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METODOLOGIADO ENSINO
SUPERIOR
Apostila elaborada pelos professoresde MES do ICPG
ICPG
INSTITUTOCATARINENSEDEPS-GRADUAO
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Plano de estudo da disciplina
EMENTA
OBJETIVOS
AVALIAO
REFERNCIAS BSICAS
Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docncia. Os processos deensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliao da aprendizagem. Dinmicas deconduo da aula.
Definir a educao e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atualdo Ensino Superior.Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrio dastendncias pedaggicas existentes ao longo da histria da educao brasileira.Fornecer subsdios com relao a pressupostos terico-prticos da Metodologia do
Ensino Superior para a construo de uma ao docente de qualidade.
A avaliao do aluno ser resultado de um processo que envolver: a presena e apontualidade; a participao nas atividades propostas; a elaborao, individual ou emgrupo, de um Plano de Aula que dever ser considerado Trabalho Final da Disciplina
(o tema/contedo, as unidades e as subunidades ficaro a critrio do professor); aexposio oral do Plano de Aula.
ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo; ALVES, Leonir Pessate.pressupostos para as estratgias de trabalho em aula.
3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004.
MASETTO, Marcos Tarciso.So Paulo: Summus, 2003.
LEITURACOMPLEMENTAR
MEIREU, Philippe. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
ZABALZA, Miguel A. seu cenrio e seus protagonistas. PortoAlegre:ARTMED, 2004.
Processos deensinagem na universidade:
Competncia pedaggica do professor universitrio.
Aprender... sim, mas como?
O ensino universitrio:
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S U M R I O
1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR..................................... 8
2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL................ 10
3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM........................................................................... 14
4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO:DA ELABORAO A EXECUO................................................16
1.1FACULDADES........................................................................................................ 8
1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS.............................................................................. 8
1.3 UNIVERSIDADES...................................................................................................8
1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL.....................9
1.4.1 O que Educao a Distncia?............................................................................. 9
1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?...................................................9
1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia........................................................... 9
2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS E ALEMO........ 10
2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR
E DA DOCNCIA NO BRASIL ...................................................................................11
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL................................................ 12
3.1 TRADICIONAL..................................................................................................... 14
3.2 TECNICISTA........................................................................................................ 14
3.3 LIBERTADORA.................................................................................................... 15
3.4 CRTICO-SOCIAL................................................................................................ 15
4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO.........16
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTO
DAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................17
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA....................................... 17
4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUS PERIGOS....................... 18
4.5 AVALIAO.......................................................................................................... 194.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES....................... 19
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5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOSPARA PROFESSORES E ALUNOS...............................................22
6 ESTRATGIAS DE ENSINO....................................................... 24
7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................... 26
REFERNCIAS.............................................................................. 28
ANEXOS......................................................................................... 32
5.1 .................................................................................................................. 23
5.2 .................................................................................................................... 23
5.3 WEBCONFERNCIA........................................................................................... 23
5.4 FRUM................................................................................................................ 23
6.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................... 246.2 SOLUO DE PROBLEMAS.............................................................................. 246.3 SEMINRIO......................................................................................................... 246.4 DRAMATIZAO................................................................................................. 246.5 SIMPSIO........................................................................................................... 256.6 OFICINA ( )...................................................................................... 25
CHAT..
QUIZ.
WORKSHOP
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INTRODUOO reconhecimento da necessidade da preparao metodolgica tem levado
muitas instituies a desenvolver programas com o intuito de alcanar objetivos
destanatureza.
Ao analisar o currculoda disciplina Metodologiado EnsinoSuperior (MES), na
formacomooferecidanasdiversasinstituies,ficaevidenciadoqueoseuobjetivo
capacitar os profissionais para o exerccio da docncia.No entanto, devido ao fator
tempo, na maioria das vezes, o contedo trabalhado rapidamente, sempossibilidadesdeserpormenorizado.
Conscientes da existncia deste fator e de que a disciplina Metodologia do
Ensino Superior se caracteriza pelo rigor cientfico, no temos, aqui, a pretenso de
padronizar mtodos, conceitos ou propostas de atividades da prtica docente. Nossa
finalidade apontar caminhos e procedimentos que podero ser adotados pelo
professorparaqueatinja,totalouparcialmente,osseusobjetivosemsaladeaula.
Neste sentido, nossa inteno fornecer alguns subsdios necessrios para a
prtica docente. Assim, ns, da Equipe de MES do ICPG, responsveis pelaorganizao deste material, nos norteamos, em linhas gerais, pelos seguintes
objetivos:
CaracterizaraorganizaodasinstituiesdeEnsinoSuperiornoBrasil;
Historiar o incio do Ensino Superior no Brasil e a funo da universidade na
sociedadeatualerefletirsobreosmesmos;
Identificar e descrever as tendncias pedaggicas existentes, bem como refletir
sobreassuasformasdemanifestaonaprticadocente;OferecersubsdiosparaaelaboraodeumPlanodeEnsinoouProjetodeAo;
Descrever a importncia do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como
um instrumento auxiliar no processo educativo, como tambm identificar e
descrever algumas ferramentas existentes.
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1 INSTITUIES DEENSINO SUPERIORA Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), emseu Captulo IV, artigo 43, atribui educao superior,entre outras finalidades, estimular a criao cultural eo desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo; formar diplomados nasdiferentes reas do conhecimento, aptos para inseronos setores profissionais e para participao nodesenvolvimento da sociedade brasileira; e colaborarnasuaformaocontnua.(BRASIL,1996).
No artigo 44, a LDB descreve que a educao superior
dever abranger cursos seqenciais, cursos degraduao, cursos de ps-graduao, programas deextenso e pesquisa (BRASIL, 1996). Entretanto, faz-se necessrio registrar que essa abrangncia no obrigatria nem est presente em todas as instituiesdeEnsinoSuperior.As instituies de Ensino Superior esto basicamentedivididas em trs grupos faculdades, centrosuniversitrios e universidades sendo que podero,desde que estruturalmente preparadas, oferecer cursosadistncia.
Faculdade uma das denominaes adotadas pelasuniversidades para as suas unidades orgnicas. Cadafaculdade de uma universidade ou de um centrouniversitrio est direcionada para uma rea doconhecimento e, ocasionalmente, para duas ou maisreas do conhecimento afins, como, por exemplo,Faculdade de Direito, Faculdade de Cincias Sociais eHumanas.
Na identificao de uma faculdade, mencionado o
seu nome, seguido do nome da respectivauniversidade: Faculdade de Farmcia da Universidadede Coimbra, por exemplo, e no Faculdade deFarmciadeCoimbra. possvel que a faculdade seja desvinculada de umauniversidade ou de um centro universitrio, fenmenoencontrado largamente no Brasil em instituies
particulares de Ensino Superior.
Os centros universitrios, pela legislao vigente artigo60,doDecreton2.207,de15deabrilde1997,so compreendidos como instituies de Ensino
1.1 FACULDADES
1.2CENTROSUNIVERSITRIOS
Superior pluricurriculares, que devem aambarcaruma ou mais reas do conhecimento e oferecer umensino de excelncia, comprovada pela qualificaodo seu corpo docente e pelas condies de trabalhoacadmico oferecidas comunidade escolar, nostermos das normas estabelecidas pelo Ministro deEstado da Educao e do Desporto para seucredenciamento.(BRASIL, 1997).Pela Lei n 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto n2.207/97, os centros universitrios emergem como
mais uma opo de organizao institucional dedicadaao Ensino Superior. Os centros universitrios noesto comprometidos com a institucionalizao da
pesquisa. No entanto, isso no os desclassifica ouisenta de promover iniciao cientfica. Neste sentido,grande parte dos centros universitrios utiliza a
pesquisa como um componente indispensvel formaodograduadodenvelsuperior.Para alguns estudiosos, os centros universitriosdeveriam representar o estgio de transio dasfaculdadesparaasuniversidades.
ALDB,emseuartigo52,dispe:
A exigncia da pesquisa e da formao docente fatorque diferencia a universidade de um centrou n iv e rs i t r i o. A g r an d e p r eo c up a o d a suniversidades, para se manterem universidades,
justamente a qualidade do desenvolvimento de suas pesquisas e a constante formao de seu quadro
docente.
1.3UNIVERSIDADES
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, deextensoededomnioecultivodosaberhumano,quesecaracterizampor:I - produo intelectual institucionalizada mediante oestudo sistemtico dos temas e problemas maisrelevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural,quantoregionalenacional;II - um tero do corpo docente, pelo menos, comtitulaoacadmicademestradooudoutorado;III - um tero do corpo docente em regime de tempointegral. (BRASIL, 1996).
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1.4 MODALIDADES DE ENSINO: ADISTNCIAESEMIPRESENCIAL
1.4.1OqueEducaoaDistncia?
1.4.2 O que um regime de ensinosemipresencial?
Atualmente, o Ministrio de Educao e Culturacredencia instituies de Ensino Superior para queofeream cursos de graduao em regime presencial, adistncia e semipresencial. Aqui, nosso interesse fornecer algumas informaes sobre essasmodalidades de ensino e sobre os requisitosnecessrios para que as instituies de EnsinoSuperiorpossamreceberocredenciamento.
A Educao a Distncia, segundo o artigo 1 doDecreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (que
revoga o Decreto n 2.494/98), que regulamenta oartigo80daLein9.394/96,a
O Ministrio da Educao, por intermdio do dispostono artigo 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de1996, considera regime de ensino semipresencial aatividade de ensino de um curso de nvel superior, oqual pode oferecer 20 % (vinte por cento) do total dacarga horria mediado por recursos tecnolgicos etutores.(BRASIL,1986).Vale destacar que as avaliaes devem ser presenciaise que o processo de ensino e aprendizagem deverincorporar o uso integrado de tecnologias, bem como
prever encontros presenciais sob a superviso de
tutores especializados, com carga horria especficaaraosmomentospresenciaiseadistncia.
1.4.3Critriosparaatuarnoensinoadistncia
O Ministrio da Educao, de acordo com o dispostonaLein9.394,de20dedezembrode1996,determinaque as instituies de Ensino Superior que desejarem
oferecer cursos a distncia, podero solicitarcredenciamento em qualquer poca do ano (BRASIL,1986). Para obterem o credenciamento, as instituiesdeveroobservar,entreoutroscritrios,osseguintes:
Cabe destacar que, alm dos critrios citados, asinstituies devero apresentar um projeto quecontemple as informaes mnimas exigidas peloMinistrio de Educao, como, por exemplo: estatutoda instituio e seu modelo de gesto, elenco doscursos j autorizados e reconhecidos, dados sobre ocurso pretendido (objetivos, estrutura curricular,ementa,etc.).
modalidadeeducacional na quala mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagemocorre com a utilizao de meios e tecnologias deinformao e comunicao, com estudantes eprofessores desenvolvendo atividades educativas emlugaresoutemposdiversos.(BRASIL,2005).
A criao de cursos de graduao emdire i to, medic ina , odonto logia e
psicologia, inclusive em universidades ecentros un ivers i tr ios , dever ser s u b m e ti d a , r e s p e ct i v a m en t e , manifestao do Conselho Federal daOrdem dos Advogados do Brasil ou doConselho Nacional de Sade [...].(BRASIL,2006).
I breve histricoque contemple localizao da sede,capacidade financeira, administrativa, infra-estrutura, denominao, condio jurdica, situaofiscaleparafiscaleobjetivosinstitucionais[...];[...]III infra-estrutura adequada aos recursos didticos,suportes de informao e meios de comunicao quepretende adotar;IV resultados obtidos em avaliaes nacionais,quandoforocaso[...].(BRASIL,1996).
Anotaes
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2 O ENSINO SUPERIORE A DOCNCIA NO BRASIL
No que se refere metodologia de ensino presente hojena sala de aula do Ensino Superior brasileiro,
possvel identificar a influncia de modelos europeus,como o jesutico, o francs e o alemo, que, de certaforma, ainda interferem no paradigma atual dauniversidade brasileira. A partir de Pimenta eAnastasiou(2002), podemos conhecer um pouco essesmodelos e ver em que sentido ainda fazem parte doensinoemalgumasdenossasuniversidades.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam queas escolas superiores aqui estabelecidas foram cpias
pioradasdasescolas portuguesas,sendo que
A anlise do modelo jesutico e de sua recepo emnossas universidades permite concluir, de acordo comAnastasiou (2008), que a predominncia da aulaexpositiva, do 'falar' do professor e do repasse doconhecimento tem sua origem metodolgica nos
passos fixos do mtodo jesutico/portugus, o qual,de certa forma, ainda se faz presente entre ns, mesmo
passados mais de duzentos anos, permanecendo pelaforadohbito.Em se tratando do modelo francs-napolenico, amaior influncia que herdamos est na organizaoadministrativa, na fragmentao organizacionalcurricular e nas estruturas de poder. A partir do inciodo sculo XIX, a Amrica Latina e o Brasil passaram asofrer influncias do modelo universitrio francs tambm chamado de modelo napolenico , cujosurgimento ocorreu, em 1806, com a criao dauniversidade imperial de Napoleo. (ANASTASIOU,2008).Anastasiou (2008) explica que a universidade
napolenica no se preocupava com a pesquisacientfica, mas dedicava-se predominantemente
preparao dos quadros administradores do pas
2.1 OS MODELOS METODOLGICOS:JESUTICO,FRANCSEALEMO
mdicos, juristas, professores, engenheiros e tcnicosde nvel superior , o que tambm aconteceu emterras brasileiras a partir de 1808. No modelo francs,no que diz respeito metodologia, a relao
professor/aluno/conhecimento limitava o foco paraum ensino predominantemente profissionalizante,sempre centrado na figura do professor repassador eno estudo das obras clssicas de cada poca; o papelda memorizao do contedo realizado pelo aluno eraobrigao primordial; e a fora da avaliao era
elemento essencialmente classificatrio e decorrentede decises definidas pelo poder do professor. Almdisso, havia a preocupao com a preservao de umametodologia tradicional, que podemos chamar de
pedagogiadamanuteno.(ANASTASIOU,2008).Com o modelo humboldtiano-alemo, surgiu a ideiada produo do conhecimento por meio da pesquisa.Surgido a partir da dcada de 1950 em quase toda aAmricaLatina,essemodeloigualmenteinfluenciouauniversidadenoBrasil.O modelo alemo, tambm chamado humboldtiano,de acordocomAnastasiou (2008), colocava em pautaa questo da pesquisa cientfica, visando preparar ohomem para a descoberta cientfica, para formular acincia a ser ensinada, levando em conta as grandestransformaes da poca. Segundo a mesma autora,era a livre pesquisa que deveria se tornar a principalmisso da universidade, e no o ensino. Da mesmaforma, era necessrio levar em considerao ascondies que cercavam e possibilitavam talacontecimento:
os modelos escolares portugueses, comparados comos europeus de sua poca, revelavam- se defasados esuperados, permanecendo fiis ao modelo medievalde ensino, baseado unicamente na deduo filosficae em princpios apriorsticos, [...] tomando como
mtododeensinooselementosdomodelojesutico.
10
t r a ta v a -s e d e u m a u n i v er s i da d e e l i ti s t a ,extremamente seletiva, tanto do ponto de vista socialquanto intelectual, assegurando uma relao entreprofessor-aluno calcada no seminrio e no controleinformal. Portanto, essencialmente diferente domodelo jesutico ou napolenico. Ao adentrar auniversidade, o estudante j portava slida formaobsica, tanto do ponto de vista humanstico quantocientfico, o que lhe possibilitava um trabalhointelectual independente, assim como maturidadepara se orientar por conta prpria nos seminrios, nosquais o professor elaborava sua prpria doutrina. Apredominncia da pesquisa tornou-se caractersticabsica da escola superior, ficando a transmisso dosaber acumulado como decorrncia natural.A relao
professor-aluno extremamente autoritria, com predominncia de aulas expositivas, sem umcompartilhar sistemtico de situaes de troca ou
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Sabemos que os modelos aqui apresentados no
esgotam a amplitude dos determinantes da atualuniversidade brasileira, mas o conhecimento doselementos explicitados pode nos auxiliar na discussode posicionamentos que deveriam se constituir em
preocupao de todos que atuam no Ensino Superiornafunoensino.
Atrajetriadasprticasdocentes,noBrasil,teveincio
em 1500, com a chegada dos jesutas, e, desde ento,vem sendo moldada por variadas foras histricas quesesucedematravsdostempos.
2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINOSUPERIOREDADOCNCIANOBRASIL
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pesquisas conjuntas, deixa srias lacunas quanto squestes relacionadas com a teoria-prtica.(ANASTASIOU, 2008).
[...] Essas prticas docentes revelaraminfluncias da pedagogia tradicional, com suportedo modelo da formao religiosa, em que o
professor, centro das aes pedaggicas erareconhecido como o detentor do saber. Essa
premissa influenciou profundamente a aodocente, sendo que seus reflexos se estendem at osdias de hoje e se mostram insuficientes. Com osurgimento da escola nova, na dcada de 30, o
professor deixa essa posio central, a qual foitransferida para o estudante, passando a agir comoinstigador de aprendizagem, num processo opostoao da pedagogia tradicional, que acabou no se
efetivandona prtica.J em 1964, a partir do governo militar, impera,
na educao brasileira mobilizada pela expansoindustrial a racionalidade tcnica, a eficincia e a
produtividade, inclusive tendo como apoio a Lei deDiretrizes e Bases da Educao n 5.692/71.Salienta-se , en to , a f ragmentao dosconhecimentos e a formao docente paraatividades especficas, tanto no ensino de primeirograu, como no de segundo grau, e o currculo passaa ser determinado em mbito nacional e
obrigatrio, enfatizando a formao tcnico-profissional.Nesse contexto, o professor, passou a ser um
Leitura complementar
Caractersticas do senso comum
tcnico especialista, sobrepondo-se a umaformao que permitisse um olhar crtico ereflexivo sobre o sentido de sua prtica e de seucompromisso com a educao e com a sociedadecomo um todo. A predominncia dos aspectos
produtivos e do fazer acontecer preponderaramsobreopensar,oanalisar,orefletir.
Parafraseando Tardiff (1997), pode-se dizerque, na dcada de 1960, os professores foramignorados na sua capacidade de transformao eusados para a perpetuao do status quo e que, nadcada de 1970, configuraram-se comoesmagados, o que os impossibilitou de alavancarqualquer iniciativacrtica.
Na dcada de 1980, considerada, ainda, a fasede controle sobre os professores, a escola comea a
a ss um ir u m p ap el m ai s o rg an iz at iv o etransformador junto sociedade, mobilizada pelasteorias crticas que surgiam, ultrapassando a visotecnicista para uma concepo mais dialtica, emque as experincias vividas passaram a servalorizadas como possibilidades de aprendizagem.Conforme
Therrien, citado porTardiff (1997), os docentesapareceram na busca de nova expectativa,detentores de um saber plural, crtico e interativo,
baseado na prxis. No entanto, somente a partir dos
anos 1990, o professor passou a ser colocado nocentrodosdebatesedasproblemticaseducativas.Nvoa (1995) afirma que estamos no cerne do
processo identitrio da profisso docente e, mesmonos tempos da racionalizao e da uniformizao,cada um continuou a produzir sua maneira de ser
professor.Noquedizrespeitoaostemposeaosespaosde
formao docente, ao perguntarmos aos professores das mais diversas reas doconhecimento,que profisses exercem, comumrecebermos respostas como: sou engenheiro, sou
advogado, sou consultor de empresas. Essasrespostas ainda aparecem com uma cargaidentitria muito forte, pois o tempo de formaodedicado construo dessas profisses de longadurao: geralmente inicia em nvel mdio,seguido de um curso degraduaoe, no mnimo, demais um curso de ps-graduao, em nvel deespecializao, perfazendoum totalaproximadode10 anos de formao profissional. Por essesindicadores, os profissionais se sentem preparadosa exercer a docncia em cursos tcnicos
profissionais, ou mesmo na educao superior, comconsideradaqualificao. Neste sentido, algumas questes so
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2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTOATUAL
As universidades brasileiras chegaram ao sculo XXIcom muitas questes para serem resolvidas. Os seus
problemas e suas solues possuem uma variedade dedimenses poltica, cultural, administrativa eorganizacional , entre os quais so alvo de umaabordagem mais direta aqueles relacionados suaestrutura e ao seu funcionamento. H, inclusive, umaReforma Universitria sendo proposta e discutida peloMinistrio da Educao e Cultura (MEC) e pelacomunidade brasileira. Esto sendo alvo de discussoquestes curriculares, acesso especial para algunssegmentos da populao, avaliao de cursos e,
principalmente, a funo que a universidade brasileira
deveter.Para entendermos a universidade brasileira e suasfunes na atualidade, daremos uma rpida olhada emsua histria.As instituies de Ensino Superior se estruturaramcomo universidades apenas entre os sculos XI e XV.Constitudas de uma comunidade de discpulos quegravitavam em torno de um mestre responsvel pelasua escola, possuam a Igreja Catlica comoresponsvel pelos primeiros atos de criao.(CAMPOS, 1999). Na Europa, as primeirasuniversidades surgiram em Bolonha, Paris e Pdua,
respectivamente,em1108,1211e1222.No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio.Apesar da existncia, desde o incio do sculo XIX, decursos superiores, somente a partir de 1930 comeou o
processo de organizao das universidades, o queocorreu pela simples aglutinao das faculdades e dasescolas existentes na poca. Dessa forma foramfundadas,em1933,asuniversidadesdeMinasGerais.Quanto criao da Universidade de So Paulo,ocorrida em 1934, esta representou uma inovaodesse processo, pois procurou determinar objetivos
institucionais que harmonizassem estruturaorganizacional e metas acadmicas consistentes,integrando o ensino superior e a pesquisa.(CAMPOS, 1999).Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regimeautoritrio, implantado em maro de 1964, vriasturbulncias ocorreram no Brasil, sobretudo causadas
porperseguies polticas.
Apesar de estudos apontarem como verdadeira a premissa apresentada, esta, por si s, no se basta.Considerando-se que a docncia uma profisso toimportante como outras, a formao pedaggica setorna indispensvel para que possa o docente tornar-seum verdadeiro profissional, independente do nvel deatuao.
recorrentes: Para ser profissional docente, o que serequer? Qual a formao para o exerccio domagistrio? Que tempo demanda essa formao?Que enfoque cientfico deve orient-la?As prticas
profissionais do engenheiro, do advogado e doadministrador continuam sendo suficientes paraexercerafunodeprofessor?Comoessaprticas e e fe t i va e m a ul a? E ss es e o ut ro squestionamentos, cujas respostas exigem toda umareflexo na realidade presente e em todos os seus
pressupostos sociais, polticos, histricos eculturais.
Pesquisadores da formao docente apontamque preciso contar com a experincia terica e
prtica dos profissionais das mais diversas reas doconhecimentoparaatuaremcomodocentes,poisos
mesmos detm um profundo conhecimento da suaespecificidade. Esse conhecimento, construdo aolongo dos cursos de formao inicial, comotambm da sua experincia prtica, decorrente dosanos de atuao no mercado de trabalho, deve servisto como possibilidade de dilogo entre aquelessaberes (da experincia) com os novos saberes aserem construdos com os estudantes. Acontribuio de Behrens (1998, p. 58) ratifica essaquesto: nesse grupo de profissionais que atuam nadocncia, o destaque da contribuio assenta-seexatamente na preciosidade das experinciasvivenciadas em sua rea de atuao. Como
profissionais em exerccio contaminam osestudantes com os desafios e as exigncias domundo mercadolgico, trazem a realidade para asala de aula e contribuem significativamente naformao dos acadmicos.
Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al.um
dilogocomplexo.Disponvelem:.Acessoem: 12 abr. 2008.
Formao docente e as mudanas na sala:
Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta sexigncias de novas vagas, instituiu-se um grupo detrabalho que gerou a Lei 5.540/68, a chamada Lei da
Reforma Universitria. Essa reforma eliminou actedra, instituiu a departamentalizao acadmica, osistema de matrcula pordisciplinas, os ciclos bsicose profissionais, os vestibulares classificatrios, os
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quadros para o desenvolvimento cientfico etecnolgico, quanto para uma concepo radical euniversaldecidadania.O ensino de graduao e de ps-graduao, no sentidoapresentado, visa tica e ampliao da prtica da
cidadania. Para essa conquista, corpo docente, corpodiscente, organizao didtico- pedaggica e infra-estrutura devem ser articulados e mobilizados. Dessaforma, a poltica de ensino de qualquer universidade
brasileira deve lanaras bases para o desenvolvimentode aes das diferentes reas de conhecimento, bemcomo ser concebida de forma a contemplar atividadesvoltadas realidade prxima e ao patrimniocientfico universal. Entre os elementos que devemestarpresentes,podemoscitar:
responsabilidade e compromisso social dauniversidadenoprocessodeformaoprofissional; formao humanstica que privilegie a slida visodehomem; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso,avanando na prtica deste princpio e enfocando nos
projetos pedaggicos as aes que consubstanciem talprincpio; pesquisa como princpio educativo, que primordial
para a construo de autonomia intelectual,profissionalecidadaniae necessidade de instituir espaos e experincias
interdisciplinares,alcanandoaunidadedosaber.
Para finalizar, consideramos importante dizer quedeve acompanhar os elementos mencionados uma
poltica de flexibilizao de currculos e de pluralizao de formao que garanta slidaformao; que amplie os espaos e as oportunidades
para o atendimento de novas demandas de ensino e deconhecimento; e que permita ganhos qualitativos paraodesenvolvimentodenossopas.
Contudo e apesar de no existir nenhuma polticasubstancial estabelecida pelos ltimos governos desde
a Reforma de 1968, a universidade brasileira construiuum modelo que, atualmente, tem alguns princpios
bem claros. Esse modelo deve contribuir para odesenvolvimento sustentvel de nosso pas, sempre
buscando um ensino indissocivel da pesquisa e daextenso.Conforme o Plano Nacional de Graduao (1999), auniversidadetematarefadeproporcionaruma
O objetivo proposto pelo Plano Nacional deGraduao (1999) exige o domnio dos modos de
produo do saber na respectiva rea, de modo a criaras condies necessrias para o permanente processode educao continuada, ou seja, a universidade tem
o dever de dar a formao constante para todos que aprocuram.Entretanto, a funo social da universidade, pensadacom base no referido modelo, pressupe duasvicissitudes extremas ligadas ao modelo ou estratgia de desenvolvimento a que ela est a servio.Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional deGraduao (1999), o modelo concentrador, que
busca aproximar o pas do padro internacional pelofortalecimento cientf ico e tecnolgico dedeterminados setores da sociedade, a partir do qual
aceita a excluso de enormes segmentos sociais. Aoutra o modelo includente, segundo o qual odesenvolvimento deve ser igualitrio, centrado no
princpio da cidadania como patrimnio universal, demodo que todos os cidados possam partilhar osavanos alcanados. (PLANO NACIONAL DEGRADUAO,1999).Diante do exposto, os sujeitos envolvidos,
professores, estudantes, coordenadores de cursos, pr-reitores, profissionais de diferentes organizaes,entre outros, tm colocado que o exerccio daautonomia universitria requer que a universidade no
aceite ser colocada a servio de um nico segmentosocial. Sua funo essencial, e que no pode seresquecida, tanto contribuir para a formao de
colegiados de cursos, os conselhos de ensino epesquisa,etc.(CAMPOS,1999).
formao para o exerccio de uma profisso que, emuma era de rpidas, constantes e profundas
mudanas, requer, necessariamente, atentaconsideraoporpartedauniversidade.A decorrncia normal deste processo parece ser aadoo de uma nova abordagem de modo a ensejaraos egressos a capacidade de investigao e a desempre'aprenderaaprender'.
Anotaes
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3 TENDNCIAS NO PROCESSODE ENSINO E APRENDIZAGEMA maneira como o professor encara o processo
pedaggico est, muitas vezes, diretamenterelacionada sua formao acadmica ou cultural.
Neste sentido, a relao com seus alunos pode ocorrerdeformaunilateraloprofessorfalaeoalunoescutaou de forma multilateral professor e alunos secomunicam, refletem, discutem, formulam ereformulam convices, conceitos, conhecimentos,etc.A seguir, apresentaremos algumas das tendncias
pedaggicas que norteiam a prtica do professorado. No entanto, ressaltamos que o professor no deve,necessariamente, ficar preso a uma delas. Todavia,deve buscar o que h de melhor em cada uma e usarcom intuito de auxiliar na eficincia de sua prtica.Astendncias pedaggicas so teorias norteadoras, e noreceitasprontas.Bordenave e Pereira (2001) abordam que oseducadores reconhecem a oposio entre dois tipos deeducao: a educao bancria, em que o professor um transmissor do saber, sendo conferida importnciasuprema aos contedos, e educao problematizadora,em que, com base na participao ativa e no dilogoconstante entre professores e alunos, o contedo
programticononicafontedeestudo.As tendncias pedaggicas so genericamenteclassificadas em: tradicional, tecnicista, libertadora ecrtico-social.
Trata-se de uma modelo educacional fortementemarcado pelo mtodo cartesiano, isto , parte da ideiade que o aluno uma , sem informaes,cabendo ao professor a funo de a ele transmitir taisinformaes.Os fundamentos bsicos deste paradigma educacionalso:
no existe a preocupao com acompreenso doscontedosvistos.A memorizao a
principal meta da prtica pedaggica, e a avaliaoaparece como instrumento que serve para mensurar oque o aluno conseguiu memorizar. O professor toma alio,ecabeaoalunoresponderexatamenteaquiloque
foi transmitido em sala de aula. Os contedos estovinculados transmisso da cultura acumulada.
3.1TRADICIONAL
tabula rasa
Os contedos:
A sala de aula:
Aavaliao:
Os contedos:
A sala de aula:
A avaliao:
vista como o nico espao possvelde aprendizado, pois as experincias exteriores a elaso pouco valorizadas. O professor autoridade emsala de aula; detentor do saber. A relao verticalizada: o professor fala, e o aluno ouve; a aulaexpositiva a principal metodologia. Cabe ao aluno seadaptar metodologia do professor. Freire (1979) sereferia a essa educao como uma educao bancria,
pois o professor, neste caso, deposita os contedosnacabeadosalunos.
utilizadacomoobjetivoderevelarseoaluno conseguiu reter o contedo repassado pelo professor. Geralmente, a prova o instrumento deavaliao mais utilizado. O aluno no avaliado no
processo;somentenomomentodasprovas.A pedagogia tradicional est muito presente noscolgios e nas faculdades, sendo que, para a maioriadas instituies, a aprendizagem s possvel na salade aula. Isto nos permite afirmar que a palmatria sefoi, mas a educao tradicional ainda continuaarraigada na prtica escolar. (DANTON; CARLO,2008)
Esta tendncia surgiu com o objetivo de atender snecessidades oriundas do processo de industrializaodo mundo: sua origem remonta RevoluoIndustrial, ocorrida na Inglaterra do final do sculoXIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancosescolareshmaisde200anos.Os fundamentos bsicos deste paradigma educacionalso:
as informaes so ordenadas numasequncia lgica de contedos, e a preocupao ,
basicamente, a transmisso de contedos quehabilitem os alunos a atenderem s necessidades domercadodetrabalho.
organizada de forma racional; osalunos so dispostos de maneira que o professor possaatingir todos. A relao professor/aluno objetiva,cabendo ao professor transmitir as informaes e, aoaluno,fix-las.
tem por objetivo avaliar o desempenho
do aluno.Os livros didticos e as palavras transmitidaspelo professor so as nicas fontes de informaesexigidas e disponveis aos alunos. Em geral, noexiste
3.2TECNICISTA
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preocupao em diversificar as fontes de informaoe, conseqentemente, a construo de novosconhecimentos.A tendncia tecnicista chegou ao Brasil nos anos deditadura militar, perodo em que o pas demandava de
mo-de-obra especializada para atender crescentenecessidade do setor industrial, e permanece at osdiasdehoje.
No aparece com frequncia nas prticas de ensino.Seufocoprincipallevarprofessoresealunosaatingirum nvel de conscincia da realidade em que vivem na
busca da transformao social. Paulo Freire foi o principal difusor desta tendncia, que possui os
seguintesfundamentosbsicos:no resultam de um projeto de ensinoelaborado pelo professor ou pelo coletivo da escola,mas sim, da realidade e/ou das necessidades do grupo;
portanto, aparecem naturalmente do cotidiano doseducandos.
: calcada no princpio da criticidade,sendo o foco central o questionamento da realidade, damaneira como o homem se relaciona com os outroshomens e com seu meio ambiente. Na relao
professor/aluno, predomina o dilogo, a liberdade deexpresso. A relao de igual para igual. Grupos de
discussosomuitopresentes.geralmente se baseia na auto-avaliao,
cabendo aos professores respeitarem os diversosritmosdedesenvolvimentodoseducandos.Para a tendncia libertadora, o mundo dinmico.
Nestesentido,existeumapreocupaoquevaialmdacompreenso deste mundo, pois o mtodo buscatransform-lo.
Esta tendncia apresenta algumas mudanas emrelao s anteriormente citadas: nela, o aluno passa aser o centro de um processo de ensino que no mais
privilegia os contedos e a disciplina rgida. Atendncia crtico-social chegou ao Brasil no incio dadcada de 1970, sendo contempornea ao modelotecnicista. Os seusprincipais fundamentos so:
so baseados nos aspectos culturaispresentesnarealidadeescolarevisamarticul-loscomos movimentos concretos de transformao dasociedade; logo, o mundo externo est presente nos
contedosenosdebatesdesaladeaula.tem como base um mtodo que parteda experincia do aluno e a confronta com a realidade.
3.3 LIBERTADORA
3.4CRTICO-SOCIAL
Os contedos:
A sala de aula
A avaliao:
Os contedos:
A sala de aula:
O aluno aparece como participador, e o professor,comomediadorentreosabereoaluno.
no apresenta o objetivo de mensurar oconhecimento do aluno; ao contrrio, no existemnotas, exames nem castigos. A aprendizagem
centrada nas capacidades cognitivas j estruturadasnosalunos. interessante observar que, de acordo com estatendncia, o mundo no esttico, mas dinmico;sendo assim, est em constante transformao, emreconstruo, sendonecessrio compreend-lo.
A avaliao:
Anotaes
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4 PLANEJAMENTO DASATIVIDADES DE ENSINO:DA ELABORAO PRTICA4 . 1 A S A L A D E A U L A E OPLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DEENSINO
utpico, em pleno sculo XXI, na chamadasociedade do conhecimento e da informao, acreditarque a sala de aula seja composta por pessoas de
comportamentos e pensamentos padronizados: todasalegremente dispostas a ouvir e concordar
passivamente com as coisas a serem ditas peloprofessor. O professor/transmissor e o aluno/receptorde contedos uma relao que entrou em falncia nosculo passado. No basta saber transmitir contedos; preciso saber promover a compreenso dessescontedos.
Neste sentido, torna-se essencial que o professorcompreenda que a docncia uma atividade
permanentemente orientada por uma teoria e por uma
prtica. A parte terica que nos referimos aquelaque corresponde aos contedos que o docenteacumulou ou construiu ao longo de sua carreira
profissional ou de sua formao acadmica. Aatividade prtica corresponde ao orientada poressa teoria, ou seja, a busca constante pelos caminhosmais eficazes para tornar os contedos (ArcabouoTerico)acessveisaosalunos(TransposioDidtica).Tal entrelaamento constante entre teoria e prtica nos
permite vislumbrar que a atividade docente no umaatividade exclusivamente prtica ou terica, tampouco
concebida numa realidade rotineira, como a atividadeprtica de um caixa bancrio ou de um mecnico deautomveis, os quais geralmente so orientados por
procedimentos de ordem puramente tcnica e, muitasvezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade outra. O dia-a-dia da sala de aula, seja no EnsinoFundamental, no Mdio ou no Superior, muitodiferente. As realidades so mutveis, e os desafios,constantes.Com frequncia, em nosso cotidiano escolar, ouvimosexpresses como: Para 'dar' aula, basta saber bem o
contedo ou, ainda, Todo aluno igual, ningumquernada com nadamesmo. Istono verdade.A sala de aula um espao de diversidades (culturais,
ideolgicas, econmicas e sociais). Portanto, para queas aulas se desenvolvam de maneira tranqila eagradvel e os contedos possam ser compreendidos
pelos alunos, faz-se necessrio um Projeto de Ao,um Plano de Aula, concebido no prprio espao emque ser aplicado, isto , na sala de aula. O Projeto deAo deve ser resultado de um entendimento coletivoqueenvolvealunoseprofessores.A compreenso da diversidade s possvel quandocompreendemos e/ou conhecemos um pouco sobrecada aluno: Onde trabalha? O que faz? Onde mora? casado? Tem filhos? Por que est cursando esta ouaquela faculdade? Na verdade, as respostas a estassimples perguntas contribuiro para a reviso oureformulao do Plano de Aula. Com essa ao, o
professor respeitar as individualidades, os saberestrazidos,asdiferenasexistentes,etc.O professor deve ter a concepo de que vivemosnuma sociedade de constantes transformaes, onde
as pessoas, a todo o momento, se constroem e ser e c on s t r oe m , n o e n q ua n t o i n d i v d u o s,exclusivamente, mas enquanto agentes sociais. Ns,
professoresealunos,vivemosnesteconstantedevir.
No estamos sugerindo que o professor v para a salade aula sem um projeto inicial; ao contrrio, todadisciplina carregada de contedos e objetivos
previamentedeterminados.Na verdade, o que propomos a sujeio dos objetivose contedos previamente determinados realidade qual sero aplicados. Essa sujeio, sem dvida,
permitir que o professor atrele os contedos
realidade, utilize instrumentos de avaliaoadequados, aplique dinmicas que atinjam o maiornmero de alunos e utilize uma linguagem acessvel a
No possvel respeito aos educandos, suadignidade, ao seu ser formando-se, a sua identidadefazendo-se, se no se levam em considerao ascondies em que eles vm existindo, se no sereconhecesse a importncia dos 'conhecimentos deexperincia feitos' com que chegam escola. Orespeito devido ao educando no me permite
subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele trazconsigoparaaescola.(FREIRE,1996,p.64)
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t od os , e nf im , f a a u so d e u ma d id t ic averdadeiramente comprometida com a participaoefetiva dos alunos e permanentemente vinculada aosobjetivos da disciplina.A palavra didtica vem do grego que quer
dizerartedeensinar.ParaNrici(1993,p.49),
Conforme comentamos anteriormente, um Projeto deAo ou Plano de Aula, verdadeiramente concebidono espao em que ser aplicado, certamente
proporcionar ao professor, a partir de contedospreviamente selecionados , um ambiente formado poralunos interessados,crticos, reflexivose maduros.O Plano de Aula, como j dissemos, flexvel, mudade acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se
necessrio um breve estudo da turma em que oprofessor ministrar a sua aula e, conseqentemente,aplicarseuplano.Sugerimosasseguintesetapasparaessaleitura:1.Quantidade de alunos: esta informao fundamental. O nmero de alunos presentes na salasugerir ao professor o tom de voz a ser utilizado, osinstrumentos de avaliao mais adequados, asdinmicasdegrupoquepoderoserusadas,etc.2. Apresentao do professor: o momento em que o
professor expe sua histria de vida, bem como suatrajetria docente (sua formao, suas atividades
profissionais, sua produo cientfica, suasexpectativas em relao turma, etc.). Nesta etapa, osalunos, em geral, sentem-se mais vontade ecomeam a interagir com o professor. interessanteque a apresentao seja descontrada ou o menosformal possvel.3. Apresentao dos alunos: entendemos que algumasinformaes sejam indispensveis, como, porexemplo: nome, ocupao (se tiver), por que escolheuo curso, idade, se reside prximo instituio deensino ou se reside em outro municpio, etc. Essas
informaes permitem ao professor identificar osalunos mais extrovertidos (que se expem com mais
didaktik,
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DEENSINO
1
tranqilidade) e tambm os mais introvertidos ou maisacanhados. Aqui o professor comea a vislumbrar osinstrumentos avaliativos e as dinmicas de grupo maisadequadosturma.4. Apresentao da disciplina: talvez seja o momento
mais importante, pois os contedos, os objetivos, asavaliaes e os procedimentos metodolgicos seroexpostos e discutidos. possvel que vrios alunosqueiram esclarecer dvidas a respeito dos temas ouassuntospropostosnoPlanoInicial.5 . E xp ec ta ti va c om r el a o d is c ip li na :compreendemos que esta etapa seja fundamental paraa elaborao de um Plano de Aula realmentecomprometido com a disciplina e com o curso. Asinformaes aqui concebidas permitiro ao professorutilizar uma Didtica que atenda s expectativas,como, por exemplo, aulas expositivas, expositivo-dialogadas, se devero ser utilizadas dinmicas degrupos, se os instrumentos avaliativos devem ser
provas, trabalhos, apresentao de seminrios, entreoutras.Percorridas as etapas mencionadas, aconselhvelque o professor leia e refletia, novamente, sobre o seuPlano de Aula inicial e, se necessrio, faa as devidasalteraes.
No existem modelos de Plano de Aula padronizados.
As instituies de ensino, em geral, estabelecem ummodelo que melhor atenda s suas necessidades. Omodelo (Quadro 1) que propomos pode e deve seralterado sempre que necessrio; porm, algumasinformaes so indispensveis para nortear a prticadocente.
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO:UMAPROPOSTA
a didtica um conjunto de recursos tcnicos que temem mira dirigir a aprendizagem do educando, tendoem vista lev-lo a atingir um estado de maturidadeque lhe permita encontrar-se com a realidade e namesma poder atuar de maneira consciente, eficiente eresponsvel.
1 So contedos selecionados para atender s necessidades dos alunos.A seleo geralmente ocorre aps o professor pesquisar/estudar o perfil dos alunos da turma. Em cursos degraduao e de ps-graduao, comum alunos de cursos distintos comporem uma nica turma e, nesses casos, faz-se necessria a aplicao de uma didtica adequada (contedos,linguagem, avaliaes e metodologias).
O essencial, quanto ao planejamento de aula, que oprofessorreflita sobre o que vaifazer, sobre a maneira
como vai orientar a aprendizagem de seus discpulos,de maneira a no ficar o trabalho docente em puraimprovisao ou rotina, no se incomodando com arealidade de seus discpulos e das realidadescircunstanciais que constituem o momento presente.(NRICI,1993,p.108).
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Identificao: Carga HorriaFase:
Disciplina:
Professor (a):
FILOSOFIA DA INSTITUIO
EMENTAA ementa apresenta o rol das temticas que constituem a disciplina, rea ou projeto, ou seja, contm os grandes temas quedevero ser tratados, os quais nortearo a organizao do contedo programtico para cada unidade a ser desenvolvida no
curso.
Objetos do Conhecimento
(unidades e subunidades)
Rene um conjunto de Temas/Unidades
que sero trabalhados. Devem estar em
sintonia com a ementa. interessante
que cada tema/unidade seja subdividido
e subunidades.
Objetivos
Especficos
O objetivo
expressa e
intencionalidade da
ao docente.
Propostas de
Atividades
Identificar os
mecanismos didticos
utilizados para atingir
os objetivos
propostos e garantir a
aprendizagem do
aluno. (aulas
expositivas,
dinmicas de grupo,
dramatizao, estudo
de caso, etc)
Procedimentos de Avaliao
(instrumentos)
Identificar/listar os instrumentos que
sero utilizados na avaliao dos
alunos (provas, seminrios, trabalhos
em grupo,etc.)
Recursos utilizados:
Referncias:
Bsicas Complementares Eletrnicas
Quadro 1 Modelo Plano de AulaFonte: Elaborado pelos autores (2008)
Temos o entendimento de que o modelo apresentado,quando bem elaborado, pode auxiliar de formaeficiente o professor no seu dia-a-dia em sala de aula.O modelo apresenta, de um lado, as unidades e assubunidades que sero trabalhadas e, do outro, osobjetivos especficos. Nossa proposta que, para cadauma das subunidades, quando for o caso, seja traado
um objetivo, pois entendemos que, seguindo essaproposta, o professor passa a ter as suas aulas traadasno prprio Plano de Ensino. Assim, o professor ganhatempoedirecionamentonassuasatividades.
A prtica de aulas expositivas largamente utilizadapelos docentes, e isto tem uma explicao histrica;afinal, desde os tempos mais remotos do Ensino
Superior, esta prtica docente utilizada, razo pelaqual resolvemos reservar um espao para refletirrapidamente sobre a mesma. As demais prticas,
4 . 4 A U L AS E X PO S IT I VA S : S U AIMPORTNCIAESEUSPERIGOS
como, por exemplo, dinmicas de grupos ou, atmesmo, trabalhos individuais, so utilizadas comoalternativascomplementares aulaexpositiva.
No queremos enaltecer ou condenar a prticaexpositiva. O que pretendemos alertar para asarmadilhas que ela, em si mesma, impe ao professor.s vezes, inconscientemente, o docente torna suas
aulas informativas, cansativas, autoritrias e compoucosmomentosdeestmulosparaacompreensodoaluno. Claro que existem professores que, fazendo usoda prtica expositiva, conseguem promover aulasinteressantes e, ao mesmo tempo, carregadas decontedos.Balcells e Martin (1985, apud GODOY, 1997)sugerem nove pontos a serem levados emconsiderao no momento de preparar uma aulaexpositiva.Apresentamosquatrodeles:
Conhecer a fundo a matria: uma exignciaessencialparaaclarezadaexposio.Levar em conta o tipo de auditrio: neste caso,
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importante certificar-se se os alunos possuem osconhecimentos prvios necessrios para acompanharaexposioqueestsendorealizada.
Uso de apontamentos: embora seja til que a aulaexpositiva seja dada a partir de anotaes elaboradas
previamente, o professor precisa ter cautela para queisso no transforme a exposio em uma leiturasimpleseenfadonhadomaterialporelepreparado.
A durao da aula expositiva: uma vez que aexposio oral feita pelo professor , normalmente,mais cansativa para os alunos do que outras prticas deensino, em que eles podem ter uma participao maisativa, o professor deve evitar estend-la por um tempoexcessivo, sob o risco de provocar a desateno dosestudantes.
O uso dos audiovisuais: a utilizao de imagens e de
pequenos textos contribuem medida que podemseduziroalunonaprticadeensino.
A aula expositiva no pode ser evitada, pois omomento em que o professor socializa todo o seuarcabouoterico e prtico, podendo despertaro aluno
para a importncia do que est sendo trabalhado.Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado emquerer saber mais sobre os temas expostos. O
professor deve evitar falar incansavelmente coisasque, muitas vezes, noapresentam sentido ou vnculos
comarealidade.
A avaliao deve ser entendida como um instrumentoque vai alm de uma simples mensurao doscontedosdesenvolvidosemsaladeaula.Todo professor sabe que os alunos que fazem asmelhores provas no so, necessariamente, os quemerecem as melhores notas. Entretanto, o professor sage de forma justa se der as notas de acordo com asregras e normas apropriadas ao contexto particular;nessecaso,asnormaseregrasapropriadassprovas.Para Heller (1998), a justia uma virtude fria, poisrequer imparcialidade. Sob esta tica, propomos que aavaliaosejauminstrumentopara:
revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentosavaliativos so indicadores daquilo que o alunoaprendeu/compreendeu e daquilo queprecisaser aindacompreendido);
compreender o processo (tanto para os alunos comoparaosprofessores);
fixar um norte e buscar referenciais (o processo deavaliao precisa estar relacionado aos objetivos dadisciplina);
4.5AVALIAO
identificar o que de positivo j foi feito, ratificar oquejexiste(inclusive,comemorarasconquistas);
corrigir os rumos (alterar procedimentosmetodolgicos, baixar ou aumentar os nveis deexpectativas).
Currculo palavra de origem latina, derivada doverbo que significa caminho ou percurso aseguir, jornada, trajetria. Para Pacheco (1996, p. 15)encerra duas ideias principais: [...] uma de sequnciaordenada,outradenoodetotalidadedeestudos.Atualmente, quando atribumos ao currculo a
sequncia linear e ordenada de estudos ou o conjuntode disciplinas que compe um determinado curso,temos a compreenso de currculo como umasequnciaordenada.O termo currculo, desde sua concepo como campode trabalho especfico na rea educacional, temapresentado diversas definies, muitas vezes
polissmicas e controversas. Ao longo da histria, ocurrculotemsidodefinidocomo:
roldedisciplinasougradecurricularaserseguida;determinao de objetivos, contedos e sequncia de
atividades a serem implementados pela escola;conjunto de conhecimentos ou matrias a serem
superadospeloaluno;programa de atividades planejadas seqencialmente
e metodologicamente ordenadas conforme orientaoobtidanomanualdoprofessor;
resultados pretendidos de aprendizagem pela escolaouprofessor;
implementao do plano reprodutivo para a escola deuma determinadasociedade;
experincias recriadas pelos alunos por meio das
quaissedesenvolvero;habilidades a serem dominadas visando aodesenvolvimento profissional dos alunos;programa com contedos e valores social, poltica e
economicamente contextualizados para que os alunos possam contribuir e interferir na reconstruo dasociedade.
Como podemos observar, no h consenso sobre osignificado da palavra currculo. Contudo, no se podenegar que ele fruto do seu tempo. ConformeargumentaApple(1994,p.59),
4.6 CURRCULO: CONCEITUAO EDIFERENTES DIMENSES
currere,
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O currculo revela aspectos vinculados a relaes depoder, o que configura o contexto educacional comoum espao fundamentalmente poltico (FREIRE,1993).Nestaperspectiva,paraMoreira(1994,p.28),
A educao assim concebida indica uma funo daescola voltada para a realizao plena do ser humano,alcanada pela convivncia e pela ao concreta,qualificada pelo conhecimento. Historicamente, asescolas se preocuparam mais em desenvolver oscontedos conceituais. Portanto, h de ser construdauma escola cuja construo demande uma passagemque se inicia no mbito dos princpios filosficos e
prossiga em direo a um projeto pedaggico, indodeste para as prticas e aes dos professores. Essa
passagem pressupe uma reflexo de todos osenvolvidos sobre todas as decises que do forma auma escola, desde o currculo e o comprometimentodos pais, passando pelas aulas, pelas metodologiasadotadase,at,pelasquesereferemgestoescolar.
Nenhum currculo pode fixar-se por muito tempo.Deve haver um repensar constante sobre suacontemporaneidade, ou seja, sua atualidade e suaadequao ao que est acontecendo no mundo real. Osalunos precisam, tambm, de contedos atitudinais e
procedimentais que lhes sirvam para melhorentenderem a sociedade global e melhor conviverem eagirememsuacomunidadeeemsuaatividade.Ocurrculoapresentadiferentesdimenses:
Currculo oficial: o que foi planejado oficialmentepara ser trabalhado nas diferentes disciplinas e sriesde um curso. o que consta na Proposta Curricular doEstado, nas Propostas Curriculares das Secretarias deEducao ou nos livros didticos elaborados a partirdestas;
Currculo formal: abrange todas as atividades econtedos planejados para serem trabalhados na saladeaula.Inclui,tambm,ocurrculooficial;
Currculo em ao ou real: so todos os tipos deaprendizagens que os estudantes realizam comoconsequncia de estarem escolarizados. aconsequncia de viver uma experincia num ambientequeprope-impetodo um sistemade comportamento
e valores, e no s de contedos de conhecimentos aassimilar;
Currculo explcito: representa a dimenso visvel docurrculo e se consti tui nas aprendizagensintencionalmente buscadas ou deliberadamente
promovidaspormeiodoensino;Currculo vazio ou nulo: se constitui nos
conhecimentos ausentes, tanto das propostascurriculares (currculo formal), como das prticas dasala de aula (currculo em ao), que, muitas vezes,abrangem conhecimentos s ign if ica tivos e
fundamentaisparaacompreensodarealidadeeparaaatuao nela. Tambm chamado campos de silncioou de omisses, seu significado fundamental paraentender o currculo como espao de afirmao enegao de elementos das diferentes culturas,
produzindo efeitos sobre o estudante, tanto em funodoquediz,comodaquiloquesilencia.
O currculo nunca apenas um conjunto neutro deconhecimentos [...] Ele sempre parte de umatradio seletiva, resultado da seleo de algum, daviso de algum grupo acerca do que sejaconhecimento legtimo. produto de tenses,conflitos e concesses culturais, polticas eeconmicasque organizame desorganizam um povo.
Ocurrculonoumveculodealgoasertransmitidoe passivamente absorvido, mas o terreno em queativamente se criar e produzir cultura. O currculo,assim,umterrenodeproduoedepolticaculturalno qual os materiais existentes funcionam como
matria- prima de criao, recriao e, sobretudo, decontestao e transgresso.
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5 AMBIENTE VIRTUAL:NOVOS DESAFIOS PARAPROFESSORES E ALUNOSOs professores do Ensino Superior necessitamconviver e aprender a trabalhar com os novos espaosde aprendizagem escolar presentes no sculo XXI. Oslaboratrios de informtica, bem como salas de aulasequipadas, como com internet, so mecanismosindispensveis para a efetivao do processo tcnico-
pedaggico. Os ambientes virtuais surgem comomecanismos auxiliares, mas no como substitutos darelao presencial entre professores e alunos. Oambiente virtual torna-se um grande parceiro do
professor em regime presencial, ao mesmo tempo emque permite uma continuidade das atividades emambientes externos aos bancos escolares. Antes, o
professor s se preocupava com o aluno em sala deaula; agora, sua relao com o aluno pode ocorrer,tambm,adistncia.Apesar de as mudanas na educao brasileiraocorrerem com pouca frequncia e permanncia, amaior e talvez mais significativa esteja ocorrendo
atualmente por intermdio da tecnologia. Estamos nosreferindo ao computador, que j ferramentaimportante nas casas e escolas brasileiras. Algumasdas diversas atividades realizadas pelo homem, hoje,
podem ser realizadas Um exemplo disso quando vamos ao banco, quando fazemos compras
pela internet ou, ainda, lemos um jornal .Enfim, o ambiente , chamado de ambientevirtual,tambmjestpresentenaeducao.A insero da tecnologia na educao comeou com a
popularizao da internet como um espao de
pesquisa, de comunicao e de aprendizagem.Consequentemente, as escolas se aproveitaram disso ecriaram oAmbiente VirtualdeAprendizagem (AVA).O AVA um sistema de gerenciamento de ensino eaprendizagem que funciona pela internet. Este sistema
possibilita a interao entre os participantes, assimcomo amplia e enriquece os espaos de aprendizagem,
privilegiando a atividade do sujeito na construo doconhecimento.OAVAtemvriosobjetivos,entreosquaiscitamos:
oportunizar um espao de interao entre os sujeitos
pormeiodediferentestiposeobjetosdeconhecimentopossibilitadospeloambiente;
on-line.
on-line
online
propiciar um espao para a realizao deexperincias educacionais com uma proposta
pedaggica inovadora; possibilitar a vivncia de uma cultura da
aprendizagem que implique rupturas paradigmticas;oportunizar um espao de desenvolvimento-
pesquisa-ao-capacitao de forma sistemtica esistmica;possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de
cooperao entre sujeitos de diferentes reas deconhecimento.
Nos ambientes virtuais, so fundamentais os papis doprofessor e do aluno. Compete ao educador o papel demediador de informaes, facilitando o processo deaprendizado do aluno como usurio, e este, por suavez, passa a ser um usurio ativo que contribui para oaprimoramento de sua aprendizagem. Cabe, tambm,ao professor sempre se reciclar e aprender a aprender
constantemente, pois s assim ter a certeza de que ose demais tecnologias podero atingir os
objetivos pedaggicos (VILLA, 1998).Em um mundoonde as informaes esto disponveis para qualquerum, o professor deve estar preparado para qualquerquestionamento, principalmente em sua rea deatuao.Para Galvis (1992, p. 52), um ambiente deaprendizagempoderser muito rico, porm,se o alunono desenvolve atividades para o aproveitamento deseu potencial, nada acontecer. Nesse ambiente, cabe
ao aluno o papel principal, pois ele deve ser participativo, organizado, interessado e autnomo,alm de saber trabalhar em equipe e ser um grande
pesquisador, buscando aprimorarseus conhecimentos.Deve, igualmente, contribuir com os esclarecimentose exposies do professor e participar ativamente dasdiscusses em sala de aula e dos trabalhos em grupo,efetivando a cooperao e a importncia do trabalhoem grupo como alavancador do processo demecanismoscognitivoseafetivos.O AVA um sistema que fornece suporte a qualquertipo de atividade realizada pelo aluno, i to , um
conjunto de ferramentas para diferentes situaes do processo de aprendizagem, utilizando diversos
softwares
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recursos de comunicao, interao e construo entreos sujeitos que participam do ambiente. So algunsdesses recursos: o o a webconferncia e ofrum.
A palavra em portugus, significa conversaoou, simplesmente, bate-papo.O uma ferramentade comunicao que permite a interao entre duas oumais pessoas em tempo real. Possibilita encontrosvirtuais para a discusso e a troca de informaes demodomaisinformaleatrativo.
Na educao, fortemente utilizada no Ensino aDistncia, pois permite que, em tempo real, alunos e
professores conversem com o intuito de esclarecer
dvidas sobre os temas estudados ou, mesmo, refletirsobreeles.Podeserutilizadoparaadiscussodetemaspropostos em sala, para os alunos tirarem dvidassobre determinado tema ou para elaborao, pelo
professor, de questes sobre um tema e realizao dequestionamentos.
O uma atividade composta por questeselaboradas pelo professor, que pode ter prazo definido
para a sua realizao e ser avaliada automaticamentepelo sistema, poupando, assim, o trabalho da correo.Com este recurso, o professor pode elaborar questesde mltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta
breve, resposta numrica, associao ou descrio. Otambm pode ser utilizado o questionrio para
verificar a aprendizagem do aluno em determinadocontedo, estimular a reflexo sobre um tpico ourevisar o contedo, organizar o estudo de textos ou,ainda,constituir-senumaprovavirtual.
A webconferncia um recurso que possibilita acomunicao de um ou mais participantes por meio de
um recurso completo, pois utiliza udio,vdeo, , apresentao de slides ou outrosdocumentos, transferncia de arquivos e ainda servecomopontodeencontroparaosparticipantesesuporte
para dvidas. Os alunos e os professores podem secomunicar em tempo real, alm de que este recurso
permite a apresentao e o recebimento de textos,grficos,desenhos,etc.
chat, quiz,
chat,
chat
quiz
quiz
webcam.
chat
5.1
5.2
5.3WEBCONFERNCIA
CHAT
QUIZ
5.4FRUM
O frum de discusso uma ferramenta que permite ainterao entre duas ou mais pessoas, independente deelas estarem , o que ajuda quem no pode estar
na hora de um , por exemplo. Um frum proporciona a discusso de temas mais especficosrelacionados aos contedos mediados e orientados
pelo professor, proporcionando a possibilidade deaprofundamento dos mesmos e a troca de informaesedeconhecimento.O professor pode trabalhar com um tema polmico eorientar o grupo a dar sua opinio sobre o tema ou
posicionar-se diante dos colegas. Alm disso, a turmapodeserdivididaemdoisoumaisgrupos,ecadagrupoficar responsvel pela defesa de um determinado
ponto de vista. Assim, os alunos precisam pesquisar eestudarotema.Outraformadeusarofrumformularargumentos a partir de uma problemtica, na qual oaluno deve postar os argumentos a favor ou contra. Oa lu no t am b m l iv re p ar a d es ig na r u mquestionamentoparaumoumaiscolegasresponderem
pormeiodofrum.
on-line
on-line chat
Anotaes
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6 ESTRATGIAS DE ENSINOMuitos professores vivenciam, na condio de alunos,dinmicas de aulas em que o ensino se resumia
apresentao, seguida de explicao de contedos,algumas vezes, soltos. A transmisso imperava.Hoje sabemos que, alm da construo deconhecimentos, o ensino [...] contm, em si, duasdimenses: uma utilizao intencional e uma deresultado, ou seja, a inteno de ensinar e a efetivaodessa meta pretendida. (ANASTASIOU; ALVES,2004,p.13).O trabalho docente, ento, no se reduz ao ensino erequer a avaliao constante de um processo queenvolve um conjunto de pessoas na construo de
conhecimentos e saberes. Nesta direo, devem ser propostas aes que desafiem o aluno e que possibilitem o desenvolvimento de suas operaesmentais.A conduo de uma aula ou a aplicao de umadinmica ser sempre til desde que envolva reflexoe sentimento. A criticidade, a historicidade e acontextualizao dos temas trabalhados devem estarsempre includas nas aulas. A sensao de
pertencimento turma outra condio necessriapara que a aula acontea; a participao do grupo imprescindvel.A seleo das estratgias e da metodologia de ensino aser utilizada est diretamente relacionada ao ProjetoPoltico-Institucional (PPI) e ao Projeto Pedaggicode Curso (PPC).Neste contexto relacional, o professordireciona, organiza, operacionaliza e insere asestruturasdeensinoedeaprendizagem.Lembramos que o ensino com pesquisa deve estar
presente sempre. O aluno universitrio deve serdesafiado como investigador, deve assumirresponsabilidades,adquirir autonomia e desenvolveradisciplina. Em sua formao profissional inicial, deve
construir projetos: definir problemas de pesquisa,selecionar dados e procedimentos de investigaoanalisar, interpretar e validar suas suposies,apresentarresultadoserecomendaes.Procuramos pontuar algumas estratgias capazes deacrescentar elementos que auxiliem o professor naorganizao da sua atuao docente: estudo de texto,soluo de problemas, seminrio, dramatizao,simpsioeoficina(workshop).
6.1ESTUDODETEXTO
6.2SOLUODEPROBLEMAS
6.3SEMINRIO
6.4 DRAMATIZAO
Um texto pode ser utilizado para buscar informaesnovas, explorar ideias, fazer anlises ou elaborarnovos conhecimentos. Trata-se, basicamente, daexploraodasideiasdeumautorapartirdeumestudocrtico. O acompanhamento do professor condioespecial para a utilizaodessa estratgia, pois, muitasvezes,as habilidades de leitura e interpretao ainda seencontram pouco desenvolvidas nos alunos. ParaAnastasioueAlves (2004,p. 80), [...]devem se tornarobjeto de trabalho sistemtico na universidade paratodasasreasdeformao.
Trata-se da apresentao de um problema em sala,capazdemobilizaroalunoparaabuscadesolues.O
problemadevelevaremcontaoenfrentamentodeumasituao nova para o aluno, que, a partir de dadosexpressos na descrio desse problema, deve resolv-lo aplicando leis ou princpios que esto sendodiscutidos como objeto de estudo. Permite verificar olevantamento de hipteses, a anlise de dados, a
criticidade, a reflexo, a criatividade e a totalidade dediferentescontextos.
um espao para semear ideias. Trata-se daapresentao de um tema resultante de um trabalho de
pesquisa sobre determinado contedo. precisoorganizar um calendrio para as apresentaes eespao fsico, bem como orientar os alunos durante o
processo para que tenham domnio e coerncia nomomento da socializao. O que garante o sucessodesta estratgia de ensino e de aprendizagem a sua
preparao.Osalunosprecisamterclarezadosestudosaseremfeitosedospapisaseremdesempenhadosemumseminrio,poisomomentodeapresentarsntesesintegradoras.
uma representao e atende a vrias finalidades:incita a capacidade de os alunos se colocarem no papelde um outro; desenvolve a criatividade e a
imaginao; possibilita interao e liberdade de
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expresso; confronta pontos de vista; e estimula o pensamento. Deve conter ideias, conceitos eargumentos relacionados a um objeto de estudo ou aumasituao.Podeserplanejadaouespontnea.
Possibilita a ampliao de conhecimentos, a viso demltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeitomultiplicador, pois trata de reunir palestras e prelees
breves, apresentadas por vrias pessoas sobre diversosaspectos de um mesmo assunto. Um mesmo contedo dividido em unidades significativas e cabe ao
professor a indicao de bibliografias a seremconsultadas, evitando repeties. preciso levar emconta a logicidade dos argumentos, a pertinncia das
questes, o estabelecimento de relaes e osconhecimentosrelacionadosaotema.
Favorece a aprendizagem de um ofcio, implicaaplicao, processamento de dados e de conceitos jadquiridos. Na oficina, a experincia de cada um muito importante para a construo de um novo fazer.Trata-se da reunio de um grupo com interessescomuns, que aprofunda um tema sob a orientao do
professor. A organizao e o planejamento socondies para que a oficina acontea. Pode conterdinmicas diferenciadas, como: palestras, atividades
prticas, dinmicas recreativas, sadas a campo, relatode pesquisas e de experincias, vivncia desentimentos, releituras de msicas, vdeos, poesias,etc.Alm das estratgias citadas, outras podero se fazer
presentes no dia-a-dia de sala de aula. Os jogos e osportflios so exemplos de estratgias que tambmpodemserutilizadas.
6.5SIMPSIO
6.6OFICINA(WORKSHOP)
Anotaes
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7 ANDRAGOGIA:APRENDIZAGEM DO ADULTO
No Ensino Superior, trabalhamos com sujeitos quechegam universidade ainda adolescentes e que, em
pouco tempo, avanam para a idade adulta e, portanto,apresentando habilidades cognitivas de aprendizagemdiferentes das crianas e dos pr-adolescentes. Esta
particularidade precisa ser considerada no sentido de oprofessor conhecer melhor esses sujeitos, para que o planejamento de ensino apresente estratgiascompatveis aos estilos de aprendizagem dos mesmos.Estudos da psicologia tambm tm apontado para um
processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo naidade adulta, podendo o mesmo durar a vida toda,como se pode constatar em programas de educao
permanenteoucontinuada.No sentido apontado, Oliveira (1999, p. 60-61) afirmaque
Desenvolver aes pedaggicas que extrapolem a passividade do estudante adulto oportunizar aparticipao do mesmo. O educador precisa partir dapremissa de que o adulto um ser pensante, tem ideiasprprias, criadas pelas experincias de vida, e expeoralmente com uma facilidade impressionante,quandoseuinterlocutorlheofereceraberturaparaisso.Assim, para Pinto (1991), o educador no pode seapresentar de forma arrogante e erudita diante doadulto que busca ampliar sua formao, para que esteno se sinta inferiorizado e se torne retrado. Todas as
possibilidades de abertura que conduzem para umaconfiana mtua, entre o educador e o educandoadulto, precisam ser oportunizadas. Neste sentido,
Freire (1970) afirma que o ser humano deve ser osujeito de sua educao, destacando-a como aeducao que conscientiza ou problematiza,d i feren temente da educao bancria oud o me s ti c ad o ra . A e d uc a o p re c is a s e r emancipadora, capaz de habilitar o indivduo para oauto- reconhecimento, para a interpretao darealidade que o cerca e a conscientizao de suasituao.Alguns estudos atuais tm apontado para a
necessidade de conhecer o processo de aprendizagemdos adultos, que no pode ser o mesmo das crianas. A prpriapalavrapedagogia ou ,que temsuaorigem no grego ( = criana e = queconduz), significa, literalmente, aquele que conduz acriana.Alguns pesquisadores, ento, percebendo quemuitos mtodos de aprendizagem possuem direesespecficas para crianas, contestam-nos no sentido deque o adulto aprende de outras formas. Por isso,introduzem a palavra andragogia, termo prprio paradesignar a educao de adultos. A este respeito,Cavalcanti (2007) apresenta um estudo, no qual citaKnowles, que, em 1970, passou a ser o disseminadordas ideias geradas por Lindermann, em 1926, de queandragogia a arte e a cincia de orientar os adultos aaprender. Cavalcanti (2007) destaca, tambm, que,
para Knowles, medida que as pessoas amadurecem,sofremtransformaese:
Passam de pessoas dependentes para indivduosindependentes, autodirecionados.
Acumulam experincias de vida que vo serfundamentoesubstratodeseuaprendizadofuturo.
Direcionam seus interesses pelo aprendizado para odesenvolvimento das habilidades que utilizam no seu
papelsocial,nasuaprofisso.Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do
que aprendem, reduzindo seu interessepor conhecimentosaseremteisnumfuturodistante.Preferem aprender para resolver problemase desafios,mais que aprender simplesmenteum assunto.
Passam a apresentar motivaes internas (comodesejar uma promoo, sentir-se realizadopor sercapaz de uma ao recm-aprendida etc.), maisintensas que motivaesexternas, como notas em
provas,porexemplo.
paidagogos
paids agogs
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e aconstruo de tal psicologia esteja, necessariamente,fortemente atrelada a fatores culturais, podemosarrolar algumas caractersticas dessa etapa da vidaque distinguiriam, de maneira geral, o adulto dacriana e do adolescente. O adulto est inserido no
mundo do trabalho e das relaes inter-pessoais deum modo diferente daquele da criana e doadolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias,conhecimentos acumulados e reflexes sobre omundo externo, sobre si mesmo e sobre as outraspessoas. Com relao insero em situaes deaprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vidaem que se encontra o adulto fazem com que ele tragaconsigo diferentes habilidades e dificuldades (emcomparao com a criana) e, provavelmente, maiorcapacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobreseusprpriosprocessosdeaprendizagem.
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Cavalcanti (2007) destaca, ainda, as diferenas entreos princpios da andragogia e da pedagogia, teisquantos estratgias e aos planejamentos para facilitaraaprendizagemdoadulto(Quadro2).
Os princpios apresentados no Quadro 2 j esto sendoutilizados, inclusive, para a administrao de recursoshumanos de muitas empresas. O fato de o adultoautogerir seu prprio aprendizado, auto-avaliar-se eser capaz de desencadear um processo de motivar- setempropiciadosempresasmuitasvantagens.Cavalcanti (2007) tambm apresenta a observao deKelvinMillersobreaanlisedeque
Outros estudos apontam para diferentes maneiras eestratgias que os indivduos adultos apresentam paraaprender, como o intitulado estilo de aprendizagem.Segundo Portilho (2008), so quatro os estilos deaprendizagem observados em alunos universitrios,que, por meio de suas caractersticas especficas,
ajudam a identificar quais estilos cada um adota nomomento de aprender:
1. Estilo Ativo: se apresenta nos indivduos ousados,improvisadores, espontneos, descobridores,criativos, participativos, competitivos, desejosos poraprenderequegeralmentesomuitofalantes.
2. Estilo Reflexivo: encontra-se em pessoas ponderadas, receptivas, analticas, persistentes,observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam deestudarocomportamentohumano.
3. Estilo Terico: predomina em pessoas maismetdicas, que buscam a lgica no que fazem; soobjetivas, crticas, sistemticas, planejadoras,disciplinadas e curiosas; gostam de saber osporqus e buscam modelos e teorias em tudo o queconhecem.
4. Estilo Pragmtico: aparece em alunos cujascaractersticas mais expressivas so a praticidade, aeficcia, a utilidade, a segurana em si, alm deserem diretos e objetivos nas coisas que fazem.Gostamdeexperimentartcnicasnovaseatuais.As reflexes e os estudos aqui apresentados exigem,
pois, a adoo de estratgias e de conceitosandraggicos nos currculos e abordagens didticasno Ensino Superior. No se trata de abandonar todasas metodologias tradicionais, planejadas e dirigidas
para a formao dos profissionais, mas se trata de
oportunizar um aprender e um ensinar maiscompartilhado e democrtico, uma relaohorizontal entre o mestre e o aprendente, no sentidode possibilitar, simultaneamente, a produo deconhecimentoeahumildade.
estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem,
aps 72 horas. Entretantoserocapazesde lembrar de85% do que ouvem, vem e fazem, aps o mesmoprazo... e as informaes mais lembradas so aquelasrecebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula oupalestra.(Grifosdoautor).
Caractersticasda Aprendizagem Pedagogia Andragogia
RelaoProfessor/Aluno
O professor o centrodas aes, decide oque ensinar, como
ensinar e avaliaa aprendizagem.
A aprendizagem adquireuma caracterstica maiscentrada no aluno, na
independncia e naauto-gesto daaprendizagem.
Razes daAprendizagem
Crianas (ou adultos)devem aprender o que
a sociedade espera quesaibam (seguindo um
currculo padronizado).
Pessoas aprendem orealmente precisam saber
(aprendizagem para aaplicao prtica na
vida diria).
Experinciado Aluno
O ensino didtico,padronizado, e
a experincia do alunotem pouco valor.
A experincia rica fontede aprendizagem, atravsda discusso e da soluo
de problemas em grupo.
Orientao daAprendizagem
Aprendizagempor assunto ou matria.
Quadro 2 Princpios da pedagogia e da andragogiaFonte: Cavalcanti (2007).
Aprendizagem baseadaproblemas, exigindo
amplagama deconhecimentospara
se chegar soluo.
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PEDRA, Jos Alberto..Campinas,SoPaulo:Papirus,
1997.
Competnciapedaggica do professor universitrio.
Didtica:
Docncia na universidade.
O professor universitrio em aula.
Aprender... sim, mas como?
Educao e qualidadetotal.
O paradigmaeducacional emergente.
Didtica doensino superior:
Sete saberes necessrios educao do futuro.
Ensino com pe
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