
DIMENSÃO OBJETIVO QUESTÃO
Dados pessoais do (a)
professor (a)
Conhecer a formação do
docente1 a 2
Conhecer o perfil
profissional do docente
Identificar se ocorrem
atividades experimentais
como prática de ensino
3 a 6
Identificar o
conhecimento dos
professores de Biologia
sobre a pesquisa
esperimental.
Identificar os efeitos da
prática experimental, quando
se promove integração
universidade/ensino médio
7 a 8
Fonte – Dados da Pesquisa.
40
A pesquisa foi iniciada no mês de março de 2016, após concordância da
direção do Colégio e das professoras de turmas do terceiro ano. Foi explicado para
as turmas, sobre as etapas do processo de pesquisa, considerando o interesse dos
estudantes, e após aplicação do questionário, foi organizado os procedimentos para
a realização das visitas aos laboratórios, ocorrendo no dia 01 de junho as visitas dos
estudantes e professoras aos respectivos laboratórios e campo experimental,
culminando com a visita e palestras na escola no dia 15 de junho, o que foi possível
graças a disponibilidade de alguns pesquisadores. Sendo que esse mesmo
processo repetiu-se no curso pré Enem no mês de julho, nos dias 04 com aplicação
de questionários, dia 05 com visita à universidade e dia 06 visita e palestra dos
pesquisadores no curso preparatório, culminando com o questionário final.
Foram realizadas, visitas ao Campo Experimental e aos Laboratórios de
Biotecnologia, uma visita ao laboratório de Biologia Molecular, (com plantas) e outra
visita ao laboratório de Genética de Organismos Aquáticos “Lagoa,” da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)
Sujeitos da pesquisa: Uma turma composta por 40 estudantes do 3º ano
ensino médio de um Colégio Estadual no município e 60 alunos do curso pré Enem
foram conduzidos ao Laboratório de Biologia Molecular onde foram recepcionados
pelas pesquisadoras Lorena (aluna do curso de Mestrado em Recursos Genéticos) e
Dra. Elaine Cerqueira (Doutora em Agronomia). Em seguida visitaram o Laboratório
de Genética “Lagoas” onde foram recepcionados pela pesquisadora Dra. Darcilucia
Almeida (Doutora em Agronomia). Visitaram ainda o campo experimental da UFRB
localizado na fazenda experimental onde o Engenheiro Agrônomo Alberico
Raimundo Santana (Mestre em Ciências Agrárias) explicou sobre os experimentos
implantados em campo.
41
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
No procedimento metodológico foram citadas questões que nortearam os
questionários (Apêndice A) que foram aplicados na primeira etapa da pesquisa. As
questões a serem respondidas foram separadas em blocos de acordo aos objetivos
a serem atingidos, totalizando 10 questões, objetivando levantar os conhecimentos
prévios encontramos os seguintes resultados:
No primeiro bloco com uma questão (1) direcionada ao perfil do estudante,
100% dos participantes responderam que estão concluindo o 3º ano do ensino
médio, já no questionário aplicado aos estudantes do curso Pré-Enem, 30%
informaram que já concluíram o ensino médio. Numa segunda questão (2) sobre o
conceito de pesquisa cientifica e local de realização, 95% dos estudantes
responderam de modo superficial sobre o conceito de pesquisa científica quando
responderam que “desconhecem o conceito” ou que pesquisa científica “é o
conhecimento por inteiro de todo material utilizado em laboratórios, ou que é um tipo
de pesquisa que envolve ciência e natureza, ou ainda que é uma pesquisa realizada
em algum campus”, 100% concordaram que a pesquisa científica ocorre em
laboratórios.
A ausência de conhecimento sobre os conceitos e procedimentos para
efetivação de pesquisas científicas é fator constante na educação básica, de modo
que a fragilidade do aporte científico, no ensino médio para ingresso nas
universidades torna-se visível, nas respostas dos discentes, quando respondem que
pesquisa científica “é pesquisar coisas sobre objeto da ciência, no laboratório” ou
que “nunca” frequentou um laboratório de pesquisa e que a frequência em que
participa de atividades experimentais é “nenhuma". Demo (2004) entende a
pesquisa como um fundamento educativo e afirma ser uma das vias mais eficientes
para a aprendizagem.
No 2º bloco composto por questões sobre a ocorrência ou não de atividades
experimentais em sala de aula (questão 03 e 04), e conhecimentos sobre pesquisa
experimental (questões 05 a 08), 100% dos estudantes responderam que não há
atividades experimentais durante as aulas de modo que não possuem
conhecimentos sobre o tema. São inúmeras as forças que contribuem para que o
educador não ofereça aos estudantes uma maior convivência com atividades
experimentais, esse fato impede que durante o percurso acadêmico de inúmeros
42
estudantes um melhor aproveitamento da pesquisa científica, já que o mesmo ainda
terá que se familiarizar com tal aparato.
Mesmo que seja considerada a existência de inibidores para a execução de
aulas práticas, como a inexistência de laboratórios, falta de tempo para organização,
ausência de equipamentos, as aulas práticas mesmo em menor quantidade, se
forem interessantes e desafiantes, já serão suficientes para permitir um contato
direto com fenômenos, esclarecer questões de investigação, e organizar e
interpretar dados, qualidades que ansiamos por desenvolver como forma de ensinar
Ciências as novas gerações (TRIVELATO; SILVA, 2011).
Ainda no bloco 02, nas questões referentes ao conhecimento sobre pesquisa
experimental, 100% respondeu que uma atividade experimental tem melhor efeito
quando os estudantes são inseridos num ambiente de pesquisa (questão 9) e
entendem que uma atividade experimental é mais motivadora, pois os conceitos são
melhor compreendidos, ( alternativa questão 10). Na visão de Santos (2011, p.06) “o
processo de aprendizagem é desencadeada a partir da motivação”, e essa não deve
vir apenas por parte do estudante, o professor tem também uma participação muito
importante nesse processo. Estimular os alunos para o aprendizado, viabilizando a
motivação é uma das tarefas contínuas que o educador precisa manter (BZUNECK,
2013).
A resposta dos alunos de que a atividade prática e a teoria devem andar juntos,
(alternativa questão 10) é confirmada por vários autores. As atividades
experimentais podem ser de utilidade como estratégia de ensino, tem a função de
complementar as aulas convencionais relembrando conceitos, apurando fatos
científicos estudados no âmbito teórico, fato que contribui para a aprendizagem
(ARAUJO; ABIB, 2003). É importante considerar que a teoria e a prática não podem
ser desvinculadas no sentido de que os estudantes devem durante o processo da
prática, descobrir ou perceber uma verdade, um conceito uma determinada teoria ou
que é possível nesse trajeto, reavaliar uma teoria discutida anteriormente.
43
Quadro 05 – Dados do 1º. Questionário para discentes contendo resultados de conhecimentos prévios.
OBJETIVOS QUESTÕES RESULTADO
Verificar perfil do
discente e
conceitos sobre
pesquisa científica.
1 a 2
100% dos estudantes da
Escola Dr. Lauro Passos
confirmaram cursar o
último ano do ensino
médio, 30% dos discentes
do curso pré Enem
declararam que já
concluíram o ensino
médio, os demais cursam
2º. e 3º. ano do ensino
médio.
95% não souberam
conceituar pesquisa
científica
Identificar
existência de
atividades
experimentais na
escola 3 a 4
100% disseram
desconhecer um
laboratório de pesquisas
científicas, e nenhum
acesso a etapas de
condução de um
experimento.
98% disseram nunca
presenciar uma atividade
experimental
Verificar
conhecimentos
sobre Pesquisa
5 a 10 100% afirmaram não ter
conhecimentos sobre
pesquisa experimental
44
Experimental
Fonte – Dados da Pesquisa.
Ainda na primeira etapa os questionários para docentes foram aplicados para
duas professoras de Biologia de um colégio Estadual e uma educadora do cursinho
pré Enem, em uma fase única, para identificar conhecimentos relativos a pesquisa
experimental. O questionário foi dividido em 03 blocos. No questionário foi possível
definir a formação e experiência do docente, a prática de atividades experimentais
em aula e os efeitos de uma prática experimental quando se promove integração
universidade/ensino médio.
Nas questões 01 e 02 relativas a formação e experiência, a professora A do
Colégio Estadual informou que é Licenciada em ciências biológicas e pós graduada
em Ciências da natureza e suas Tecnologias, e que exerce a docência há 19 anos, a
professora B, informou que é licenciada em Ciências Biológicas e que exerce a
docência há 16 anos. A professora C informou que é pós doutoranda Mestre e
Doutora em Fitotecnia e Graduada em Agronomia, exerce a docência há 20 anos. A
formação das professoras em análise indica que as mesmas buscam qualificação
compatível com o exercício das suas respectivas profissões.
A sociedade encontra-se em contínua evolução, de modo que a educação
busca adequação constante e com isso sofre mudanças que influenciam de
maneiras, que o educador sempre terá que aprender para ensinar. Além disso, é
necessário que o docente tenha afinidade com a disciplina que leciona e formação
adequada e direcionada para a área que ensina. Assim sendo é importante que o
educador seja preparado considerando os diferentes saberes de modo que o
exercício da docência seja contemplado num processo amplo e contínuo.
No processo de formação de professores é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos (pois o ensinar é
45
uma prática indutiva que tem diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos aproximamos do ser professor em nossa vida) (PIMENTA, 2005, p.71).
Nas questões 3 a 6 objetivando identificar a prática de atividades
experimentai em sala, as professoras A, B, e C consideram importante o uso de
atividades experimentais para o aprendizado, e que a pesquisa científica pode ser
imitada em sala de aula, contudo a professora A raramente realiza atividades
experimentais, a professora B realiza de modo regular por falta de recursos e
ambiente apropriado. Nas questões 7 e 8 as professoras A , B e C entendem que se
estudantes do ensino médio tivessem acesso ao ambiente de pesquisa científica, se
interessariam pelo conhecimento científico .
Os trabalhos com atividades experimentais favorece que estudantes tornem-
se perspicazes no processo de aprendizagem. Hodson (1994) afirma que aulas
práticas não necessariamente devem ser atividades que se desenvolvam apenas em
laboratórios, o autor compreende que existem possibilidades diferentes que podem
alcanças os mesmos fins. Rosito (2003) esclarece que é possível realizar
experimentos na sala de aula, ou até mesmo fora dela, fazendo uso de materiais de
baixo custo. Afirma o mesmo autor que não exclui a contribuição de um laboratório
equipado na construção de um ensino de excelência, mas entende que seja
importante superar a ideia de que a ausência de um laboratório equipado justifique
um ensino baseado tão somente no livro didático.
As aulas práticas são necessárias para o aprendizado do estudante, de modo que o
educador deve assumir um maior compromisso na oferta por aulas nesse modelo, é
importante considerar que existem diversas alternativas, como por exemplo a
condução do grupo para uma aula extra classe, visitas a uma instituição de
pesquisa. Considerando que a carga horária do professor deve ser cumprida de
acordo ao currículo escolar é importante a inserção de atividades experimentais
ainda que numa frequência menor, mas de modo que essas atividades despertem
no estudante o desejo pela ciência e pesquisa
4.1 VISITA AO LABORATÓRIO DE BIOLOGIA MOLECULAR
46
Na segunda etapa da pesquisa, ocorreram as visitas aos laboratórios e
campo Experimental. A mestranda em Recursos Genéticos Vegetais recepcionou a
turma e apresentou o Laboratório de Biologia Molecular, falou dos objetivos dos
trabalhos em andamento bem como de todas as etapas envolvidas no
desenvolvimento dos mesmos. Explicou a importância de estudar a diversidade
genética das plantas e sua influência na revegetação de áreas degradadas. De
acordo com a pesquisadora, as pesquisas em andamento tem por objetivo, estudar
a diversidade genética de plantas por meio de características morfológicas e
moleculares.
Os estudantes mostraram-se impressionados durante as explicações sobre a
retirada de Dna para análise e questionaram sobre a visualização desse material,
alguns explicaram que tinham em mente que seria possível verificar a olho nu e de
imediato o Dna existente na amostra, ocorrendo então as devidas explicações.
Foi explicado que em uma APA, de duas áreas, uma área de maior e outra de
menor diversidade genética é necessário revegetar a área que ocorre menor
diversidade naquela parte que está deficiente e ocorre maior clareira. Esse tipo de
trabalho é feito para conservação de áreas degradadas, citando como exemplo a
Mata Atlântica que apesar de endêmica, só ocorre no Brasil e muitas espécies já
foram extintas sem ao menos serem conhecidas. Os estudantes se manifestaram,
questionando sobre os tipos de melhoramentos e a possibilidade de enxertia com
plantas de famílias diferentes, foi então explicado que só é feito enxertia com plantas
com fator da mesma espécie.
4.2 VISITA AO CAMPO EXPERIMENTAL
A turma foi recepcionada, por um Engenheiro Agrônomo, após apresentação
o professor iniciou sua exposição sobre fruta pão, explicando inicialmente que a
espécie A. altilis (Park) possui dois tipos de variedades: a variedade sem sementes,
chamada de apirena, e a com sementes, conhecida como var, seminífera e
morfologicamente são semelhantes. A fruteira mais conhecida na nossa região é
aquela em que a propagação é feita através de estacas de raiz, porém é um
47
processo lento, principalmente quando se necessita de grande quantidade de
mudas. O professor esclareceu ainda para os discentes que recentemente um
trabalho pioneiro de sua autoria foi publicado na área de enxertia, com uma
variedade que tem semente. Continuando, informou que essa variedade parece uma
jaca, pois a fruta-pão é da mesma família e gênero da jaca, e por ter semente pode
ser feito o porta-enxerto A partir dessas considerações o professor iniciou uma
demonstração de como se fazer um porta- enxerto passo a passo.
Durante a exposição o professor permitiu a interação, de modo que os
estudantes fizeram perguntas, comentários e demonstraram bastante interesse,
enquanto eram desafiados pelo pesquisador a retornarem à universidade na
condição de alunos dele, para melhor compreensão do tema. Em seguida conduziu
a turma para o campo, onde os estudantes ficaram maravilhados com a fruta, tirando
fotos, manipulando, questionaram sobre a flor do fruto, alguns alunos solicitaram
mudas para plantar e levaram algumas mudas e foram também presenteados com
frutas colhida no momento.
4.3 VISITA AO LABORATÓRIO DE GENÉTICA “LAGOA”
A turma composta foi recepcionada pela pesquisadora que apresentou o
laboratório explicando que é um Laboratório conhecido como LAGOA, pelo fato de
ser ambiente para pesquisas com organismos aquáticos. A pesquisadora
apresentou aos estudantes, diversos tipos de organismos (siri, ostra, peixe e
camarão) coletados e conservados em álcool 99%, ou álcool absoluto. Em seguida
ocorreu a apresentação da equipe composta por 5 alunos de mestrado em
microbiologia, 2 alunos de graduação em engenharia de pesca, 1 estudante do
ensino médio. As duas mestrandas em Microbiologia Agrícola relataram as
respectivas pesquisas, elas procuram microrganismos Bipariolytimus e Eschericha
coli ou salmonela (bactérias) em ostras coletadas em Itaperoá.
4.4 VARIABILIDADE GENÉTICA EM PACU. Um estudante de Engenharia de Pesca
comentou que faz pesquisa com pacu peixe da Amazônia o qual é muito rentável
economicamente, com o objetivo de verificar a variabilidade genética.
48
4.5 MELHORAMENTO GENÉTICO: TAMBACÚ. Essa pesquisa é conduzida por um
estudante de Engenharia de Pesca, o qual esclareceu que quanto maior for o grau
de parentesco, mais ameaçada a população se encontra, e quanto maior a
diversidade, maior será a adaptação no ambiente e mais resistente se torna a
espécie ou o organismo. A pesquisa em questão é com melhoramento genético
entre duas espécies de peixes, tambaqui e pacu em que uma espécie é de maior
porte e a outra espécie é mais resistente, o cruzamento genético é feito entre duas
espécies vegetais ou animais distintos. Sendo assim é feito um cruzamento genético
entre esses dois indivíduos com o objetivo de formar híbridos.
4.6 LIOFILIZAÇÃO
Essa prática foi respaldada pela coordenadora da equipe Dra. Darcilucia
Almeida, a qual informou que nesse procedimento é necessário congelar um pedaço
da amostra e após o congelamento, deve ser conduzida para o Liofilizador, a fim de
que toda a água contida na amostra seja retirada. A liofilização é uma prática em
que a amostra é preservada para ser utilizada depois. De acordo a pesquisadora
existem estudos que comprovam que a prática de liofilização permite que amostras
liofilizadas após 20 anos sejam úteis para extração de DNA, em ostras o tempo de
liofilização é de 30 h; já uma fruta pão, por exemplo, deve ser de 24 h para retirada
total da água.
Na visita ao Laboratório LAGOA, os estudantes observaram detalhadamente
todos os aparelhos existentes no Laboratório, observaram de perto a máquina de
eletroforese, e inquiriram sobre o gel usado para remoção do plasmídeo,
observaram uma amostra liofilizada e ouviram atentamente todas as pesquisas
apresentadas, solicitaram a um dos estudantes de engenharia de Pesca que fizesse
uma demonstração do material genético sendo amplificado, juntamente com o
estudante visualizaram as bandas de Dna na máquina de PCR e mostraram -se
satisfeitos com as explicações.
A terceira etapa conforme esclarecido anteriormente, aconteceu no dia 15 de
junho, e pelo teor desse evento solicitamos à professora do Colégio Estadual que os
alunos do 1º e 2º ano também estivessem presentes. Ocorreu em dois momentos:
(1) Através de uma palestra objetivando informar os estudantes sobre o processo de
49
iniciação científica, modalidades de bolsas de iniciação e orientações para obtenção
dessas bolsas, e (2) dois pesquisadores apresentaram suas pesquisas e progressão
na vida acadêmica por meio de relatos.
Durante a palestra, os estudantes questionaram sobre a carga horária
necessária para participação do programa de iniciação científica, alguns lamentaram
o fato de terem acesso ao conhecimento sobre bolsas de iniciação científica apenas
na última etapa do ensino médio e não terem mais a oportunidade de ingresso.
Na quarta etapa foi aplicado o questionário final para discentes dividido em 05
blocos no quadro 06 abaixo. O método empregado para análise dos questionários
finais foi a Análise de Conteúdos, a qual é interpretada como sendo um conjunto de
técnicas de análise de comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos
e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção, recepção destas
mensagens.
A análise categorial toma em consideração a totalidade de um texto, classifica
de acordo a existência ou ausência de itens de sentido. É o método das categorias
uma espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação
constitutiva da mensagem, Bardin (2009).
Nas questões iniciais (01 a 06) tem como objetivo identificar o avanço entre
conhecimento prévio e posterior. No primeiro bloco, a 1ª questão retoma o conceito
de pesquisa científica, os estudantes apesar de não responder de forma precisa,
70% relacionaram uma pesquisa científica com as pesquisas observadas durante as
visitas aos laboratórios na UFRB, ao responder que a pesquisa científica “é uma
pesquisa detalhada sobre um ser, realizada em laboratório” ou que “é uma pesquisa
sobre um determinado assunto utilizando experimentos e pesquisas de campo” e
ainda que “é um estudo do problema que caracteriza o estudo e com a finalidade de
descobrir as respostas e utiliza o método científico.” Entendem que “é um estudo
minucioso de animais e vegetais”. No questionário inicial, essa mesma questão foi
respondida com as seguintes descrições: “é o conhecimento por inteiro de todo
material utilizado em laboratórios, ou que é um tipo de pesquisa que envolve ciência
e natureza, ou ainda que é uma pesquisa realizada em algum campus”.
Na 2ª questão, 100% dos estudantes confirmaram acesso aos laboratórios de
pesquisa na UFRB, enquanto que no questionário inicial 100% dos estudantes
disseram desconhecer um laboratório de pesquisas científicas e nenhum acesso a
50
etapas de condução de um experimento. Na 3ª 100% dos discentes afirmaram o
acesso a instalação e condução de um experimento científico na UFRB, no
questionário inicial 100% dos estudantes afirmaram que nunca tiveram acesso a
etapas de condução de um experimento, na 4ª 100% declararam que uma prática
tem melhor efeito quando estudantes são inseridos num ambiente de pesquisa, no
questionário inicial essa questão 100% também deram a mesma resposta.
Na 5ª questão 9% dos estudantes conceituaram uma pesquisa experimental
por investigação respondendo que “realiza-se uma teoria com uma prática,
formulando- se uma tese que pode ser repetida para ser comprovada e aceita no
meio científico" ou que “pode ser objeto de investigação a inserção de pé de feijão
no pé de algodão”, “é uma atividade investigativa sobre algum ser vivo ou sobre
algo, com uso de experimento” “é uma investigação objetivando resultados” no
questionário inicial 100% afirmaram não ter conhecimento sobre pesquisa
experimental por investigação.
Na 6ª 95% concordaram que a prática e teoria devem andar juntos em
consonância com a resposta do questionário inicial, e 95% concordaram que uma
prática experimental é mais motivadora pelo fato de os conceitos serem melhor
compreendidos, essa resposta foi semelhante a resposta do questionário inicial no
mesmo percentual de estudantes. Nessa questão 06 finaliza a etapa de comparação
entre conhecimento inicial e pós-pesquisa.
A seguir verificaram-se os conhecimentos adquiridos nos laboratórios,
analisa-se o avanço dos estudantes sobre assuntos relacionados á pesquisa
experimental, pois no questionário inicial os estudantes confirmaram desconhecer
assuntos sobre pesquisa dessa natureza, não necessariamente comparando com
conhecimentos prévios, mas investigando conhecimentos adquiridos pós- pesquisa.
O segundo bloco contendo duas questões (07 e 08), objetivando verificar
conhecimentos adquiridos no laboratório de biologia molecular, sobre a revegetação
de áreas degradadas, 60% dos estudantes definiram o processo de revegetação de
uma área degradada e 64% identificaram que no processo de extração de DNA de
uma planta, o objetivo é estudar a diversidade genética.
O terceiro bloco contendo duas questões (09, 10), objetivando verificar
aprendizagem sobre pesquisas com organismos aquáticos no laboratório de
genética. Na 9ª questão, 75% dos alunos lembraram que ocorre pesquisa de
estudos da diversidade genética de peixes, estudos com camarões e ostras, na 10ª
51
questão, 61% identificaram que o Liofilizador tem como função retirar toda a água e
preservar a amostra, para extração de DNA.
O quarto bloco contendo duas questões (11, 12) objetivando identificar a
aprendizagem adquirida no campo experimental, na 11ª questão, 32% explicaram o
método de enxertia com fruta-pão, na 12ª questão, 73% dos discentes explicaram as
vantagens do método de enxertia.
O quinto bloco identifica os efeitos de uma prática experimental quando se
promove integração universidade/ ensino médio contendo três questões (13,14,15)
sendo que na 13ª questão, 95% afirmaram não ter o conhecimento sobre bolsas de
iniciação científica, antes dessa integração com a UFRB. 90% dos estudantes
confirmaram na 14ª questão, o interesse em participar de projetos e bolsas de
iniciação científica ao iniciar o percurso acadêmico, na última questão (15), 95%
afirmaram que a integração universidade/escola influenciou seu interesse em
ingressar na universidade e que tiveram seus conhecimentos ampliados.
Quadro 06 – Quadro de objetivos alcançados no questionário final para discentes.
OBJETIVOS QUESTÕES RESULTADO
Identificar
avanços em
conhecimento
pós- pesquisa
1 a 6
70% relacionam a
pesquisa cientifica
com as pesquisas
conhecidas na UFRB.
100% confirmaram
acesso a laboratórios
na UFRB pós-
pesquisa.
100% afirmaram
acesso a instalação de
experimento científico
e etapas de condução.
Verificar
aprendizagem
7 a 8 60% definiram o
processo de
52
sobre
revegetação de
áreas
degradadas
revegetação
64% identificaram o
objetivo da extração
de DNA
Verificar
aprendizagem
sobre pesquisas
com organismos
aquáticos9 a 10
75% lembraram que
ocorrem pesquisas
com diversidade
genética de camarões,
peixes, ostras.
61% definiram a
função do Liofilizador
Identificar
aprendizagem
no campo
experimental11 a 12
32% explicaram o
método de enxertia
com fruta-pão
73% explicaram as
vantagens da enxertia
Verificar efeitos
da atividade
experimental
quando se
promove
articulação
universidade/ens
ino médio13 a 15
95% obtiveram
conhecimento sobre
bolsas de iniciação
através deste trabalho.
90% afirmaram o
interesse por bolsas
quando inseridos no
Ensino Superior
75% afirmaram que
foram influenciados e
motivados por esse
trabalho para ingressar
na universidade
Fonte – Dados da Pesquisa.
53
.
Os questionários para docentes foram aplicados de acordo a percepção de
Bardin (2009) que esclarece que a análise de conteúdo refere-se a ferramentas
metodológicas sutis e em contínua evolução que se emprega a discursos diversos,
aponta que na análise qualitativa é a ocorrência ou não de uma dada característica
de conteúdo ou de um apanhado de características num fragmento específico da
mensagem que é levado em consideração.
Os questionários foram aplicados para duas professoras do Colégio Estadual
e uma educadora do cursinho pré Enem, em uma fase única, para identificar
conhecimentos relativos a pesquisa experimental. O questionário foi dividido em 03
blocos. No questionário foi possível definir a formação e experiência do docente, a
prática de atividades experimentais em aula e os efeitos de uma prática
experimental quando se promove integração universidade/ensino médio.
Nas questões 01 e 02 relativas a formação e experiência, a professora A do
colégio Estadual informou que é Licenciada em ciências biológicas e pós graduada
em Ciências da natureza e suas Tecnologias, e que exerce a docência há 19 anos, a
professora B, informou que é licenciada em Ciências Biológicas e que exerce a
docência há 16 anos. A professora C informou que é Pós- doutoranda, Mestre e
Doutora em Fitotecnia e Graduada em Agronomia, exerce a docência há 20 anos. A
formação das professoras aponta para o fato de que as mesmas encaram a
profissão com seriedade e buscam a capacitação específica e contínua para o
exercício da docência
54
A sociedade encontra-se em contínua evolução, de modo que a educação
busca adequação constante e com isso sofre mudanças que influenciam de
maneiras, que o educador sempre terá que aprender para ensinar. Além disso, é
necessário que o docente tenha afinidade com a disciplina que leciona e formação
adequada e direcionada para a área que ensina. Assim sendo é importante que o
educador seja preparado considerando os diferentes saberes de modo que o
exercício da docência seja contemplado num processo amplo e contínuo.
No processo de formação de professores é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos (pois o ensinar é uma prática indutiva que tem diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos aproximamos do ser professor em nossa vida) (PIMENTA, 2005, p.71).
Nas questões 3 a 6 objetivando identificar a prática de atividades
experimentai em sala, as professoras A, B, e C consideram importante o uso de
atividades experimentais para o aprendizado, e que a pesquisa científica pode ser
imitada em sala de aula, contudo a professora A raramente realiza atividades
experimentais, a professora B realiza de modo regular por falta de recursos e
ambiente apropriado. Nas questões 7 e 8 as professoras A , B e C entendem que se
estudantes do ensino médio tivessem acesso ao ambiente de pesquisa científica, se
interessariam pelo conhecimento científico .
Os trabalhos com atividades experimentais favorece que estudantes tornem-
se perspicazes no processo de aprendizagem. Hodson (1994) afirma que aulas
práticas não necessariamente devem ser atividades que se desenvolvam apenas em
laboratórios, o autor compreende que existem possibilidades diferentes que podem
alcanças os mesmos fins. Rosito (2003) esclarece que é possível realizar
experimentos na sala de aula, ou até mesmo fora dela, fazendo uso de materiais de
baixo custo. Afirma o mesmo autor que não exclui a contribuição de um laboratório
equipado na construção de um ensino de excelência, mas entende que seja
importante superar a ideia de que a ausência de um laboratório equipado justifique
um ensino baseado tão somente no livro didático.
As aulas práticas são necessárias para o aprendizado do estudante, de modo
que o educador deve assumir um maior compromisso na oferta por aulas nesse
55
modelo, é importante considerar que existem diversas alternativas, como por
exemplo a condução do grupo para uma aula extra classe, visitas a uma instituição
de pesquisa. Considerando que a carga horária do professor deve ser cumprida de
acordo ao currículo escolar é importante a inserção de atividades experimentais
ainda que numa frequência menor, mas de modo que essas atividades despertem
no estudante o desejo pela ciência e pesquisa.
56
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este presente trabalho buscou aproximar estudantes do ensino médio, da
realidade científica, por meio da integração escola e universidade, de modo a
demonstrar as etapas de pesquisas experimentais e ambiente de experimentação
em laboratórios e suas tecnologias. A ideia de utilizar a pesquisa experimental como
ferramenta de ensino emerge da necessidade de expor pesquisas científicas (em
andamento na UFRB) para estudantes do ensino médio com intuito de fomentar o
interesse, daqueles que já almejam ingressar no ensino superior e também daqueles
que ainda não tem interesse.
O interesse por realizar esse trabalho surgiu de reflexões, que durante os
estágios supervisionados vieram a despontar, pois os estudantes nesse período
demonstraram que não tinha interesse em prosseguir os estudos após o ensino
médio. A realidade de que o ensino médio vigente no país pouco prepara o
estudante para a vida acadêmica é um fator que contribui imensamente para esse
desencanto por parte dos estudantes. Nesse contexto surgem as alternativas que
podem estimular os discentes a uma melhor apropriação e interesse pelo
conhecimento. Esse trabalho foi um instrumento alternativo para despertar e saciar
nesses estudantes a curiosidade pelo mundo científico.
Assim sendo é importante compreender que a experimentação e a pesquisa
podem ser desenvolvidas no cotidiano escolar como um princípio educativo,
percebida e inserida como um instrumento metodológico, para construção dos
saberes. Os professores de Ciências, Biologia e Química, inúmeras vezes
identificam-se com as dificuldades de não terem em seus respectivos espaços
escolares, laboratórios ou mecanismos laboratoriais que permitam aulas
experimentais, sendo importante criar meios para inserção de estudantes ao
ambiente de pesquisas e produção do conhecimento.
Partindo da premissa de que o conhecimento das etapas de uma pesquisa
experimental pode ser útil para permitir que estudantes estabeleçam relações entre
teoria e prática, consideramos importante a percepção de que os discentes
conseguiram, na avaliação final, associar as pesquisas visualizadas durante as
visitas aos laboratórios, com o conceito da Pesquisa Científica, fator que
anteriormente não eram capazes, (pois os mesmo informaram não possuir
57
conhecimentos sobre a pesquisa experimental e produção de conhecimento), foi
possível perceber também que os estudantes fizeram descobertas no sentido de que
a função de um experimento é descobrir uma teoria ou repensar uma teoria que já
foi estudada anteriormente quando faziam associações no campo experimental
sobre o procedimento de enxertia.
Os estudantes demonstraram maior clareza sobre a produção do
conhecimento científico considerando que houve surpresa ao verificarem de perto
como se processa o conhecimento científico e o ambiente no qual é produzido,
também foi visível a gratidão que alguns alunos demonstraram ao serem inseridos
nesse ambiente, considerando as falas de alguns que pediram “por favor” para
participar das visitas aos laboratórios e campo experimental, e após as visitas. Alem
disso afirmaram que esse trabalho os motivou a entrar para a universidade, essa
motivação foi demonstrada no fato de que os estudantes não cessaram de
questionar durante a visita ao campo experimental e sentiram-se satisfeitos por
encontrar as respectivas respostas, foi possível diagnosticar também, que o
aprendizado dos estudantes foi alargado ao considerar os conhecimentos iniciais e
os conhecimentos demonstrados após a avaliação.
58
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APÊNDICES
APÊNDICE A – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTES
1) Qual sua formação?
___________________________________________________________________________
2) Qual seu conceito de Pesquisa Científica? Onde é realizada?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Qual frequência você participa de atividades experimentais na escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Você já frequentou um laboratório de pesquisa?
___________________________________________________________________________
5) Você conhece as instalações e condução de algum experimento científico?
___________________________________________________________________________
6) Você gostaria de conhecer as etapas da condução de um experimento numa
Universidade?
___________________________________________________________________________
7) Você tem interesse em ingressar numa Universidade após concluir o ensino médio?
___________________________________________________________________________
8) Você seria capaz de conceituar atividade experimental por investigação?
( ) Não
( )Se sim, conceitue.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9) Você avalia que uma atividade experimental tem melhor efeito quando os estudantes
são inseridos num ambiente de pesquisa?
63
( ) Sim
( ) Não
( ) Em alguns conteúdos apenas
( ) Talvez
Marque as alternativas que você considera correta:
10) Uma atividade experimental por investigação é mais motivada, pois:
( ) Os conceitos são melhor compreendidos.
( ) A atividade prática e a teoria devem andar juntas.
( ) Uma atividade experimental por investigação não é motivadora.
( ) Os conceitos não são melhor compreendidos.
64
APÊNDICE B – SEGUNDO QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTES
1) O que você entende por pesquisa científica? Onde é realizada?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) Você já frequentou um laboratório de pesquisa? Onde?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Você conhece as instalações e condução de algum experimento científico? Qual e
onde?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Você avalia que uma atividade tem melhor efeito quando estudantes são inseridos num
ambiente de pesquisa?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em alguns conteúdos apenas ( ) Talvez
5) Você seria capaz de conceituar atividade experimental por investigação?
( ) Não ( ) Se sim, conceitue.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6) Marque as alternativas que você considera correta:
Uma atividade experimental é mais motivadora, pois:
( ) Os conceitos são melhor compreendidos.
( ) A atividade prática e a teoria devem andar juntas.
( ) Uma atividade experimental por investigação não é motivadora.
( ) Os conceitos não são melhor compreendidos.
7) No laboratório de genética, em pesquisas com plantas, foi explicado como é feita uma
revegetação de uma área degradada, você poderia explicar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8) Conforme a explicação da pesquisadora, qual é o objetivo da pesquisa, quando se faz a
extração de DNA de plantas no aparelho de eletroforese para análise?
( ) Estudar se há diversidade genética ( ) Alterar a genética da planta
9) Numa visita ao laboratório “Lagoas” da UFRB, conhecemos alguns experimentos que
foram citados pelos pesquisadores. Você poderia descrever algum?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10) Você poderia identificar a função de alguns dos aparelhos que foram citados pelos
pesquisadores?
a) Liofilizador
( ) Retira água da amostra para extração do DNA ( ) Amplifica o DNA
b) Eletroforese
( ) Extração de DNA para análise ( ) Inventário de plantas
c) PCR
( ) Aumenta a amostra ( ) Amplia a hélice de DNA
11) Você seria capaz de explicar como fazer a enxertia de acordo as orientações recebidas
no campo experimental da UFRB?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12) No procedimento de enxertia (exemplo, fruta pão), quais são as vantagens?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
13) Sobre as bolsas de iniciação científica, você já conhecia a existência e função das
bolsas?
( ) Sim ( ) Não ( ) Conheci por meio desse trabalho
14) Quando você estiver na universidade, você terá interesse em participar de alguma
atividade de pesquisa que favoreça seu acesso a uma bolsa?
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
15) De que modo sua visita aos laboratórios e conhecimento sobre bolsa de iniciação
científica contribuiu para seu aprendizado? Houve alguma influência no seu desejo de
ingressar na Universidade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO PARA DOCENTE
1) Qual sua formação?
___________________________________________________________________________
2) Há quantos anos exerce a docência?
___________________________________________________________________________
3) Sobre atividade experimental: você considera importante para o aprendizado?
( ) Não ( ) Sim
4) Com qual frequência você promove atividades experimentais com os estudantes em
sala?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Qual sua opinião sobre o uso de experimentos como proposta de ensino?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6) Você acredita que a pesquisa científica pode ser aplicável e imitada em sala de aula?
( ) Com certeza
( ) É impossível
( ) Talvez
( ) Em alguns conteúdos apenas
7) Você considera que estudantes do ensino médio se interessariam pelo Conhecimento
Científico, se fossem introduzidos ao ambiente em que a Pesquisa Científica é
desenvolvida?
( ) Com certeza
( ) É impossível
( ) Talvez
( ) Em alguns conteúdos apenas
8) Como você qualificaria uma atividade experimental por investigação:
( ) Importante
( ) É útil para alguns conteúdos
( ) Muito importante pois une a teoria e a prática
( ) Nunca me interessei em conhecer
