UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A ADEQUAÇÃO DOS ESPAÇOS AMBIENTAIS ÀS
NECESSIDADES ATUAIS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
Maria das Graças Passos
Orientador:
Prof. Carlos Afonso Leite Leocadio
Guarulhos – São Paulo
2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A ADEQUAÇÃO DOS ESPAÇOS AMBIENTAIS ÀS
NECESSIDADES ATUAIS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
Trabalho monográfico apresentado como requisito
parcial para obtenção do grau de especialista em
Administração Escolar.
Por: Maria das Graças Passos
Guarulhos – São Paulo
2007
3
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, a Deus, por esta
oportunidade, e, em segundo, ao Prof.
Alexandre Luiz Giordano, que muito
colaborou para que este trabalho se
realizasse.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia à minha mãe e
ao meu marido, que sempre me
incentivaram a continuar estudando.
5
RESUMO
Este trabalho apresenta reflexões sobre a importância do espaço
escolar para a prática pedagógica e para o processo de inclusão dos alunos
com necessidades especiais ou que sofram outro tipo de exclusão motivada
pelo fracasso escolar ou quaisquer outras diferenças sociais entre alunos.
Apresentam-se também algumas mudanças que devem ser feitas para
que essa inclusão ocorra, sendo que elas devem abranger todos os segmentos
da escola, bem como o currículo, a formação dos professores e a adaptação
do espaço físico.
O espaço é considerado um elemento significativo do currículo oculto e
cumpre um importante papel pedagógico.
Acredita-se que a inclusão é possível; no entanto, a escola e todos que
fazem parte desse contexto devem estar abertos a mudanças e acreditar no
educando e nas suas capacidades.
6
METODOLOGIA
Foram utilizados, para comprovar o estudo, artigos, fotos, pesquisas em
campo, entrevistas com profissionais na área de educação, reportagens, a
própria LDB e experiências vividas em sala de aula pela autora.
Durante o processo de coleta de dados e as observações em campo,
ficou comprovado que as escolas, no geral, não estão aparelhadas, nem
preparadas física e pedagogicamente para receber alunos portadores de
necessidades especiais.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - O que diz a Lei? 10
1.1 – Fundamentos da lei 11 1.2 – A Educação Especial 13 1.3 – O Trabalho Pedagógico 15
CAPÍTULO II - Educação e Inclusão 17
2.1 – Espaço Escolar: um elemento in(visível) no currículo 18 2.2 – O professor está preparado para lidar com as diferenças? 24
CAPÍTULO III – A Adequação dos espaços ambientais 26
CONCLUSÃO 33
BIBLIOGRAFIA 35
ANEXOS 38
8
INTRODUÇÃO
Os espaços ambientais e as atuais construções nas Escolas Estaduais
e Particulares de Guarulhos, no geral, não estão espacialmente adequados às
novas normas exigidas pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB).
Os espaços de vivência (a casa, a escola, o bairro) representam uma
experiência decisiva na aprendizagem e na formação das primeiras estruturas
cognitivas; e, em sua materialidade, propiciam experiências espaciais que são
fatores determinantes do desenvolvimento sensorial, motor e cognitivo
(PIAGET, 1970).
Sendo assim, o espaço escolar adquire uma importância ímpar,
sobretudo, para os alunos com deficiências físico-motoras, sensoriais e outras,
que geram inclusões e exclusões.
A partir da LDB 9394/96, os alunos com necessidades educacionais
especiais passam a ser atendidos na rede regular de ensino; assim, um novo e
grande desafio emerge no espaço escolar. Como atender a uma gama tão
diversificada de alunos com deficiências: físicas, auditivas, mentais, visuais,
múltiplas, com as inúmeras barreiras arquitetônicas e sociais que se fazem
presentes no cotidiano escolar?
A escola é um dos equipamentos públicos mais abertos e interativos
com o cotidiano da cidade, onde o espaço físico é parte integrante do
processo pedagógico, segundo o Fundo de Fortalecimento da Escola-
FUNDESCOLA1, Brasília (2002).
1 Espaços Educativos. Ensino Fundamental. Subsídios para elaboração de projetos e adequação de edificações escolares. Cadernos Técnicos 4. Volume 1.
9
Analisar o ambiente escolar é uma necessidade premente, uma vez que
esse tem sido negligenciado, inclusive, pela iniciativa privada, cujos prédios
escolares, na maioria das vezes, não contemplam sequer as condições
básicas de conforto ambiental e de segurança; construções que não atendem
às inclusões, dificultando o acesso a outros ambientes e ao convívio com os
demais; espaços não adequados à recreação e aos momentos de lazer.
Sabe-se que em ambientes que proporcionam o confinamento e a
poluição sonora acima do aceitável, os indivíduos tornam-se mais irritadiços e
propensos à agressão. Moore (1992) afirma que pesquisas realizadas
comprovaram que, quando as crianças ficam em espaços muito restritos, os
comportamentos tornam-se mais agressivos, destrutivos, e a interação diminui.
São, portanto, objetivos desta pesquisa identificar os problemas
existentes nos espaços internos e nas construções feitas nas Escolas
Estaduais e Particulares de Guarulhos e apresentar soluções para o
confinamento e favorecer a adequação dos espaços de forma que atendam à
diversidade do alunado, modificando os já construídos ou adaptando-os para
minimizar os problemas.
10
CAPÍTULO I
O QUE DIZ A LEI?
O país é riquíssimo em leis que protegem as crianças
com necessidades especiais. Mas falta sensibilidade para
alguns gestores da educação. Ainda há medo e
preconceito. (José Rafael Miranda, coordenador-geral de
desenvolvimento da Secretaria de Educação Especial do
MEC, Folha de S. Paulo, on line, 22/02/2004)
O Conselho Estadual de Educação, no uso de suas atribuições, com
fundamento na Lei 9.394/96, Art. 58 § 1º, 2º; Art. 59, incisos I, II, III, IV, V, Art.
60, Parágrafo único, Art. 2º, inciso XXIII da Lei Estadual nº 10.403/71 e na
Indicação CEE nº 12/99, diz que:
Art. 2º da Deliberação CEE nº 05/00, da Resolução SE de
03/05/00, DOE de 04/05/00, Seção I, págs. 09/10 - A
educação especial, desde a educação infantil até o
ensino médio, deve assegurar ao educando a formação
básica indispensável e fornecer-lhe os meios de
desenvolver atividades produtivas, de progredir no
trabalho e em estudos posteriores, satisfazendo as
condições requeridas por suas características e
baseando-se no respeito às diferenças individuais e na
igualdade de direitos entre todas as pessoas.
11
1.1 – Fundamentos da lei
Art. 4º da Deliberação CEE nº 05/00, da Resolução SE de
03/05/00, DOE de 04/05/00, Seção I, págs. 09/10 - O
atendimento educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser feito nas classes comuns
das escolas, em todos os níveis de ensino.
§ 1º - Os currículos das classes do ensino comum devem
considerar conteúdos que tenham caráter básico, com
significado prático e instrumental, metodologias de ensino
e recursos didáticos diferenciados e processos de
avaliação que sejam adequados à promoção do
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Entende-se hoje, dentro de uma perspectiva de educação inclusiva,
que os conhecimentos, habilidades e valores a serem alcançados pelos alunos
com necessidades educativas especiais incluídos nas turmas do ensino
comum devem ser os mesmos propostos para os seus colegas, variando,
todavia, o apoio que cada aluno deve receber em função de suas
peculiaridades e os critérios de aquisição que forem mais convenientes para
serem considerados nos processos de avaliação educacional.
§ 2º - As matrículas dos alunos com necessidades
educacionais especiais devem ser distribuídas pelas
várias classes da série em que estes forem classificados,
de modo a tirar vantagens das diferenças e ampliar
positivamente as experiências de todos os alunos, dentro
do princípio de educar na diversidade.
12
Nesta nova perspectiva em relação à educação especial, uma série de
concepções e práticas devem ser modificadas. Uma delas diz respeito à
questão de delimitar ou não o número dos alunos com necessidades especiais
por classe. A atitude mais recomendável é distribuí-los de forma equilibrada
pelas classes de uma série compostas de alunos com uma riqueza de
diferentes características: rápidos, lentos, colaboradores, retraídos, agitados,
dispersivos etc. A regra é tirar vantagens das diferenças e ampliar
positivamente as experiências de todos os alunos.
§ 4º - Os educandos com necessidades educacionais
especiais deverão contar com mobiliário adequado nas
salas do ensino comum.
Os educandos com necessidades educacionais especiais deverão
contar com mobiliário adequado nas salas do ensino comum, devendo ainda
as escolas atender à legislação vigente quanto à adequação dos prédios para
atender, em especial, os alunos com deficiência física.
Art. 6º, § 2º da Deliberação CEE 05/00, da Resolução SE
de 03/05/00, DOE de 04/05/00, Seção I, págs. 09/10- As
escolas devem garantir oportunidades aos alunos que
estiverem freqüentando classes especiais de
participarem, com todos os demais alunos, de atividades
extra-classes esportivas, recreativas e culturais.
As unidades escolares devem garantir oportunidades aos alunos que
estiverem freqüentando as classes especiais de participarem de atividades
esportivas, recreativas e culturais com os demais colegas, baseando-se no
respeito às diferenças individuais e na igualdade de direitos entre todas as
pessoas.
13
Art. 11 da Deliberação CEE nº 05/00, da Resolução SE
de 03/05/00, DOE de 04/05/00, Seção I, págs. 09/10 –
Programas de formação inicial ou continuada devem
oferecer aos professores que ensinam em classes
comuns, oportunidades de apropriação de conteúdos e
competências necessários para um trabalho com alunos
com necessidades educacionais especiais incluídos em
suas classes.
Todos os professores que trabalham em classes comuns de todo o
ensino básico devem apropriar-se de conteúdos e competências necessários
para um trabalho com alunos com necessidades educativas especiais em sua
formação inicial ou continuada.
1.2 – A educação especial
A educação tem hoje grandes desafios para garantir a todos os
indivíduos a apropriação do conteúdo básico que a escolarização deve
proporcionar. Esta meta estende-se a todas as modalidades do sistema de
ensino, incluindo a educação especial, voltada para alunos que apresentam
necessidades especiais, ou seja, pessoas que apresentam significativas
diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais decorrentes de fatores inatos ou
adquiridos, de caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica
com fatores sócio ambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas
da maioria das pessoas.
14
Todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade, na qual
suas necessidades individuais possam ser atendidas, em um ambiente
enriquecedor e estimulador para o desenvolvimento cognitivo, emocional e
social.
Mas, por falta de informação ou omissão dos pais, dos educadores e do
poder público, milhares de crianças ainda vivem escondidas em suas casas ou
isoladas em instituições especializadas – situação que priva as crianças com
ou sem deficiência de conviver com a diversidade.
De acordo com Cardoso (2003, p. 143)
A inclusão resulta de um complexo processo de
integração, de mudanças qualitativas e quantitativas,
necessárias para definir e aplicar soluções adequadas.
Falar de inclusão no Brasil é falar de inclusão social, do
direito de cidadania de todas as crianças.
Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que
haver rampas e banheiros adaptados. Os alunos precisam de liberdade para
aprender do seu modo, de acordo com as suas condições, e isso vale para
todos os estudantes, com ou sem deficiência.
15
1.3 – O trabalho pedagógico
Segundo o Relatório das Conselheiras Sônia Terezinha de Sousa Penin
e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira do Conselho Estadual de Educação de
São Paulo, publicado no DOE em 04/05/00, Seção I, pp. 09/10 e republicado
no DOE de 11/05/00, Seção I, págs. 10/11.
Até recentemente, em grande parte dos países, o
movimento teórico dominante relativo ao atendimento
educacional a crianças, adolescentes, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais recomendava
ações educacionais que privilegiavam a organização de
salas especiais nas instituições escolares, separando tal
população dos demais alunos.
Essa concepção reforça a separação/segregação de indivíduos que
podem e devem conviver de forma integrada com os demais alunos
pertencentes a uma sociedade que deve estar preparada para oferecer
oportunidades iguais para todos, quaisquer que sejam suas diferenças.
Um apoio pedagógico diversificado na rede de ensino
comum é considerado um mediador da aprendizagem e
do desenvolvimento destes alunos mais eficiente do que
um trabalho segregado com programações específicas.
16
Este é o grande desafio das escolas quando têm que estender a todos
os alunos com necessidades educacionais especiais metodologias de ensino e
recursos diferenciados que lhes proporcionem êxito na tarefa de atingir os
objetivos curriculares.
Os conhecimentos, habilidades e valores alcançados pelos alunos com
necessidades educativas especiais incluídos nas turmas do ensino comum
devem ser os mesmos propostos para os seus colegas, porém, em função de
suas peculiaridades, devem receber os que forem mais convenientes para os
processos de avaliação educacional.
Deve-se oferecer às escolas e aos professores amplo apoio pedagógico,
salas de recursos, materiais didáticos e espaço físico escolar adequados.
17
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO
Se pudesse, acrescentaria um artigo à Declaração dos
Direitos da Criança: toda criança tem o direito de
conhecer a humanidade como ela é.
(Cláudia Werneck, jornalista e escritora) 2
Uma sociedade e uma escola para todos, todos mesmo, sem exceções.
Tamanha ênfase parece bobagem. Afinal, quem diz "todos" não exclui
ninguém, certo? Isso é o que pensam gramáticos e legisladores. Mas não os
militantes da sociedade inclusiva. Para eles, ressaltar, destacar e pôr em
evidência o caráter incondicional da inclusão nunca é demais. Permite
compreender a profundidade da revolução que é proposta e ajuda a desatar o
nó em que se transformaram os debates sobre o assunto.
Cláudia Werneck3, uma das maiores especialistas brasileiras na área,
diz que é preocupante como a palavra inclusão é mal utilizada. Confunde-se
integração com inclusão; inclusão não é privilégio de portadores de deficiência
ou é feita somente para beneficiá-los; achar que inclusão é igual a respeito às
diferenças; ou que se trata da reinserção social dos desvalidos, das vítimas do
sistema, de quem não tem o que comer ou onde morar.
2 Retirado da entrevista concedida pela jornalista, escritora Cláudia Werneck para o site Aprende Brasil, em novembro de 2001, intitulada “A humanidade como ela é”. Entrevista completa www.aprendebrasil.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp. 3 Ibid
18
A escola precisa mudar não porque não é boa para a
criança com deficiência, mas porque não está boa para
ninguém. As deficiências são tomadas apenas como
meta porque "são o fim da linha" ou “o que sempre fica de
fora". No dia em que a escola for boa para uma criança
com deficiência, ela vai ser boa para todo mundo.
(Cláudia Werneck)4
Ela critica a escola brasileira que, com raras exceções, “tem uma
proposta segregadora muito bem disfarçada, gera competição a todo custo e
nega a característica mais típica da humanidade, a diversidade”. Nem por isso
acha que tais mazelas tornam inviável a inclusão. Para ela, a principal barreira
é a baixa auto-estima do professor: “Ele acha que a inclusão é muito grande
para ele”.
2.1 – O Espaço/Ambiente escolar: um elemento (in)visível no
currículo
O espaço escolar deve compor um todo coerente, pois é nele e a partir
dele que se desenvolve a prática pedagógica, sendo assim, ele pode constituir
um espaço de possibilidades, ou de limites; tanto o ato de ensinar como o de
aprender exigem condições propícias ao bem-estar docente e discente.
4 Retirado da entrevista concedida pela jornalista, escritora Cláudia Werneck para o site Aprende Brasil, em novembro de 2001, intitulada “A humanidade como ela é”. Entrevista completa www.aprendebrasil.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp.
19
O espaço material é um pano de fundo onde as sensações se revelam e
produzem marcas profundas que permanecem, mesmo quando as pessoas
deixam de ser crianças. Através dessa qualificação, o espaço físico adquire
uma nova condição: a de ambiente (Lima, 1989). Em consonância com o
pensamento do referido autor, Frago (1998, p.63) diz que “essa tomada de
posse do espaço vivido é um elemento determinante na conformação da
personalidade e mentalidade dos indivíduos e dos grupos”.
Considerando assim, a grande relevância do espaço para a vida do
homem e sua dimensão educativa, o espaço/ambiente escolar, recorte
temático desta pesquisa, adquire uma fundamental importância e para estudá-
lo, é preciso considerá-lo como parte integrante de um contexto macro e como
um reflexo das representações sociais (conjunto de informações, crenças,
opiniões e atitudes partilhadas por um grupo a respeito de um dado objeto
social). Pois, como afirma Wolff (1996, p.105):
A arquitetura, mais do que abrigar variadas funções da
atividade humana, é suporte de conteúdos simbólicos.
Através de suas formas os edifícios caracterizam-se
como símbolos destas mesmas funções. É por isso que
ao longo da história aprendeu-se a decodificar a imagem
da igreja, da mesquita, do prédio dos correios, da agência
bancária, do mercado e da escola, entre tantas outras
tipologias arquitetônicas que se foram consolidando.
20
Portanto, o espaço, aparentemente estático, é fruto de um processo
dinâmico de uma rede de relações, da forma como o Estado atua através das
políticas públicas e de como as diversas classes sociais fazem-se representar
no poder político. Por isso, segundo Foucault (1979), ao se analisar a história
dos espaços, faz-se, simultaneamente, a história dos poderes e é
surpreendente ver, como o problema dos espaços levou tanto tempo para
aparecer, como um problema sócio político.
Observa-se que, em geral, as edificações escolares são de má
qualidade e não atendem aos mínimos requisitos de conforto ambiental.
Verifica-se um excesso de tolerância, quanto aos espaços escolares,
principalmente, aos das redes públicas. A baixa qualidade do ambiente escolar
é geralmente atribuída à urgência e aos custos implicados. Entretanto, sabe-se
que, subjacente a isso, está a pouca importância dada às escolas destinadas
às classes populares. Como observa Lima (1989, p.37)
As escolas nas áreas centrais, até por serem geralmente
construídas na época em que só as elites tinham acesso
à educação, eram providas de espaços adequados para a
leitura e para a recreação. À medida que as camadas
populares, em massa, conquistaram o direito à educação,
os espaços escolares passaram por um processo de
emagrecimento. Desapareceram os laboratórios, a
biblioteca, o antigo salão ou auditório e o próprio galpão
destinado ao recreio passou a ser dimensionado para o
sistema de rodízio.
21
Entretanto, apesar dos estudos e descobertas, nessa área, ainda é
perceptível o hiato que existe entre o nível de conhecimento e a realidade
expressa nas edificações escolares.
Essa preocupação com o ambiente escolar, objeto de estudo desta
pesquisa, é de grande significação social, sobretudo nesse momento em que
se inicia o processo de inserção dos alunos com necessidades educativas
especiais na rede regular de ensino; pois, embora o espaço escolar seja de
suma importância para todos, é condição básica para o alunado com
deficiências físicas , sensoriais etc.
De acordo com Escolano (1998, p. 27, 45)
Os espaços educativos, como lugares que abrigam a
liturgia acadêmica, estão dotados de significados e
transmitem uma importante quantidade de estímulos,
conteúdos e valores do chamado currículo oculto...
[...] a arquitetura escolar pode ser vista como um
programa educador, ou seja, como um elemento do
currículo invisível ou silencioso, ainda que ela seja, por si
mesma, bem explícita ou manifesta. [...]
Sendo assim, o espaço escolar, nas atuais circunstâncias, é
deseducativo, principalmente para os alunos com deficiências físicas,
sensoriais e mentais, na medida em que lhes são negadas as condições
mínimas de acessibilidade, autonomia e de interação.
22
A acessibilidade refere-se ao direito que o cidadão tem de ter acesso
aos lugares, às pessoas e às atividades humanas. É a possibilidade de
interagir com o ambiente em que se vive, portanto tem um sentido mais amplo
e não se limita às barreiras arquitetônicas. O acesso fácil ao espaço escolar é
condição básica e primordial para a inclusão, sobretudo para os alunos com
deficiências que, devido a etiologias variadas, apresentam comprometimento
da mobilidade, da coordenação motora, do senso de orientação que dificultam,
ou impedem, o acesso a determinados lugares e serviços, principalmente
quando a Norma Brasileira Regulamentadora – NBR 9050 (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 1994), deixa de ser cumprida.
Nas escolas estaduais e particulares pesquisadas, nenhuma das leis
existentes sobre a acessibilidade é cumprida e verifica-se ainda a omissão por
parte da Secretaria da Educação e também de outras instâncias fiscalizadoras.
Outro aspecto de relevância é a acústica. Pesquisas comprovam que
estímulos sonoros inadequados propiciam dificuldades de aprendizagem,
devido à ininteligibilidade do som, à dificuldade de comunicação
professor/aluno. Nas áreas escolares, os valores recomendáveis, em decibéis
[dB], são: de 40 dB, para as salas de aula, e de 70 dB, para outras
dependências.
23
Por conta disso, os projetos de construção e/ou reformas das escolas
devem contemplar estudos dos possíveis ruídos que possam afetar a boa
acústica do ambiente, para que sejam colocadas barreiras que impeçam a
passagem desses ruídos indesejáveis. Na avaliação da qualidade acústica,
devem-se observar as características internas do ambiente, como: forma,
dimensões e absorção das superfícies que interferem na inteligibilidade e
reverberação do som, (persistência do som no recinto, depois de cessada a
emissão); e características dos ruídos, quanto à intensidade, ao tipo, à duração
e à qualidade. A localização da escola tem grande influência, quanto à
produção dos ruídos externos.
Isso é bastante preocupante, sobretudo nas salas onde há alunos com
resíduo auditivo que fazem uso de aparelhos e, também, alunos com
deficiência visual que dependem, basicamente, da audição, precisam gravar as
aulas e a gravação torna-se ininteligível por causa do excesso de barulho.
Em quaisquer circunstâncias, os ruídos (internos e/ou externos), em
excesso, levam a uma série de patologias, tais como: excitação, estresse,
insônia, úlceras no estômago, fadiga, neuroses, náuseas, surdez precoce etc.
Além disso, ainda aumenta a incidência de crianças nervosas e agressivas;
aumenta o número de acidentes e diminui o rendimento escolar (GRAVIÉ;
GONZALEZ; HECHEVERRIA, 1985).
24
2.2 – O professor está preparado para lidar com as diferenças?
Desde que a última Lei de Diretrizes e Bases anunciou a
obrigatoriedade das escolas públicas e particulares aceitarem alunos especiais
em suas turmas regulares, muitas dúvidas e mitos cercam os pais e
educadores da área. Dúvidas a parte, é quase consenso entre os especialistas
que a educação inclusiva só pode ser benéfica para os estudantes em geral.
“A educação inclusiva provocará uma mudança de visão na sociedade
do futuro. As crianças de hoje não olharão mais para as pessoas com
deficiência com a mesma desconfiança que nós, que crescemos com a
separação”, diz Luiza Russo,5 especialista na área e presidente do Instituto
Paradigma. No entanto, muitos educadores indagam: “A escola pública tem
estrutura para esse atendimento? Qual preparo o professor possui para lidar
com essas diferenças?”
O principal problema trazido pelo despreparo é que o professor, muitas
vezes, se desvia de seu papel de educador. “É comum o professor sair de seu
foco e atuar como assistente social ou médico, focando a reabilitação e não a
educação da criança”, diz. Para ela, o educador deve partir sempre do mesmo
princípio: aproveitar as habilidades da criança e aprender a lidar com suas
dificuldades, tenha ela deficiência ou não.
5 Publicado pelo site Aprendiz 08/09/2004, intitulada “Educação Inclusiva ainda causa polêmica”.
25
“Grande parte desses educadores não tiveram nenhuma base sobre o
assunto em sua formação. As maiores universidades do país ainda estão em
processo de implantação de disciplinas que abordem o assunto em sua grade
curricular, e muitos professores só vão buscar um apoio quando já possuem o
aluno na sala de aula”, afirma Carlos Ramiro,6 presidente da Apeoesp
(Associação dos Professores Estaduais do Estado de São Paulo).
O governo pecou ao jogar a lei, mas não adequar a estrutura da sala de
aula para que a inclusão acontecesse de fato. “Não dá para falarmos em
inclusão em uma sala com 50 alunos”, afirma Ramiro7. Segundo ele, outro
grande problema é a falta de preparo dos professores para lidar com as
diferenças. “Isso pode resultar em isolamento da criança especial, ou o
professor pode deixar de dar aos outros a assistência necessária”, diz.
6 Publicado pelo site Aprendiz 08/09/2004, intitulada “Educação Inclusiva ainda causa polêmica”. 7 Ibid.
26
CAPÍTULO III
A ADEQUAÇÃO DOS ESPAÇOS AMBIENTAIS
O espaço escolar é visto como uma fonte de experiências
e de aprendizagem que, em sua materialidade, está
impregnado de signos, símbolos e marcas que
comunicam e educam; a sua produção, distribuição,
posse e usos têm um importante papel pedagógico.
(Solange Lucas Ribeiro)8
O espaço nosso de cada dia é carregado de significados compartilhados
e expressos nas práticas sociais, e isso explica, de certa forma, o descaso que
permeia muitos dos espaços escolares, públicos, destinados aos segmentos
sociais que têm pouco poder de pressão.
Uma análise desses espaços, nas últimas décadas, sobretudo a partir
de 60, quando as mudanças foram mais significativas para atenderem a
crescente demanda escolar, decorrente do rápido crescimento demográfico e
do processo de industrialização, demonstra que o país não estava preparado
para atender às necessidades emergentes, pois sempre negligenciara a
educação, e, assim, começam as improvisações.
8 Prof. Assistente (DEDU/UEFS). Mestre em Educação Especial (UEFS/CELAEE/Cuba). Sitientibus Feira de Santana, n.31, p. 103-108, jul./dez. 2004.
27
Observa-se que, em geral, as edificações escolares são de má
qualidade e não atendem aos mínimos requisitos de conforto ambiental.
Algumas escolas funcionam de maneira precária como relata Maria Helena
Miranda Barlido Cordeiro9 “A minha sala, este ano, é a menor de todas. Faltou
espaço físico para colocarem os alunos. Foi colocada uma divisória entre a 8ª
série e a 4ª série que, na realidade, não divide. Então, escuto tudo o que se
passa lá e vice-versa”.
Quanto a essa lógica vigente na sociedade, à qual se refere Lima (1989,
p. 37), de se construir ou conceder os espaços de acordo com o grupo ao qual
se destina, um fato serve para ilustrar bem essa triste realidade, nas escolas
regulares, onde há classes especiais, essas ocupam sempre as salas menores
e de pior localização na escola, conforme relata a pedagoga e professora
deficiente visual, Teresa Cristina Mussin10 “Se você parar para analisar, a
própria sala de recursos é uma sala adaptada e não projetada para as
necessidades especiais”. Diz ainda que “não é nem uma questão de estar
adaptado, mesmo porque a adaptação pode funcionar para uns e não para
outros, pois nem todo mundo se adapta àquilo que uma pessoa criou e acha
que é bom”.
Alves (1998, p. 12) explicita claramente essa questão:
9 Retirado da entrevista concedida pela pedagoga e professora da 4ª série do Ensino Fundamental, há 23 anos, da Escola Estadual de 1º Grau “Rotary”, de Guarulhos, São Paulo. 10 A entrevistada atua na área da Educação desde 1991, na Escola Estadual “Frederico de Barros Brotero”, Guarulhos, São Paulo.
28
Em cada pesquisa sobre o cotidiano da escola que
coordenava, em cada trabalho que aí realizava, ia ficando
mais claro, estranhamente mais claro, que aquele espaço
– o escolar – daria pistas importantes sobre o não
explicito na escola, naquilo que entre nós que
trabalhamos no campo curricular, convencionamos
chamar de currículo oculto.
A acessibilidade refere-se ao direito que o cidadão tem de ter acesso
aos lugares, às pessoas e às atividades humanas. Nas escolas estaduais
pesquisadas em Guarulhos, o acesso do cadeirante, do deficiente físico e do
deficiente visual inexiste. Segundo a professora e pedagoga Tatiane Roperio11
“Deveria ter condições de melhor acesso, pois no caso do cadeirante ou
deficiente físico, dificulta ou mesmo impede o acesso de uma sala para outra,
especialmente, na troca de aulas. No caso dos alunos com deficiência parcial
na visão, deveriam existir, no chão, faixas com níveis de cor que indicassem
degraus ou mudanças de nível”.
As modificações e os projetos para a adequação foram solicitados à
Direção da Escola para que a mesma tomasse as devidas providências, mas
acabaram esbarrando em alguns problemas, especialmente administrativos. “A
gestão muda periodicamente antes que a mesma entenda a necessidade de
implantação de tais mudanças e isso gera dificuldade na continuidade do
processo. As gestões mais antigas ainda fizeram algumas modificações, uma
aqui, outra ali”, acrescenta a professora.
11 A entrevistada atua na Educação desde 2002, na EE “Frederico de Barros Brotero”, Guarulhos, São Paulo.
29
Além dos fatores físicos já analisados, outro componente muito
importante do ambiente escolar é o mobiliário que deve permitir o
desenvolvimento das atividades de ensino e ser cômodo para o aluno que está
atravessando uma importante fase de seu desenvolvimento. Quando o
mobiliário não leva em conta as características antropométricas do aluno e não
se ajusta às suas demandas, provavelmente, surgirão transtornos posturais
(lordose, escoliose, cifoescoliose) e cansaço, com sérias conseqüências para a
sua vida futura.
A professora Tatiane Roperio12 diz em sua entrevista “Uma coisa, que
melhoraríamos, seria o tamanho das carteiras (não a modificação do seu
formato), pois uma máquina de escrever Braille e um livro ocupam muito
espaço, além do peso dos livros”. As carteiras devem garantir comodidade ao
aluno nos pontos de apoio fundamentais, como: espáduas, glúteos, músculos,
pés, antebraço e, quando isso não acontece, gera incômodo.
A reciprocidade entre a fadiga física e intelectual deve ser levada em
conta pelos professores, para que possam intercalar as atividades com outras
que oportunizem a movimentação, em sala de aula, evitando que os alunos
permaneçam sentados por várias horas seguidas.
12 A entrevistada atua na Educação desde 2002, na EE “Frederico de Barros Brotero”, Guarulhos, São Paulo.
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Observa-se que os fatores ambientais podem representar uma fonte de
transtornos à saúde e ao rendimento dos alunos de um modo geral e,
sobretudo, dos alunos com NEE com dificuldades de locomoção, pouca
autonomia e que precisam vencer, além dos entraves citados, ainda outros,
como a questão da falta de acessibilidade e autonomia, em virtude do não
cumprimento das normas técnicas brasileiras, como a NBR 9050 (1994), que
preconiza a acessibilidade dos portadores de deficiência a edifícios, a espaços,
a mobiliários e a equipamentos urbanos. Essa norma continua a ser ignorada
nas escolas, mesmo após a LDB (1996), que estabelece que o atendimento
aos alunos, com necessidades educativas especiais, seja feito na rede regular
de ensino. As escolas construídas, ou reformadas, após essa data, continuam
a não ter rampas, corrimãos, portas e sanitários adequados, sinalizações
sonora e tátil etc.
O espaço escolar continua sendo pensado, projetado e construído para
o aluno padrão, mesmo quando se vivencia, na educação brasileira, um forte
movimento pró-inclusão. Diante disso, a dimensão espacial ganha relevância e
deve estar presente nas discussões do cotidiano da escola, levando-se em
conta a sua dimensão educativa, sob pena de se promover apenas uma
inserção física desse alunado especial, com graves conseqüências, como
afirma Carmo (2001, p. 43)
31
Os fatos servem para ilustrar a suposta "miopia" dos
seguidores dessa linha de pensamento que acreditam na
inclusão, vista apenas sob o ponto de vista da legalidade,
da norma jurídica. Com isso, forçam e colocam em prática
uma ação completamente desarticulada e sem
compromisso com a realidade objetiva das escolas
regulares brasileiras.
O resultado dessa ação tem sido a segregação, o
abandono e, o que é mais grave, o comprometimento da
auto-estima dos indivíduos envolvidos nesse processo,
sobretudo porque o aluno, incapaz de responder as
exigências da escola regular, é colocado em segundo
plano e, paulatinamente, é excluído de seu interior, por
meio dos diferentes mecanismos históricos de exclusão
presentes na escola.
É conveniente ressaltar que existem vários programas do MEC que
destinam verbas diretamente às escolas [Programa de Dinheiro Direto na
Escola – PDDE], entretanto, esses recursos são utilizados mais em reformas
estéticas do que em adaptações do espaço que propiciem acessibilidade e
autonomia aos alunos com NEE. Por conseguinte, o aluno não tem as suas
diferenças reconhecidas pela escola e também não se reconhece nela, que
implicitamente mostra que ali não é lugar para ele - ensinamento silencioso,
currículo oculto - isso explica, em parte, a grande ausência desses alunos nas
escolas, privando-os do direito à educação, à profissionalização e ao exercício
pleno da cidadania. A exclusão multiforme, com relação ao espaço, constitui e
reflete a redução do cidadão a usuário (SANTOS, 1988).
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A criação de um ambiente motivador que potencialize a aceitação, a
afetividade, acessibilidade e a autonomia do alunado é imprescindível para a
formação do autoconceito positivo dos alunos em geral e, em particular, dos
alunos com deficiências. Pois, na medida em que se sentem acolhidos,
respeitados, ganham mais confiança em sua competência e estarão mais
aptos a enfrentarem os desafios que a escola regular lhes apresenta.
33
CONCLUSÃO
Considerando o momento que ora se vivencia nas escolas públicas,
procurou-se, ao longo deste trabalho, evidenciar a importância do espaço
escolar, colocando-o como fonte de experiência e de aprendizagem, de limites,
ou de possibilidades para que os alunos com N.E.E. possam interagir com o
ambiente e com o outro.
Nos espaços investigados13, constatou-se que a legislação e as normas
técnicas vigentes são inteiramente descumpridas, inclusive a NBR 9050, que
disciplina a questão da acessibilidade. Assim, é negado aos alunos com
deficiência, que fazem uso de cadeira de rodas, terem acesso a dependências
essenciais da escola, como: banheiros, bibliotecas e demais salas.
Pelo que se verifica, a acessibilidade e a autonomia, embora se
constituam direitos do cidadão e condição essencial e prioritária para a
inclusão, estão sendo inteiramente desconsideradas. Portanto, a inclusão -
aqui entendida como um processo de inserção completo, sistemático e
bilateral, em que tanto a escola quanto os alunos se preparam para essa
inserção - ainda não aconteceu. A concepção do desenho universal
contemporâneo, para a formação de ambientes saudáveis e flexíveis, que
coloca a acessibilidade como condição essencial, aos espaços escolares, é
desconhecida por gestores, professores e pelos próprios alunos com
deficiências.
13 O trabalho de pesquisa ficou restrito às Escolas Públicas, pois não foi permitido o acesso às Escolas Particulares de Guarulhos.
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A inserção dos alunos com NEE ainda não provocou quaisquer
mudanças no espaço escolar; parece que esses alunos continuam invisíveis.
Ainda não se tem a clareza de que o espaço comunica e que a forma como se
efetuam sua produção, distribuição, posse e usos, tem um importante papel
pedagógico.
Assim, nas atuais circunstâncias, as possibilidades de êxito na
aprendizagem, na socialização e o conseqüente sucesso escolar, dos alunos
com NEE, são pouco prováveis, não só pelas dificuldades já elencadas, como
também, devido ao espaço atitudinal ainda marcado por estigmas e
preconceitos que fazem com que a comunidade escolar não acredite nas
potencialidades dos alunos com deficiências. Esse descrédito, associado ao
despreparo, faz com que os professores invistam muito pouco na
aprendizagem desse alunado; essas idéias preconcebidas e as expectativas
negativas afetam a auto-estima desses alunos que passam a acreditar na sua
incapacidade e, muitas vezes, desistem.
Portanto, na construção do currículo, é necessário se estar atento às
histórias não contadas, aos segmentos excluídos, buscando-se minimizar o
processo de silenciamento e os elementos do currículo oculto que tanto
contribuem para validar as desigualdades.
35
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37
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ainda causa polêmica, 1-2 p., publicado pelo site Aprendiz em 08/09/2004,
acessado em 13/01/2007.
http://www.1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u15087.shtml Cresce a
inclusão escolar de deficientes, 1-2 p., publicado pelo jornal Folha de S.
Paulo em 22/02/2004, acessado em 13/01/2007.
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ANEXO 1
ENTREVISTA
Maria Helena Miranda Barlido Cordeiro é formada em Pedagogia pela Universidade de Guarulhos e professora da Escola Estadual Rotary. Trabalha na mesma escola há 23 anos e, atualmente, é professora da 4ª série do Ensino Fundamental. Trabalha, também, com Educação Infantil numa Escola da Prefeitura de Guarulhos. AL – Com relação ao espaço físico, o que a senhora tem a comentar? MH – As salas de aula são ótimas, amplas, mas em relação ao espaço para lazer, nós não temos. Nem quadra temos. As crianças brincam num pátio fechado. Nosso anfiteatro foi cedido à Diretoria de Ensino. AL – Vocês trabalham com crianças com necessidades educacionais especiais? MH – Temos alguns deficientes físicos. Já tivemos deficiente visual, mas não totalmente. AL – Você disse que o espaço das salas de aula são adequados. Você não acha que a quantidade de alunos por sala está acima do permitido por lei? MH – A quantidade permitida por lei é de 35 alunos por sala. Já trabalhei com 42 alunos numa sala. AL – Quer dizer que a lei não é respeitada? MH – Aqui, não. AL – Se você tivesse um aluno com necessidade educacional especial (DV ou DA), qual a dificuldade que você teria em trabalhar com esse aluno? MH – Se o aluno fosse totalmente cego, eu não saberia o que fazer. Quanto ao aluno com deficiência auditiva, eu não sei gesticular. Seria um desastre. AL – Você trabalha em outra escola? Ela é particular? MH – Não. É municipal. AL – Como é a escola municipal? MH – Lá, trabalho com Educação Infantil. As salas são maiores, há um parque e um espaço grande para as crianças brincarem. Elas podem correr. Além disso, há uma brinquedoteca, porém não temos biblioteca. AL – Nas escolas da prefeitura, existem alunos deficientes, principalmente, na escola em que você trabalha? MH – Sim. São deficientes físicos e com dificuldades de aprendizagem. Há crianças que utilizam muletas e uma menina cadeirante. Ela tem muita dificuldade. Sempre alguém tem que ajudá-la a entrar na sala e colocá-la na cadeira. AL – A escola não possui rampas de acesso nem elevador? MH – Não, não possui. AL – Percebo que há muito barulho e movimentação neste momento. O que acontece? MH – Este ano, minha sala foi dividida com uma divisória. De um lado fica a minha sala e, do outro, a 8ª série. Faltou espaço para os meus alunos. Então, colocaram-nos aqui. Escuto tudo o que se passa lá e eles escutam tudo o que se passa aqui. AL – Vejo que esta escola é totalmente fechada com grades. Como a senhora vê esta questão? MH – Estudei na Escola Estadual Érico Veríssimo. Era uma escola aberta com muitas flores, muitas plantas, jardins enormes. Hoje a escola é uma verdadeira cadeia com grades nas portas, nas janelas, no pátio e nos acessos para as escadas. Tive um impacto; achei um verdadeiro horror! Esta escola já foi assaltada várias vezes e este é o motivo para tantas grades. AL – Você acha que as escolas e os professores estão preparados para receberem alunos com necessidades educacionais especiais? MH – Não. Os professores não foram preparados para isto e nem as escolas foram construídas para esta clientela. AL – Como fica o trabalho pedagógico numa escola que há alunos inclusos? MH – O trabalho é feito de forma inadequada quando há muitos alunos inclusos e com diferentes deficiências.
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ANEXO 2
ENTREVISTA
Tereza Cristina Mussin e Tatiane Roperio são formada em Pedagogia com especialização e habilitação para deficientes visuais. As professoras trabalham na Escola Estadual “Frederico de Barros Brotero” com alunos deficientes visuais. Tereza Cristina Mussin é deficiente visual e atua na educação desde 1991. Tatiane Roperio é, também, deficiente visual e atua na educação desde 2002. Elas fazem atendimento a alunos deficientes visuais em outras escolas estaduais e particulares. AL – O que vocês acham do espaço físico das escolas para o deficiente visual? TR – O espaço físico não está adaptado para atender crianças com deficiência visual e muito menos a sociedade está preparada para lidar com esta deficiência. TCM – Na verdade, não é uma questão de estar adaptado, mesmo porque a adaptação pode funcionar para uns e não para outros, pois nem todo mundo se adapta àquilo que uma pessoa criou e acha que é bom. Na verdade, eu me adaptei há muitas coisas oferecidas e não o contrário. AL – Vi que as escadas não oferecem condições para cadeirantes, pessoas com muleta e para deficiente visual. Como vocês vêem estas dificuldades? TR – Deveria ter condições de melhor acesso, pois, no caso do cadeirante ou deficiente físico, dificulta ou mesmo impede o acesso de uma sala para outra, especialmente, na troca de aulas. No caso de alunos com deficiência parcial da visão, deveriam existir, no chão, faixas com níveis de cor que indicassem degraus ou mudanças de nível. AL – Vocês solicitaram modificações/projetos à direção? Como isso foi recebido? TR – Sim, solicitamos e apresentamos projetos, mas acabamos esbarrando em alguns problemas, especialmente, os administrativos. A gestão muda periodicamente antes que a mesma entenda a necessidade de implantação de tais mudanças e isso gera dificuldade na continuidade do processo. As gestões mais antigas ainda fizeram algumas modificações, uma aqui, outra ali. TCM – Agora, essa direção... Lembro-me de uma vez em que havia uns vasos posicionados à direita e eu tropecei em um deles. Mudei-os de lugar, mas a inspetora disse-me que não poderiam ser mudados sem a autorização da diretora. Eu sugeri que colocassem todos do lado esquerdo ou todos do lado direito. Não tem como andar em ziguezague. No final eles modificaram, mas só o caminho dos professores. AL – Vocês falaram do acesso, das guias diferenciadas por cor, dos corrimãos. O que vocês melhorariam nesta escola e que benefícios essas melhorias trariam para professores e alunos? TCM – No caso de mudança de sala, isso facilitaria muito, pois perde-se muito tempo com o deslocamento dos alunos de uma sala a outra. Impediria, também, que alguns alunos, não portadores de deficiência destruíssem algumas melhorias que foram feitas, justamente por não entendê-las. Uma outra coisa que melhoraríamos, seria o tamanho das carteiras ( não o seu formato), pois uma máquina de escrever Braille e um livro ocupam muito espaço. Além do peso dos livros. Se você parar para analisar, a própria sala de recursos é uma sala adaptada e não projetada para as necessidades especiais. Ela deveria ser pintada com cores contrastantes. Cria um ambiente mais propício para todos.
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ANEXO 3
FOTOGRAFIAS
Professora da EE “Frederico de Barros Brotero” com a máquina Braille.
Acesso às salas de aula na EE “Frederico de Barros Brotero”
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Quadra de esportes da EE “Rotary” entre as salas de aula.
Acesso à quadra de esportes da EE “Rotary”
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