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O ENSINO JURÍDICO: UM ESCORÇO HISTÓRICO
Ana Lucia Magano107
Resumo
Fruto de pesquisa qualitativa, este artigo cogita sobre a docência do Direito e o contexto
histórico no qual se desenvolveu no Brasil. Criados para viabilizar o Estado nacional mediante
a formação de uma burocracia dirigente, indaga-se sobre as motivações que hoje tem
provocado a multiplicação dos cursos jurídicos.
Palavras-chave: Educação, docência jurídica, ensino do Direito.
This article, fruit of thorough research on methods used, considers the teaching of Law and
wonders about the history context in which it developed in Brasil. Created to make the
National State possible with the conception of a leading burocracy, it questions the
motivation that nowadays have caused the multiplication of Law Schools.
Key words: Education, Lecturing of Law, Law School, Humanization of Law.
É no contexto histórico no qual se processou o fato que se pode compreendê-lo e avaliá-lo. O
Ensino Jurídico não poderia ser compreendido e avaliado sem que se considerem os fatos
históricos que permearam seu desenvolvimento e que estão imbricados na História da
formação da sociedade e do Estado brasileiros. Tentar compreender como nasceram e se
desenvolveram os cursos de direito é lançar um olhar crítico sobre aspectos da História do
Brasil.
Esse é o método que Saviani (2005), propõe ao desenvolver seus estudos sobre a pedagogia
histórico-crítica “por meio da qual se pretende rastrear o percurso da educação desde suas
origens remotas, tendo como guia o conceito de “modo de produção”.”(SAVIANI, 2005, p. 2)
A adoção de tal método se justifica nas suas palavras:
107 Bacharel em Direito pela Universidade de São Paulo, advogada militante, Mestra em Educação pela PUC Campinas, Professora de História do Direito, Prática do Direito do Trabalho e Antropologia Religiosa e Jurídica, no curso de Direito do Centro Universitário Salesiano, campus Liceu – Campinas.
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Trata-se de explicar como as mudanças das formas de produção da existência humana foram gerando historicamente novas formas de educação, as quais, por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformação do modo de produção correspondente. (SAVIANI, 2005, p. 2)
É na busca da compreensão do percurso concreto trilhado pelas práticas educativas (jurídicas,
no caso) e “no confronto com a prática política” que a especificidade dessa prática será
conhecida e caracterizada. (SAVIANI, 2005, p.6).
Por essa razão, no presente trabalho será apresentado um escorço108 histórico focado nos
aspectos sócio-políticos e econômicos do Brasil, pois é só depois de se perceber os
movimentos ocorridos é que se terá a possibilidade de melhor entender o porquê da educação
(e mais especificamente da “educação” jurídica) ter trilhado os caminhos que trilhou.
Emprestando as palavras de Saviani, o que se busca é compreender a questão do ensino
jurídico com base no desenvolvimento histórico objetivo (SAVIANI, 2005, p. 88). Assim, será
possível compreender como o conteúdo do saber jurídico, saber metódico, sistemático,
científico, elaborado, surgiu no bojo do aparecimento e desenvolvimento da sociedade capitalista
(SAVIANI, 2005, p.8).
O saber jurídico não escapa aos movimentos históricos dos quais é uma resultante uma vez
que é produto da realidade sócio-política e econômica brasileira imbricada na mundial. Estes
aspectos político-econômicos e sociais serão ressaltados na busca da compreensão dos
diferentes cenários brasileiros e das correspondentes políticas que determinaram e ainda
determinam as decisões tomadas (ou a falta destas) sobre questões educacionais no âmbito
jurídico.
1. O ensino no Brasil e seu contexto histórico
Assim, para que se compreenda a maneira como o bacharel é formado em ciências jurídicas e
qual saber lhe é transmitido, é importante saber o lugar histórico no qual os cursos de direito
foram forjados e as circunstâncias que os condicionaram, e até hoje os condicionam.
1.1 O ensino no Brasil colônia
108 Segundo Houaiss(2001), escorço, no sentido figurado, corresponde: condensação, resumo e deriva do verbo “scorciare 'tornar mais curto' < lat.vulg. *excurtiáre 'encurtar'; cp. esp. escorzo (1580) 'id.', que Corominas deriva do v. esp. escorzar 'escorçar' < it. scorciare 'tornar mais curto';”
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O fato de o Brasil ter sido uma colônia de Portugal é condicionante que não pode ser
esquecida. Para Caio Prado (1962) a forma de povoamento adotada no Brasil visava tão
somente manter supridas as necessidades da Metrópole pela exploração dos recursos naturais
do território virgem. A colonização tropical teve objetivo externo, “voltado para fora”, isto é,
visava apenas o atendido do interesse comercial da metrópole, o que determinaria a
organização da sociedade e da economia brasileiras de forma puramente produtora, mercantil.
Em 1647, aqui já existia, nos mesmos moldes das privilegiadas companhias inglesas e
holandesas, companhia de comércio à qual se garantiu direito exclusivo de realizar o comércio
externo da colônia, caracterizando-se por um regime de monopólios e restrições destinados “a
dar a maior amplitude possível à exploração e aproveitamento da colônia e canalizar para o
reino o resultado de todas as atividades.” (PRADO, 1962, p. 54/55).
O cenário encontrado no primeiro período colonial confirma o caráter extrativista da economia
que não propiciou o nascimento de um povo voltado para suas próprias necessidades e cuja
estrutura social caracterizou-se por uma organização de relações predominantes de submissão
(RIBEIRO, 2000, p. 37).
Dessa forma, o ensino na colônia caracterizou-se por ser estatal e religioso com a
administração das escolas a cargo da Igreja Católica, entregue mais especificamente aos
jesuítas e cujo conteúdo era religioso (CUNHA, 1986 p. 79). Ao Brasil, bastou a pregação do
púlpito pelos padres para o exercício refinado da dominação. O “exercício refinado da
dominação”, realizado tão somente do púlpito, é traço que marca a educação na colônia.
(CUNHA, 2000, p.153)
A Ordem dos Jesuítas que para o Brasil viera com o objetivo de catequizar os índios, com o
tempo, abandonou este mister a fim de dedicar-se ao “letramento” dos filhos dos portugueses
que para cá vinham explorar as oportunidades que o Mercantilismo, à época, propiciava.
Como assinalado por Ribeiro (2000), os padres perceberam ser necessário cumprir sua
“missão educadora” junto aos “filhos dos colonos, uma vez que, naquele instante, eram os
jesuítas os únicos educadores de profissão que contavam com significativo apoio real na
colônia” (RIBEIRO, 2000, p. 21). A colônia deveria ser conformada aos padrões da cultura
portuguesa. Ao ensino jesuítico cabia obter a implantação desse padrão. Privilegiar o trabalho
intelectual em detrimento do manual afastava os alunos da elite dos assuntos e problemas
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relativos à realidade imediata, diferenciando-os da maioria da população iletrada e escrava, a
quem rejeitavam, pois, para esses componentes da elite colonial, o mundo civilizado era o “lá
de fora”. Outro dado, trazido por Cunha (2000), diz respeito à essa mentalidade imposta na
colônia:
Trata-se de uma atitude cultural de profundas raízes: pelas letras se confirma a organização da sociedade. Essa mesma organização vai determinar os graus de acesso às letras, a uns mais, a outros menos. [...] E os colégios, esses sobretudo, se voltam para os principais. A cultura hegemônica assim o dispunha. (CUNHA, 2000, p.44) (grifos nossos)
O termo “principal” bem revela o reconhecimento da superioridade desses “principais
da terra” cujos filhos “seriam ou padres ou advogados, ocupariam cargos públicos,
possibilitariam à sociedade se reproduzir.” (CUNHA, 2000, p.44). Os estabelecimentos de
ensino fundados pelos jesuítas na colônia reproduziram, pela imposição, a sociedade do
colonizador.
Serafim Leite (1938 apud CUNHA, 1986, p.29), “comparou a clientela dos colégios,
principalmente a dos cursos de humanidades e os superiores, com a nobreza e burguesia
da Europa” indicando como os principais:
- “os funcionários públicos,
- os senhores de engenho,
- os criadores de gado,
- os oficiais mecânicos e
- no séc. XVIII, também, os mineiros,”
muito embora, no Brasil desses primeiros séculos, ainda não se pudesse falar em nobreza ou
burguesia como entendidas na Europa. E “os graus acadêmicos obtidos nessas escolas eram,
juntamente com a propriedade e escravos, critérios importantes de classificação
social.”(RIBEIRO, 2000,p. 24).
Cunha (1986) destaca, ainda, que na formação da sociedade colonial as classes repartiam
o saber:
os saberes dominantes (das classes dominantes) e os saberes dominados (das classes dominadas). [...] Os saberes dominantes estão hierarquizados, de modo que há saberes dominantes inferiores (exemplo, o domínio da leitura e da escrita na língua dominante) e
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saberes dominantes superiores (por exemplo, o domínio das práticas letradas e da filosofia [...]) (CUNHA, 1986, p. 15).
NNaa ttaarr eeffaa dde manter a dominação da colônia pela metrópole, aa II ggrr eejj aa,, ppooddeerr --ssee--iiaa ddiizzeerr ,,
aaccaabbaa ppoorr ddeesseemmppeennhhaarr iimmppoorr ttaannttee ppaappeell nneessssee sseenntt iiddoo.. EE nneessssee mmiisstteerr aa rr eettóórr iiccaa éé
eemmpprr eeggaaddaa ccoommoo iimmppoorr ttaannttee iinnssttrr uummeennttoo nnoo ppúúllppii ttoo ee nnooss eessttaabbeelleecciimmeennttooss ddee eennssiinnoo.. A
retórica usada na pregação do Brasil colônia era a forma de exercer o poder: “A
representação da pregação era a reprodução visível de uma relação de poder.” (CUNHA,
2000, p. 32).
AA importância dada à retórica permaneceu ainda depois, na medida em que foi
especialmente presente na formação dos bacharéis saídos das primeiras faculdades
brasileiras de Direito. AA sseerr vviiççoo ddoo ppooddeerr aa rr eettóórr iiccaa pprr eessttoouu--ssee a reiterar a sacralidade
da classificação jurídica de forma a reiterar a hierarquia existente de forma que os
membros da comunidade se integrassem harmoniosamente como súditos no corpo
político do Estado. De acordo com esta concepção ideológica, “liberdade” é definida
como “servidão”: liberdade de escolher seguir a Deus ou não, para depois, se feita a
opção “correta”, a Deus submeter–se totalmente. ((CCUUNNHHAA,, 22000000))
1.2. Período Pombalino
No período Colonial, um segundo cenário apresentou-se. Trata-se da fase pombalina que
teve grandes reflexos na educação/escolarização colonial. A interface econômica desse
cenário não era alvissareira. A produção açucareira estava em decadência por conta da
concorrência dos holandeses que haviam levado sua produção para as Antilhas. Como
tentativa de solucionar a crise político-econômica que atravessava, Portugal aproxima-se
da Inglaterra, rival da Espanha, da qual estivera dependente pela união dos reinos, e
mediante sucessivos acordos concorda com “concessões econômicas (à Inglaterra) em
troca de proteção político-militar.” (CUNHA, 1986, p. 39). Portugal deixa de produzir
manufaturas para “prestigiar” aquelas de origem inglesa. Assim, os lucros auferidos na
colônia vão sendo transferidos para os ingleses já que estes compravam dos portugueses
produtos não manufaturados e para os lusitanos vendiam o que haviam industrializado.
Dessa maneira, o que era retirado do Brasil, os lusitanos entregavam aos ingleses. Poder-
se-ia dizer que o Brasil era, na verdade, uma sub-colônia da Inglaterra ou uma “colônia
terceirizada”, para usar o termo contemporâneo, já que Portugal estava submetido ao
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império anglo-saxão como se fosse uma sua “colônia”, situação camuflada por “acordos”
comerciais.
Caberia a Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, nomeado em 1750 como
ministro de Estado, enfrentar a crise econômica promovendo a hegemonia do poder real e a
concretização do programa de modernização que se reclamava. Nesses tempos, a política
visava a transformação da economia mercantilista em industrial/capitalista. Até então, meados
do século XVIII, a universidade de Coimbra ainda não conseguira deixar de ser tão medieval
quanto sempre fora, comenta Ribeiro (2000): “A filosofia moderna (Descartes), a ciência
físico-matemática, os novos métodos de estudo da língua latina, eram desconhecidos em
Portugal. O ensino jesuítico, solidamente instalado, continuava formando os membros da corte
dentro dos moldes do Ratio Studiorum.” (RIBEIRO, 2000, p. 32)
A política pombalina buscaria em primeiro lugar incentivar a produção manufatureira na
metrópole visando à industrialização de Portugal e a quebra da subordinação em relação à
Inglaterra. Em segundo lugar, incentivaria o investimento do capital privado pela concessão de
monopólios de comércio de certos bens a determinados investidores. E um terceiro aspecto,
este de caráter ideológico, seu programa de modernização deveria acabar com a mentalidade
da organização feudal que ainda impregnava a sociedade lusa.
Parece clara a tentativa de transformar Portugal numa metrópole capitalista, a exemplo do que
ocorrera na Inglaterra havia mais de um século. Esta política buscou provocar algumas
mudanças também no Brasil, com o objetivo de adaptá-lo, enquanto colônia, à nova ordem
pretendida por Portugal. Tal política era ditada por interesses econômicos das novas
companhias monopolistas criadas pelo Estado que “precisavam de burocratas que soubessem
ler e escrever, em português, e dominassem o cálculo aritmético”. A burocracia demandava
canonistas, advogados, médicos, filósofos e teólogos que deveriam contar com “uma formação
prévia em humanidades nucleadas pelo latim.” (CUNHA, 1986, p.50). Para adaptar o Brasil à
nova ordem pretendida por Portugal, a “formação ‘modernizada’ da elite colonial (masculina)
era uma das exigências para que ela se tornasse mais eficiente em sua função de articuladora
das atividades internas e dos interesses da camada dominante portuguesa.” (RIBEIRO, 2000,
P. 35). O que se pode notar é a presença de uma política que visava formar uma elite que
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viabilizasse os interesses econômicos colimados. Os objetivos desta reforma pombalina
preconizados para o ensino109 são descritos por Ribeiro (2000, p. 33):
- A formação do perfeito nobre, que deveria ser formado negociante;
- O aprimoramento da língua portuguesa e seu ensino equilibrando-se, assim, a
importância ortodoxa dada ao latim110;
- A abreviação e simplificação dos estudos visando levar um maior número de interessados
ao curso superior111;
A diversificação do conteúdo ministrado com inclusão do conteúdo de natureza científica,
“tornando-os os mais práticos possíveis.112” (RIBEIRO, 2000, p. 33).
Como dito anteriormente, a “formação “modernizada” da elite colonial (masculina) era uma
das exigências para que esta se tornasse mais eficiente de modo a viabilizar a função
articuladora “das atividades internas e dos interesses da camada dominante portuguesa.”
(RIBEIRO, 2000, p. 35) AAssssiimm,, ppooddee––ssee iinnffeerrii rr qquuee oo mmeerrccaannttii ll iissmmoo ddoommiinnaannttee ddii ttoouu aa rraazzããoo
ddee sseerr ddaa vviiddaa nnaa ccoollôônniiaa.. PPooddee--ssee ccoonncclluuii rr qquuee iissssoo ffooii ppoossssíívveell ppoorrqquuee aa eell ii ttee ccoolloonniiaall ffooii
ffoorrmmaaddaa ddee mmaanneeii rraa aa aatteennddeerr aaooss iinntteerreesssseess ddooss ddoonnooss ddoo ccaappii ttaall qquuee eexxpplloorraavvaamm aa ccoollôônniiaa..
AA aaddeeqquuaaççããoo ddeessttaa eell ii ttee àà ppooll ííttiiccaa ccoolloonniiaall ooccoorrrreeuu,, ppoorrttaannttoo,, eemm rraazzããoo ddaa ccoonnffoorrmmaaççããoo ddeessttaa
mmeessmmaa eell ii ttee aaooss ppaaddrrõõeess ee iinntteerreesssseess ddaa mmeettrróóppoollee jjáá ssaattiissffaattoorriiaammeennttee eennggeennddrraaddooss ppeellaa
eedduuccaaççããoo jjeessuuííttiiccaa..
Uma vez que a colônia não contava com uma universidade, os jovens da elite colonial neste
período dirigiam-se para Coimbra, Portugal, em busca do curso de Direito para, depois de oito
anos de estudo, além da profissão, garantir para si um cargo burocrático.
109 Interessante registrar a semelhança entre a ideologia que subjaz à política pombalina e aquela que se observada em pleno século XXI . Os objetivos apontados por Ribeiro ao tempo de Pombal cumpriam um comando de interesses econômicos hoje também vigentes. 110 Cabe lembrar aqui a seleção social promovida pelo uso da língua, aspecto apontado por Cunha que afirma que pelas letras, pelo conhecimento letrado, se confirma a organização da sociedade.( CUNHA, 1986). Hoje a “pureza” da língua parece ainda revelar a organização da sociedade. 111 Hoje há a permissão à proliferação de empresas educacionais que ofereçam grande diversidade de cursos dentro da política neoliberal implantada nos anos 90 na política educacional (SANTOS E MORAES , 2007, p.60). 112 Hoje, leia-se, cursos que atendam às necessidades específicas de mercado com ênfase na mais moderna tecnologia sem preocupação com a formação humanista(HIRONAKA, 2005, p. 35).
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1.3 A corte chega ao Brasil
Quando a corte lusitana chegou ao Brasil, trouxe consigo as orientações já adotadas na
metrópole. Há muito que Portugal já se rendera ao pensamento iluminista de educação
burguesa. Esse era o ano de 1808, quando, no Brasil, instalam-se a família real e sua corte. A
mentalidade burocrática secular (não confessional) do novo Estado Nacional que se firmava e
a presença do rei no Brasil provocaram a modificação do ensino existente na colônia. A nova
orientação passou a repudiar os padrões escolásticos impostos pela tradição jesuítica. Nesse
novo cenário presenciou-se uma demanda maior por burocratas para o Estado com a
conseqüente necessidade da criação de um corpo de funcionários do Estado organizado
segundo padrões burocráticos seculares. (CUNHA, 1986, p. 79)
Com a chegada da corte de Portugal, a necessidade de uma elite mais preparada, também,
intensifica-se. “A vinda da família real e a posterior instalação do Império permitiu um rápido
desenvolvimento dos aparelhos judiciário e policial brasileiros” e os cursos de direito
demonstraram-se indispensáveis ao processo de construção da ordem burguesa pela
necessidade de instituições de controle social garantidores dos interesses privados na
construção da ordem capitalista moderna (CASTRO JR, 1998 apud MARTINEZ, 2003, p.
72/73).
Com a proclamação da independência, um dos graves problemas do Estado seria o da sua
estruturação jurídica que não se resolveria, é claro, de uma hora para a outra, mas exigiu uma
gama enorme de providências. “Proclamada a independência do Brasil, em 1822, surgiu como
um dos primeiros problemas o da formação de quadros para a burocracia do novo Estado.”
(CUNHA, 1986, p.111). Vale ressaltar que, como o Brasil sempre fora parte integrante de
Portugal, era juridicamente “regido de acordo com o velho figurino lusitano”. Sua orientação
jurídica era dada pelas “Ordenações Filipinas, já então com dois séculos de vigência.”.
(NASCIMENTO, 2002, p. 209/211). Por falta de outra, permaneceria ainda em vigor a
legislação vigente em 1821.
A primeira geração de legisladores brasileiros formou-se em Coimbra. Porém, ao separar-se de
Portugal, o Brasil perdeu Coimbra como seu centro cultural. Para solucionar esse problema, os
cursos de Direito no Brasil foram fundados em 1827, em São Paulo e Olinda. Buscava-se,
assim, atender à necessidade de formação de quadros para a burocracia do novo Estado. “Mas
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não só a burocracia do Estado nascente carecia de profissionais sistematicamente formados.
Também, necessitava deles a produção de bens simbólicos para o consumo das classes
dominantes.” (CUNHA, 1986, p. 68). Em 1823, a Assembléia Constituinte, atendendo a estas
demandas, faz a proposta de criação de uma universidade que procedesse a “autonomização
cultural da sociedade brasileira, além da necessidade de formar quadros para o aparelho
estatal” com a finalidade de formar uma elite intelectual e cultural que conduzisse os negócios
públicos. (ADORNO, 1988, p. 81)
Cury (1993) também aponta a importância da criação dos cursos jurídicos:
A valoração que se dava ao curso jurídico deixava transparecer a sua importância, reivindicando-se para o mesmo, [...] uma formação abrangente capaz de atender a necessidades de um jurista, de um magistrado, enfim de um homem de Estado. Buscava-se, desse modo, a formação de indivíduos que pudessem integrar os quadros políticos do Estado Brasileiro, da mesma forma como sido então os componentes, na Universidade de Coimbra. (CURY,1993, p.49).
Por ser produtor de um bem simbólico muito valorizado pela classe dominante, o curso de
direito é envolto em uma aura que acabava por garantir privilégios. “Os professores teriam os
mesmos vencimentos dos desembargadores e as mesmas honras, escolheriam ou preparariam
compêndios, que seriam aprovados pela Congregação e pela Assembléia Geral e o governo os
imprimiria.” (LOPES, 2002, p.338) Especialmente em torno da faculdade de Direito de São
Paulo, conhecida como a Academia do Largo de São Francisco, esta aura prevalece, para lá
sendo carreada enorme importância em função do papel sócio–político que a referida
academia acabou desenvolvendo.
Foi mediante esta aura e o pomposo discurso que adotava que o Direito pôde, segundo alguns
autores, ser utilizado para legitimar o poder, resguardando-se, assim, os interesses das elites. A
aura estabelecida era mantida, também, através da “pedagogia” coimbrã utilizada.
A aula de Direito no século XIX, principalmente nas Academias mais antigas e tradicionais do Brasil (São Paulo e Olinda) está revestida de um simbolismo sem par. [...]. A letra da lei parece tão sagrada e inviolável quanto à letra das Escrituras Sagradas. [...]. Eis o princípio da hermenêutica jurídica a partir da hermenêutica sagrada. (BITTAR, 2006, p.5).
Adorno (1988) afirma resumir-se, o magistério, ao mero comentário às leis. O “código era
considerado a perfeita expressão do direito de um povo, ditado conforme a idéia preconcebida
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de um sentimento de justiça absoluta, interpretada ou concretizada pela autoridade legislativa”
(PORCHAT, 1900-1:358 apud ADORNO, 1988, p. 101). Esse sentimento de justiça absoluta
contida na norma confere status de “indiscutibilidade” à eficácia desta norma.
As aulas então proferidas nas Arcadas, poder-se-ia inferir, aparentemente em nada
contribuíram para uma formação crítica do acadêmico. Ao revés, parecem só terem se
prestado a uma formação acadêmica ornamental, recheada de exposições quase literais de
doutrinadores e de comentários aos códigos. Eram, essas aulas, meras “lições” que o lente lia
aos alunos “sem qualquer efeito construtivo e modificador do comportamento”
(ADORNO,1986, p. 102/103). Essas aulas eram lições lidas em sala que bem demonstram o
padrão didático do curso jurídico.
Muito contribuíram para esse padrão didático a prática de aulas lidas, cuja técnica consistia na eterna repetição dos jurisconsultos tradicionais, sem qualquer análise crítica, a par do hábito corrente de se empregar apostilas que reuniam excertos de obras distintas, desprovidas de sistematicidade e organicidade. (ADORNO, 1986, p.104)
Também, a tradição dogmática do direito desde o alvorecer dos cursos jurídicos criou, de
acordo com Santos (2007), a idéia de que “o direito é um fenômeno totalmente diferente de
tudo (sic) o resto que ocorre na sociedade e é autônomo em relação a essa sociedade”
(SANTOS, 2007, p. 68). A autonomia do direito é construída, segundo este autor, na tradição
da dogmática dos dois grandes ramos do direito, o civil e o penal. E é exatamente a idéia de
autonomia desses grandes ramos do Direito, dominada por uma cultura normativista, técnico–
burocrática, que determina o modo de se interpretar e aplicar o Direito.
Segundo Adorno (1988), os cursos jurídicos serviram à “formação da elite coesa e
disciplinada, a prevalência dos princípios liberais sobre os democráticos [...]”. O bacharel
“sedimentou a solidariedade intra–elite de modo a rearticular as alianças entre os grupos
sociais representantes do mundo rural e do mundo urbano.” (ADORNO, 1988, p. 78).
A definição do local onde seria instalado o curso compreensivelmente veio a suscitar disputas
regionais que não deixava de ser uma disputa de poder. A primeira proposta feita em 14 de
junho de 1823 por José Feliciano Fernandes Pinheiro dizia que seria “São Paulo a cidade
preferida pelas vantagens naturais e razões de conveniência geral” (RODRIGUES 1974: 85
apud ADORNO, 1988, p. 81) Estas pendengas acabaram superadas depois de muito debate e
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os primeiros cursos foram criados em 11/08/1827, um em São Paulo e outro em Olinda para
que, assim, se atendesse ao “imperativo político de se constituir quadros para o aparelho
governamental e de exercer pertinaz controle sobre o processo de formação ideológica dos
intelectuais a serem recrutados pela burocracia estatal.” (ADORNO, 1988, p.88). Iniciou-se,
dessa forma, o que Adorno (1988) denomina de “bacharelismo” e que promoveu o nascimento
da aliança entre o estamento burocrático patrimonial e os liberais moderados. Em uma
complexa articulação político-ideológica, esta composição entre forças supostamente
antagônicas fez prevalecer o ideal de liberdade sobre o de igualdade. Fundados por força da
lei em 11 de agosto de 1827, por decreto de 28 de abril de 1854, os “cursos jurídicos seriam
transformados em faculdades de direito” (CUNHA, 1986, pág. 113) foram albergue deste
“bacharelismo”.
No período que vai de 1890, com a reforma Benjamin Constant, até 1910, ano que antecede a
Reforma Rivadávia Corrêa, foram criadas no Brasil oito (8) escolas de Direito, segundo Cunha
(1986, p. 175/176):
1891 – Faculdade Livre de Ciências Jurídicas do Rio de Janeiro;
Faculdade Livre de Direito do Rio de Janeiro;
Faculdade Livre de Direito da Bahia;
Faculdade Livre de Direito de Goiás;
1893 –Faculdade Livre de Direito do Estado de Minas Gerais (Ouro Preto);
1903 – Faculdade Livre de Direito do Pará;
Faculdade Livre de Direito de Porto Alegre;
1907 – Faculdade Livre de Direito de Fortaleza.
1.4 Das motivações para a criação dos cursos jurídicos
Como apontado acima, a criação dos cursos jurídicos nutriu-se do individualismo político e do
liberalismo econômico no processo de “autonomização da sociedade brasileira (ADORNO,
1988, p.77). Tal autonomia exigiu tanto a autonomização cultural quanto a burocratização do
aparelho estatal. A tarefa final era, segundo Adorno (1988, p.77) a “construção do Estado
Nacional patrimonial articulado ao modelo liberal de exercício de poder” vigente, o que, a
despeito das agitações regionais ao longo do período do Império, foi alcançado. Essa
articulação, entretanto, só foi possível por duas razões: a primeira por conta da aliança entre o
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estamento burocrático e setores parlamentares que, assim aliados, venceram a oposição
política, expulsando as forças democráticas do âmbito institucional; a segunda porque a elite
governante e a dominante, a despeito de seus conflitos insuperáveis, resolveram unir-se.
Assim, os cursos de Direito prestaram-se, também, à promoção da profissionalização política.
Os cursos de Direito forneceram “os quadros mais importantes do Estado imperial.” (LOPES,
2002, p.337). Com efeito, “[...] entre os Ministros de Estado de 1831 a 1853, mais de 45%
deles eram magistrados; somados aos advogados, chegaram a ser mais de 60% em alguns
períodos.” (CARVALHO,1996:91 apud LOPES, 2002, p. 337). “Entre os Conselheiros de
Estado o percentual foi ainda maior.” (LOPES, 2002, p.337). E por causa do “número limitado
de postos de juízes e de advogados, grande número de bacharéis buscava o emprego público
em qualquer área da administração: ‘a burocracia, a vocação de todos’ [...] na frase de
Joaquim Nabuco.” (LOPES, 2002, p.337).
Assim, poder-se- ia afirmar com Adorno (1988) que o “Estado brasileiro erigiu-se como um
Estado de magistrados, dominado por juízes, secundados por parlamentares e funcionários de
formação profissional jurídica.” (ADORNO, 1988, pág. 78). O bacharel, neste contexto,
apareceu como o mediador entre interesses privados e públicos, entre o estamento patrimonial
e os grupos locais. Serão esses bacharéis, formados para ampliar os quadros políticos
administrativos, os responsáveis pelo estabelecimento da articulação das elites rurais e
urbanas, o que possibilitou “a separação entre o doméstico e o poder público, fundamental
para a emergência de uma concepção de cidadania.” (ADORNO, 1988, pág. 78).
Soa possível afirmar que as academias de direito foram produtoras do principal intelectual do
século XIX, segundo o melhor modelo liberal: o bacharel. Todavia, segundo Adorno (1988),
durante o Império, a tradicional escola de Direito de São Paulo não teria tido um efetivo
ensino jurídico, razão pela qual esta Escola não teria produzido juristas de envergadura mas
teria se constituído muito mais como o “celeiro de um verdadeiro ‘mandarinato imperial’ de
bacharéis.” (ADORNO,1988, pág. 79).
Os cursos jurídicos foram criados, portanto, para viabilizar o Estado nacional brasileiro que,
para se tornar autônomo, necessitava ter sua estrutura institucionalizada; para tanto necessitou
“formar a burocracia dirigente da sociedade brasileira” (SANTOS E MORAIS, 2007, p.60).
131
Antonio Carlos Wolkmer (1995) ao tratar das demarcações históricas do discurso ideológico
na política e no Direito, ressalta a ambigüidade imprimida à política liberalista deste período
por promover a associação dos princípios liberais àqueles das estruturas oligárquicas; a
retórica será liberal mas subordinada à dominação oligárquica, o que produziu um conteúdo
político conservador sob uma aparência democrática. É ainda Wolkmer(1995) quem aponta
este paradoxo: a conciliação entre liberalismo e a escravidão que existiu por decisão do Estado
brasileiro (das elites dominantes). A este consenso consubstanciado nesta paradoxal aliança, o
autor chama de “a forma cabocla do liberalismo anglo-saxão”, por se preocupar com a
ordenação do poder nacional e não com a libertação de uma ordem absolutista; de um lado,
adotava uma lógica liberal, mas, do outro, uma práxis autoritária. Este liberalismo político das
oligarquias é uma concepção elitista que negava às massas incultas a “participação no
processo decisório, atribuindo aos letrados a responsabilidade exclusiva do funcionamento das
instituições democráticas.” (WOLKMER, 1995, p.119/120). A democracia era um clube
aristocrático no qual as massas rurais ou urbanas, ignorantes, incapazes, imaturas não
poderiam ser admitidas. (WOLKMER, 1995)
Os cursos jurídicos parecem ter servido à formação da elite coesa e disciplinada, a prevalência
dos princípios liberais sobre os democráticos e o bacharel “sedimentou a solidariedade intra–
elite de modo a rearticular as alianças entre os grupos sociais representantes do mundo rural e
do mundo urbano.” (ADORNO, 1988, p. 78)
A Retórica manteve-se como instrumento de grande importância para os cursos jurídicos
sendo empregada pela tradição liberal, marcada por um conteúdo discursivo conservador,
elitista, anti-popular e “matizado de autoritarismo antidemocrático e sem cunho heróico.”
(NOGUEIRA, 1984:67 apud WOLKMER, 1995, p.120) Esse autoritarismo, entretanto, não é
uma novidade como já se pode constatar nos itens precedentes. Deve ser lembrado que a
sociedade brasileira, assentada sobre os alicerces da escravidão e do latifúndio, centralizadora
e administrada pela elite, assim já fora moldada pelo seu colonizador. Foi o nosso colonizador
que implantou no Brasil “este modelo excludente de estrutura estatal [o qual provocou o]
“desenvolvimento de um pensamento patrimonialista, burocrático, estamental e
essencialmente autoritário.”(FAORO, 1979 apud WOLKMER, 1995,p. 139).
132
Dos fatos que emolduram a origem dos cursos jurídicos, o que parece possível inferir é que o
ensino jurídico não objetivava a formação de um cientista jurídico crítico mas a viabilização
de uma política de interesses. O que se pode perceber é que seu objetivo, como já dito, era a
formação de quadros políticos e administrativos. A profissionalização jurídica não residia,
como bem diz Adorno (1988, pág. 157), no processo ensino- aprendizagem. Especialmente a
Escola de Direito de São Paulo fomentou e abrigou forças de diferentes correntes que
empregavam o jornalismo como seu mais eficiente instrumento de luta, quer pelas liberdades
civis e políticas, quer pelo abolicionismo ou pelo republicanismo. Em razão do ensino
praticado e das atividades desenvolvidas, certos traços característicos marcaram o “bacharel
juridicista” oriundos desse curso. Seu pensamento era pautado na cultura européia com nítida
“atração pelo saber ornamental, culto à erudição lingüística, cultivo do intelectualismo.”
(ADORNO, 1988, pág. 158) (grifos nossos).
Segundo a dicção de Santos (2007), no que se refere aos cursos jurídicos, observa-se a
manutenção da cultura normativista técnico-burocrática que tem o condão de manter o direito
indiferente às mudanças da sociedade. Com efeito, o legislativo constituído por representantes
das oligarquias, elaborava um direito liberal no qual o positivismo e a
cultura legalista na formação dos congressistas geraram uma valorização muito forte do plano legal sobre a construção do direito , da legalidade sobre a juridicidade, da lei sobre o direito, sempre a serviço de uma estabilidade e segurança a privilegiar as próprias classes dominantes. (SOUSA JR, 1996:91 apud MARTINEZ, p. 73). (grifos nossos)
Santos e Morais (2207) destacam que é a mentalidade liberal-individualista, que desde o início
norteou os movimentos que levaram à autonomização da política nacional, é a mesma que
nutriu “a criação e a fundação dos cursos jurídicos na Brasil na primeira metade do século
XIX”.
1.5 A Velha República
Com o advento da República, o número dos cursos jurídicos aumentou, acabando com a
exclusividade dos cursos de São Paulo e Olinda. Tal fato se deu em razão da criação de
“instituições de ensino que podiam funcionar regularmente sob a supervisão do governo” o
que permitiu à classe média acesso a esses novos cursos como forma de ascensão social
“colocando um fim no dualismo exercido entre São Paulo e Recife”. (SANCHES, 2003, pág.
19). Vale lembrar a marcante influência positivista na política educacional matizada por
133
Benjamin Constant – 1890 – e cujo término será marcado pelo início da política educacional
de Vargas em 1930/31.
Esse período chamado de República Velha ou república oligárquica vai da sua proclamação
até a revolução de 1930, período que coincide com a crise da hegemonia dos latifundiários, o
surgimento da jovem burguesia industrial e do proletariado, bem como com as insurreições
militares apoiadas pelas camadas urbanas. São dessa época as escolas superiores livres que
surgiram para atender à demanda de força de trabalho de nível maior de escolaridade. Este
processo de facilitação do acesso ao ensino superior mediante o aumento destas escolas
privadas atendia às determinações de cunho ideológico, de influência positivista, que se
traduziam em exigências técnico-econômicas para o alcance do aumento de força de trabalho.
Entretanto, a proliferação de escolas superiores que facilitava a obtenção do diploma
garantidor da posse de conhecimento apropriado aos cargos de maior prestígio e remuneração,
comprometeu a formação “dos intelectuais orgânicos das classes dominantes” (CUNHA,
1986, pág. 147), e veio a provocar a instituição dos exames vestibulares como tentativa de
restabelecimento do valor atribuído ao diploma.
Todavia, vale pontuar que a cultura formada no nascedouro dos cursos de Direito parece ter
sido comodamente mantida ao longo desse período até nossos dias. Sim, porque a cultura
normativista técnico-burocrática estabelecida desde os primórdios dos cursos jurídicos e que
adotava “uma valorização muito forte do plano legal sobre a construção do direito, da legalidade
sobre a juridicidade, da lei sobre o direito, sempre a serviço de uma estabilidade e segurança a
privilegiar as próprias classes dominantes.” (SOUSA JR, 1996:91 apud MARTINEZ, p. 73) (grifos
nossos) parece ter ultrapassado os período do Império e da Velha República para chegar até
nossos dias, mantendo o direito indiferente às mudanças da sociedade. Formados para a
função burocrática, parece que, até hoje, os operadores do direito não conseguiram desatar-se
do positivismo garantidor dos interesses das classes dominantes, uma vez que o ensino do
Direito aparentemente mantém sua matriz positivista.
1.6 A Educação e o Ensino Jurídico: sua trajetória ao longo do Século XX
Saviani (2005) aponta, com ênfase, a ausência de um sistema educacional brasileiro ao
comentar que, no século XIX, enquanto os principais países preocupavam-se em organizar
seus sistemas de ensino, o Brasil não teve a preocupação de organizar o seu, gerando para a
134
educação “um déficit histórico que nos cria problemas muito sérios na atual circunstância”.
(SAVIANI, 2005, p. 109).
Também, em razão da estrutura federalista da Primeira República, o ensino não foi organizado
como sistema nacional integrado, o que se mantém até os anos trinta (SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2002) a despeito de nos anos 20 reformas educacionais terem ocorrido.
Entretanto, tais reformas ocorreram só no nível estadual e no âmbito da educação básica, como
fenômenos regionais (SAVIANI, 2005). Nessa ocasião, torna-se muito grande a influência da
Escola Nova a partir de um ideário reformista. No alvorecer dos anos 30, debates políticos
trouxeram à baila a necessidade de um Estado nacional antiliberal, centralizador, interventor.
A Educação foi, então, apresentada como solução dos problemas nacionais, sociais,
econômicos e políticos. Esta concepção salvacionista, aliada ao clima criado pelo Varguismo,
passou a incentivar a “importância da ‘criação’ de cidadãos e de reprodução/ modernização
das ‘elites’ [...]”; sendo a educação tomada como propulsora da mudança. (SHIROMA,
MORAES e EVANGELISTA, 2002, p.17)
1.6.1 O tempo de Vargas
Após a revolução de 1930, houve a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública No
campo do ensino superior a orientação se caracterizou pela centralização política
administrativa iniciada com a criação do Ministério da Educação. (CUNHA, 2000, p. 165).
Foi adotado como objetivo “criar um ensino mais adequado à modernização que almejava para
o país” de forma que se organizasse a nova nacionalidade. Intelectuais, políticos e educadores
deram seu o apoio. As reformas conhecidas como “Francisco Campos” promovem mudanças
em vários níveis de ensino como se o problema fosse resolvido tão somente mediante uma lei
bem formulada (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2002).
Com o Estado Novo, a repressão que promoveu só faria “letra morta das propostas liberais, da
liberdade de cátedra e de outras garantias constitucionais.” (SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2002, p.25). A Constituição de 1937 não definia o papel da Educação no
projeto de nacionalidade que o Estado Novo pretendia construir, colocando–a apenas como
instrumento de combate à subversão ideológica e de equacionamento da “questão social”. Mas
a escola para o trabalho, ou seja, o ensino para a profissionalização, é por Vargas apresentada
como grande conquista do seu governo. Contudo, houve a criação de uma discriminação na
135
medida em que foi criado um ensino profissionalizante para as classes pobres que não tinham
acesso ao ensino superior enquanto as elites continuaram a ser preparadas para a sua função
política. Mais uma vez a história ocorrida no tempo colonial, no Império e na Velha
República, se repetiu. Os interesses econômicos mais uma vez parecem ter determinado o que
seria ensinado e a quem. Com a colaboração das indústrias e mesmo dos sindicatos, estas
escolas para o trabalho constituíram-se em “um dos loci da discriminação social”, segundo
Shiroma, Moraes e Evangelista ( 2002, p.26).
No século XX, para a Educação, os anos quarenta contaram com um marco: as Leis Orgânicas
do Ensino, de 1942, que ampliaram as reformas “Campos”, contemplando as diferentes áreas
da economia com o ensino técnico-profissional industrial, comercial e agrícola. Assim, o
quadro persiste: classe alta faz secundário preparando-se para o curso superior e a baixa passa
por uma “rápida preparação para o mercado do trabalho” com o surgimento do SENAI113. Em
1948, quando foi enviada ao Congresso proposta de reforma geral da Educação, iniciou-se
longa luta ideológica sob fortes pressões conservadoras e privatistas que, depois de 13 anos,
acabariam por resultar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024 de
20/12/1961). Venceram as forças conservadoras que conseguiram, entre outros aspectos,
submeter a nova LDB aos interesses da iniciativa privada ao prever ajuda financeira à rede
privada e da Igreja . (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2002, p.28/30).
1.6.2 Os Anos 1960/1970
Nos anos sessenta, cresceu em importância a tendência representada por aqueles que
apresentavam a educação brasileira como parte das “reformas de base” e como parte dos
movimentos da educação popular. Nestes movimentos engajaram-se inúmeros intelectuais
preocupados com questões educativas que deveriam ser apreciadas dentro do contexto social.
Destaque merecem os Centros Populares de Cultura e Paulo Freire que, depois de cursar
Direito, vai dedicar-se à Educação, com seu método de alfabetização de adultos. Freire
113 Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial_ http://www.senai.br/br/institucional/snai_his.aspx: Criado em 22 de janeiro de 1942, pelo decreto-lei 4.048 do então presidente Getúlio Vargas, o SENAI surgiu para atender a uma necessidade premente: a formação de mão-de-obra para a incipiente indústria de base. Já na ocasião, estava claro que sem educação profissional não haveria desenvolvimento industrial para o País. Euvaldo Lodi, na época presidente da Confederação Nacional da Indústria (CNI), e Roberto Simonsen, à frente da Federação das Indústrias de São Paulo, inspiraram-se na experiência bem-sucedida do Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional e idealizaram uma solução análoga para o parque industrial brasileiro. Dessa maneira, o empresariado assumiu não apenas os encargos, como queria o Governo, mas também a responsabilidade pela organização e direção de um organismo próprio, subordinado à CNI e às Federações das Indústrias nos estados.
136
propunha a educação como prática política por entender que educação se processa no
contexto social. Autor da “Pedagogia do Oprimido”, busca a conscientização do educando
para que se torne sujeito de sua vida. Roberto Schwarz sobre esta época, diria: “O país estava
irreconhecivelmente inteligente”. (apud SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2002,
p.32). Propostas como o Plano Nacional de Alfabetização, baseado no método de Freire, a
“alfabetização em 40 horas” teriam lugar. A fertilidade da discussão das reformas, contudo,
não duraria muito mais pois os interesses dos grupos dominantes em clara oposição às
reformas que se delineavam acabariam por prevalecer, como comenta Schwarz:
[...] tempos de revanche da província, dos ratos de missa, dos bacharéis em
lei, das damas de sociedade que defendiam em marcha pelas ruas [...] a
tríade “Deus, família e liberdade”[...] (SCHWARZ apud SHIROMA,
MORAES e EVANGELISTA, 2002, p.32).
Afigura-se que os bacharéis estiveram mais alinhados com as forças conservadoras do lado
dos generais que, mediante o golpe militar, passaram a promover outro tipo de reformas: as
reformas necessárias para a adaptação econômica e política do país às exigências daqueles
tempos. Por muitos economistas essa fase foi denominada como a “segunda revolução
industrial”. Nela, o Brasil passou a aprofundar as medidas já iniciadas à época de Juscelino
Kubitschek de Oliveira.
Com certeza, o capitalismo não foi introduzido pelos militares; bem antes da ditadura militar,
a implantação do capitalismo já fora almejada pela metrópole portuguesa, o que acabou por
obrigar o Brasil, sua colônia, ao mesmo movimento. Nos anos sessenta, coube aos militares (e
não mais a coroa) iniciativa similar para a inserção do país neste “momento de reorganização
da economia brasileira [...] no processo de internacionalização do capital. O Estado autoritário
permitiu, então, consolidar no Brasil “o capitalismo tardio” (ORTIZ, 2001, p.114), à
semelhança do que Pombal tentara outrora no reino e nas colônias, especialmente no Brasil
colônia. Naqueles tempos (nos idos de 1750), a política pombalina tentava a transformação da
economia mercantilista vigente em Portugal em uma economia industrial/capitalista
(RIBEIRO, 2000, p. 29). Os militares dos anos 60/70 parece que reeditaram a façanha, pois
buscavam inserir o país no novo contexto das exigências econômico-tecnológicas então
vigentes.
137
Portanto, necessário se demonstrou o desenvolvimento da tecnologia. Em razão disso, a
pedagogia “tecnicista” foi a dominante a partir de 1969 (SAVIANI, 2005, p. 90). Por essa
razão, nos anos 60/70, veremos um dos maiores impulsos na área do ensino sob a influência
desta pedagogia “tecnicista”. A reforma do ensino desenvolvida pela ditadura militar teve nas
Leis 5.540/68 e 5.539/68 (Estatuto do Magistério Superior Federal) o arcabouço legal que
propiciou o afastamento de reitores e em seu lugar a nomeação de interventores, restringindo
ainda mais a precária “autonomia universitária”, o que se agravou com a aposentadoria
compulsória de muitos professores de forma que “o controle policial estendeu-se aos
currículos, aos programas das disciplinas e até às bibliografias.” (CUNHA, 2000, p.178).
O aumento de matrículas para o curso superior dos estudantes egressos do Ensino Médio, que
já vinha em um movimento de expansão há alguns anos, contribuiu para a reestruturação
promovida pelos militares nas saturadas universidades federais mediante ampliação das verbas
destinadas ao ensino superior e à pós-graduação para se fazer frente ao expressivo aumento do
número de vagas. Entretanto, diante da demanda por mais vagas e de maiores recursos da
União, o regime militar optou pela solução do impasse mediante a redução de custos.
Em 1971, com a Lei 5.692, a tentativa de profissionalização universal do ensino de 2º grau
evidenciará a influência tecnicista já adotada em 1970 pela orientação pedagógica MEC–
Usaid. Esta orientação pautava-se nas idéias da racionalidade, eficiência e produtividade
(SAVIANI, 2005). A proposta da educação passa a traduzir-se em formação do “capital
humano”, vinculada ao mercado de trabalho e à modernização dos hábitos de consumo. Essa
política desenvolvimentista aplicada à Educação, articulada a uma reorganização do Estado,
tinha o escopo de garantir os interesses econômicos vigentes mesmo que isso significasse a
repressão e o controle político ideológico da vida intelectual e artística como ocorreu no país.
(SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2002)
Assim, presenciaram-se no período entre 1962 e 1972, às reformas promovidas pelos governos
militares fortemente balizadas pelas recomendações advindas de agências internacionais e que
imprimiram caráter profissionalizante aos cursos superiores, inclusive aos cursos jurídicos.
Essas reformas determinaram o caráter tecnicista que passou a permear a política educacional,
o que apenas acentuou ainda mais o baixo nível de qualidade do ensino. O nível do curso
jurídico, que já vinha baixando em razão da sua desvinculação da realidade social por conta da
preservação dos currículos rígidos, “cumpridos” por meio das tradicionais aulas conferências,
138
passou a ter o mesmo objetivo profissionalizante dos cursos superiores, agravando ainda mais
sua qualidade.
Nesse período há que se destacar a lei que foi considerada um grande marco na história das
universidades brasileiras: a lei 5540 de 1968. A lei 5540 de 1968114 imprimiu suas marcas
mediante a reforma que determinou no ensino superior.
Esta lei, entretanto, apresentou um aspecto contraditório na medida em que, ao mesmo tempo
que determinou a repressão no âmbito universitário mediante perseguição policial, tortura,
expulsão, exílio, implementou a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Essa
114 Em reportagem, o site http://www.comciencia.br apresenta aspectos relevantes sob o título Ditadura imprime suas marcas via Reforma Universitária (...) A reforma universitária, gestada pelo governo militar em 1968, é considerada um grande marco na história das universidades brasileiras. Sanfelice comenta que o objetivo da reforma era "modernizar a universidade para um projeto econômico em desenvolvimento, dentro das condições de 'segurança' que a ditadura pretendia para si e para os interesses do capital que o representava". A Lei 5540/68 introduziu a relação custo-benefício e o capital humano na educação, direcionando a universidade para o mercado de trabalho, ampliando o acesso da classe média ao ensino superior e cerceando a autonomia universitária. (grifos nossos)
Diversas medidas foram tomadas para alcançar tais metas, entre elas: a unificação do vestibular por região; o ingresso por classificação; o estabelecimento de limite no número de vagas por curso; a criação do curso básico que reunia disciplinas afins em um mesmo departamento; o oferecimento de cursos em um mesmo espaço, com menor gasto de material e sem aumentar o número de professores; a fragmentação e dispersão da graduação; o estabelecimento de matrícula por disciplina. Em 1971, foi promulgada a Lei 5692 que instituiu também a reforma do ensino fundamental, com mudanças que determinaram, por exemplo, a extinção das disciplinas de Geografia e História que foram substituídas pelo ensino de Estudos Sociais. Entre os resultados obtidos com as políticas implementadas os pesquisadores apontam: a diminuição na qualidade do ensino fundamental público, com a respectiva valorização do ensino particular, e a consequente elitização do ensino universitário, que impede até hoje o acesso de grande parte da população à universidade pública. (...)
Analisar a história pela perspectiva das rotas de fuga dos mecanismos ditatoriais, parece ser importante, mas não apaga da história as marcas da perseguição, cassação e expulsão de pesquisadores, docentes e alunos em todo o Brasil, que não aceitaram a ditadura e a ideologia da "segurança nacional". Romano ressalta que "a universidade cumpriu muitos papéis durante o regime castrador. Alguns de seus membros foram heróicos na tarefa de manter a qualidade superior da pesquisa e do ensino. Outros, se entregaram à colaboração sem freios éticos com os donos do mando político da hora. O movimento estudantil, na época, foi um dos esteios da luta em prol da democracia e do respeito aos direitos humanos". A conivência de docentes das universidades com os militares foi registrada na Revista Adusp, da Universidade de São Paulo (USP). Uma ampla cobertura traz à tona a colaboração da reitoria da Usp com os órgãos repressivos que, inclusive, antecedem o período do golpe militar. Ao mesmo tempo a USP também teve uma intensa movimentação política de combate às condições da época realizando passesatas, assembléias, manifestos e reinvindicações que ficaram na história. http://www.comciencia.br/reportagens/universidades/uni03.shtml (acesso em 28/02/09, às 10horas e 36min.)
139
tendência contraditória ocorreu no âmbito da pós-graduação e, de certa forma, possibilitou “o
exercício da crítica social e política não somente ao regime político vigente no país, como
também ao próprio capitalismo” (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2002, p.38).
Paradoxo semelhante foi apontado acima a partir dos comentários de Wolkmer (1995) que nos
fala do advento da República, quando forças antagônicas adequaram os princípios liberais aos
interesses das estruturas oligárquicas produzindo um conteúdo político conservador sob uma
aparência democrática. Forças antagônicas mais uma vez, agora no regime militar, se
coadunam para manter a velha tradição das elites brasileiras em paradoxal postura que busca
“mudar para não mudar, modernizar sem romper com os antigos laços de poder, nem ferir os
interesses constituídos. ”(SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2002).
Visando à manutenção dos interesses conservadores de então, a década de 70 assistiu ao
processo de “demolição dos programas universitários”, forma adotada para que se permitisse
cumprir “o novo paradigma do ensino superior: o mercado de trabalho” de acordo com o
modelo “técnico-profissionalizante” estimulado pelo regime militar. A busca da excelência foi
trocada pelo atendimento da demanda do mercado, deixando-se de lado, em conseqüência, a
formação humanista, política e social, indispensável ao operador do direito (HIRONAKA,
2005, p.35).
A despeito de alguma resistência por parte das universidades públicas e pontifícias que
representaram exceção à regra, os demais cursos jurídicos podem ser identificados como
aqueles que “formam” seus alunos dentro das exigências técnico-profissionalizantes e nos
quais a preocupação fundamental é “a busca pela clientela e pelo lucro” em “detrimento da
busca de excelência qualitativa” (HIRONAKA, 2005, p. 35).
Na área jurídica, no período entre 1972 e 1994, vigorou a Resolução n. 3 do Conselho Federal
de Educação; nesse período, houve um aumento de vagas deste curso economicamente viável,
“de baixo custo de instalação e manutenção”. Já se prenunciava o que hoje se denomina a crise
no ensino jurídico. (SANCHES, 2003, pág. 20)
1.6.3 Os Anos de 1980
Apesar de cognominada pelos economistas de “década perdida” e de ter sido um período de
crise econômica iniciada na década anterior por conta dos problemas “mal diagnosticados e
140
mal administrados pelos governos militares, [que] deixaram como herança o crescimento do
desequilíbrio financeiro do setor publico e da dívida externa” (SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2002, p.46), não se pode deixar de apontar os dados positivos destes anos de
1980. A década de 80 foi o tempo da emergência de novos sujeitos sociais, década rica em
movimentos sociais de grande relevância e que produziria o clima propício para as “diretas
já”, para uma nova cultura operária, um novo sindicalismo e para a nova Constituição
Federal, chamada cidadã.
Santos e Morais (2007) destacam que, desde o período pós-64, os cursos de Direito foram se
transformando “em centros formadores profissionais, em sua maioria desqualificados”, cujos
egressos eram absorvidos apenas em funções subalternas deixando de representar, em
conseqüência, a possibilidade de ascensão social como dantes representara. Estes cursos
restringiam-se à visão positivista-legalista do fenômeno jurídico sem qualquer preocupação
crítico- reflexiva, denotando o grande distanciamento que da ciência mantiveram. Nesses
cursos, ensinava-se tão somente a lei mediante meros comentários que não iam além do óbvio,
de acordo com o velho modelo discursivo centrado no professor, com perda crescente da
significação social do Direito. Totalmente distanciados da realidade social concreta, estes
cursos de metodologia presa ao purismo normativista passaram a formar “juristas e
acadêmicos” descomprometidos historicamente e presos a realidades conceituais, criadas por
eles próprios. Esta situação poderia ser explicada, em grande parte, pela vinculação dos
responsáveis dessas escolas ao discurso dominante emanado do poder (SANTOS e MORAES,
2007)
1.6.4 Os Anos de 1990
Será a partir dessa década que políticas educacionais de cunho neoliberal passaram a ser
implementadas por Fernando Collor e, mais sistematicamente, no governo de Fernando
Henrique. Segundo Neves (2007), sua implementação ocorreria mediante a difusão e
sedimentação, entre as atuais e futuras gerações, da cultura empresarial. Para tanto, a educação
escolar teria como finalidade contribuir para aumentar a produtividade e a competitividade de
acordo com o novo paradigma produtivo; a classe trabalhadora seria educada para aceitar a
realidade do novo sistema. Os trabalhadores seriam educados para
“aceitar , como inevitável e até mesmo desejável, a perda da soberania nacional, a desindustrialização, o crescimento do desemprego, a flexibilização das relações do trabalho, a instabilidade social e profissional, o
141
agravamento do processo de exclusão social, a perda de direitos historicamente conquistados, e a recorrência à competição, ao individualismo, à passividade ou mesmo à restrita participação política como estratégias de convivência social.” (NEVES. 2007, p. 213)
Estes pontos assinalados por Neves resumem os diferentes aspectos presentes na sociedade
organizada dentro dos pressupostos neoliberais.
Deve ser ressaltado que o projeto original da LDB, discutido ao longo dos anos 80, quando
aprovado finalmente em 1996, já não mais correspondia às aspirações originais. Descaminhos
desde o governo Collor foram levando o projeto a outro formato: o formato
desregulamentador e privatista com vistas à adequação da sociedade brasileira ao mundo
moderno, o que é entendido e chamado de ensino de qualidade. Essa lei seria considerada por
muitos de caráter anódino. Por força da LDB/96 o Estado não ficou nem impedido nem
obrigado a fazer modificações substantivas na educação (SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2002). O conceito de Educação passa a ser o de propiciar “formação” e a
sua responsabilidade foi deslocada do Estado para a família e para a comunidade, ou seja, para
a sociedade civil. Por força dessa lei, a educação deveria ocorrer em vários e diferentes
espaços e a iniciativa privada surge como a assessora da reforma educacional. O Estado
terceirizou o ensino, para usar um termo contemporâneo, passando paulatinamente para a
sociedade o ônus financeiro dessa obrigação. O Estado usa seus sistemas de avaliação como
instrumento de controle sobre a educação, mas flexibiliza sua administração em forma
particular de gestão que mescla centralização com descentralização e que alguns estudiosos da
matéria deram o nome de política de mercantilização do ensino (SHIROMA, MORAES e
EVANGELISTA, 2002). O sentido da LDB foi alterado justamente para possibilitar, pelo que
se pode inferir, a legitimação dos interesses subjacentes ao governo.
A estratégia educacional neoliberal fundamenta-se em duas teorias, a teoria do capital
humano e a teoria das competências, segundo lição de Neves (2007). “A primeira orienta as
relações entre escola e sociedade enquanto a segunda fornece os fundamentos psico-
pedagógicos da prática docente”. Para implementação dessa estratégia educacional ações
estatais submetem “a escola à empresa, [e] em todos os níveis e modalidades do ensino o
sistema nacional de avaliação e as diretrizes e parâmetros curriculares” são balizadas por estes
elementos teóricos. (NEVES, 2007, p. 214/5)
142
Vale destacar a opinião desta autora sobre a forma como o governo busca mediante políticas
sociais dar legitimidade às relações sociais de produção. Para ela a “política educacional,
enquanto política social, tem, também por finalidade ético-política conformar as novas
gerações às idéias, valores e crenças hegemônicas no capitalismo monopolista.” (NEVES,
2007, p. 207/208). Dessa forma o Estado dá atendimento às demandas impostas pelo mercado.
Para Neves (2007), portanto, a política educacional é a resultante das repercussões econômicas
e ético-politicas das aplicações da ciência sobre o trabalho.
A “conformação” de mentalidades, entre outras coisas, parece ter sido favorecida pela
ressignificação de vários conceitos (conceitos “sob nova tradução”) que, naquela altura,
revelaram-se mais adequados aos interesses vigentes. Assim, teríamos:
• “Participação da sociedade” querendo significar “participação de empresários/ONGs”;
• “Descentralização” querendo significar “desconcentração da responsabilidade do
Estado”;
• “Autonomia” querendo significar “liberdade para captação de recursos”;
• “Formação do cidadão” querendo significar “atendimento ao cliente”;
• “Melhoria do ensino” querendo significar “adequação ao mercado”;
• “Aluno” querendo significar “consumidor”;
• “Capacitação do professor” querendo significar sua “profissionalização”.
A ressignificação ou “redefinição de noções”, como quer Evelina Dagnino (2004), foi muito
bem focalizada por ela em seu artigo “Sociedade, participação e cidadania: de que estamos
falando?. Nesse artigo, apontou ela a “redefinição de noções” como “sociedade civil”,
“participação” e “cidadania” para demonstrar como o deslocamento de sentido constitui-se em
mecanismo que expressa não só uma estratégia política mas também uma política cultural
praticada para atender a projetos políticos. Explica que “nossa hipótese central sobre a noção
de projetos políticos é que eles não se reduzem a estratégias de atuação política no sentido
estrito, mas expressam e veiculam e produzem significados que integram matrizes culturais
mais amplas.” (DAGNINO, 2004, p.98). Ao contrário do emprego comum dado à expressão
“política cultural” para significar produção e consumo de bens culturais, Dagnino fala em
“política cultural” como resultante do laço constitutivo indissolúvel entre cultura e política no
qual cultura é entendida como visão de mundo, e cuja compreensão implica considerar o
conjunto de significados que integram as práticas sociais e as relações de poder embutidas
143
nessas práticas. Interessante notar que, para a autora, o caminho inverso, da mesma forma,
tem que ser considerado, pois afirma: “ Por outro lado, a compreensão da configuração dessas
relações de poder não é possível sem o reconhecimento de seu caráter “cultural” ativo, na
medida em que expressam, produzem e comunicam significados” (DAGNINO, 1994 apud
DAGNINO, 2004, p. 104).
1.7 SÉCULO XXI E O MERCADO UNIVERSITÁRIO
A orientação neoliberal, que tem permeando de forma multifacetada a sociedade de uma
maneira geral, faz-se sentir, também, na educação superior. Na opinião de Boaventura de
Souza Santos (2005) dois processos, entre outros, marcaram a década dos anos noventa: “o
desinvestimento do Estado na universidade pública e a globalização mercantil das
universidades” que, como faces da mesma moeda, serviram de pilares a um projeto de médio e
longo prazo para “mudar profundamente o modo como o bem público da universidade” foi
transformado “num vasto campo de valorização do capitalismo educacional”. (SANTOS,
2005, p. 18) Tal projeto viabilizou-se, segundo esse autor, mediante a descapitalização da
universidade pública e a transnacionalização do mercado universitário. A mercadurização da
universidade, ainda conforme Santos (2005), foi uma opção preparada na década anterior e
concretizada na década de noventa e que se processou em duas fases:
• a primeira, que vai do início da década de 1980 até meados da década de 1990 e na
qual se verifica a expansão e consolidação do mercado nacional iniciada no início dos
anos oitenta e que se estende até meados dos noventa;
• a segunda que viu nascer um forte mercado de transnacional do ensino universitário
apontado pelo Banco Mundial e a Organização Mundial do Comercio como a
“solução global dos problemas de educação (...)” sinal de estar em curso a globalização
neoliberal da universidade (SANTOS, 2005, p. 17).
De acordo com esse novo “paradigma civilizatório”, como acima asseverado, o processo de
mercadorização do ensino superior - possível na perspectiva neoliberal - operacionalizou-se
em dois níveis: o primeiro, que consistiu em induzir a universidade pública a superar seus
problemas financeiros mediante a privatização de parte de seus serviços “através de parcerias
com o capital”; o segundo, que consistiu em eliminar a diferença entre universidade pública e
privada, expediente pelo qual a universidade, além de funcionar como “empresa” que produz
para o mercado, constitui ela própria um “mercado de gestão universitária, de planos de
144
estudo, de certificação,de formação de docentes , de avaliação de docentes e estudantes.”
(SANTOS, 2005, p. 19). Dessa forma, a iniciativa privada é chamada a realizar o ensino e o
chamariz é o lucro.
O aspecto da política neoliberal que se ressalta aqui é aquele resultante do “consenso
internacional”. Merece registro, por exemplo, o relatório de 2002 do Banco Mundial,
referente ao Brasil. Nesse relatório há a “recomendação” de não aplicação de recursos
públicos nas universidades, uma vez que a solução deveria viabilizar-se pela“ ampliação do
mercado universitário” combinada com a eliminação da gratuidade do ensino público, bem
como com a “redução dos custos por estudante”, o que, entre outros efeitos, pressionou para
baixo o salário dos docentes (SANTOS, 2005, p.22). Essa política de redução de custos na
Educação, na verdade, não se constituiu em uma novidade. Já havíamos passado por isso no
final dos anos sessenta e anos setenta quando a reforma do ensino promovida pelos militares
optou pela redução de custos para atender à política desenvolvida sob influencia tecnicista da
orientação pedagógica MEC–Usaid. Isso ocorrera pela imposição das Leis 5.540 e 5.539 de
1968, entre outras. Como já referido, esta orientação pautava-se nas idéias da racionalidade,
eficiência e produtividade. (SAVIANI, 2005, p. 90)
Assim, na década de noventa manteve-se a política educacional de contenção de custos,
porém, defrontada com uma demanda do mercado ainda maior por mão de obra
“qualificada”115. Das escolas superiores foi exigido, então, o fornecimento dos conhecimentos
científico e técnico necessários à formação que atendesse aos padrões da “Qualidade Total”.
Tal exigência via se servir da “retórica da qualidade total” para se impor.
A ‘retórica da qualidade’ está no bojo do “Programa da Qualidade Total”, que teve seu início na década de cinqüenta, nas empresas japonesas e que visava à instauração do novo paradigma da administração, cujas palavras de ordem são “eficiência, controle e competitividade” (RIOS, 2008, p. 72). O ‘discurso competente’ que se impõe pela chamada ‘retórica da qualidade’, aparece “como ‘contra face do discurso da democratização’, que estava presente nas escolas [deslocando] o eixo do debate sobre a qualidade do ensino como direitos dos cidadãos para uma articulação com as questões associadas à produtividade e à competitividade.” (VIEIRA, 1995 apud RIOS, 2008, p.73). Com o crescimento desse paradigma empresarial adotou-se também na área educacional o corolário: “o que é bom para a empresa, é bom para a escola.” Ora, se na esfera empresarial o que se espera é um profissional qualificado, “de alto nível de competitividade e de adequação aos critérios da racionalidade técnica e mercadológica” (RIOS, 2008), ser
115 Um ensino preso aos ditames do mercado não seria de Qualidade, na medida que busca atender às necessidades do mercado e não às necessidades do educando.( MAGANO, 2009)
145
qualificado passa a equivaler a ser competente, ser aquele que desenvolve competências. À escola caberá o papel não de propiciar uma formação integral do educando, mas de fazê-lo desenvolver competências que o tornem (não mais humano), mas mais competente, isto é produtivo e competitivo. (MAGANO, 2009, p. 108)
A preocupação da apontada política educacional de “Qualidade Total” aparenta não ser
humanista ou cultural, nem tampouco, de formação integral do educando; assim, quer parecer
que a preocupação seria o “fornecimento” de conhecimento cientifico e técnico para
abastecimento do mercado como resposta a uma demanda de um tipo de “saber” que atenda às
especificações técnicas requeridas.
Por outro lado, como ressaltado por Santos (2005), assistiu-se nos anos noventa ao
“crescimento explosivo de emprego com baixíssimo nível de qualificação” (2005, p.23). A
conclusão deste autor orienta-se no sentido de que “a globalização neoliberal da economia
veio aprofundar a segmentação ou dualidade dos mercados de trabalho entre países e no
interior de cada país.” (2005, p.23). E não apenas isso. Permitiu que o recrutamento de mão-
de-obra pudesse ser feito globalmente ou pela fuga de cérebros ou pela subcontratação
(outsourcing) de serviços técnicos avançados, o que pode ocorrer pela “deslocalização das
empresas como também através da imigração muitas vezes clandestina.”(2005, p. 23). Esta
terceirização sem fronteiras, exigida pelo mercado, corresponde a um movimento que no
mundo do trabalho foi chamado de “terceirização”, figura de contratação de mão-de-obra
concebida na esteira da flexibilização das normas trabalhistas, tendência resultante da
globalização neoliberal.
Portanto, na área da educação, sob a pressão da produtividade, presenciou-se na década de 90,
adentrando os primeiros anos do novo século, o movimento da flexibilização da educação; é
ele todo voltado para o atendimento do mercado e o seu foco não será o educando ou os seus
direitos mas o atendimento dos interesses do mercado globalizado acompanhada por uma
verdadeira exploração e aproveitamento das pessoas qual um “capital”, o “capital humano”.
Emprestam-se aqui as palavras de Vera Telles que diz que a flexibilização está subsumida aos
“critérios da racionalidade instrumental do mercado” (2004, p.96). A flexibilização apontada
pela autora nas relações trabalhistas, se comparada àquela existente na área da Educação,
aponta para a conclusão de que as normas educacionais têm sido ditadas pelos “critérios da
racionalidade instrumental do mercado”. Sendo esta a situação do Brasil, a de um país semi
146
periférico ao sistema globalizado, seu sistema educacional deve atuar apenas como fornecedor
da mercadoria “mão de obra”.
Interessante atentar para o que foi apontado por Prado quando analisa a economia da era
colonial. O movimento aparentemente se repete. Vejamos Prado (1962):
Assim, o que se pode depreender desses fatos é que no Brasil foi constituindo um sistema para atender interesses externos, demandas externas e que adotaria (...) um regime de monopólios e restrições destinados a dar a maior amplitude possível à exploração e aproveitamento da colônia e canalizar para o reino o resultado de todas as atividades. (1962, p. 54)
Hoje, não se trata mais de enviar matérias primas para o reino português/inglês mas de
atender aos interesses externos, às demandas externas de mão-de-obra dentro dos padrões
de qualidade impostos pelo mercado a um baixo custo para que, assim, se atenda ao princípio
da produtividade.
Ao apontar para o fenômeno da mercadurização da universidade, Santos (2005) fala, como já
apontado, das duas fases de seu estabelecimento; a primeira, a da consolidação da
universidade como bem de consumo no mercado nacional, e a segunda que coloca em curso a
globalização neoliberal da universidade pelo estabelecimento de um mercado transnacional do
ensino universitário nos anos noventa. (2005)
É o próprio Santos quem apresenta as idéias mestras que presidem a expansão do
mercado da Educação como um dos movimentos mais vibrantes e com maior potencial do
século XXI (2005, p.28). Ele assim as elenca:
• Vive-se hoje na era da informação na qual a “gestão, a qualidade e a velocidade da
informação são essenciais à competitividade econômica.” Para tanto há que se
produzir, segundo essa orientação apontada por Santos, mão-de-obra “de qualidade”
com vistas ao aumento da produtividade.
• Essa economia que tem por base a informação (e que Santos chama conhecimento)
está a demandar o que se passou a denominar “capital humano” como condição de
criatividade no uso de informação (...), eficiência e capacidade de promover constante
reciclagem.
• Segundo as novas políticas calcadas nessas tendências, o antigo paradigma deveria ser
abandonado pois, se mantido, manteria a economia do país em questão sem condições
de sobreviver . E o novo paradigma que se preconiza assim se apresenta:
- que as relações entre os públicos relevantes sejam relações mercantis;
147
- que a política educacional (sua qualidade, eficiência) tenha no mercado seu
balizamento;
- que entre professor-aluno a mediação seja tecnológica;
- que o ensino seja para satisfação do cliente;
- que a flexibilidade e a adaptabilidade sejam as qualidades a forjar os
“operadores do ensino” de acordo com as expectativas dos seus
empregadores;
- que a instituição de ensino esteja apta a disputar o melhor nicho do mercado.
Essas idéias de Santos (2005) acima elencadas fazem parte, segundo o autor, de um cenário no
qual a instituição de ensino é levada a se organizar empresarialmente ao fito de maximizar
lucros, como qualquer outra empresa. Pois só assim seriam capazes de obter financiamento do
Banco Mundial. Este banco tem atuado como inculcador das supramencionadas idéias nos
países não centrais, ou seja, periféricos e semiperiféricos, entre os quais figura o Brasil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É em razão desse contexto histórico ora apresentado que, atualmente, considerável número de
cursos de direito parecem estar voltados para o tipo de ensino predominantemente tecnicista.
Tal prevalecência aparentemente resulta da política educacional acima descrita perpetrada ao
longo de nossa história com as sofisticações do mercado que têm sido adotadas e praticadas
ultimamente no Brasil. Os fatos apontados neste escorço histórico encontram ressonância nos
autores visitados como Neves (2007), por exemplo, que entende que a política educacional de
dada sociedade é determinada por um complexo de determinações que dependem do “estágio
de desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção” e do embate entre
diferentes propostas (NEVES, 2007, p. 208). Quer nos parecer que interesses econômicos e as
suas implicações ético-políticas, como acima delineado, compõem esse “complexo de
determinações” que permeiam (e acabam por ditar) as decisões relativas ao ensino jurídico.
O bacharel formado pelos cursos jurídicos desde 1827 parece ter desempenhado o papel
político garantidor dos interesses da elite no Brasil. O diploma a ele fornecido garantiu-lhe a
posse do conhecimento apropriado aos cargos de maior prestígio e remuneração. Quando, a
partir da década de 70, em atendimento ao novo paradigma do ensino superior, buscou-se a
148
satisfação das exigências do mercado de trabalho ditadas pelas suas demandas, impôs–se o
modelo “técnico-profissionalizante” ao ensino superior, inclusive ao jurídico, de forma
“remasterizada”, dentro do padrão globalizado da “Qualidade Total”. A busca por atender à
demanda do mercado, a preocupação do “capitalista educacional” com o lucro, fará com que
os cursos mercadurizados passem a depender de sua capacidade maior ou menor de “vender”
a promessa de uma vaga no mercado de trabalho aos seus “consumidores”. Pautada no
mercado, é a relação consumista que dita a regra. Esses são fatores que compõe o “complexo
determinante” da política educacional praticada também na área do ensino do direito. Muitos
cursos de Direito parecem buscar responder à atual demanda do mercado educacional e, em
decorrência disso, vem ministrando um tipo de ensino pelo qual forma meros operadores da
técnica jurídica.
O que nos parece possível concluir é que, se conservada a tendência da manutenção do ensino
jurídico com característica técnico-profissionalizante com foco no mercado de trabalho, a
despeito de toda a regulamentação existente para a área de ensino jurídico, não se estará
privilegiando convenientemente a importância da formação humanística. Dessa forma, o que
se pode prever é a manutenção de um ensino do direito (com letra minúscula) tecnicista,
ensino que não está a serviço de todos mas, sim, à serviço de alguns por meio da manutenção
do mesmo estado de coisas que no passado foi preservado com prejuízo dos menos
favorecidos e que, até hoje, o “direito minusculizado” vem permitindo manter.
149
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