UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO
Por: Núbia Gualberto Hübner de Moraes
Orientador: Prof.ª Fabiane Muniz
Co-orientadora: Prof.ª Narcisa Castilho Melo
Vinhedo
2011
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2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia Institucional
Por: Núbia Gualberto Hübner de Moraes
4
DEDICATÓRIA
Dedico essa pesquisa àqueles seres humanos
que prezam em ajudar, sem julgamentos e sem
preconceitos àqueles que dependem dessa
ajuda para viverem com mais dignidade.
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EPÍGRAFE
“Um dos maiores danos que se pode fazer a
uma criança é levá-la a perder a confiança
em sua própria capacidade de pensar”.
(Emília Ferrero)
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RESUMO
A presente pesquisa monográfica teve como foco de estudo a dislexia de desenvolvimento. Conceituou-se essa dificuldade de aprendizagem, apresentando seus sintomas e a maneira de diagnosticá-la. Ênfase foi dada aos estudos da neurociência que através de averiguações científicas mostrou ser a dislexia de origem neurológica. Mencionou-se a escola cujo formato pedagógico induz os professores a ministrar uma quantidade grande de informações aos alunos e o Psicopedagogo Institucional como mediador entre ciência e educação, colaborando para uma aprendizagem significativa. Minuciosa investigação sobre a dislexia de desenvolvimento mostrou se tratar de um déficit fonológico o responsável pela dificuldade de aprendizagem. Já a neurociência em suas investigações sobre o sistema nervoso, tem nos mostrado como o cérebro aprende e nos impulsiona ao entendimento da existência das diversas maneiras de se aprender. Sinais de dislexia na escola requerem ajuda e dedicação dos professores bem como da família do aluno para que se anule o processo de exclusão e outros problemas decorrentes da falta de assistência. Critérios para intervenção e diagnóstico e leis de proteção ao disléxico já estão em vigor, cabe à escola sua reestruturação pedagógica objetivando dar suporte às necessidades dos disléxicos. Por fim chegou-se à conclusão de que a dislexia de desenvolvimento existe, sustentada por uma base científica e que não se trata de “burrice” ou “má vontade” do aluno.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesse estudo sobre a dislexia baseou-se
em pesquisa bibliográfica para a sua fundamentação teórica. Através da leitura
sistemática de livros, apostilas, periódicos e sites especializados, estabeleceu-
se uma diretriz que norteasse a análise e o entendimento sobre essa
dificuldade de aprendizagem.
Considerou-se nessa pesquisa como excelente fonte de
informações o livro „Entendendo a Dislexia‟ de Sally Shaywitz, cujo conteúdo
científico-educativo elucida a dislexia através da neurociência. Outra fonte de
importante informação de maneira simples e didática foi o livro „Nem sempre é
o que parece‟ de Maria Eugenia Ianhez e Maria Ângela Nico, ambas da
Associação Brasileira de Dislexia (ABD).
Os conceitos sobre o processo de aquisição e construção do
conhecimento do aluno pautaram-se principalmente nas obras de Paulo Freire,
Piaget, Vygotsky e David Ausubel.
Procurou-se redigir essa pesquisa numa linguagem simples e
objetiva, incitando a todos sobre a conscientização da existência da dislexia
como uma dificuldade de aprendizagem real, cuja origem neurológica requer
diagnóstico por uma equipe multidisciplinar, isto é, profissionais da área da
saúde e da educação, intervenção mediada através da parceria profissional-
escola-família e a própria revisão do processo educacional.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I – Dislexia 12 1.1 Dislexia de Desenvolvimento 13 1.2 Classificações da Dislexia de Desenvolvimento 15 CAPÍTULO II - A Neurociência e o Estudo sobre a Dislexia 19 CAPÍTULO III - Sinais de Dislexia na Idade Escolar 26 3.1 O Professor e o Aluno Disléxico 28 3.2 A Família e o Filho Disléxico 30 3.3 Alguns Problemas Emocionais 33 CAPÍTULO IV - Critérios para Diagnóstico 35 4.1 A Terapêutica dos Pais do Disléxico 38 4.2 Escola, Educação e Psicopedagogia Institucional 40 CONCLUSÃO 44 BIBLIOGRAFIA CITADA 46 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50 ANEXOS 52 ÍNDICE 62 FOLHA DE AVALIAÇÃO 64
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INTRODUÇÃO
O propósito desse trabalho foi o estudo da dislexia: dis=distúrbio,
lexia=linguagem (grego) ou leitura (latim), portanto a dislexia é uma dificuldade
de aquisição de leitura e escrita, embora estejam preservadas no indivíduo a
inteligência, a oportunidade de aprendizagem, a motivação e acuidade
sensorial.
Elucidar com maior precisão possível a dislexia foi fundamental
num momento em que toda manifestação de dificuldade escolar tem sido
nomeada como dislexia.
No primeiro capítulo define-se a dislexia com embasamento em
pesquisas que a consideram como de origem neurológica cujo sintoma é uma
deficiência na consciência fonológica. Segundo Moojen (2003) trata-se de uma
dificuldade que envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que palavras são
formadas por diferentes sons que podem ser manipulados, abrangendo não só
a capacidade de reflexão (constatar e comparar), mas também a de operação
como fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar, unir, adicionar,
suprimir, substituir e transpor).
A neurociência é uma área de pesquisa do sistema nervoso,
particularmente o cérebro em sua anatomia e fisiologia desde o nível
molecular. Em suas investigações de como o cérebro aprende, tem proferido
descobertas que estão contribuindo imensamente com os processos de
aprendizagem. Esse fato é de extrema importância na educação, pois a partir
dele será possível entender como o indivíduo aprende e qual o estilo de
aprendizagem é mais condizente com sua maneira de processar as
informações.
Estudos da imagem do cérebro através da ressonância
magnética funcional (fMRI) técnica que permite a obtenção de imagens com
elevado detalhe e contraste entre os tecidos cerebrais, tanto a nível anatômico
10
quanto funcional, permite dizer que muito provavelmente a causa da dislexia é
de um erro genético no sistema neural no desenvolvimento inicial do cérebro.
Significa dizer que durante a formação do feto, um circuito de
neurônios não se estabeleceu completamente no momento em que o cérebro
se formava para a linguagem.
No capítulo dois, faz-se a descrição do cérebro através da
neurociência, que em seu processo científico demonstra a existência da
dislexia.
Os sintomas da dislexia, descritos no capítulo três, podem já ser
observados antes do início da alfabetização, porém manifestam-se com clareza
no período escolar, comprometendo a vida do aluno de forma perturbadora. Se
esses sintomas forem logo detectados e diagnosticados e o acompanhamento
necessário contar com o suporte associado entre escola, pais e profissionais
necessários, o aluno disléxico desfrutará de uma vida acadêmica e social mais
estabilizada e satisfatória.
Caso o aluno não possa contar com a ajuda necessária, tornam-
se inevitáveis os danos em seu processo de aprendizagem e sua dignidade
como ser humano é desfeita aos poucos através dos prejuízos emocionais.
Repetência e evasão escolar são as consequências desse processo.
A instituição escolar não está apta para conceituar, diagnosticar
e intervir nos casos de dislexia e mesmo em outros processos de dificuldades
de aprendizagem. A responsabilidade de não aprender é transferida ao aluno,
que não aprende por ser „burro‟, „preguiçoso‟ e „desinteressado‟. Com esse
estigma o aluno é exposto à sociedade, que por ignorar a verdade, reforça a
postura escolar, dando sequência ao sistema de exclusão já experimentado
pelo aluno no ambiente escolar.
Num momento em que o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais – DSM-IV, usado por profissionais do mundo todo e o
MEC - Ministério da Educação e Cultura, reconhecem a existência da dislexia,
11
a escola dividida entre „docentes e discentes‟ carece de um profissional para
assessoramento em seu processo didático pedagógico, a fim de se engajar na
luta diária que minimize as dificuldades de aprendizagem e suas
consequências. Esse assunto é abordado no capítulo quarto.
No mesmo capítulo levanta-se uma dúvida: com a demanda
cada dia maior de alunos com dificuldade de assimilação dos conteúdos
escolares propostos, marcados fortuitamente como alunos com dificuldades de
aprendizagem, ou alunos com dislexia, ou alunos preguiçosos e displicentes,
por quanto tempo o atual sistema de educação e sua metodologia pedagógica
sobreviverão.
Interroga Ribeiro (1999) se o método pedagógico atual seria uma
pedagogia da repetência ou uma consequência da ineficiência do sistema.
A resolução do problema se dará quando a escola estabelecer
em sua pedagogia os preceitos básicos da educação, que não visam à
aprendizagem através da reprodução de informações e conhecimentos, mas
visam uma aprendizagem significativa onde o aluno encontra sentido no que
aprende, podendo criar e recriar, desencadeando seu processo de
aprendizagem a partir dos conhecimentos por ele já interiorizados.
Finaliza-se com a argumentação que o Psicopedagogo
Institucional é o agente que torna possível no ambiente escolar a
transformação no processo de aprendizagem. Em parceria com os profissionais
da escola e família, é capaz de identificar estilos individuais de aprendizagem e
orientará a melhor maneira de se introduzir informação e conhecimento,
desacelerando o crescimento das dificuldades de aprendizagem.
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CAPÍTULO I
DISLEXIA
Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem
neurológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e
por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades
resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem que é
inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa
etária.
Essa é a definição mais recente da dislexia de acordo com The
International Dyslexia Association (IDA) em seu anuário de 2003, estando em
conformidade a Associação Brasileira de Dislexia (ABD).
Significa dizer que a Dislexia é uma dificuldade „específica‟ de
aprendizagem cujos estudos e pesquisas mais atuais mostram-na como de
origem neurológica, isto é envolve o sistema nervoso central.
Usa-se o termo dificuldade „específica‟ de aprendizagem, pois é
possível diferenciar as características cognitivas associadas a déficits nas
competências de leitura das características cognitivas de outros déficits.
O disléxico tem dificuldade na conexão letra-som „fonema a fonema‟
(soletração) e na identificação e leitura de palavras isoladas (decodificação)
gerando por consequência uma falta de fluência na leitura, que nada mais é do
que a falta de habilidade em ler um texto com precisão, velocidade e
compreensão.
Entende-se dessa forma, que o disléxico tem uma deficiência em
sua consciência fonológica que segundo Moojen (2003) envolve o
reconhecimento pelo indivíduo de que palavras são formadas por diferentes
sons que podem ser manipulados, abrangendo não só a capacidade de
reflexão (constatar e comparar), mas também a de operação com fonemas,
13
sílabas, rimas e aliterações (contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir,
substituir e transpor).
Exemplo: “Água mole em pedra dura
“Tanto bate até que ______ (fura)
Exemplo: “Luzia _ustrava o _ustre _istrado,
" O _ustre _istrado _uzia na _ uz”.
(Luzia lustrava o lustre listrado)
(O lustre listrado luzia na luz)
Exemplos: Rimas e Aliterações: café-boné; prato-preta
Sílabas: faca-fada
Fonemas: vida-vento
1.2 Dislexia de Desenvolvimento
Na dislexia de desenvolvimento da qual trata esse estudo, esse
déficit fonológico acima citado não interfere em outros domínios linguísticos ou
de raciocínio. Os outros componentes da linguagem mantêm-se intactos, e a
dificuldade de leitura está no nível de decodificação das palavras individuais,
inicialmente com precisão e depois com fluência. Sabe-se que o alfabeto é um
código para fonemas, isto é sons individuais da fala na linguagem e o déficit
está bem no uso desses códigos fonológicos para reconhecimento de palavras.
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Quanto mais lemos, mais precisamos traduzir sequências de
letras impressas em pronúncias de palavras e precisamos ser capazes de usar
estes códigos rápida e automaticamente, de modo que possamos nos
concentrar no significado do que lemos. Mesmo diante dessa situação a
inteligência não é afetada podendo estar na faixa superior ou superdotada,
sendo que essa dificuldade não é adquirida, ela já está presente desde o
nascimento do indivíduo.
Há uma série de requisitos para um desenvolvimento ideal da
linguagem que segundo Coll (1995) são em primeiro lugar, de natureza
sensorial, motora e neurológica. Para um desenvolvimento harmonioso da
linguagem, precisa-se da integridade anatômica e funcional de todos os órgãos
que participam de seu processo de produção-recepção. Por isso, uma criança
pode reconhecer as letras do alfabeto, de sua língua materna, mas se não
souber os fonemas da fala, representados pelos signos gráficos, não vai
conseguir ler um texto.
Na dislexia, em geral, a dificuldade de leitura persiste até a
idade adulta, assim como a dificuldade em escrever corretamente
(disortografia). Embora não apresente cura até o momento, a dislexia pode ser
amenizada através de um trabalho contínuo de suporte.
Por causa da deficiência fonológica a dislexia de desenvolvimento
se distingue de outros distúrbios que podem interferir na leitura, tais como a
dislexia adquirida ou alexia adquirida, a hiperlexia e a deficiência de
aprendizado da linguagem.
A dislexia adquirida ou alexia adquirida é um distúrbio adquirido
que se caracteriza pela incapacidade de ler ou deterioração da função de ler,
resultante de um acidente vascular cerebral ou traumatismo cerebral. Podemos
dividi-la em quatro tipos: dislexia fonológica, dislexia profunda, leitura soletrada
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que é a dislexia de estrutura de palavra ou síndrome de Déjerine e a dislexia de
superfície.
A hiperlexia é uma disfunção rara, cuja causa é desconhecida,
sendo, em vários sentidos, a imagem espelhada da dislexia. As crianças que
nascem hiperléxicas aprendem a decodificar muito cedo, às vezes por volta
dos três anos ou na pré-escola.
Na deficiência de aprendizagem da linguagem, a pessoa nasce
com o problema, pode apresentar inteligência abaixo da média, e sofre de um
déficit na leitura tanto na codificação quanto na compreensão, o que afeta
claramente a inteligência verbal.
1.2 - Classificações da Dislexia de Desenvolvimento
A dislexia de desenvolvimento pode ser classificada de várias
formas, de acordo com os critérios usados para a classificação. Essa
classificação pode ter como base testes diagnósticos fonoaudiológicos,
pedagógicos e psicológicos. São duas as classificações mais usuais:
1ª) De acordo com Moojen (1985) apud Rotta (2006) a dislexia
pode ser classificada em três tipos:
a) Dislexia Fonológica (sublexical ou disfonética):
caracterizada por uma dificuldade seletiva para operar a rota fonológica, que é
a identificação grafema-fonema (letra-som), a decodificação, durante a
leitura, apresentando, não obstante, um funcionamento aceitável da rota
lexical, que é o reconhecimento visual das palavras, ação que ocorre na leitura
dos bons leitores que possuem um “dicionário interno de palavras”.
Com frequência os problemas residem no conversor grafema-
fonema (letra-som) e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma
palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na
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leitura de palavras não familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras,
mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas.
Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de memória e
consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para
reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de
trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente.
Como consequência, toda essa concentração despendida no reconhecimento
das palavras acarreta em dificuldades na compreensão do que foi lido.
b) Dislexia Lexical (de superfície): as dificuldades residem na
operação da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota
fonológica), afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses
casos, os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com frequência, pois
ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento.
Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e
retificações, e quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituições
e lexicalizações (criações de palavras); às vezes situam incorretamente o
acento prosódico das palavras, que é o acento da fala em palavras com duas
ou mais sílabas, como por exemplo „ca-pí-tu-lo‟ e „es-per-te-za‟.
c) Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam
problemas para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São
assim situações mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o
comprometimento das vias de acesso ao léxico.
2ª) E de acordo com Boder e Myklebust (1971) apud Ianhez
(2003) a dislexia pode ser classificada em:
a) Dislexia Disfonética: dificuldades de percepção auditiva na
análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais e nas percepções da
sucessão e da duração. A dificuldade é maior na escrita do que na leitura.
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Exemplo: troca de fonemas (sons) e grafemas (letras) diferentes:
moto-modo.
Dificuldades no reconhecimento e na leitura de logatomas
(palavras que não tem significado). Exemplo: duepo, pebade
Alterações na ordem das letras e sílabas. Exemplo: azedo, adezo
Omissões e acréscimos. Exemplo: escola-ecola, nem-neim
Substituições de palavras por sinônimos ou troca de palavras
por outras visualmente semelhantes (reconhece-as globalmente). Exemplo:
infâmia-infância.
b) Dislexia Diseidética: O indivíduo apresenta maior dificuldade
para a leitura do que para a escrita.
Apresenta dificuldade na percepção visual (processamento), na
percepção gestáltica, na análise e síntese de fonemas (sons).
A percepção gestáltica se aplica à análise global das palavras
através de métodos (analíticos e globais) que levam em conta que na
aprendizagem inicial da leitura o pensamento da criança se fixa no todo ante as
partes. Exemplos:
Leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras. Exemplo:
comigo-com-migo
Aglutinações e fragmentações de palavras. Exemplo: fazer isso –
fazerisso; enquanto-em quanto
Troca por equivalentes fonéticos. Exemplo: vaca-faca; pato-bato
18
c) Dislexia Visual: deficiência na percepção visual
(processamento que é feito pelo cérebro e não acuidade visual) e na
coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema, isto é, não
coordena a musculatura com o ato de olhar, por exemplo, tarefas de recortar,
escrever).
Exemplo: m-n; a-e; q-b.
d) Dislexia Auditiva: deficiência na percepção auditiva
(processamento da sensação sonora tais como discriminação, localização,
reconhecimento e compreensão), e na memória auditiva que não tem
audibilidade cognitiva do fonema, isso quer dizer que a propriedade que tem o
som de ser percebido pelo ouvido está em déficit.
Exemplo: pato-bato; gato-cata.
e) Dislexia Mista: que seria a combinação de mais de um tipo
de dislexia.
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CAPÍTULO II
A NEUROCIÊNCIA E O ESTUDO SOBRE A DISLEXIA
A neurociência é o estudo do sistema nervoso,
especialmente o cérebro em sua anatomia e fisiologia. Em seu processo
científico de observação, replicação (repetição do experimento), interpretação e
verificação, têm apresentado explicações ao comportamento, ao processo de
aprendizagem e à cognição humana. A dislexia é foco de estudo da
neurociência que tem apresentado conclusões precisas através de
equipamentos com tecnologia avançada na verificação das funções cerebrais.
O sistema nervoso é formado pelo encéfalo, a medula espinhal e
os nervos do corpo (anexo 1) e a neurociência promove os estudos das suas
composições moleculares e bioquímicas, bem como diferentes manifestações
deste sistema e do tecido através das nossas atividades intelectuais.
O encéfalo nome dado ao centro do sistema nervoso e que está
situado no crânio tem como partes fundamentais o lobo olfativo, o tálamo, o
nervo óptico, o cerebelo, o bulbo raquidiano (ou medula oblonga) e o cérebro
(anexo 2).
O cérebro compõe-se de dois hemisférios: o direito e o
esquerdo. Cada hemisfério é dividido em quatro lobos ou seções: frontal,
parietal, temporal e occipital. A parte frontal do cérebro, próxima à testa, é
chamada de anterior, e a parte de trás é chamada de posterior. Os lobos
frontais são anteriores, os occipitais são posteriores, e os parietais e temporais
são intermediários. O lobo parietal situa-se acima do lobo temporal. Os lobos
são simétricos nos dois lados do cérebro (anexo 3). O lado esquerdo do
cérebro está associado à linguagem (anexo 4).
20
Para fazer a conexão entre os hemisférios direito e esquerdo, há
uma ampla faixa de tecido composta pelos axônios. Os axônios são parte dos
neurônios responsáveis pela condução dos impulsos elétricos das células
nervosas (anexo 5). E essas células nervosas são responsáveis em transitar
mensagens de um hemisfério a outro. Corpo caloso é o nome que recebe essa
ampla faixa (anexo 2).
No século XIX o médico francês Pierre Paul Broca (1824-1880)
realizou no período entre 1860-70 estudo em vários pacientes afásicos. O
termo afásico significa que devido a uma lesão no hemisfério cerebral
esquerdo, o paciente perde a capacidade de falar, parcialmente ou
integralmente, ou perde a capacidade de compreensão da linguagem. Em 1861
Broca recebeu para tratamento um paciente de 51 anos, que já havia sido
internado por diversas vezes com perda da fala, paralisação do seu lado direito
e epilepsia. Apesar da perda da fala o paciente não apresentava nenhum
problema em entender a linguagem. Com seu falecimento, ao examinar seu
cérebro, Broca constatou uma lesão bastante irregular na superfície da região
frontal esquerda, constatando que a destruição de uma determinada área do
cérebro, tirava-lhe uma função cognitiva específica, como a capacidade de
articular palavras. Em seu trabalho, Broca estabeleceu que a base da leitura –
linguagem e fala – originava-se no córtex cerebral. E hoje os neurologistas
chamam de afasia de Broca a perda da fluência na fala, mas a manutenção da
capacidade de entender a linguagem (anexo 5).
No mesmo século averiguou-se também a descoberta do
neurologista alemão Carl Wernicke (1848-1905). Em 1874 ele demonstrou que
lesões no hemisfério esquerdo, em uma região distinta da área de Broca,
também prejudicavam a fala normal. O paciente não consegue enunciar
palavras, mas em geral entende tudo o que se diz. Esse tipo de afasia recebeu
o nome de afasia de Wernicke (anexo 5).
21
Embora não percebida como tal à época, a identificação da área
de Broca como um local fundamental para a linguagem foi o primeiro passo
para busca do mapa do circuito neural da leitura. Esses estudos já eram o
prenúncio dos estudos da neurociência.
Shaywitz (2006) acredita que na dislexia de desenvolvimento,
onde a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o
início da gestação. Nesse período não se espera encontrar uma lesão
específica ou uma corte no circuito, mas sim um circuito que não se
estabeleceu, causando assim uma falha durante a vida do feto no período em
que o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de
milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas necessárias à
linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de
ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura.
Em seu desenvolvimento inicial o cérebro apresenta milhões de
oportunidades indeterminadas para que haja uma conexão errada ou falsa.
Nesse contexto torna-se possível considerar a origem das dificuldades
relacionadas à dislexia.
Muito provavelmente como resultado de um erro geneticamente
programado, o sistema neural necessário para a análise fonológica está
de alguma forma mal conectado e a criança passa a ter um problema
fonológico que interfere na linguagem falada e na linguagem escrita.
Dependendo da natureza ou gravidade dessa falha nos circuitos,
esperaríamos observar variações e vários graus de dificuldades de
leitura. (SHAYWITZ, 2006:63).
Observa-se então que diversas sequências de acontecimentos
são possíveis para o desenvolvimento da dislexia. De fato mapear todo circuito
neural de leitura e necessário para entender a dislexia.
Em 1973 usando a tomografia computadorizada (anexo 6)
cientistas tiveram condições de ver o cérebro pela primeira vez. Nesse método
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uma série de raios X computadorizados formava uma imagem tridimensional do
cérebro.
Porém, as imagens obtidas com esse equipamento
apresentavam informações sobre a estrutura e não sobre as funções cerebrais.
Apenas com as imagens funcionais do cérebro, que se tornou possível no início
dos anos 1980, permitiu-se aos cientistas verem o cérebro de uma pessoa
saudável em funcionamento. Podia-se então observar a função cerebral
quando uma pessoa lia, falava, pensava ou imaginava.
Em relação às informações sobre a estrutura do cérebro, Rotta
(2006) acredita na existência de diferenças estruturais entre o cérebro das
pessoas com dislexia e o das pessoas sem dislexia e que essas diferenças se
concentram fundamentalmente no plano temporal. Nos disléxicos essa
diferença seria uma simetria incomum dos planos temporais, além de alteração
do cerebelo e suas vias. Quanto aos neurônios do tecido cerebral dos leitores
disléxicos, seriam menores que a média em algumas áreas como a talâmica, o
que explicaria as anormalidades tanto do sistema visual quanto do sistema
auditivo de indivíduos com dislexia. Isso ocorre provavelmente porque houve
algum tipo de agressão nos primeiros estágios do desenvolvimento.
Atualmente uma tecnologia mais avançada para estudar o
cérebro em funcionamento, permite aos neurocientistas visualizarem o
funcionamento interno do cérebro humano de maneira completamente não
invasiva pelo fato de não haver radiação ou injeções. É a imagem por
ressonância magnética funcional (fMRI) (anexo 7).
A ressonância funcional tem como base as propriedades
magnéticas de um componente básico do sangue: a hemoglobina oxigenada.
O fluxo sanguíneo aumentado produz alterações nas
propriedades magnéticas do sangue, permitindo que a ressonância magnética
(fMRI) funcione.
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De acordo com a demanda metabólica em alguma atividade
funcional local, o fluxo sanguíneo local é distribuído e ajustado nos tecidos
cerebrais.
Nas hemácias, o oxigênio é unido à hemoglobina e transportado
pelo corpo para as células em funcionamento. As propriedades magnéticas da
molécula da hemoglobina mudam de acordo com a quantidade de oxigênio: o
sangue com altas concentrações de oxigênio produz um sinal magnético mais
forte do que o de sangue com menos oxigênio. Assim, enquanto uma pessoa
executa uma determinada tarefa cognitiva, os neurônios responsáveis por isso
tornam-se ativos. O fluxo de sangue destinado a essa região aumenta trazendo
com ele um sangue altamente oxigenado e rico fazendo com que os aparelhos
de ressonância magnética obtenham dessa forma um sinal magnético mais
alto.
A maior parte da região do cérebro responsável pela leitura fica
na sua porção posterior. Chamado de sistema de leitura posterior, ele é
composto de dois diferentes caminhos para a leitura de palavras, um em uma
posição mais alta do que o outro no cérebro. O caminho superior localiza-se
principalmente na região média do cérebro (tecnicamente a região parieto-
temporal), logo acima e um pouco atrás da orelha. O caminho inferior passa
próximo da base do cérebro. É o local em que dois lobos cerebrais – o occipital
e o temporal – se encontram (região chamada de área occipitotemporal).
Essa região de intensa atividade atua como um núcleo para o
qual as informações oriundas de diferentes sistemas sensoriais convergem e
onde, por exemplo, todas as informações relevantes sobre uma palavra, sua
aparência, seu som e seu significado são reunidas e armazenadas.
O circuito inferior fica atrás da orelha, próximo da área onde as
crianças em geral têm algum inchaço relativo a infecções do ouvido ou do
couro cabeludo.
24
Quando leem, os bons leitores ativam a parte posterior do
cérebro e também, até certo ponto, a parte anterior. Ao contrário, os leitores
disléxicos demonstram uma falha no sistema: a baixa ativação de caminhos
neurais na parte posterior do cérebro. Consequentemente eles têm problemas
iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e mesmo
quando amadurecem, continuam a ler lentamente e sem fluência.
Em todas as idades, os bons leitores demonstram um padrão
consistente: a forte ativação da parte posterior do cérebro, com menor ativação
na parte frontal. Ao contrário, as ativações cerebrais nas crianças disléxicas
parecem mudar com a idade. As imagens revelam que as crianças disléxicas
demonstram uma ativação aumentada nas regiões frontais, de maneira que,
quando chegam à adolescência, demonstram um padrão de super ativação da
região de Broca, isto é, passam a usar com frequência cada vez maior essas
regiões frontais para a leitura.
É como esses leitores estivessem usando os sistemas da parte
frontal do cérebro para compensar o problema da parte posterior. Isso está de
acordo com o que se conhece sobre o estilo de leitura de muitos disléxicos.
Um meio de compensar a dificuldade de leitura, por exemplo, é
pronunciar as palavras em tom baixo enquanto se está lendo, processo em que
utiliza uma região da parte anterior do cérebro (a área de Broca) responsável
pela articulação das palavras que são verbalizadas. Sob o comando desse
sistema frontal, um leitor disléxico pode desenvolver uma consciência da
estrutura sonora de uma palavra, formando-a fisicamente com seus lábios,
língua e cordas vocais.
Esse processo de entonação da voz em tom mais baixo permite-
lhe ler ainda que mais lentamente do que se os sistemas posteriores esquerdos
tivessem funcionando. Esse comportamento se aplica aos disléxicos de todas
as idades e em todas as línguas formando um padrão universal que Shaywitz
(2006) nomeia como sendo uma assinatura neural.
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Observa-se que os disléxicos utilizam sistemas de leitura
compensatórios. As imagens cerebrais de leitores disléxicos que tentam
pronunciar palavras demonstram que o sistema posterior do lado esquerdo do
cérebro não está funcionando. Muitos desses leitores, lentos, mas precisos
utilizam-se de caminhos alternativos, isto é, uma rota diferente para a leitura.
Além de depender mais da área de Broca, os disléxicos
também usam outros sistemas auxiliares de leitura, localizados no lado direito e
na parte anterior do cérebro, não automático.
A falha dos sistemas posteriores impede o reconhecimento
rápido e automático das palavras; o desenvolvimento do lado direito (e da parte
anterior) como sistema auxiliar permite que haja uma leitura precisa, ainda que
muito lenta. Esses leitores disléxicos têm de depender de um sistema „manual‟
em vez de um sistema „automático‟ de leitura.
Em contribuição ao estudo da dislexia, alguns fatores são de
grande importância quando observados:
Atentar ao histórico familiar para parentes próximos que
apresentem a mesma deficiência de linguagem.
Os aspectos pré, peri e pós-natal; saber se o parto foi difícil, se
pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixia relativa), prematuridade do
feto (peso abaixo do normal) ou hipermaturidade (nascimento passou da data
prevista para o parto).
Se a criança adquiriu alguma doença infecto-contagiosa, que
tenha produzido convulsões ou perda de consciência.
E também se ocorreu algum atraso na aquisição da linguagem ou
perturbações na articulação da mesma; se houve atraso para andar e algum
problema de dominância lateral (uso retardado da mão esquerda ou direita) e
outros fatores que possam estar relacionados ao sistema nervoso.
26
CAPÍTULO III
SINAIS DE DISLEXIA NA IDADE ESCOLAR
No período escolar alguns sintomas ficam evidentes em
portadores de dislexia. Abaixo seguem alguns desses sintomas:
Dificuldade em manusear mapas, dicionários e ler as horas no relógio
analógico;
Saltar as linhas durante a leitura; Acompanhar a linha de leitura com o
dedo; Em geral a leitura do texto é feita palavra por palavra,
apresentando por isso, dificuldade na compreensão do texto;
Desatenção e dispersão;
Dificuldade de copiar as lições do quadro ou do livro;
Dificuldade de expressão: vocabulário pobre, frases curtas, estrutura
simples, sentenças vagas. Às vezes apresenta dislalia, que é a
dificuldade de articulação das palavras, isto é, pronúncia errada ou
mesmo omissão ou troca de fonemas;
Pode evidenciar capacidade acima da média em áreas como desenho,
pintura e música;
Letra ilegível, demonstrando disgrafia (inabilidade na escrita cursiva),
mas costuma ser hábil ao utilizar o teclado do computador;
Dificuldade em exprimir suas ideias e pensamentos em palavras;
Dificuldade na memória auditiva imediata;
Dificuldade em matemática, desenho geométrico e em decorar
sequências;
Pode apresentar discalculia, que é a dificuldade em compreender e
manipular números;
27
Acrescentem-se os sintomas abaixo relacionados, que de acordo
com Ianhez (2003) são indicadores importantes de dislexia na idade escolar:
Desempenho inconstante;
Demora na aquisição da leitura e da escrita;
Lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais;
Dificuldade com os sons das palavras e, consequentemente, com a
soletração;
Escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de
fonemas;
Dificuldade em associar o som ao símbolo;
Dificuldade com a rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração
(sons iguais no início das palavras);
Discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades
linguísticas e o potencial cognitivo;
Dificuldade em associações, como exemplo, associar os rótulos aos
seus produtos;
Dificuldade para organização sequencial, por exemplo, as letras do
alfabeto, os meses do ano, a tabuada;
Dificuldade em nomear objetos e tarefas;
Dificuldade em organizar-se com o tempo (hora), no espaço (antes e
depois) e direção (direita e esquerda);
Dificuldade em memorizar números de telefone, mensagens, fazer
anotações, ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memória
imediata;
Dificuldade em organizar suas tarefas;
Dificuldade com cálculos mentais;
Desconforto ao tomar notas e ou relutância para escrever;
Persistência no mesmo erro, mesmo contando com ajuda profissional;
28
3.1 O Professor e o Aluno Disléxico
Os professores precisam estar atentos aos alunos com sintomas
de dislexia. Suspeitando dos sintomas, devem sugerir um encaminhamento
clínico para o aluno. Sendo positivo o diagnóstico para dislexia, será
necessário que os professores se dediquem muito ao aluno em sala de aula.
Essa dedicação deve ser compartilhada entre a escola, a família
e demais profissionais que darão suporte ao aluno.
Postura importante do professor em relação ao aluno:
Deve entender a dificuldade do aluno e tornar perceptível a esse aluno
que entende suas dificuldades;
Deve ser flexível em relação aos conteúdos das lições e conferir se as
tarefas foram entendidas pelo aluno. Se necessário for, deve sentar-se
ao lado dele, mas sem o pressionar com relação ao tempo;
Deve certificar se a tarefa de casa foi entendida pelo aluno, sabendo que
os pais o ajudarão em casa;
Procurar avaliar o aluno mais pelo conteúdo das respostas do que pela
forma como estão escritas e estruturadas. Ao efetuar correções evitar
caneta vermelha em consideração à sensibilidade do aluno com
dificuldade de aprendizagem.
Observar o aluno percebendo quais os conteúdos que despertam seus
interesses e através dessa postura reforçar suas habilidades;
Apresentar críticas construtivas, incentivando a autonomia do aluno;
Estudar a dislexia e demais dificuldades presentes em sala de aula,
recorrendo às diversas atividades e técnicas de ensino para descobrir
qual delas melhor se adapta a cada estudante e a cada situação;
Classes com turmas pequenas, cerca de vinte alunos é a ideal para que
o professor desenvolva seu trabalho e auxilie os alunos com dificuldades
de aprendizagem;
29
Existe também segundo a ABD- Associação Brasileira de dislexia,
alguns recursos para que o aluno consiga acompanhar a turma da classe
escolar, entre eles:
Dar a ele um resumo do programa a ser desenvolvido;
Iniciar cada novo conteúdo com um esquema, mostrando o que será
apresentado no período. No final, resumir os pontos-chaves;
Usar vários recursos de apoio para apresentar a lição à classe, além do
quadro negro: projetor de slides, retroprojetor, vídeos e outros recursos
multimídia;
Introduzir vocabulário novo ou técnico de forma contextualizada;
Evitar dar instruções orais e escritas ao mesmo tempo;
Avisar com antecedência quando houver trabalhos que envolvam leitura,
para que o aluno encontre outras formas de realizá-lo, como gravar o
livro, por exemplo;
Fazer revisões com tempo disponível para responder às possíveis
dúvidas;
Autorizar o uso de tabuadas, calculadoras simples, rascunhos e
dicionários, durante as atividades e avaliações;
Aumentar o limite do tempo para atividades escritas;
Ler enunciados em voz alta e verificar se todos entenderam o que está
sendo pedido;
Usar gravador;
Confecção do próprio material para alfabetização, como desenhar e
montar uma cartilha;
Uso de gravuras e fotografias (a imagem é essencial);
Material dourado (Material Cuisinaire);
Folhas quadriculadas para matemática;
Não deve ser forçada a ler em voz alta, em classe, a menos que
demonstre desejo em fazê-lo;
30
Uso de informática, como corretor ortográfico;
Com essa manifestação sintomática torna-se de suma
importância conscientizar os profissionais do ambiente escolar que esse
suporte dado ao disléxico é uma maneira de mantê-lo em condições de
igualdade com seus colegas.
Detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem e
encaminhá-la a uma intervenção é fundamental no processo educacional, para
isso é muito apropriado utilizar-se de recursos que permitam essa detecção e
que os professores estejam instrumentalizados para essa percepção. O
diagnóstico tardio trás em si uma complexidade de sintomas oriundos da
dificuldade inicial, que dificultará ainda mais o processo de intervenção
necessária.
Com essa observação a pré-escola ganha uma importância
muito grande, pois é nesse período que através de métodos educacionais
ativos, será notado o estágio de desenvolvimento mental da criança, sua
maturidade neurológica, alfabetizando-a no seu devido tempo, pois conforme
Piaget (1987) o aprendizado é construído pelo aluno.
Os processos básicos que se voltam à decodificação e a
compreensão de palavras, importantes nas primeiras etapas da aprendizagem
da leitura (ou leitura inicial na educação infantil), devem ser automatizados ou
bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série).
Caso ocorra alguma deficiência nesse processo, a etapa seguinte que é o
desenvolvimento dos processos superiores, de compreensão e construção da
leitura, bem como a escrita estará comprometida.
3.2 A Família e o Filho Disléxico
Os pais devem conhecer seus filhos melhor do que ninguém, por
31
esse motivo precisam ficar atentos a frustrações, tensões, ansiedades, baixo
desempenho e desenvolvimento. É deles a responsabilidade de ajudar o filho a
ter resultados melhores, e deve partir deles a procura de profissionais para
realizar um diagnóstico multidisciplinar acerca das dificuldades apresentadas,
porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção, maiores
são as oportunidades de sucesso.
Algumas sugestões visam a melhoria das Atividades de Vida
Diária (AVD‟s) da criança disléxica, são elas:
Estabelecer horários para refeições, sono, deveres de casa e
recreações;
As roupas devem ser arrumadas na sequência que ela vai vestir para
evitar confusões e preocupações à criança (simplificar usando zíper em
vez de botão, sapatos e tênis sem cordão e camiseta);
Quando for ensinar a amarrar os sapatos, não fique de frente para a
criança, coloque-se ao seu lado, com os braços sobre o ombro dela;
Marque no relógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso evita a
preocupação da criança;
Para as crianças que tem dificuldades com direita e esquerda, uma
marca é necessária. Isso pode ser feito com um relógio de pulso, um
bracelete ou um botão pregado no bolso do lado favorito;
Reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em
pequenos grupos;
Ensinar a criança a “sentir” as letras através de diferentes texturas de
materiais, como areia, papel, veludo, sabão, e outros materiais
semelhantes.
Ler histórias que se encontrem no nível de entendimento da criança
Instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que assumam
posturas pouco confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o
papel com a mão ao escrever;
32
Providenciar para que a criança use lápis ou caneta grossos, com
película de borracha ao redor, e que seja de forma triangular;
A criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e
números com que tem de se defrontar. Para evitar isso, orienta-se arranjar um
cartão de aproximadamente 20 cm de comprimento por 4 cm de largura, com
uma janela no meio, da largura de uma linha escrita e comprimento de uns 16
ou 19 cm. Deslizando o cartão na folha à medida que a criança lê, ele bloqueia
o acesso visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da criança
da esquerda para a direita. A régua de leitura indicada pela ABD-Associação
Brasileira de Dislexia é um excelente auxiliar na leitura (anexo 9). A motivação
é muito importante para a criança disléxica, pois ao se sentir limitada e
inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo. Por
outro lado, quando se vê compreendida e amparada, ganha segurança e
vontade de colaborar.
Os requisitos iniciais para o desenvolvimento ideal da linguagem
são de natureza sensorial, motora e neurológica. Para um desenvolvimento
harmonioso da linguagem, é preciso que todos os órgãos que participam do
processo de produção-recepção estejam íntegros em sua anatomia e
funcionalidade. Por isso, uma criança pode reconhecer as letras do alfabeto, de
sua língua materna, mas se não souber os fonemas da fala, representados
pelos signos gráficos, não vai conseguir ler um texto.
Na dislexia, em geral, a dificuldade de leitura persiste até a
idade adulta. A dificuldade de ortografia, que é escrever corretamente as
palavras, geralmente acompanha a de leitura, o que é compreensível por
serem habilidades relacionadas.
33
3.3 – Alguns Problemas Emocionais
Não saber ler ou escrever tem um “desapreço” social muito
grande e a pessoa traz este sentimento consigo. Esta tensão e esta visão de si
mesmo como “não aprendiz” estão presentes quando a pessoa se senta para
escrever, e se manifesta muitas vezes na rigidez do braço e mão, muitas vezes
anulando o movimento do pulso (necessário para escrever).
A experiência emocional da escrita também se manifesta em
verbalizações como “não gosto de escrever”, “não quero aprender a escrever”
ou “não sou bom para escrever”. Essa postura só se modificará quando a
criança se vir efetivamente “realizando” o ato de escrever.
A criança disléxica é geralmente triste e deprimida pelo repetido
fracasso em seus esforços para superar suas dificuldades, outras vezes
mostra-se agressiva e angustiada. Estes intensos sentimentos de inferioridade
provocam frustrações, como a reprovação e a evasão, que são ocorrências
comuns na vida escolar do disléxico. Existem, também, consequências mais
profundas, no nível emocional, como diminuição do conceito de si mesmo,
reações rebeldes e delinquências.
Em geral, a criança é considerada relapsa, desatenta,
preguiçosa e sem vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que
tende a se agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a
sofrer. Seu esforço de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepção, às
vezes a levam a manifestar sintomas como dores abdominais, de cabeça ou
transtornos do comportamento.
Os problemas emocionais surgem como uma reação secundaria
aos problemas de rendimento escolar. As crianças disléxicas tendem a exibir
um quadro mais ou menos típico, com variações de criança para criança, cujas
características são a reduzida motivação e empenho pelas atividades, recusa
34
de situações e atividades que exigem leitura e escrita, sintomatologia ansiosa,
sentimentos de tristeza e de culpa, reduzida autoestima, insegurança,
vergonha, incapacidade, inferioridade e frustração, comportamento de oposição
e desobediência perante pais e professores. É comum a enurese noturna e
perturbação do sono.
35
CAPÍTULO IV
CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO
Para um diagnóstico preciso, inicialmente verifica-se no histórico
familiar a existência ou não de casos de dislexia ou dificuldades de
aprendizagem. Verifica-se também se a criança apresentou atraso na aquisição
da linguagem. Nesse primeiro momento se faz necessário excluir a
possibilidade de outros distúrbios que podem ser de origem neurológica,
sensoriais ou emocionais. Outras dificuldades podem surgem também em
função de métodos inadequados de ensino ou meio sociocultural insatisfatório.
O diagnóstico com maior precisão só pode ser feito após a
alfabetização, entre a primeira e a segunda série, pois a escola alfabetiza
precocemente e a criança não acompanha porque não tem maturidade
neurológica suficiente. Esse diagnóstico é realizado por uma equipe
multidisciplinar geralmente um psicólogo, um fonoaudiólogo e um
psicopedagogo e havendo necessidade solicita-se avaliação de um
neurologista e em alguns casos também o parecer de um psiquiatra. Essas
avaliações identificarão as dificuldades e necessidades da criança, assim como
suas potencialidades.
Na avaliação para diagnóstico imprescindível se faz a
participação dos pais e da escola. Exames clínicos, oftalmológicos e de
audiometria são requeridos durante o processo de diagnóstico.
O diagnóstico final, concluído pela equipe multidisciplinar será
informado aos pais em entrevista devolutiva. Nesse momento a equipe orienta
e direciona as necessidades do aluno, salientando que mesmo sob
intervenção, o aluno precisa de acompanhamento para estudar e não ser
excluído da vida escolar.
36
A intervenção ideal é a multissensorial em exercícios dinâmicos
auditivos, visuais e de memória, onde a informática apresenta vários
programas com essa finalidade.
Fonseca (1995) retrata muito bem isso quando diz que uma
coisa é a criança que não quer aprender a ler, outra é a criança que não pode
aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos
assumir atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe. De fato, a
dislexia é muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia normalmente
não aparece isolada, ela surge integrada numa constelação de problemas que
justificam uma deficiente manipulação do comportamento simbólico que trata
de uma aquisição exclusivamente humana.
Muitos autores têm defendido o método fonético como o mais
adequado na alfabetização de disléxicos e não disléxicos. Os métodos
fonéticos favorecem a aquisição e o desenvolvimento da consciência
fonológica que é a capacidade de perceber que o discurso espontâneo é uma
sequência de sentenças e que estas são uma sequência de palavras
(consciência da palavra); que as palavras são uma sequência de sílabas
(consciência silábica) e que as sílabas são uma sequência de fonemas
(consciência fonêmica), o que auxiliaria muito nas dificuldades dos alunos
disléxicos.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disordes – DSM) é um livro que
lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-
los. É usado por profissionais da área da saúde mental no mundo todo,
inclusive pesquisadores companhias de seguro, indústria farmacêutica e
parlamentares políticos.
A última revisão desse manual foi publicada em 1994 através da
Editora Artes Médicas Sul ficando conhecido como DSM-IV.
37
O DSM-IV é um sistema de classificação categórica. As
categorias são protótipos, e um paciente com uma íntima aproximação ao
protótipo é dito como tendo um transtorno. O transtorno algumas vezes é
classificado como leve, moderado e severo. Cada categoria de transtorno
mental tem um código numérico tirado do sistema de códigos do CID (Código
Internacional de Doenças), usado por serviços de saúde incluindo-se até
mesmo seguradoras com propósitos administrativos.
No Código Internacional de Doenças, a dislexia está classificada
no CID 10 – R48 – Dislexia e outras disfunções simbólicas, não classificadas
em outra parte.
No DSM-IV a dislexia está classificada sob o código 315.00 -
Transtorno da Leitura na seção sobre Transtornos da Aprendizagem
(anteriormente habilidades escolares), na categoria Transtornos Geralmente
Diagnosticados pela Primeira vez na Infância ou Adolescência.
No DSM-IV a dislexia é caracterizada como comprometimento
acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das
palavras e da compreensão da leitura. O diagnóstico é realizado somente se
esta incapacidade interferir significativamente no desempenho escolar ou nas
atividades da vida diária (AVD‟s) que requerem habilidades de leitura. A leitura
oral no disléxico é caracterizada por omissões, distorções e substituições de
palavras e pela leitura lenta e vacilante. Neste distúrbio, a compreensão da
leitura também é afetada.
O Parecer CNE-CEB nº 17-2001, de 03 de julho de 2001 sanciona
que o quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de
necessidades educacionais destacadamente aquelas associadas a:
dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções
correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória,
cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e
38
ainda há fatores ecológicos e sócio-econômicos, como as privações de caráter
sociocultural e nutricional.
O MEC, através do Conselho Nacional de Educação, homologou
a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que faz, no seu
artigo 5º, inciso I, a definição dos tipos de crianças classificadas como
especiais ou educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades
específicas de aprendizagem, ou limitações no processo de desenvolvimento
que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares.
As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e
disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com
dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica especifica enquanto as
crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu
turno, estão enquadradas entre aquelas relacionadas a condições, disfunções,
limitações ou deficiências.
4.1- A Terapêutica dos Pais do Disléxico
O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o
disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter de repeti-
las várias vezes para retê-las), fazem parte do papel dos pais, assim como ir
em busca de uma instituição educacional que atenda da melhor maneira às
necessidades da criança (por exemplo, estudar o currículo da escola e seu
método de ensino). E ter uma relação de troca, fazendo um intercâmbio entre
os acontecimentos em casa, na escola e com os profissionais envolvidos.
Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas
habilidades e talentos, como a facilidade para construir, ou consertar as coisas
quebradas, ser um ótimo amigo, ter ideias criativas, achar soluções originais
para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter ótimo desempenho nos
39
esportes e na música, revelar-se bom contador de histórias, sobressair-se
como ator ou dançarino e lembrar-se de detalhes.
Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele
faz melhor, encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que
considera difícil e não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas
corretas e não as erradas, valorizando seus acertos. Tranquilize a criança, pois
apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não
deixe a criança sentir que o seu valor como pessoa está relacionado ao seu
desempenho escolar.
É importante a criança notar que as pessoas a sua volta estão
auxiliando, isso a deixa mais segura. O acompanhamento e/ou programas
especializados na alfabetização também auxiliam. Os pais precisam mostrar ao
filho que estão interessados na sua dificuldade, pois quanto mais ajuda, zelo,
carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz para evoluir.
Os pais podem auxiliar seu filho disléxico programando o seu dia
através do horário do sono, incentivando a comunicação (falar e escutar são
importantes), conversando bastante com a criança, expressando sentimentos,
demonstrando interesse, tendo vocabulário e fala fluente e estimulando suas
habilidades. Para o disléxico organizar-se é necessário dividir o tempo para
fazer as lições de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um
lugar específico para fazer as lições e atividades, usar agenda, calendário
visível e fazer planejamento diário para suas tarefas. O fundamental é
identificar o problema e dar instrumentos para o aluno apesar da dificuldade,
permitindo que ele possa usufruir vida normal do ponto de vista acadêmico,
familiar e afetivo. Há indivíduos que vão depender sempre de um corretor de
texto, mas muitos escritores famosos fazem isso sem constrangimento, como
eles, os disléxicos também podem escrever livros belíssimos, desde que
corretamente orientados e incentivados
40
4.2 – Escola, Educação e Psicopedagogia Institucional
Freire (2003) diz que não é fácil estudar, porque estudar exige
certa disciplina em criar e recriar continuamente de maneira que o indivíduo
não viva apenas repetindo o que ouviu. Diz também que esse criar e recriar
são revolucionários, característico do ser humano, por isso a escola não pode
sozinha mudar as condições de injustiças sociais, porém permite-se um
questionamento: está a escola fazendo tudo que pode?
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de
dezembro de 1996 – Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional sanciona no artigo 26 que os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Significa dizer que às
escolas é conferido autonomia para que elas possam definir parte de seu
conteúdo programático, sob o conceito que “a educação escolar deve se
vincular ao mundo do trabalho e a pratica social” (Título I, parágrafo 2º da LDB-
Lei 9.394).
Observa-se nesse momento a transição entre padrões de reflexão
e de ação ainda em vigor e um novo padrão que ainda não se instalou por
completo. Essa observação se deve ao fato da enorme quantidade de
informações circundantes em decorrência das novas tecnologias. Essas
informações por vezes se estabelecem umas às outras num curto espaço de
tempo, impondo ao indivíduo novos parâmetros de entendimento.
Nessas circunstâncias torna-se de suma importância que a escola
reveja os paradigmas em que se sustenta. A educação deve favorecer uma
formação abrangente numa síntese entre a formação geral, a formação
profissional e a formação política. Essa postura permite que se enfrentem as
41
alternativas tecnológicas e as mais variadas possibilidades de trabalho num
contexto de alta rotatividade, ampliando os horizontes da pessoa, que
ultrapassando as dimensões do mundo do trabalho, estaria preparada para a
totalidade da vida.
Empenhar-se para que o aluno se torne um cidadão competente
na reflexão e ações das relações sociais e políticas, tendo iniciativa, vontade
de aprender, criatividade e ser flexível à abertura de novos caminhos, ainda
não faz parte do projeto pedagógico escolar.
As escolas principalmente aquelas cujo foco principal é fazer
com que o aluno seja aprovado no vestibular formam de acordo com Freire
(2003) uma consciência bancária, onde o educando recebe passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. “A consciência bancária
„pensa‟ que quanto mais se dá mais se sabe” (FREIRE, 2003:38).
Considera-se que nesse momento a escola entende que educar
é transmitir um grande volume de informações aos alunos de forma
massificada crendo que o conhecimento se formará de maneira unificada em
todos eles. Ignora os ensinamentos de Vygotsky (2008) sobre a zona de
desenvolvimento proximal, conceito que reconhece que os alunos podem
atingir diferentes níveis de entendimento em função de seus diferentes
potenciais, cabendo ao professor compreender e respeitar o nível de
desenvolvimento de cada aluno, em esforço permanente para não ir além de
suas capacidades, nem deixá-lo agir sozinho, mas oferecendo instrumentos
para que ela possa construir o conhecimento.
No padrão escolar vigente se o aluno não atende as exigências é
imediatamente penalizado e excluído. Daí manifesta-se as causas da
repetência e evasão escolar em todas as camadas sociais. Ribeiro (1999)
afirma que as teorias que procuram explicar a reprovação nas escolas
apresentam diversas análises marxistas de dominação e poder, teorias de
42
reprodução social e de privação cultural, entre outras. Interroga se existiria uma
pedagogia da repetência, podendo ser essa conduta um componente cultural
de nossa práxis pedagógica e/ou consequência da ineficiência do sistema
educacional.
A grande questão é por quanto tempo perdurará esta situação
onde a escola dissociada da educação, traz à tona uma quantidade progressiva
de alunos com os mais diferentes rótulos em função de argumentada
dificuldade de aprendizagem, por não atingirem as expectativas que a escola
os impingiu com a quantidade de informações sobre eles assentadas.
Martins (2007) menciona que o método pedagógico das escolas no
Brasil, de transmissão e memorização de informações é uma fábrica de
disléxicos, de alunos com dificuldades de aprendizagem e consequentemente
com baixo rendimento escolar.
Entenda-se que ao se referir aos disléxicos, o autor preconiza que
para a escola tornou-se praxe e até mesmo modismo apontar todos os alunos
com alguma dificuldade de aprendizagem como disléxicos, sendo que se a
educação fosse inferida em sua essência aos alunos, desconheceríamos a
existência de dificuldades na aprendizagem e conheceríamos a aprendizagem
significativa, conceito de Ausubel exposto por Moreira (2000) de forma bem
clara:
Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo.
Longe disso. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de
maneira substantiva e não arbitrária, para poder captar os significados dos
materiais educativos. (MOREIRA, 2000:4).
O trabalho da Psicopedagogia Institucional é outro paradigma
que não só a escola, mas a sociedade em si precisa redimensionar, uma vez
que o campo de atuação do Psicopedagogo Institucional é o ser que adquire
conhecimento, que aprende. Entenda-se que é o aprender de quem ensina e o
aprender de quem aprende. Seu foco de trabalho está dentro da instituição
43
escolar, é nesse ambiente que seu trabalho irá promover uma transformação
na aprendizagem.
A convivência diária com professores e alunos e a constante
observação darão subsídios para o Psicopedagogo Institucional orientar o
professor sobre a melhor maneira de ensinar, como e por que ensinar, bem
como revelar alunos desatentos, com facilidades e dificuldades de
aprendizagem. Com esse poder de articulação entre professor e aluno, o
Psicopedagogo Institucional inicia o verdadeiro processo de aprendizagem.
Gasparian (2010) cita que nenhuma teoria abrange todo o
trabalho que se faz necessário à aprendizagem. Sugere-se então um trabalho
que associe diversas teorias em todo o processo de aprendizagem, tendo a
consciência que nesse processo, o sucesso obtido não é devido a essa ou
aquela teoria, mas a união delas formando um todo, que se mostrará bem
maior que a simples soma dos modelos teóricos de aprendizagem.
44
CONCLUSÃO
Constatou-se ao longo desse estudo uma sustentação científica
que estabelece a existência da dislexia de desenvolvimento bem como sua
conceituação.
Ponderou-se nessa averiguação o sofrimento pelo qual passam
muitos alunos com o descaso de alguns educadores insistentes no diálogo de
que o aluno apresenta dificuldades de aprendizagem por falta de limites em
casa, por ser burro e preguiçoso, agravando-se a situação quando a própria
família valida essa ideia, tornando dessa maneira o indivíduo um cidadão
excluído da sociedade.
Foi possível observar que os sintomas de dislexia podem variar
em menor ou maior grau, dependendo de cada indivíduo e que podem ser
atenuados por diagnóstico preciso proferido por equipe multidisciplinar
composta em geral por psicopedagogo, psicólogo e fonoaudiólogo, sendo que
o parecer de um neurologista e de um psiquiatra poderá compor a avaliação
assim como outros especialistas cuja opinião expressa for indispensável.
Apresentou-se também classificação da dislexia de
desenvolvimento sustentada pelo diagnóstico mostrando que um déficit
fonológico é o responsável pela dificuldade encontrada.
Quanto à causa da dislexia de desenvolvimento averiguou-se a
imensa contribuição da neurociência em seu estudo sobre o funcionamento do
cérebro, em particular com a ressonância magnética funcional (fMRI),
corroborando que de fato essa dislexia é de origem neurológica. Evidente que
estudos sequenciais dessa área sobre a dislexia nortearão cada vez mais
importantes pesquisas cujos resultados significativos incidirão no setor da
saúde e da educação.
Fato de extrema importância é que a neurociência investiga como
o cérebro aprende observando como ocorre o processo de aprendizagem
decorrente do modo como se processam as informações em cada indivíduo.
45
Deduz-se a partir dessa apreciação que o estilo de aprendizagem é único e
individual podendo-se a partir desse princípio ajudar na designação do estilo de
aprendizagem mais condizente para cada pessoa. Esse trabalho virá de
encontro ao Psicopedagogo Institucional que identificando estilos individuais de
aprendizagem terá embasamento científico para guiar educadores e pais sobre
a melhor maneira de se introduzir informação e conhecimento, minimizando
consideravelmente as dificuldades de aprendizagem.
Nesse contexto a escola foi citada como geradora de
dificuldades de aprendizagem, forjadas pelo excesso de informações
repassadas aos alunos cobradas periodicamente como conhecimento através
das provas e seu escore de notas. A partir do momento em que a escola rever
sua pedagogia educacional e considerar a aprendizagem significativa, poder-
se-á conhecer os alunos que verdadeiramente apresentam um quadro de
dificuldade de aprendizagem e conduzi-los à sua melhor forma de aprender.
46
BIBLIOGRAFIA CITADA
LIVROS
ASSOCIATION, American Psychiatric – DSM-IV-TRTM: Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais. Editora ARTMED, RS, 4ª edição, 2002.
COLL, César (et al): Desenvolvimento Psicológico e Educação:
Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Ed. Artes
Médicas, RS, Vol.3,1995.
FONSECA, Vitor da: Introdução às dificuldades de aprendizagem. Ed.
ARTMED, RS, 2ª edição, 1995.
FREIRE, Paulo: Educação e mudança. Ed. Paz e Terra, RJ, 37ªedição, 2003,
pág.38.
FREIRE, Paulo: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. Ed. Paz e Terra, RJ, 27ªedição, 2003.
IANHEZ, Maria Eugênia (et al): Nem sempre é o que parece. Ed. Alegro SP,
2003.
MOOJEN, Sônia: Confias – Consciência Fonológica – Ed. Casa do
Psicólogo, SP, 1ª edição, 2003.
MOREIRA, Marco Antonio: Aprendizagem significativa: A teoria de David
Ausubel. Ed. Centauro, SP, 2ªedição, 2004.
PIAGET, Jean: O nascimento da Inteligência na Criança. Editora LTC, RJ, 4ª
edição, 1987.
ROTTA, Newra Tellecha (et al): Transtornos da Aprendizagem: Abordagem
Neurobiológica e Multidisciplinar. Ed. ARTMED, RS, 1ª edição, 2006.
SHAYWITZ, Sally: Entendendo a Dislexia. Ed. ARTMED, RS, 1ª edição,
2006, pág.63.
VYGOSTKY, Lev Semenovich (tradução: Camargo, Jefferson Luiz):
Pensamento e Linguagem. Ed. Martins Editora, SP, 4ª edição, 2008.
47
REVISTAS
Revista Nova Escola – Edição Especial – Julho 2009 – pág.127 – Editora Abril
AS, SP. Título do artigo: Emília Ferreiro A Estudiosa que Revolucionou a
Alfabetização.
WEBGRAFIA
ARTIGOS
ABD – Associação Brasileira de Dislexia – (artigo A nova definição da
Dislexia).
Disponível em: http://www.dislexia.org.br/material/artigos/artigo014.html
Consulta ao site em 20-12-2010
ABD – Associação Brasileira de Dislexia – (artigo Materiais ABD).
Disponível em: http://www.dislexia.org.br/
Consulta ao site em 27-04-2011
IDA – The International Dyslexia Association (Associação Internacional de
Dislexia) – (artigo Frequently Asked Questions About Dyslexia (Questões
frequentementes perguntadas sobre a dislexia)).
Disponível em: http://www.interdys.org/FAQ.htm
Consulta ao site em 02-05-2011
RIBEIRO, Sergio Costa. (artigo Pedagogia da repetência)
Estudos avançados – vol.2 – nº12 – SP – mai-ago 1991
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
40141991000200002
Consulta ao site em 11-01-2011
48
MANUAL
CID – CÓDIGO INTERNACIONAL DE DOENÇAS
Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/CID-
10_Cap%C3%ADtulo_XVIII:_Sintomas,_sinais_e_achados_anormais_de_exa
mes_cl%C3%ADnicos_e_de_laborat%C3%B3rio,_n%C3%A3o_classificados_e
m_outra_parte
Consulta ao site em 11-01-2011
ENTREVISTAS
GASPARIAN, Maria Cecília Castro Gasparian (presidente da ABPp –
Associação Brasileira de Psicopedagogia em chat com a URI-Universidade
Regional Integrada – RS, 2002).
Disponível em:
HTTP: http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=10
Consulta ao site em 12-01-2011
MARTINS, Vicente. Entrevista à folha da UVA-Universidade Estadual Vale do
Acaraú-Sobral-Ceará
Disponível em:
http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_25754/artigo_sobre_escola,_uma
_f%C3%81brica_de_dislexiso_-_entrevista_com_vicente_martins
Consulta ao site em 10-01-2011
LEIS
LDB – Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm
Consulta ao site em 10-01-2011
49
PARECER
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
Parecer CNE\CEB n. 17-2001 de 03-07-2001.
Disponível em: http://www.dislexia.org.br/leis/lei005.html
Consulta ao site em 20-04-2011
RESOLUÇÃO
Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
Consulta ao site em 20-04-2011
50
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
LIVROS
BARBOSA, Thais (et al): Temas em Dislexia. Ed. Artes Médicas, RS, 1ª
edição, 2009.
BEAR, Mark F. (et al) Neurociências – Desvendando o sistema nervoso.
Editora ARTMED, RS, 3ª edição, 2008.
CONDEMARIN, Mabel (et al): Dislexia: manual de leitura corretiva. Ed.
ARTMED, RS, 2ª edição, 1989.
FREIRE, Paulo: Pedagogia da Esperança. Editora Paz e Terra, SP, 10ª
edição, 2003.
LIMA, Elvira Souza: Quando a criança não aprende a ler e escrever.
Ed.Interalia, SP, 3ª edição, 2008.
PENNINGTON, Bruce F.: Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem: Um
Referencial Neuropsicológico. Ed.Thomson Pioneira, SP, 1ª edição, 1997.
PINTO, Maria Aliece Leite: Psicopedagogia diversas faces, múltiplos
olhares. Ed. Olho d‟água, SP,1ª edição, 2003
RAMUS, Franck (et al): Theories of Developmental Dyslexia: Insights from
a Multiple Case Study of Dyslexic Adults. (Teorias da dislexia do
desenvolvimento: perspectivas de um estudo de caso múltiplo de adultos
com dislexia) (inBrain; England; 2003).
WEBGRAFIA
HEERDT, Mauri Luiz (artigo Educação para o trabalho)
Disponível em: http://www.pime.org.br/missaojovem/mjeductrabalho.htm
Consulta ao site em 20-12-2010
51
REVISTA
REVISTA MENTE E CÉREBRO – (artigo Mapas Cerebrais – O Estudo da
Função Cerebral no Século XIX)
Disponível em http://www.cerebromente.org.br/n01/frenolog/frenloc_port.htm
Consulta ao site em 03-05-2011
52
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Sistema Nervoso;
Anexo 2 >> Encéfalo;
Anexo 3 >> O cérebro e sua divisão em quatro lobos;
Anexo 4 >> Cérebro: Lado esquerdo associado à linguagem;
Anexo 5 >> Célula de um neurônio;
Anexo 6 >> Área de Broca e área de Wernicke;
Anexo 7 >> Tomografia Computadorizada do Cérebro;
Anexo 8 >> Imagem por Ressonância Funcional (fMRI);
Anexo 9 >> Régua para Leitura
53
ANEXO 1
SISTEMA NERVOSO
Fonte: http://www.webciencia.com/11_29snc.htm
54
ANEXO 2
ENCÉFALO
Fonte: http://www.grupoescolar.com/materia/o_sistema_nervoso_humano.html
55
ANEXO 3
O CÉREBRO E SUA DIVISÃO EM QUATRO LOBOS
Fonte: http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?art=168&sec=99
56
ANEXO 4
CÉREBRO: LADO ESQUERDO ASSOCIADO À LINGUAGEM
Fonte: http://www.enciclopedia.com.pt/articles.php?article_id=730
57
ANEXO 5
CÉLULA DE UM NEURÔNIO
Fonte: http://www.infoescola.com/biologia/sistema-nervoso/
58
ANEXO 6
ÁREA DE BROCA E ÁREA DE WERNICKE
Fonte: http://languagecoffe.wordpress.com/2010/06/12/neurolinguistica/
59
ANEXO 7
TOMOGRAFIA COMPUTADORIZADA DO CÉREBRO
Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=261
60
ANEXO 8
IMAGEM POR RESSONÂNCIA FUNCIONAL (fMRI)
Fonte: http://embuscadamente.blogspot.com/2010_05_01_archive.html
61
ANEXO 9
RÉGUA DE LEITURA
Régua 1 Usada para medir e para a tabuada. Régua 2 Auxilia na leitura de cada palavra em particular. Régua 3 Auxilia na leitura de cada linha. Régua 4 Auxilia no direcionamento quando o leitor volta para a esquerda. Régua 5 Permite a leitura na vertical, na horizontal e colunas. Cada uma das 5 réguas tem uma função diferente para cada tipo de dificuldade, o que facilitará no treinamento do desenvolvimento da leitura. Sua finalidade é auxiliar crianças e adultos na fixação ocular tanto no espaço quanto na sequencia visual, a régua ajuda na manutenção do movimento ocular durante a leitura e auxilia no desenvolvimento das estratégias de leitura. Fonte: http://www.dislexia.org.br/
62
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
EPÍGRAFE 5
RESUMO 6
METODOLOGIA 7
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAP. I – Dislexia 12
1.1 Dislexia de Desenvolvimento 13
1.2 Classificações da Dislexia de Desenvolvimento 15
CAP. II – A Neurociência e o Estudo sobre a Dislexia 19
CAP. III – Sinais de Dislexia na Idade Escolar 26
3.1 O Professor e o Aluno Disléxico 28
3.2 A Família e o Filho Disléxico 30
3.3 Alguns Problemas Emocionais 33
CAP. IV – Critérios para Diagnóstico 35
4.1 A terapêutica dos Pais do Disléxico 38
4.2 Escola, Educação e Psicopedagogia Institucional 40
CONCLUSÃO 44
BIBLIOGRAFIA CITADA 46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50
ANEXOS 52