UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE DESPORTO
O PODER DA REFLEXÃO NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE UMA ESTUDANTE ESTAGIÁRIA
Relatório de Estágio Profissional
Orientadora: Professora Mestre Patrícia Gomes
Mariana Valdez Freire dos Santos
Porto, julho de 2015
Relatório de Estágio Profissional
apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto com vista à
obtenção do 2º ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24
de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22
de fevereiro).
II
Ficha de Catalogação
Valdez, M. (2015). “O Poder Da Reflexão No Desenvolvimento Profissional De Uma Estudante Estagiária”: Relatório de Estágio Profissional. Porto: M. Valdez. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PODER SOCIAL, CONTROLO DE TURMA, REFLEXÃO.
III
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais que sempre me acompanharam e apoiaram em todos os
percursos da vida. Porque gosto muito deles, porque mantenho uma relação
muito próxima e porque são os melhores pais que podia ter!
Às minhas irmãs, Joana e Daniela, que tanto contribuíram para a minha
personalidade e com quem tive a sorte de partilhar a minha infância e de tê-las
como um exemplo a seguir. Porque o que nos une é mais forte que a distância
que nos separa!
À minha avó Esther por ser a Mulher mais forte que eu conheço e por ser a
minha segunda mãe! Tenho um carinho muito especial por ti, avó!
À Professora Mestre Patrícia Gomes, pelo apoio e compreensão e por me fazer
investir mais neste percurso. Um sincero Obrigada!
À Professora Maria José, pela integração, pelos momentos proporcionados e
pelos momentos de reflexão que se demonstraram tão úteis para a evolução
durante o ano de estágio.
Ao meu Núcleo de Estágio – André e Eduarda – por termos criado um espírito
de equipa incrível, por todas as conversas que só nós sabemos e por todos os
momentos de boa disposição que deram alma ao nosso estágio.
À Juliana, Sara e Maria pelo companheirismo que sempre prevaleceu ao longo
do percurso académico. Por nunca terem deixado desvanecer em mim a
ambição de ser melhor a cada dia que passa.
Àqueles verdadeiros amigos com quem tenho a certeza que posso contar, que
me apoiam e que com eles nada muda apesar da distância.
IV
Ao voleibol e a todos os treinadores e colegas de equipa que já tive, por me
fazerem evoluir como pessoa e como profissional.
À Desportuna por ser o grupo fantástico que me acompanhou, acompanha e
acompanhará ao longo da vida. Pela ligação e pelos momentos proporcionados
que me fizeram crescer e tornar-me uma pessoa mais confiante.
À Escola Clara de Resende e comunidade escolar pela integração nas práticas
e por me terem respeitado e ajudado a aprender a ensinar.
À FADEUP, aos professores e a todos os colegas que percorreram comigo
este longo caminho da licenciatura e mestrado.
OBRIGADA A TODOS OS QUE ME FIZERAM SER QUEM SOU HOJE!
V
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ................................................................................................... III
ÍNDICE ......................................................................................................................... V
ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................... IX
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... XI
ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................ XIII
RESUMO ................................................................................................................... XV
ABSTRACT ............................................................................................................. XVII
LISTA ABREVIATURAS ........................................................................................... XIX
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................... 1
2. DIMENSÃO PESSOAL .......................................................................................... 5
2.1. Reflexão autobiográfica .................................................................................. 5
2.2. As expectativas e o impacto com o contexto de EP ........................................ 9
2.3. Ser Professor ............................................................................................ 11
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................... 13
3.1. Enquadramento do EP na Formação de Professores ................................... 13
3.1.1. Conceção e Dinâmica da Escola ........................................................... 14
3.1.2. A Escola onde realizo o Estágio Profissional ......................................... 16
3.1.3. A Organização disciplinar e do grupo de EF .......................................... 18
3.1.4. A Turma ................................................................................................. 19
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ..................................................... 20
4.1. Conceção e planeamento do processo ensino-aprendizagem ...................... 21
4.1.1. Planeamento anual – um confronto inicial com as nossas conceções ....... 22
4.1.2. A Unidade Didática - um trabalho árduo necessário .................................. 27
4.1.3. Plano de aula - uma ferramenta imprescindível ......................................... 29
VI
4.2. Realização da prática ................................................................................... 33
4.2.1. A Gestão do tempo como fator importante no bom funcionamento das
aulas………….. ....................................................................................... ………..33
4.2.2. Controlo de turma: um equilíbrio entre a autoridade e afetividade do
professor com os alunos ...................................................................................... 34
4.2.3. A Instrução como ferramenta do processo de ensino-aprendizagem ..... 40
4.2.4. Os modelos de ensino implementados nas minhas aulas ...................... 42
4.3. Avaliação – uma tarefa complexa e difícil de concretizar .............................. 44
4.3.1. Avaliação Diagnóstica ........................................................................... 46
4.3.2. Avaliação Formativa .............................................................................. 47
4.3.3. Avaliação Sumativa ............................................................................... 48
5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE .................. 51
5.1. Diretor de Turma .......................................................................................... 52
5.2. Projeto “Clara Solidária”................................................................................ 54
5.3. Corta-mato escolar (fase escola e distrital) ................................................... 55
5.4. Visita à FADEUP e LABIOMEP .................................................................... 57
5.5. ORIENTA-TE AKI ......................................................................................... 58
5.6. Teatro Sá da Bandeira – “Auto da Barca do Inferno” de Gil Vicente ............. 59
5.7. Torneio de futebol (interturmas) .................................................................... 60
6. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL .............................................................. 63
6.1. O Poder Social do professor nas aulas de Educação Física: um estudo de
caso com uma professora estagiária ....................................................................... 68
6.1.1. Introdução ................................................................................................. 68
6.1.5. Resultados ................................................................................................ 72
6.1.6. Discussão ................................................................................................. 78
6.1.7. Conclusão ................................................................................................. 82
7. CONCLUSÃO ...................................................................................................... 83
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 85
VII
9. ANEXOS............................................................................................................. XX
9.1. Questionário de Educação Física ................................................................ XX
VIII
IX
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Questionário de Educação Física……………………………….…..XX
X
XI
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Modalidades praticadas pelos alunos ............................................. 20
Gráfico 2 - Distribuição dos tipos de poder ao longo das aulas........................ 73
Gráfico 3 - Distribuição dos tipos de poder nos momentos de intervenção ...... 73
Gráfico 4 - Resposta dos alunos durante IA ..................................................... 74
Gráfico 5 - Resposta dos alunos durante FI ..................................................... 75
Gráfico 6 - Resposta dos alunos durante FT .................................................... 75
Gráfico 7 - Resposta dos alunos durante IF ..................................................... 76
XII
XIII
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Tipos de Poder Social (French & Raven, 1968) ................................. 70
Tabela 2 - Estatística Descritiva das respostas dos alunos ao questionário,
adaptado de Schrodt et al (2007) .............................................................................. 77
XIV
XV
RESUMO
O presente relatório é um documento reflexivo, produzido no ano de Estágio,
que visa expandir os meus conhecimentos e competências na função de
professora durante este período. O ano de Estágio é o momento em que os
estudantes-estagiários têm a oportunidade de incorporar o mundo profissional
docente, sob a supervisão de um professor da escola e de um orientador da
faculdade. Este decorreu numa Escola situada no Porto, num núcleo de
Estágio constituído por 3 estudantes-estagiários. O presente documento está
organizado em sete capítulos, que envolvem as áreas que caracterizam o
processo do Estágio Profissional: a “Introdução” contém um breve
enquadramento do Estágio; a “Dimensão Pessoal” explora o meu percurso,
pessoal e académico, antecedente ao ano de estágio e confronta as
expectativas iniciais com a realidade encontrada; O “Enquadramento da Prática
Profissional” caracteriza o contexto do Estágio, a escola e os alunos; a
“Realização da Prática Profissional” relata as experiências mais significativas
que acompanharam o processo de conceção, planeamento, realização e
avaliação; a “Participação na Escola e na Comunidade Escolar” destaca o meu
contributo e dedicação na realização e organização das atividades da escola; o
“Desenvolvimento Profissional” engloba a importância da capacidade reflexiva,
da observação de aulas, das formações da faculdade e apresenta o estudo de
caso sobre o efeito dos tipos de poder social no controlo da turma; o último, a
“Conclusão”, integra uma retrospetiva de todo o meu processo vivenciado.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
PODER SOCIAL, CONTROLO DE TURMA, REFLEXÃO.
XVI
XVII
ABSTRACT
This report is a document reflecting the Professional Practicum year and aims
to develop my knowledge and skills as a teacher. The practicum school year is
the opportunity for student-teachers experience the professional context of the
teaching staff of a school under the supervision of a cooperative teacher and
adviser teacher. The stage took place at the city of Porto and was developed in
a core practicum group of three student-teachers. Seven chapters were
established focusing on the Professional Practicum themes. The "Introduction"
provides a brief background to the Professional Practicum; "Personal
Dimension", explores my personal and academic career, preceding the year of
the Professional Practicum and matches the initial expectations with the real
environment; " Framework of Professional Practice" featuring the Professional
Practicum context, the school and the students; “Realization of Professional
Practice” features the most relevant experiences which supported the design,
planning, implementation and evaluation process; the "Participation in School
and School Community" highlights my contribution and dedication in carrying
out and organizing of school activities; "Professional Development", covers the
relevance of the reflexive capacity, classroom observation, training provided by
the university and presents the case-study on the effect of the social power on
the class control; the "Conclusion" presents a retrospective of all my
experienced process.
KEY WORDS: PROFESSIONAL PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION,
SOCIAL POWER, CLASS CONTROL, REFLEXION.
XVIII
XIX
LISTA ABREVIATURAS
AD – Avaliação Diagnóstica
AF – Avaliação Formativa
AS – Avaliação Sumativa
DE – Desporto Escolar
DT – Diretor de Turma
EE(s) – Estudante(s) - Estagiário(s)
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
FI – Momento de Feedback Individual
FT – Momento de Feedback à Turma
IA – Momento de Instrução
IF – Momento de Instrução Final da aula
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professora Cooperante
PO – Professora Orientadora
UD – Unidade Didática
XX
Introdução
1
1. INTRODUÇÃO
É através da experiência prática que o docente define a sua identidade
profissional e descobre quais as melhores estratégias a aplicar em função do
contexto onde se insere, desenvolvendo as suas competências. Pois, como
refere Alarcão e Tavares (2003), a prática pedagógica é uma experiência
fundamental no desenvolvimento profissional dos professores, tendo em
consideração que é na prática que se ultimam as competências.
A exigência da profissão docente debate-se, em grande parte, por
lidarmos diretamente com seres humanos, em que cada um tem a sua própria
personalidade, a sua maneira única de ver o mundo e de reagir face a
diferentes contextos. Assim, o professor desenvolve os seus conhecimentos e
deve ser capaz de melhorar e aplicar as suas competências como docente, a
uma turma em particular, otimizando a aprendizagem dos seus alunos.
No sentido de desenvolver as competências na profissão, surge o ano
de Estágio Profissional (EP) que, segundo Matos (2013, p. 3)1, “visa a
integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,
em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão.”
Importa realçar que, para este desenvolvimento de competências,
conhecimentos e capacidades, é crucial que a prática pedagógica seja
constantemente acompanhada de um pensamento crítico e reflexivo,
aproveitando todas as experiências, sejam elas positivas ou negativas. Neste
contexto, Fernandes (2000) enfatiza a importância da reflexividade no percurso
inicial, no qual o estudante-estagiário (EE) deve colocar em causa e questionar
as suas próprias práticas e os objetivos de cada conteúdo de ensino.
O presente relatório de EP retrata, assim, a minha experiência ao longo
do EP, sendo esta uma unidade curricular integrada no 2º ciclo do Ensino da
1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
Introdução
2
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto (FADEUP). Este deverá ser compreendido como um
documento reflexivo, desenvolvido com o objetivo de expandir os meus
conhecimentos e competências na função de professora, através de uma
prática pedagógica supervisionada.
O meu EP decorreu numa escola da cidade do Porto, num núcleo de
estágio (NE) constituído por três EEs. A supervisão foi realizada por uma
professora experiente da escola, denominada Professora Cooperante (PC) e
por uma docente da faculdade, Professora Orientadora (PO). A prática de
ensino supervisionada centrou-se no processo de ensino-aprendizagem de
uma turma de 9º ano (turma residente) e de uma turma de 6º ano (turma
partilhada pelo NE). Além disso, esta prática envolveu também toda a
participação nas atividades da escola e as relações desenvolvidas com a
comunidade da mesma.
Vários foram os desafios, as dificuldades, os momentos marcantes, os
sucessos e os insucessos, os momentos de muito trabalho e esforço para
conseguir dar respostas positivas a todos as exigências do EP. Porém, tenho
plena consciência de que foi o contacto com os colegas do NE, com a PC, PO
e restante comunidade escolar que me deu alento para encontrar as soluções
tão ansiadas. Neste contexto, não posso deixar cair no esquecimento a grande
união que envolveu o meu NE, podendo afirmar com toda a certeza que foi
através deste espírito de grupo e entreajuda que fomos capazes de criar
momentos de muito boa disposição, face às adversidades encontradas ao
longo do ano. Esta aliança entre os elementos do grupo foi, sem dúvida, um
dos grandes pilares deste ano.
O presente documento está organizado em sete capítulos: o primeiro
capítulo corresponde à presente “Introdução”, na qual faço um breve
enquadramento do EP e apresento a estrutura do Relatório de Estágio. O
segundo capítulo explora a “Dimensão Pessoal”, no qual exponho todo o meu
percurso, pessoal e académico, antecedente a este ano de EP.
Concomitantemente, faço um confronto entre as minhas expectativas iniciais e
a realidade encontrada. O terceiro capítulo, “Enquadramento da Prática
Introdução
3
Profissional”, explana o contexto do EP, a caraterização da escola e dos
alunos. O quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional”, relata as
experiências mais significativas que acompanharam o processo de conceção,
planeamento, realização e avaliação da prática pedagógica. O quinto capítulo,
“Participação na Escola e na Comunidade Escolar”, explora o meu contributo e
dedicação na realização, organização das atividades proporcionadas pela
escola. O sexto capítulo acolhe alguns tópicos preponderantes para o meu
“Desenvolvimento Profissional”, tais como a capacidade reflexiva; a aquisição
de conhecimentos através da observação das atividades pedagógicas de
outros professores experientes e dos próprios colegas de EP; a importância
das formações fornecidas pela FADEUP, nomeadamente a sessão de
materiais autoconstruídos, do suporte básico de vida e das jornadas de
encerramento do EP e ainda apresenta o estudo de caso, desenvolvido no 3º
período do presente ano letivo, que pretendia caracterizar o tipo de poder
social do professor (eu) nas aulas de Educação Física (EF) de uma turma de 9º
ano e verificar os seus efeitos no controlo da mesma. Por último, encerro este
documento com a “Conclusão”, no qual apresento uma retrospetiva de todo o
meu processo vivenciado.
4
Dimensão Pessoal
5
2. DIMENSÃO PESSOAL
2.1. Reflexão autobiográfica
Eu, filha de mãe angolana e pai português, nasci a 11 de Novembro de
1992, em Macau, na China. Com duas irmãs mais velhas, 7 e 9 anos de
diferença, fui uma criança muito feliz e ativa. Desde pequena que sou
apaixonada pelo desporto e pelo movimento, algo que também teve origem na
minha família, pois sempre se dedicou às atividades desportivas. Nesse
período, as minhas irmãs praticavam voleibol e eu era a “apanha bolas” de
todos os treinos. Na verdade, adorava lá estar e foi assim que, desde muito
cedo, comecei a ter contacto com o desporto.
Regressámos a Portugal quando tinha 5 anos, para a cidade de Aveiro,
a Veneza de Portugal, onde passei toda a minha adolescência. No ano
seguinte, iniciei a minha carreira desportiva no voleibol, fruto das vivências
anteriores com as minhas irmãs, sendo esta uma prática que ainda perdura nos
dias de hoje, enquanto atleta sénior com experiências em diferentes clubes.
Juntamente com o voleibol, pratiquei outras modalidades (basquetebol e
badminton) e fui atleta federada em ténis e natação. O desporto escolar (DE)
também teve uma grande influência na minha formação pessoal e desportiva,
na medida em que participei em vários eventos e tive a oportunidade de sentir
e perceber a dinâmica inerente a este tipo de atividades. Ou seja, a minha
presença nas competições fez-me perceber que organizar um evento não é
tarefa fácil e que tudo deve ser organizado e estruturado com antecedência.
Outro desporto que sempre me acompanhou foi o voleibol de praia, pelo qual
tenho uma enorme admiração.
A minha incessante paixão pelo desporto foi, desde sempre, bastante
evidente, tanto nas minhas experiências desportivas fora do âmbito da escola,
como dentro da escola no DE, sendo a EF a minha disciplina favorita.
Desta forma, considero que a minha vida tem uma ligação muito íntima
com o desporto, quase desde que nasci. E foi este vasto leque de experiências
desportivas que permitiu o desenvolvimento de várias capacidades e valores
inerentes ao desporto, tais como a liderança, o respeito pelos colegas e
Dimensão Pessoal
6
adversários, bem como a capacidade de tomar decisões, principalmente,
durante a ação (jogo). Além disso, reconheço que estas vivências concederam-
me um alargado sobre conhecimento de diferentes modalidades. Ao percorrer
este caminho, aprendi e cresci muito com o apoio de todos os intervenientes e
compreendi que o mais importante é continuar a aprender, visto que a
aprendizagem é um processo contínuo e infindo. Destas aprendizagens,
saliento a importância do envolvimento com diferentes modalidades, a vivência
de diferentes sentimentos (superação, motivação, reconhecimento) e o
processo de socialização que o desporto envolve (relação com treinadores,
colegas, adversários, público, pais e árbitros).
Para além do meu constante envolvimento com este mundo fascinante,
sempre tive a sorte de poder contar com todo o apoio da minha família, que
fizeram tudo para que conseguisse seguir este sonho. Na praia, no jardim, na
rua, no campo e até dentro de casa, havia sempre uma bola em movimento e
em jogo. Todos os elementos da minha família estavam sempre dispostos a
brincar e a jogar comigo e quando podia, combinava com os meus amigos para
praticar desporto, até os intervalos das aulas eram preenchidos com jogos de
voleibol, basquetebol, futebol e, por vezes, jogos de “caçadinhas” ou
escondidas.
Desta forma, considero que o incentivo e acompanhamento da minha
família foi um fator preponderante para a minha formação pessoal e desportiva.
Pois, em todas as vitórias, derrotas, bons e maus momentos, os meus
familiares deram-me sempre um apoio incansável, transmitindo-me,
continuamente, valores morais e sociais indispensáveis ao meu
desenvolvimento. Foram eles que me ajudaram a compreender que nem tudo
na vida são vitórias, mas que as derrotas podem transformar-se em vitórias,
quando perdemos com dignidade e quando lutamos até ao fim.
Ao traçar este meu caminho, nunca me restaram dúvidas sobre qual a
área que deveria escolher e com total confiança, desde sempre afirmei que
seguiria a área das ciências do desporto. Assim, terminando o 12º ano no
curso de ciências e tecnologias, fui admitida na minha primeira opção da
candidatura ao ensino superior - Licenciatura em Ciências do Desporto, na
Dimensão Pessoal
7
FADEUP. A minha residência passou a ser na cidade do Porto, junto do meu
pai, visitando a minha mãe aos fins-de-semana.
Todo este percurso foi marcado por momentos bons e menos bons, mas
o mais significativo foi a vivência no programa de ERASMUS na Cidade de
Valência, já no último semestre do 3º ano do curso. Esta foi, para mim, uma
experiência única, muito enriquecedora e gratificante, fruto do espírito
aventureiro e da vontade de explorar uma nova cultura. Entrar em novas
rotinas, aprender um novo idioma, ir à procura de casa, integrar a universidade,
interagir com pessoas de outros países e apreciar a descoberta são, de facto,
são as principais razões que me permitem afirmar que esta realidade tão
diferente me fez crescer e aprender. Regressei de Valência uma pessoa
bastante mais culta e apaixonada pela vida. Adorei aquela cidade, as pessoas
que conheci, tudo o que aprendi no que respeita à cultura espanhola e
aprendia a desfrutar do estilo de vida mais relaxado. Ainda em Valência,
superei totalmente as minhas expectativas quando me inscrevi no voleibol de
praia universitário. Aqui, alcancei o primeiro lugar na concentração das duplas
da faculdade e fui selecionada para disputar o campeonato nacional
universitário. Este último teve como palco a cidade de Múrcia, que concentrou
diversas modalidades e pessoas de diferentes locais do país. No último dia da
competição, alcancei, juntamente com a minha dupla espanhola, o 5º lugar no
ranking, tendo feito história na Universidade de Valência, que nunca havia
alcançado um resultado tão prestigiado. De facto, foi um orgulho enorme para
mim ter conseguido deixar tão boa marca lusitana.
Estas vivências foram construindo a minha ideia sobre a importância do
desporto na vida humana e despertando em mim a vontade de incrementar
este estilo de vida nos mais jovens. Jovens que também podem ter a
oportunidade de vivenciar as riquezas que o desporto oferece, tal como eu
vivenciei desde os primeiros anos de vida.
Penso que estas experiências foram e são as principais responsáveis
pela minha maneira de ser, pelo meu perfil mais compreensivo, respeitador,
social, bem-disposto e empenhado.
Dimensão Pessoal
8
Com o desporto aprendi que não devemos desistir por mais difícil que
pareça o objetivo e gostava de ensinar estes valores às crianças, tal como os
meus professores e treinadores tiveram a preocupação de me ensinar.
Recordando o meu percurso desportivo e escolar, reconheço que todos
os professores de EF e treinadores tiveram uma grande influência no caminho
que tracei e, por isso, ambiciono seguir esses mesmos passos – ser professora
de EF. Quero ter a responsabilidade de formar alguém desportivamente,
porque é algo que me fascina. Tenho vontade de motivar as crianças para a
prática desportiva e gostava de ser um exemplo a seguir para os meus alunos,
tal como muitos professores e treinadores foram para mim. Estas são, de facto,
as razões que me levaram a enveredar pelo caminho do ensino, culminando na
candidatura no Mestrado de ensino da FADEUP.
Centrando-me agora no percurso efetuado no primeiro ano de mestrado,
este foi, sem dúvida, um ano de muitas aprendizagens, mas marcado pelo
excesso de informação a reter em tão pouco tempo. Neste período, tive o
primeiro contacto com a realidade de algumas escolas, mas no meu
entendimento este foi um contacto surreal, tendo em consideração que as
aulas eram planificadas e lecionadas por grupos de cinco a sete elementos. Ou
seja, o facto de atuarmos em grupos numerosos dificultava a gestão do
trabalho de planificação e impossibilitava atuar como professores na sua
completude. No entanto, importa referir que foi o trabalho em grupo que
permitiu diversas discussões entre nós estudantes, que conduziram à reflexão
sobre vantagens e desvantagens dos modelos de ensino, as melhores
estratégias didáticas, a seleção e construção de exercícios, entre outros
aspetos importantes da ação docente na aula de EF. Importa ainda salientar
que, este confronto com a realidade foi muito importante, tendo oferecido
algumas bases para enfrentar o ano de EP. Estas bases reportam-me à
sensibilidade pedagógica (o tato pedagógico), tanto para o planeamento do
processo de ensino-aprendizagem, como para a condução desse processo ao
longo da aula. Concomitantemente, o primeiro ano despertou a minha
consciência para a dificuldade e complexidade do processo de avaliação dos
alunos.
Dimensão Pessoal
9
Assim, com o ingresso no EP expectava colocar em prática algumas
técnicas e ferramentas didáticas desenvolvidas ao longo de todo o meu
percurso, mas o confronto com a realidade de EP, fez-me perceber que ser
professor vai além do domínio de técnicas e instrumentos de ensino. O
contacto com a realidade de EP foi assim marcado pelo confronto de
expectativas, tanto em relação ao processo formativo, apresentado no capítulo
seguinte, como em relação à profissão. Pois, como ficará plasmado neste
documento, o meu entendimento acerca do que é ser professor sofre
alterações ao longo do EP.
Seguidamente, apresento as minhas expectativas iniciais para esta
etapa formativa.
2.2. As expectativas e o impacto com o contexto de EP
Desde sempre tive consciência que o processo de ensino-aprendizagem
é algo que exige muito de nós, professores. Ou seja, não basta saber o que
ensinar, é necessário saber como ensinar e como estimular o gosto dos alunos
pela aprendizagem, sendo crucial conseguir com que a informação chegue e
seja retida pelos alunos. Considero um fator decisivo, motivar os alunos e
despertar neles a curiosidade e o gosto pela busca do conhecimento, sendo,
por isso, importante disponibilizar “ferramentas” que pudessem otimizar as
suas capacidades.
Neste sentido, entendia que devia haver motivação e um investimento
do professor no seu trabalho como docente. No EP, a minha motivação era,
sem dúvida, os meus alunos e o seu desenvolvimento ao nível das
capacidades (motoras e cognitivas), da melhoria física e postural do seu corpo,
da disciplina e respeito adquirido através do cumprimento das regras
implementadas nas aulas e, principalmente, no desenvolvimento de
conhecimentos acerca das modalidades lecionadas. Deste modo, pretendia ser
capaz de contribuir positivamente para a educação e crescimento dos meus
alunos que, mais tarde, teriam o mesmo papel – ensinar e educar os mais
novos, seja como professores de alguma área específica ou como simples
cidadãos.
Dimensão Pessoal
10
Já como professora estagiária pretendia continuar a investir no meu ciclo
de aprendizagem e formação, pois tendo em consideração a heterogeneidade
de alunos, colegas e fatores envolventes, todo o conhecimento teórico-prático
revela-se sempre insuficiente. Refiro-me, especificamente, ao facto de não
haver receitas para lecionar, tendo sempre como primeiro objetivo adequar o
ensino à tipologia de alunos a que se destina. Concomitantemente, com este
fator, existem também as condicionantes do tempo, do espaço, das instalações
e dos materiais que a escola disponibilizava para as aulas de EF. Por esta
razão, desde sempre, defendi que a nossa aprendizagem, enquanto
professores, deve ser constante, porque cada caso é um caso e temos que ter
a capacidade de adaptar o nosso ensino aos fatores envolventes.
Relativamente ao meu NE, acreditava que era possível criar fortes laços
de amizade e companheirismo, sendo uma mais-valia para este ano tão
trabalhoso. Estava confiante que se avizinhava um período repleto de
entreajuda, partilha, cooperação e boa disposição, indispensáveis ao sucesso
que tanto ansiávamos. Esperava, assim, poder contar com o apoio e sugestões
que permitissem melhorar a minha atuação como professora, perspetivando o
mesmo da minha parte para com eles. Deparando-me com a realidade, tudo o
que eu esperava do NE aconteceu de forma natural, permitindo um
desenvolvimento harmonioso dos EEs.
No que diz respeito à PC, esperava a partilha de conhecimentos e a
disponibilidade que realmente revelou. Ou seja, expectava que não se tornasse
apenas um agente avaliador, mas que nos fornecesse frequentemente
feedbacks no sentido de melhorar a nossa atuação. Este é, na minha opinião, o
verdadeiro sentido da orientação. Assim sendo, o mesmo ansiava da PO da
FADEUP. Neste seguimento, tanto a PO como a PC acompanharam todo o
processo e partilharam as suas experiências e conhecimentos com o NE,
enriquecendo o ano de EP.
Quanto ao grupo de EF gostava que fosse ativo, ambicioso e que
integrasse desde logo os estagiários como membros da escola. Deste grupo,
pretendia retirar mais informações acerca da atuação do professor e perceber
de que forma podemos envolver-nos nas atividades organizadas pelo grupo
Dimensão Pessoal
11
disciplinar. Ou seja, queria perceber e aprender, através da observação e
conversas formais ou informais, quais as posturas mais indicadas que
devíamos adotar enquanto professores, perante situações díspares,
vivenciadas na Escola.
Por último, não considerava o EP como tarefa a concluir, mas sim como
uma experiência, uma oportunidade, uma aprendizagem pessoal e profissional,
contribuindo para a formação dos alunos desportivamente cultos. Aliás, foi
aqui, na vivência de EP, que descobri o que realmente significa Ser Professor.
2.3. Ser Professor
Ser professor é ter o conhecimento dos conteúdos programáticos, é ser
pedagogo, é ter a capacidade de adaptação às condições das escolas, dos
programas de ensino, é saber lidar com os alunos, com os colegas e com toda
a comunidade, é ser reflexivo, é aprender com as suas próprias ações, é ser
capaz de criar e redefinir estratégias didáticas, é ser afetivo e,
simultaneamente, um líder e uma autoridade, é saber comunicar. Todas estas
capacidades são essenciais no professor, para que possa exercer a sua
profissão, no sentido de ensinar e promover o desenvolvimento das
capacidades dos alunos. Ser professor é uma profissão complexa e, na minha
perspetiva, requer uma formação contínua, tanto sobre a teoria como da
prática, permitindo a atualização de conhecimentos e de estratégias que
melhorem a prática pedagógica.
No caso da docência na EF, para além de todas as características já
referidas, este tem como objetivo ensinar regras e valores usando o desporto
como objeto. Ou seja, o desporto é a nossa matéria de ensino e com ele
ensinamos as habilidades motoras e a cultura desportiva, desenvolvemos
capacidades físicas e incutimos regras e valores sociais, cruciais para a vida
em sociedade.
Assim, o papel do professor na escola é descrito através de um conjunto
de funções, entre as quais, a identificação dos resultados pretendidos com a
aprendizagem, o planeamento das experiências de aprendizagem para obter
esses resultados, a apresentação das tarefas aos alunos e a monotorização do
Dimensão Pessoal
12
ambiente de aprendizagem, o desenvolvimento do conteúdo e avaliação da
eficácia do processo curricular e instrucional (Rink, 2003). Este assume ainda
um papel determinante na organização da Escola e no desenvolvimento de
atividades não-letivas.
Durante este ano letivo, tive a oportunidade de vivenciar todas as
funções descritas e concluo que a docência vai muito além do que é realmente
operacionalizado na aula.
Realização da Prática Profissional
13
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
3.1. Enquadramento do EP na Formação de Professores
O EP é considerado um espaço formativo fundamental na formação
inicial de professores, porque oferece um vasto leque de oportunidades aos
estudantes, com vista a uma formação completa e integrada no contexto real
de ensino.
Como plasmado no 2º Artigo do Regulamento da Unidade Curricular de
EP2, este “visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão” (p.3). O mesmo documento refere
ainda que estas competências profissionais estão organizadas em três áreas
de desempenho: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem,
Participação na Escola e Relação com a comunidade e Desenvolvimento
Profissional. De facto, partindo do princípio que o grande objetivo do ensino é
alcançar a aprendizagem e, sabendo de antemão que cada aluno tem
necessidades específicas, é crucial que na formação inicial o EE adquira várias
competências.
Citando Pereira (2004, p.2), “as sociedades democráticas devem
oferecer um sistema educativo capaz de assegurar a todos os alunos as
mesmas possibilidades e oportunidades de atingirem o máximo das suas
potencialidades”. Ou seja, nós, professores, devemos adaptar o processo de
ensino com o intuito de oferecer e otimizar a aprendizagem de todo e qualquer
aluno.
No EP é igualmente importante a existência do processo de
socialização. Abrantes (2011, p.129-139) define a socialização como “o
processo de constituição dos indivíduos e das sociedades, através das
interações, atividades e práticas sociais, regulado por emoções, relações de
poder e projetos identitários-biográficos, numa dialética entre organismos
2 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Realização da Prática Profissional
14
biológicos e contextos socioculturais.” Também Dubar (1997) exalta a
importância da socialização como processo pelo qual os indivíduos aprendem
as regras e as práticas dos grupos sociais e envolve a transmissão cultural
através de vivência de atividades muito diversas.
É através desta socialização que nos relacionamos com a comunidade
educativa (profissionais docentes, funcionários e alunos), percebemos o meio
que nos envolve, as ideologias defendidas, as regras e as normas de
funcionamento. Com isto pretendo esclarecer que o EE, como novo elemento
da escola, necessita de aprender a atuar nela. E, nesta fase, o EE assume a
dicotomia de funções estudante-professor. Esta refere-se especificamente ao
papel que assumimos como estudantes da FADEUP e, simultaneamente,
professores na escola.
Resumindo, “por trás” do professor existe um aprendiz, um estagiário,
um estudante que tem que se integrar para poder agir, envolver-se nas
atividades e fazer parte da comunidade escolar.
É com estes propósitos que a FADEUP operacionaliza o EP, com o
intuito de dotar os EEs da capacidade reflexiva frente às suas práticas, da
capacidade de argumentar as suas escolhas, assim como, de competências
organizativas e de gestão do processo de ensino-aprendizagem. Importa
realçar que, nesta instituição, a unidade curricular de EP engloba a prática
supervisionada, a realização e defesa do relatório de estágio, bem como
algumas sessões formativas oferecidas aos EEs.
3.1.1. Conceção e Dinâmica da Escola
A escola é uma estrutura organizativa que visa proporcionar a todos os
seus alunos a integração, a aprendizagem e a educação aceites e presentes
numa determinada sociedade.
Como refere Schmidt (cit. por Nadal, 2011) a escola é uma instituição
que influencia e é influenciada pela realidade do contexto onde se insere e
deve desenvolver, nos alunos, determinadas competências que são exigidas
pela sociedade, permitindo a compreensão da cultura.
Já Alarcão (2003) argumenta que a escola é uma instância educativa
específica, dentre outras existentes, inserida numa sociedade. A mesma autora
Realização da Prática Profissional
15
designa o espaço escolar como meso por entender que ele está no meio, entre
a sociedade (educadora) e a geração que precisa aprender para estar inserida
em tal sociedade. Neste contexto, e fazendo a ligação entre os dois autores, a
escola e o sistema educativo são o elo de ligação entre o pessoal docente, não
docente e alunos, sendo aqui distinguidos os papeis de educadores e
discentes, patentes no processo constante de ensino-aprendizagem.
Assim, entendo que a escola apenas funciona e assume o verdadeiro
significado se todos os elementos que a constituem respeitarem os seus
deveres e exercerem os seus direitos. Ou seja, a escola não é o contributo
individual de cada elemento, mas sim o resultado da ligação de todas as
partes. Neste seguimento, Nadal (2011, p. 139-150) afirma que, “Universal,
particular e singular são, desta forma, três dimensões da instituição que se
apresentam dialeticamente unidas. A sua dissociação como segmentos
separados só é possível teoricamente, pois a cisão entre os momentos
impediria uma compreensão real e efetiva da realidade escolar, já que a ação
dos sujeitos particulares sobre a dimensão universal nunca é direta, mas
sempre mediada e estruturada pela dimensão singular.”
Numa perspetiva pessoal, entendo que a escola sempre foi um local de
aprendizagem e de socialização, que proporciona uma imensidão de
experiências em vários ramos. Nela está implícito o desenvolvimento de várias
capacidades, de ideais, do respeito pelo outro, da entreajuda, da postura e é
neste espaço que aprendemos e nos adaptamos aos vários meios em que nos
inserimos, tornando-nos autónomos.
Frente a estas ideias e à vivência na escola, neste primeiro ano, como
professora, observei determinadas situações que me fizeram pensar sobre o
verdadeiro objetivo da escola e dos professores, principalmente, do poder
atribuído aos professores na escola. Ou seja, este ano tive a verdadeira noção
da disciplina, do respeito e da responsabilidade que os alunos e encarregados
de educação apresentam, frente, a qualquer professor. Na escola onde
vivenciei o meu EP ocorreram, frequentemente, situações de indisciplina, em
que os pais entraram em defesa dos filhos e revoltaram-se contra os
professores, com a certeza de que os discentes nunca mentem. Hoje em dia,
embora assuma um papel diferente (professora em vez de aluna), noto que é
cada vez mais difícil controlar a disciplina das turmas, surgindo assim, algumas
Realização da Prática Profissional
16
complicações no próprio processo de ensino-aprendizagem. Os professores
necessitam de despender demasiado tempo para controlarem as turmas e para
lhes ensinar as regras básicas de conduta que, na minha opinião,
principalmente no 3º ciclo e secundário, já deviam estar adquiridas através da
educação que recebem em casa.
Lembro-mo e sempre mantive a ideia de que levar uma nota negativa
para casa era motivo de tristeza profunda, porque os nossos pais entendiam
como falta de estudo. Em contrapartida, hoje percebo que quando um aluno
tem uma nota insuficiente ou até mesmo uma falta disciplinar, no dia seguinte
os pais estão na escola revoltados a pedirem justificações aos professores e a
condenarem todas as estratégias utilizadas para o sucesso dos alunos. Além
disso, cada vez mais são colocadas exigências burocráticas aos professores e,
sinceramente, penso que é inacreditável “obrigarem” os professores a
preencher tantos papéis em termos de burocracia, quando um aluno merece
claramente ser expulso pelas suas atitudes, observadas e percebidas pela
maioria dos professores. Na maior parte das vezes, embora necessário, torna-
se impossível existir uma atuação direta ou uma resposta imediata aos
comportamentos indisciplinares dos alunos em determinadas situações, por
causa de todas as burocracias existentes na escola. Sempre tive a ideia que
para uma criança perceber o erro, o castigo deve ser colocado na hora, no
entanto a estrutura da escola não permite que isto aconteça, atrasando os
castigos que, por vezes, até ficam suspensos.
Em suma, considero que são este tipo de burocracias e procedimentos
que, por vezes, retiram autoridade aos professores e colocam mais exigências
à função de docente.
3.1.2. A Escola onde realizo o Estágio Profissional
A escola situa-se numa zona central do grande porto, concretamente na
Boavista. A sua área envolvente encontra-se rodeada de infraestruturas de
renome como a Associação de Futebol do Porto (AFP), a Associação de
Andebol do Porto, o Instituto Português do Desporto e da Juventude (IPDJ), o
Bessa Hotel e o Estádio do Bessa Século XXI usado inclusive para a lecionar
aulas de EF, sendo esta uma zona com grande afluência demográfica. A
Realização da Prática Profissional
17
população que frequenta esta instituição é bastante diversificada, integrando
alunos do 5º ao 12º ano de escolaridade. A escola é caraterizada por uma
elevada heterogeneidade acolhendo pessoas de diversas classes sociais e de
diferentes nacionalidades, para quem existe uma disciplina específica
denominada Língua Portuguesa não materna. Além de acolher alunos
institucionalizados, esta escola recebe também alunos com necessidades
educativas especiais (NEE).
Relativamente às instalações desportivas da escola, na sua
generalidade, não são suficientes para o número de alunos que a integram,
apesar de serem estruturas novas, renovadas ao abrigo do Programa de
Modernização das Escolas. É possível observar ainda, a olho nu, algumas
lacunas na sua construção, uma vez que não foram tidas em consideração
algumas preocupações que, atualmente, inquietam todos os professores de
EF. O aspeto mais crítico é o espaço insuficiente para acolher tantas turmas,
que acabam por ser encaminhadas para o Estádio do Bessa Século XXI, e
ainda, as infraestruturas exteriores que estão sempre dependentes das
condições meteorológicas. No que concerne a estas infraestruturas, importa
ressalvar que o campo exterior possui uma cobertura superior que não protege
do vento e da chuva, pelo que, em condições adversas, não é possível realizar
a aula prática. Nestes casos, as turmas costumam ser encaminhadas para
salas transformando a suposta prática num momento de literacia desportiva.
No que diz respeito ao DE e outros eventos extracurriculares
desenvolvidos nesta escola, pensava que estes eram uma prioridade da
instituição. Assim, sendo esta uma escola tão valorizada na cidade do Porto,
mantive as minhas expectativas elevadas neste campo, até como forma de
prestigiar o bom nome da Escola. No entanto, ao longo das vivências no EP,
percebi que, infelizmente, o desporto tem pouca expressão na escola, pois o
número de atividades desportivas extracurriculares disponíveis são escassas e
poucos alunos se envolvem neste tipo de iniciativas.
No início, a professora responsável pelo DE transmitiu-nos a
possibilidade da oferta de boccia no DE, apenas direcionado para alunos com
NEE. A ideia era o NE integrar a atividade e ficarmos responsáveis por estar
presentes e ajudar nos treinos e competições. Contudo, não houve preparação
Realização da Prática Profissional
18
nem divulgação da atividade, apesar da nossa insistência para ajudar na
organização.
O DE desta escola deveria apelar à participação dos alunos nos treinos
e competições nos variados desportos disponíveis, mas a escola apenas
participa no Compal-Air e no Corta-mato. No meu entendimento, a escola onde
realizei o EP não oferece condições para a participação dos alunos no DE, nem
se preocupa em divulgar e motivar os alunos para estas atividades. Frente às
contrariedades encontradas nesta escola, é importante destacar o esforço dos
poucos alunos, que com um grande espírito de superação, participaram no
corta-mato regional alcançando algumas medalhas.
Além do projeto de Boccia, foi lançado um projeto centrado no Tag
Rugby, que permitia aos alunos treinar e formar uma equipa para competir em
torneios interescolas. Contudo, à semelhança do Boccia, relativamente ao Tag
Rugby nada mais foi preparado e realizado.
Infelizmente, não tive oportunidade de integrar estas atividades do DE
que tanto desejava e, por isso, foquei-me mais na minha prática pedagógica e
na turma que me foi destinada no início do ano.
3.1.3. A Organização disciplinar e do grupo de EF
Atendendo à estrutura organizacional da escola, a disciplina de EF está
inserida no Departamento Curricular de Expressões e Tecnologias, juntamente
com as disciplinas de Tecnologias Informação e Comunicação, Música,
Educação Visual e Educação Tecnológica. Nas reuniões de departamento é
definido e organizado todo o planeamento e diretrizes gerais destas disciplinas.
Já nas reuniões de cada grupo disciplinar são discutidos assuntos relacionados
com o Plano Anual de Atividades (PAA), sobre os critérios de avaliação, entre
outros aspetos adicionais.
No que concerne às relações entre o grupo de EF, parecem ser
meramente profissionais, não havendo convívio fora dos contextos formais
(reuniões), nem tão pouco no gabinete dos professores de EF (pouco
frequentado), uma vez que a preferência é a sala dos professores (geral). Aqui,
o espírito de grupo não é evidente, sendo este um grupo pouco empreendedor
ou criativo, uma vez que, de modo geral, os professores estão “acomodados”
Realização da Prática Profissional
19
às atividades letivas já delineadas. Além disso, parece ser clara a divergência
de pensamentos que transparece durante as reuniões do grupo disciplinar.
Como EE esperava encontrar atitudes diferentes por parte destes
professores e esperava que o núcleo fosse integrado como colegas. Contudo,
tal não se verificou numa fase inicial. Apesar da disponibilidade demonstrada
da nossa parte para integrar nos projetos propostos para o DE, pouco trabalho
foi desenvolvido neste sentido. Por estas razões, nós próprios sentíamos uma
barreira quando tentávamos interagir com os professores.
Por último, importa realçar que apesar da desunião do grupo e da
dificuldade na integração, os professores não colocaram entraves nas nossas
ideias e atividades. Houve até um reconhecimento pela boa organização
conseguida da nossa parte na preparação e realização de uma das atividades
do PAA.
3.1.4. A Turma
A turma que me foi atribuída e a quem me dediquei inteiramente desde o
início do ano pertence ao 9º ano de escolaridade. Esta é uma turma constituída
por 28 alunos, havendo equilíbrio entre o número de rapazes e de raparigas.
Especificamente, 54% da turma pertence ao sexo feminino (15 raparigas) e os
restantes 46% pertence ao sexo masculino (13). A maioria tem 14 anos e
apenas existe um aluno com 13 anos, tendo avançado um ano letivo.
Mais do dobro dos alunos da turma praticam desporto e esta foi uma
informação crucial para a planificação das aulas, partindo do princípio que os
alunos já possuem antecedentes desportivos. Pois, como se pode verificar na
figura 1, existe na turma uma grande diversidade de modalidades praticadas
pelos alunos, que vão além dos desportos mais tradicionais (futebol, voleibol,
andebol, basquetebol). Esta diversidade fez com que houvesse níveis
diferentes de desempenho e, portanto, a planificação exigia uma adaptação
constante às características dos alunos. Noutra perspetiva, a diversidade de
modalidades, permitiu-me selecionar alunos diferentes para a demonstração
dos exercícios durante as aulas.
Realização da Prática Profissional
20
4% (1)
14% (4) 4%
(1)
10% (3)
14% (4) 4%
(1) 4% (1)
4% (1)
4% (1)
4% (1)
4% (1)
32% (9)
Modalidades praticadas pelos alunos
Fazendo, agora, uma análise mais aprofundada sobre a turma considero
que esta é bastante heterogénea, tanto no aproveitamento escolar como no
comportamento. Apesar de todos cumprirem os requisitos da assiduidade e
pontualidade, respeitante ao domínio socio afetivo, havia um grupo de alunos
bastante desestabilizador, falador e um pouco indisciplinado, que muitas vezes
perturbava as aulas e a concentração dos colegas. Relativamente ao empenho,
grande parte dos alunos demonstrava vontade em aprender, à exceção de
alguns elementos do grupo mais desestabilizador.
No que concerne ao domínio cognitivo, numa avaliação inicial, a maioria
alcançou classificações satisfatórias, há exceção de 3 alunos que obtiveram
classificações negativas.
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
Segundo as normas orientadoras de EP (Matos, 2013)3, a área da
realização da prática profissional engloba a conceção, o planeamento, a
realização e a avaliação do ensino.
De facto, a profissão docente não se cinge apenas à intervenção
pedagógica durante a aula, envolve também um trabalho árduo fora do local da
aula. Este processo exige muita reflexão por forma a planear as aulas com um
sentido didático-metodológico ajustado ao nível dos alunos, propondo
situações pedagógicas eficazes para o processo de ensino-aprendizagem.
3 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
Gráfico 1 - Modalidades praticadas pelos alunos
Realização da Prática Profissional
21
Pois, o ensino não pressupõe a mera transmissão dos conhecimentos, mas sim
a aquisição destes pelos alunos e, para isso, é necessário criar condições e
oportunidade de aprendizagem. Neste contexto, a reflexão apresenta-se como
um suporte fundamental para as nossas decisões e para realizar os ajustes
necessários, ao longo do ano letivo, por forma a corresponder às necessidades
dos alunos e condições do meio envolvente.
Como apontam as normas, todo o trabalho e reflexão desenvolvidos
devem ser enquadrados nas condições gerais e locais da educação, das
condicionantes encontradas no contexto de realização do EP (escola e meio
envolvente), da especificidade da disciplina de EF no currículo, e das
características dos alunos, que são os verdadeiros reguladores de todo o
processo de ensino-aprendizagem. Para o efeito, o professor precisa,
primeiramente, de analisar os programas de ensino e o contexto da Escola,
tomar decisões acerca das estratégias e planificação e, por último, partir para a
aplicação e avaliação do processo ensino-aprendizagem.
4.1. Conceção e planeamento do processo ensino-aprendizagem
Bento (2003, p. 59) considera três níveis de planeamento: o
planeamento anual (PA), a unidade didática (UD) e o plano de aula, sendo que
todos são “elaborados, interrelacionados e entendidos como estações ou
etapas intermédias e necessárias na via do aumento da qualidade de conceção
e melhoria da realização do ensino”. Assim, parece ser crucial planear a nossa
atuação, enquanto professores, para que todo o processo ensino-
aprendizagem siga uma sequência lógica, permitindo a aquisição dos
conteúdos por parte dos alunos. Mais acrescento que o planeamento das
estratégias a aplicar auxilia a resolução de problemas inesperados, ou seja,
das situações imprevisíveis. Com efeito, considero que se o ato de planear for
refletido e ponderado, poderá ser uma ferramenta chave para o processo de
ensino-aprendizagem.
Para elaborar os diferentes níveis de ensino, recorri ao Modelo de
Estrutura do Conhecimento (MEC), proposto por Vickers (1990). Este modelo
encontra-se subdividido em três fases:
1. Fase de análise – (Módulo 1 a 3)
Realização da Prática Profissional
22
2. Fase das decisões – (Módulo 4 a 7)
3. Fase de aplicação – (Módulo 8)
Segundo Vickers (1990), o MEC é composto por oito módulos, cada um
com características bem específicas, mas que se complementam de forma
inequívoca e sequencialmente, cujo desenvolvimento permitirá ao professor
orientar todo o seu processo de ensino. Neste seguimento, a distribuição dos
conteúdos pelos respetivos módulos é a seguinte:
Módulo 1 – Análise da Modalidade, que inclui a organização dos
conhecimentos da modalidade de forma hierárquica;
Módulo 2 – Análise do Envolvimento, que engloba a caracterização do
espaço, equipamentos e regras de segurança dos alunos;
Módulo 3 – Análise dos Alunos, que caracteriza e avalia a turma face à
modalidade, determinando o seu nível inicial;
Módulo 4 – Extensão e Sequência dos Conteúdos, que apresenta a
tomada de decisão face às funções didáticas a aplicar em cada aula;
Módulo 5 – Definição dos objetivos (motores, cognitivos, afetivos) a
atingir pelos alunos no final da UD;
Módulo 6 – Configuração da avaliação, que inclui o processo de recolha
de informação para permitir analisar e avaliar o processo ensino-aprendizagem;
Módulo 7 – Progressões de ensino e aprendizagem, que englobam
sequências progressivas dos exercícios para ajudar os alunos a atingir os
objetivos;
Módulo 8 – Aplicações reais dos módulos 1 ao 7.
4.1.1. Planeamento anual – um confronto inicial com as nossas
conceções
Como refere Bento (1987, p. 16), “uma melhor qualidade do ensino
pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação”. Este ato
de planear deve ser ponderado e ter em consideração os vários fatores que
condicionam a prática pedagógica, nomeadamente o programa nacional de EF,
o projeto educativo de escola, o PAA, a distribuição dos espaços (roulement) e
os materiais disponíveis, bem como as características da própria turma.
Realização da Prática Profissional
23
Segundo Bento (2003), o planeamento é um plano de perspetiva global,
em que se procura situar e realizar o programa de ensino no espaço de aula,
junto dos alunos e professor. Este processo constante consiste na seleção e
ordenamento dos objetivos e dos conteúdos programáticos, tendo em atenção
as condições locais e temporais.
Numa primeira fase do planeamento (anual), foi indispensável,
compreender a adaptação realizada pelo grupo de EF da Escola ao programa
nacional de EF, através do projeto educativo de escola. Pois, devemos
entender que, “Os programas de EF surgem como um guia para a ação do
professor, tendo sempre como principal objetivo o desenvolvimento completo
do aluno. No entanto, deverá ser refletido e ajustado conforme as caraterísticas
e realidade escolar, pois cada escola tem as suas particularidades e cada
turma é única.” (Planeamento anual, p.4)
Relativamente ao número de modalidades a lecionar no 9º ano de
escolaridade, ao analisar o projeto educativo de escola percebemos algumas
diferenças, comparativamente a programa nacional de EF: “O explanado a
nível nacional passa por lecionar duas matérias relativas aos jogos desportivos
coletivos, mas a escola optou por quatro (voleibol, andebol, basquetebol e
futebol); duas relativas à ginástica, mas foram lecionadas três (ginástica de
aparelhos, acrobática e rítmica); mais oito de atletismo, embora apenas tenham
sido lecionadas cinco (corrida de velocidade, de resistência, de barreiras,
lançamento do peso e triplo salto) e, por último, mais duas optativas (eg.
raquetes, dança ou patinagem, que não foram lecionadas.” (Planeamento
anual, p.5)
Já o número de aulas dedicadas a cada modalidade, estava diretamente
relacionado com o roulement4 da escola, visto que cada espaço contém
características específicas que se adequam a cada modalidade (Planeamento
anual, p.9).
“Seguindo esta lógica, no espaço da pista a modalidade que mais se
adequa é o atletismo. Deste modo, tanto a corrida de velocidade, como o triplo
salto, corrida de barreiras e lançamento do peso serão lecionados no referido
4 Mapa de distribuição das instalações para as aulas de EF.
Realização da Prática Profissional
24
espaço. Relativamente ao campo exterior, optei por aproveitar o espaço amplo
com balizas e tabelas para lecionar as modalidades de andebol e basquetebol.
O pavilhão coberto, que apenas contém as linhas do campo de voleibol e de
badminton, é, na minha opinião, o local ideal para lecionar as matérias de
voleibol e de ginástica. Por último, fazendo referência às instalações cedidas
pelo Estádio do Bessa, decidi lecionar a modalidade de futebol e ginástica,
quando me for atribuído o espaço exterior e interior, respetivamente.“
(Planeamento anual, p.9)
Outro aspeto que, na minha perspetiva, deve ser tido em conta,
aquando da execução do planeamento anual, concretamente na distribuição do
número de aulas pelas modalidades, é o facto de permitir aos alunos um
contacto equilibrado frente as diferentes modalidades (coletivas e individuais),
a fim de proporcionar tempo suficiente de prática para a aquisição dos
conhecimentos (Planeamento anual, p.9 e 10).
“Neste sentido, considero que para uma aprendizagem equitativa e
equilibrada entre as modalidades desportivas coletivas e as individuais, será
necessário dedicar mais sessões às primeiras, visto que está implícita uma
abordagem técnica a par da tática. Esta abordagem requer, na minha opinião,
maior tempo de exercitação, pois o empenhamento motor efetivo é menor nas
modalidades desportivas coletivas, comparativamente com as individuais.
Assim sendo, condicionada pelo roulement, optei por planear 11 aulas para
voleibol, 11 para andebol, 6 para basquetebol, 10 para futebol, 7 para a
ginástica rítmica desportiva, 5 para acrobática, 7 para minitrampolim e 31 para
as várias modalidades de atletismo. Neste último, objetiva-se a corrida de
velocidade, resistência e melhoria das capacidades condicionais dos alunos
(oferecendo bases de sustentação para o restante ano letivo), assim como 4
aulas para a corrida de barreiras, 6 para o tripo-salto e 4 ao lançamento do
peso.”
(Planeamento anual, p.9 e 10)
Importa referir que, no entanto, esta conceção nem sempre pode ser
colocada em prática devido às indicações do projeto educativo de escola.
Realização da Prática Profissional
25
Outra questão que condicionou a distribuição das modalidades pelo
número de aulas foi a má interpretação do PEE. Isto é, ao analisar os
documentos da escola, deduzimos que tínhamos que respeitar as modalidades
a lecionar em cada período e só a meio do segundo período, percebemos que
havia a possibilidade de não cumprir com aqueles registos.
Assim, a modalidade de corrida de velocidade teve grande foco no 1º
período, com 14 aulas de 50 minutos. Esta experiência tornou-se bastante
maçadora quer para mim, quer para os alunos, pois foi uma UD muito longa
que, embora tivesse potenciado os níveis de desempenho dos alunos, exigiu
um grande esforço e capacidade criativa da minha parte, por forma a criar
situações de aprendizagem distintas e motivadoras. Esta foi desde logo uma
grande dificuldade para mim, até porque o espaço da pista não proporciona
condições ideais de trabalho:
“A aula de hoje ficou marcada pela demasiada agitação dos alunos, o
que levou à falta de empenho, rigor e, em alguns casos, falta de respeito.
Refletindo sobre o sucedido, tenho a perceção de que é muito difícil
manter os alunos motivados e disciplinados durante 100’, no espaço de pista e
direcionando o ensino apenas para a modalidade de atletismo.“
(Reflexão da aula nº 7 e 8, Semana 3)
De facto, o número de aulas dedicadas ao atletismo foi exagerado visto
que os conteúdos exercitados se tornavam repetitivos para os alunos. Iniciei o
meu ano de EP sempre no espaço da pista e senti uma diferença enorme com
a alteração do espaço para o campo exterior. Aqui, era muito mais simples a
supervisão de todos os alunos em simultâneo, permitindo um maior controlo e
organização das aulas.
Concomitantemente, com a ponderação do número de aulas destinado a
cada modalidade, importa também referir a importância da lecionação
concentrada dos conteúdos de cada modalidade (distribuição das aulas):
“Optei por planear uma lecionação concentrada de cada modalidade,
sempre que possível, considerando que esta permitirá aos alunos uma
aquisição mais sólida dos conteúdos, na medida em que haverá uma prática
Realização da Prática Profissional
26
regular de todos eles. Caso optasse por uma prática distanciada, acredito que
fomentaria o esquecimento entre cada sessão, obrigando assim à repetição
sistemática das matérias.”
(Planeamento anual, p.10)
No entanto, esta decisão não se verificou na modalidade de
basquetebol, na qual dispus de cinco aulas de 50 minutos e uma aula de 100
minutos, distribuídas pelos 2º e 3º períodos, durante seis semanas. Esta foi,
sem dúvida, uma experiência diferente que veio confirmar a ideia que,
inicialmente, defendia sobre o ensino distanciado. Nestas condições, penso
que o processo de ensino-aprendizagem não se revela eficaz, pelo facto de
que 50 minutos de aula numa semana não serem suficientes para a aquisição
dos conteúdos. Na realidade, os alunos precisam de tempo de exercitação e de
uma prática regular para que os conteúdos sejam interiorizados. Mais
acrescento que, por não existir contacto frequente com a modalidade, este fator
conduz ao esquecimento das componentes críticas importantes das
habilidades motoras e muita falta de exercitação.
Neste contexto, torna-se imprescindível a constante revisão dos
conteúdos de aula para aula, não existindo tempo para a evolução da matéria.
“Outro aspeto a realçar, foi a participação ativa e empenhada dos alunos
dispensados. Neste sentido, conferi-lhes responsabilidade para a correção dos
gestos técnicos solicitados aos colegas, baseando os seus feedbacks na minha
instrução. Refletindo sobre esta estratégia, considero que é uma boa forma de
integração de todos os alunos, tornando-se uma mais-valia para o processo
ensino-aprendizagem e para o cumprimento das tarefas da aula, exigindo
sempre o domínio da modalidade. Assim, ao terem a responsabilidade de
corrigir, desenvolvem a capacidade de observar, refletir sobre o observado,
pensar no movimento correto e transmitir a informação adequada à situação.”
(Reflexão da aula nº 29 e 30, Semana 11)
Em suma, toda a diversidade e especificidade dos espaços, dos
materiais e das modalidades requerem um conhecimento bastante
aprofundado de cada matéria. Além disso, para lecionar determinada
Realização da Prática Profissional
27
modalidade é crucial conhecer o nível da turma, como e quando devemos
lecionar e avaliar os conteúdos, tendo em conta os espaços e materiais para a
organização das aulas. É, neste sentido, que surge a necessidade de elaborar
a UD de cada modalidade, como forma de estruturar e especificar melhor todo
o processo de ensino da modalidade.
A UD permitiu a organização das aulas para cada modalidade lecionada,
tendo sempre consciência das possíveis alterações, devido a retificações do
roulement da escola, do PAA, de possíveis greves dos agentes da comunidade
escolar, das respostas dos alunos e das condições climatéricas.
4.1.2. A Unidade Didática - um trabalho árduo necessário
Após realizar o planeamento anual, torna-se necessário especificar e
sequenciar os conteúdos e objetivos para o ensino de cada modalidade,
atendendo ao modo como se vai processar todo o ensino.
A UD é, portanto, mais um documento individual e orientador do ensino
de cada modalidade. Com a realização deste documento, o professor programa
antecipadamente as suas aulas permitindo, deste modo, a reflexão sobre um
conjunto de estratégias a aplicar à turma, por forma a alcançar o sucesso na
transmissão de conhecimentos e valores.
A organização de todo o documento é bastante minuciosa, visto que
devemos ponderar sobre todos os pormenores das aulas. Esta tarefa foi, desde
logo, uma das minhas dificuldades no início do ano, porque a seleção da
informação pertinente, a estruturação lógica e sequencial desta, a ponderação
e reflexão sobre a ordem dos conteúdos e o ajustamento e enquadramento de
tudo à turma foi, de facto, um trabalho bastante complexo, visto que é o
primeiro contacto com a realidade escolar. Nesta reflexão, importa encontrar
respostas às questões, “Como?”, “Quando?”, “Porquê?” e “Qual a melhor
estratégia?”.
Por não ter experiência e errar nos vários pormenores cruciais do
planeamento e tomada de decisão, por vezes, senti-me tentada a pensar que
não era capaz de controlar as aulas e os alunos. No entanto, Arends (1995,
p.43) afirma que “embora a planificação e a tomada de decisão sobre o ensino
sejam processos exigentes que apelam para a compreensão e competência
Realização da Prática Profissional
28
bastante sofisticadas, não há necessidade de o professor em início de carreira
se sentir ultrapassado e incapaz”. Com efeito, foi através da experimentação,
dos erros corrigidos e das reuniões com a PC, a PO e o NE, que consegui,
gradualmente, ultrapassar as minhas dificuldades.
De facto, é através da identificação dos nossos erros e da reflexão sobre
eles, que o processo de ensino-aprendizagem se torna mais eficaz. Ao longo
desta reflexão, importa ainda retirar os aspetos positivos e negativos, sendo
estes últimos que, habitualmente, se tornam os principais alvos de reflexão.
Assim, nesta ação reflexiva é necessário perceber que “relatar uma experiência
não é o mesmo que narrar ações bem sucedidas” (Ehrenberg & Neira, 2013, p.
192) e devemos entender que todas as nossas falhas contribuíram para a
nossa aprendizagem e para a melhoria da realização e aplicação do
planeamento das unidades didáticas e planos de aula.
Relativamente à realização das unidades didáticas, tive sempre a
preocupação de selecionar a informação que era transmitida nas aulas, visto
que o documento é direcionado apenas para o conteúdo lecionado. Desde o
início que nos foi comunicado que o documento deveria ser estruturado de
forma a facilitar a sua leitura e consulta, pois era a partir deste que
planeávamos todas as aulas. Neste contexto, considero que, por vezes, perdi
demasiado tempo com a organização do documento, contudo, hoje reconheço
que foi tempo bem empregue porque facilitou as ações subsequentes.
Importa voltar a realçar que toda a informação incluída nas UDs teve por
base os conteúdos e objetivos do programa nacional de EF e do programa
curricular da escola.
No respeitante aos módulos 1 e 2, confesso que foram uma base
importante para a realização do restante planeamento. No entanto, foram os
módulos seguintes que mais exigiram reflexão, porque requeriam o
conhecimento da turma na modalidade lecionada (módulo 3), a organização da
extensão e sequência dos conteúdos, tendo por base o diagnóstico da turma
(módulo 4), a definição dos objetivos (módulo 5), a configuração da avaliação,
tendo em conta todos as informações anteriores (módulo 6), a estruturação dos
exercícios para as aulas (módulo 7) e a aplicação (módulo 8).
Fazendo referência às unidades didáticas realizadas no presente ano, a
de voleibol foi a mais fácil e mais completa porque, ao conhecer bem a
Realização da Prática Profissional
29
modalidade, tornou-se mais simples e direta a justificação de todas as ações.
Contudo, senti que fui uma professora exigente e esta atitude coincidiu com as
maiores dificuldades demonstradas por parte dos alunos. Isto deve-se ao facto
do voleibol ser uma modalidade muito exigente técnica e taticamente, em que
as exigências técnicas interferem significativamente na fluidez e continuidade
do jogo. Noutras modalidades de desportos coletivos, senti que os alunos
apresentaram menos dificuldades, nomeadamente no basquetebol, andebol e
futebol, porque nesta existe mais tempo para decidir e executar a ação.
Nas modalidades individuais como na corrida de barreiras e de
velocidade, no triplo-salto, na ginástica rítmica desportiva e de aparelhos
(trampolins), bem como na ginástica acrobática e lançamento do peso, foi
evidente algum conforto por parte dos alunos. Isto, por não existir confronto
direto com adversários, a exercitação decorrer num contexto com menos
variáveis a controlar e menos decisões a tomar. Por exemplo, no andebol
podemos optar pelo passe picado ou de ombro, podemos driblar ou rematar, o
que se revela mais complexo ao nível decisional, comparativamente com a
corrida de barreiras, em que apenas existe uma técnica possível e correta.
Embora o nível de conhecimento e as dificuldades dos alunos fossem
distintas, a realização da UD foi sempre, para mim, um trabalho árduo e,
simultaneamente, necessário. De facto, esta é uma ferramenta chave para a
ação do professor, sendo uma linha orientadora do processo ensino-
aprendizagem capaz promover o desenvolvimento holístico do aluno.
Na verdade, considero que, este documento deveria ser minimamente
pensado por todos os professores, com o intuito de proporcionar um processo
de ensino-aprendizagem mais eficaz e ajustado à realidade de cada meio.
Pois, como afirma Nascimento (2006), os professores que planeiam e
procuram organizar melhor as situações de aprendizagem são mais
competentes, tendo em vista o cumprimento dos objetivos das tarefas de modo
eficiente e eficaz.
4.1.3. Plano de aula - uma ferramenta imprescindível
O último nível do planeamento reporta-se ao plano da aula. Este deve
ser um documento simples e de fácil leitura para, que o professor consiga
Realização da Prática Profissional
30
consultá-lo quando necessário. Embora sirva de guia principal da aula, importa
frisar que este tem por base os níveis anteriores do planeamento (anual e UD).
Neste nível de planeamento, o professor deve pensar a aula, selecionar
e estruturar os exercícios no espaço, pensar na divisão e distribuição dos
alunos e levar um desenho geral da estrutura da aula. Segundo Bento (2003, p.
103), “Antes de entrar na aula o professor tem já um plano da forma como ela
deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente, por decisões
fundamentadas. Tais são, por exemplo, decisões sobre o objetivo geral e
objetivos parciais ou intermédios, sobre a escolha e ordenamento da matéria,
sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a
direção principal das ideias e procedimentos metodológicos”.
Inicialmente, o plano de aula incluía os objetivos gerais, focando os três
domínios, o socio-afetivo, o psicomotor e o cognitivo, as componentes críticas,
a situação de aprendizagem, os conteúdos a lecionar, o tempo de aula e de
cada exercício, o material necessário, o local da aula e o nº da sessão.
Posteriormente, em reunião com a PO, foi-nos proposto uma alteração ao
modelo. Esta consistia em tornar os objetivos específicos mais completos
(conteúdo, condição e comportamento esperado pelo aluno) e transformar as
componentes críticas em palavras-chave. Esta alteração tornou-se vantajosa
para as minhas aulas, na medida em que já havia refletido acerca da regra dos
três C’s, para transmitir os conteúdos programáticos aos alunos e corrigi-los
adequadamente - frases Curtas, Claras e Concisas.
No que concerne à realização dos planos de aula, a minha principal
preocupação prendia-se com a seleção de situações de aprendizagem
adaptadas ao nível da turma. Concomitantemente, pensei muito sobre como
podia estruturar a aula por forma a motivar os alunos para a prática,
aproveitando o máximo tempo disponível.
Ao longo do ano de EP senti que o plano de aula me permitiu melhorar
na gestão do tempo de aula, em parte devido à aplicação de estratégias de
instrução que tornaram estes momentos mais curtos e concisos, mas,
principalmente, devido à melhor organização da aula, que culminou em
transições mais rápidas. Ou seja, foquei as minhas atenções na forma como
organizava o material e os alunos de um exercício para outro, tentando
Realização da Prática Profissional
31
rentabilizar a sua estrutura, ao utilizar apenas o que era necessário e
imprescindível:
“Outro aspeto a salientar é o tempo despendido nas transições que deve
ser bastante reduzido. As duas principais razões que estão na origem desta
questão são a disposição do material pelo espaço e a instrução aos alunos.
Neste sentido, considero que a solução passa por reduzir o material necessário
para cada exercício e orientar os alunos dispensados da aula, para que sejam
mais eficazes na montagem.”
(Reflexão da aula nº 22 e 23, Semana 8)
Por outro lado, foi o plano de aula que, estando construído de forma
simples e objetiva, permitiu a realização de tarefas colaborativas aos alunos
dispensados de uma forma eficaz, conferindo-lhes autonomia e
responsabilidade para fazerem parte integrante do processo ensino-
aprendizagem (mesmo não realizando a parte prática da sessão). Neste
contexto, os alunos consultavam o plano de aula que continha esquemas do
material distribuído pelo espaço para cada exercício e ficaram responsáveis
pela sua montagem. Apesar de, por vezes, necessitar de alguns ajustes, este
foi um dos momentos de viragem na medida em que consegui aproveitar mais
tempo para a prática. Assim, enquanto instruía um exercício, os alunos
dispensados organizavam o material. Outra estratégia aplicada que resultou
bastante bem, foi responsabilizar os alunos dispensados pela correção dos
colegas, alertando-os sempre para os principais erros e as respetivas palavras-
chave (Reflexão da aula nº 19 e 20, Semana 7).
“Um outro aspeto crucial desta aula, foi a integração total dos alunos que
estavam dispensados. Decidi que lhes devia dar confiança e responsabilidade,
assumindo assim funções de meus “adjuntos”. Neste sentido, a tarefa consistia
na organização do material pelo espaço e, ainda, na correção da execução
técnica dos colegas, consoante a minha instrução. No decorrer da aula, obtive
feedbacks positivos das posturas, visualizando e controlando sempre as suas
intervenções. Assim, considero que atribuir esta função foi bastante
gratificante, no sentido em que sentiram dificuldades de se fazerem ouvir, de
serem respeitados e, por sua vez, em controlar, de alguma forma, o exercício.
Realização da Prática Profissional
32
Reforçando a ideia, é essencial que eles sintam responsabilidade nas tarefas e
que se apercebam do comportamento da turma. Por seu turno, fechei o
assunto com uma reflexão, fazendo-os pensar e transmitir as suas opiniões
acerca das dificuldades sentidas e da importância de uma turma disciplinada,
respeitadora, cumpridora e empenhada.”
(Reflexão da aula nº 19 e 20, Semana 7)
Esta estratégia exigiu de mim uma dupla atenção, ora nos alunos que
executavam ora nos que corrigiam. Contudo, foi notório o benefício tanto para
os alunos dispensados, por estarem integrados na aula e conseguirem
perceber melhor os conteúdos, como para os que executavam os exercícios,
porque foi possível controlar melhor as suas ações.
Neste seguimento, devo realçar que o plano de aula foi o meu principal
ajudante, sendo o fio condutor e o documento que podia consultar na prática
sempre que era necessário.
Realização da Prática Profissional
33
4.2. Realização da prática
4.2.1. A Gestão do tempo como fator importante no bom
funcionamento das aulas
Arends (cit. por Claro & Filgueiras 2009) define a gestão de aula como a
forma através da qual os professores organizam as aulas, tendo como objetivo
potenciar o envolvimento e a cooperação dos alunos, diminuindo assim, os
comportamentos desviantes e criando boas condições para o processo de
ensino-aprendizagem. Com efeito, importa que o professor seja um bom gestor
de aula e, para tal, é necessário que o professor possua um conjunto de
capacidades que lhe permita controlar toda a turma, ensinar os conteúdos e
transmitir valores.
A gestão do tempo de aula é um pilar central no processo de ensino-
aprendizagem e o domínio deste potencia um ensino eficaz, uma vez que
existe uma correlação direta entre o tempo de prática e a aprendizagem.
Alguns princípios orientadores importantes para melhorar a gestão do
tempo de aula são: cumprir o horário da aula, anunciar claramente as
atividades, reduzir os tempos de transição, utilizar métodos que reúnam os
alunos num menor tempo possível, ensinar competências e responsabilizar os
alunos pela gestão do tempo nas tarefas, criar regras claras e concisas e obter
controlo da turma, para diminuir casos de indisciplina que promovam a redução
do tempo de prática (Siedentop & Tannehill, 2000).
Relativamente ao cumprimento do horário da aula, esta foi desde logo
uma regra estabelecida junto da minha turma e cumprida na grande maioria
das vezes. Neste caso, todos os alunos tinham de estar presentes no espaço
da aula ao segundo toque (cinco minutos após o primeiro), caso contrário
seriam penalizados com falta de atraso. Estas faltas eram transmitidas ao
diretor de turma (DT), que por sua vez comunicava aos encarregados de
educação. Importa referir que, cada falta era contabilizada e descontada na
nota final do período, especificamente, no domínio socio-afetivo.
Noutra perspetiva, o tempo despendido na transição dos exercícios foi o
que exigiu mais trabalho da minha parte e foi algo que fui melhorando
progressivamente. Inicialmente, sentia necessidade de transmitir demasiada
informação que, por vezes, os alunos tinham dificuldade em reter. Além disso,
Realização da Prática Profissional
34
optava por estruturas totalmente distintas nos exercícios da aula, o que exigiam
ajustes na montagem do material e organização dos espaços, tal como
evidenciado no excerto seguinte:
“Outro aspeto a salientar é o tempo despendido nas transições (…) deve
ser bastante reduzido. As duas principais razões que estão na origem desta
questão são a disposição do material pelo espaço e a instrução aos alunos.
Neste sentido, considero que a solução passa por reduzir o material necessário
para cada exercício e orientar os alunos dispensados da aula, para que sejam
mais eficazes na montagem.“
(Reflexão da aula nº 22 e 23, Semana 8)
Com o tempo, percebi que era importante planear as aulas mantendo
estruturas semelhantes entre exercícios (espaço, material e grupos de
trabalho), com o intuito de reduzir os tempos de transição. Esta preocupação e
cuidado no planeamento das aulas seguintes, traduziu-se num maior tempo de
prática e exercitação dos alunos o que, consequentemente, contribuiu
positivamente para a aquisição de aprendizagens por parte dos discentes.
4.2.2. Controlo de turma: um equilíbrio entre a autoridade e
afetividade do professor com os alunos
Um dos problemas que enfrentei neste ano de EP foi o controlo da turma
nas aulas de EF. Apesar de ter sido a melhor turma em termos de
comportamento e aproveitamento nos 7º e 8º anos de escolaridade, no
presente ano foi o foco de atenção e preocupação de todos os professores,
pois tem-se tornado numa turma faladora e um pouco desrespeitadora:
“Na reunião da equipa pedagógica relativa ao 9ºano, teve como tema
principal o comportamento inadequado e as formas de atuação para com a
turma B. Estas passam por dar “tolerância zero” aos alunos, encaminhando-os
para o gabinete disciplinar sempre que necessário. Apenas com esta atitude é
possível punir os alunos que já somam ao seu currículo escolar uma falta
disciplinar coletiva.
Realização da Prática Profissional
35
Esta falta de respeito é, por vezes, manifestada nas aulas de EF e eu,
como professora da turma, repreendo os alunos e a turma sempre que
considero necessário, para que todos tenham a consciência da postura que
devem ter na aula e na própria vida.”
(Reflexão da Reunião da equipa pedagógica, 21 de outubro, Semana 6)
Antes de qualquer contacto com a turma e com a realidade escolar,
pensei várias vezes que postura deveria apresentar enquanto professora. E,
por muito que pensasse e encontrasse nos livros algumas respostas que me
ajudassem a descobrir esta postura ideal, acredito que não existem receitas
para a forma como se é professor. Isto, porque cada profissional tem a sua
própria identidade, construída não só pelos saberes próprios da profissão, mas
também pelas nossas crenças, conceções, valores e atitudes próprias do
nosso “eu”.
Oliveira, (2004, p.2)5 ajuda-nos a perceber esta construção da
identidade, ao afirmar que “A fase inicial da carreira tem sido descrita como um
período crítico de adaptação e aprendizagem que se pode prolongar por alguns
anos e que terá bastante relevância na identidade profissional do professor.
Esta passagem de aluno a professor produz um grande impacto nos jovens
professores(…). O choque que os jovens professores enfrentam é um processo
prolongado e complexo que decorre do confronto que ocorre entre os ideais
que se foram construindo e a realidade da sala de aula, que não sendo
desconhecida é agora olhada e vivida por um outro prisma.”
Neste seguimento, todos somos sujeitos a determinadas experiências e
vivências que fazem desenvolver a nossa identidade. Assim, torna-se claro
que, apesar dos conteúdos lecionados em toda a nossa formação serem
idênticos, a forma como são transmitidos, a forma de ser e estar dos
professores que nos ensinam e o meio social em que estamos inseridos são
fatores preponderantes para a formação da nossa identidade.
Esta identidade distinta, que nos caracteriza como seres únicos, dita a
nossa forma de estar e de reagir nos diferentes contextos. Assim, considero
5 Oliveira, H. (2004). A construção da identidade profissional de professores de Matemática em início de
carreira. Lisboa: H. Oliveira. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa.
Realização da Prática Profissional
36
que é a junção das características de cada um com os conteúdos das
disciplinas que estudamos na formação inicial, que nos ensinam a lidar com o
contexto real do mundo profissional docente, sendo a experiência prática e
refletida uma ferramenta fundamental neste processo de desenvolvimento.
Claro e Filgueiras (2009, p. 11) afirmam que “o quotidiano do professor
é recheado de momentos e acontecimentos que escapam ao conhecimento
científico tradicional. Aliar a escolha e aplicação de conteúdos, procedimentos
e valores com a faixa etária, a diversidade de cada aluno e a característica de
cada comunidade na qual atuamos é um trabalho que requer muita
experiência.” Neste contexto, acredito que a forma como reagimos às diversas
situações que enfrentamos no EP (reconhecido por ser um ano de descoberta),
são fruto não só da nossa formação académica, como também da nossa
educação, das nossas vivências sociais e do modo como vemos o mundo
Inclusive, penso que, enquanto estudante estagiária, numa fase inicial agimos
por instinto e intuição. No entanto, com o passar do tempo adquirimos
experiência que nos permite atuar de uma forma mais madura e ponderada,
conforme os saberes da nossa profissão.
No seguimento do referido anteriormente, considero que, inicialmente, a
minha identidade e inexperiência estavam na base da minha postura autoritária
e exigente durante as aulas:
“Considero que talvez ainda não tenha encontrado um equilíbrio no
respeitante à minha exigência durante a aula. Esta relaciona-se com a vontade
imensa que sinto em impor ritmo, dinâmica e intensidade nos exercícios,
levando a uma postura demasiado autoritária. Ainda sobre este assunto,
considero que o meu objetivo de conseguir disciplinar a turma mantém-se
bastante “aceso”, culminando nesta exigência e postura já referida. Por seu
turno, identifico a importância da capacidade que o professor deve ter para
gerir e agir nos diferentes momentos que a aula comporta, nomeadamente nas
faltas de respeito, indisciplina e quando os alunos realizam correta ou
incorretamente as tarefas.”
(Reflexão da aula nº 21, Semana 7)
Realização da Prática Profissional
37
Esta exigência resultava da vontade enorme de ensinar os meus alunos
e de os disciplinar ou até do que esperava de mim como professora. O facto de
ser uma turma com vários alunos desestabilizadores e de ser necessário impor
disciplina, originava uma postura mais autoritária da minha parte. Por este
motivo, durante as aulas, optei por manter alguma distância dos alunos,
impedindo o abuso da confiança.
Aos poucos fui “ganhando terreno” e consegui o controlo da turma,
aliando alguns cuidados na planificação das aulas (formação de grupos com os
alunos perturbadores separados, alguns momentos lúdicos, que
proporcionavam simultaneamente aprendizagem), com a intervenção constante
junto dos alunos com comportamentos desviantes. Estas intervenções eram
pertinentes para incutir a disciplina e fazê-los perceber que havia um conjunto
de regras a serem cumpridas para que tudo funcionasse bem. No meu
entendimento, trata-se de criar não só boas condições para ensinar, como
também assumir a nossa função de educar, tal como referido no excerto
seguinte:
“No que concerne ao comportamento, denoto certas alterações no
sentido positivo, no entanto continuam a ser evidentes alguns desvios à norma,
de alunos reincidentes. Deste modo, continuo a demonstrar autoridade e a
exigir respeito porque, de facto, considero que há limites e nós não somos
meros professores que ensinamos conteúdos, mas que assumimos também
uma forte influência na educação.”
(Reflexão da aula nº 18, Semana 6)
A atitude destes alunos prejudicava não só os próprios intervenientes
(alunos mal comportados), como também os restantes alunos da turma e,
consequentemente, todo o processo ensino/aprendizagem (Fernandez-Balboa,
1991). Pois, sentia necessidade de interromper várias vezes a aula para
chamar os alunos à atenção e sentia que não conseguia concentrar-me na
observação e correção dos restantes alunos:
“O maior problema debate-se com o comportamento de determinados
alunos que desestabilizam a aula e interferem na aprendizagem dos colegas.
Realização da Prática Profissional
38
Neste contexto, ao dedicar atenção ao comportamento desviante de vários
alunos, deixo de estar tão focada no processo de ensino-aprendizagem dos
que estão empenhados.”
(Reflexão da aula nº 42, Semana 14)
Apesar de pensar que a postura adotada por mim seria a mais
apropriada para a turma, várias foram as conversas informais com a PC e NE
relativamente ao tom autoritário e agressivo com que me dirigia aos alunos,
sendo, na opinião deles, exagerada perante as características da turma.
Embora tentasse expor as minhas ideias e sentimentos perante a indisciplina
da turma, aceitei a crítica e modifiquei a minha postura. Nesta fase, penso que
perdi parte da minha autoridade, dando azo a alguns comportamentos
desviantes.
Após ultrapassar uma fase complicada, que colocou em causa a minha
autoridade e foi contra os meus ideais, enquanto professora, decidi voltar a ser
eu própria, exigente no que respeita à disciplina da turma.
“No respeitante ao relacionamento com a turma, tem vindo a melhorar
bastante neste segundo período. O contacto com eles nas aulas, nos
corredores, nas atividades extracurriculares, nas aulas de oferta complementar
foi preponderante e, sinceramente, penso que os próprios alunos conseguem
entender que a postura na aula tem que ser diferente dos outros momentos
extra-aula. (…) penso que a barreira tem vindo a ser ultrapassada e que o
equilíbrio entre a autoridade e a afetividade foi encontrado. Na minha opinião, o
facto de os alunos demonstrarem vontade em comparecer nas aulas, de se
mostrarem felizes quando apareço numa aula de oferta complementar ou
quando me veem no corredor e o facto de virem falar comigo deliberadamente
transmite a afetividade e a ligação que criei com a turma. Durante as aulas, a
minha postura é mais autoritária por forma a não dar a oportunidade de
abusarem e transformarem a aula num recreio. Contudo, há momentos da aula
em que brinco com quem sei que posso brincar (…)”
(Reflexão sobre o 2º Período)
Realização da Prática Profissional
39
Se não existir controlo da turma, dificilmente conseguimos um ambiente
propício à aprendizagem, mantendo os alunos focados na tarefa. Segundo
Ferreira (2013, p. 130-131), devemos, primeiramente, “assegurar o controlo da
turma, de preferência com uma postura serena, segura e confiante (…)”, caso
contrário, não é o professor que decide o rumo da aula, mas sim os alunos.
Dois fatores preponderantes para ter sucesso no controlo da turma e
momentos de instrução é manter todos os alunos no campo de visão do
professor, no espaço disponível para a prática. Pois, este controlo torna-se
difícil se o espaço disponível para a aula não for rentabilizado de modo a
permitir uma boa organização da aula e supervisão de todos os elementos da
turma.
Esta gestão foi verdadeiramente difícil quando lecionei atletismo na
pista. A maior parte das aulas do 1º período aconteceram neste espaço,
exigindo muita criatividade para perceber qual a melhor forma de organizar
aulas dinâmicas e exigentes, sempre com o controlo da turma assegurado.
Tal como plasmado no excerto seguinte, tentei desde logo implementar
muita dinâmica e empenhamento motor, exigindo responsabilidade e
autonomia dos alunos. No entanto, sem o controlo da turma e sem o domínio
de estratégias básicas que nos facilitam a supervisão e a comunicação com os
alunos, não beneficiamos ao incrementar o empenhamento motor.
“Tento implementar demasiada dinâmica com o objetivo de aumentar o
empenhamento motor da turma. Assim sendo, cria-se espaço para
comportamentos fora-tarefa dando origem, deste modo, à desorganização da
turma. Um outro fator que pode estar no centro destes comportamentos é a
divisão da turma em grupos numerosos. Neste sentido, numa próxima
oportunidade tentarei formar grupos mais pequenos e prescrever exercícios
que permitam supervisionar e controlar, de forma mais afincada, o
desempenho da turma na sua totalidade.
(Reflexão da aula nº 7 e 8, Semana 3)
Neste contexto, não basta apenas pensar no empenhamento motor mas
também na variedade de exercícios, organizações e nível de exigência, pois
são estas condicionantes que influenciam o comportamento dos alunos:
Realização da Prática Profissional
40
“No que ao comportamento da turma diz respeito, ficou aquém das
minhas expectativas. Contudo, tenho plena consciência de que se relaciona
diretamente com a estrutura da aula. Assim, numa próxima oportunidade,
tentarei diversificar os exercícios, manipular os graus de exigência, criando
situações de aprendizagem motivadoras para os alunos.”
(Reflexão da aula nº 27 e 28, Semana 10)
Na realidade, penso que com o controlo sobre a turma, a colocação no
espaço de modo a ver toda a aula, a capacidade de projeção de voz, a boa
comunicação e o cumprimento de regras estabelecidas, torna-se mais fácil
para o professor concentrar-se em questões da organização da aula e de
transmissão de conhecimentos.
4.2.3. A Instrução como ferramenta do processo de ensino-
aprendizagem
O contacto com o contexto real da escola e com o EP, fez-me perceber
que a argumentação e contextualização dos conteúdos lecionados, nos
momentos de instrução, são claros fatores influenciadores da motivação e
envolvimento dos alunos. Neste sentido, é importante que o professor transmita
os conhecimentos e consiga explicar os “porquês” da matéria e das tarefas
realizadas, ajudando os alunos a atribuir significado às suas aprendizagens.
Assim, torna-se crucial que, na instrução das tarefas, os professores
transmitam os conteúdos de forma clara, para que todos entendam o sentido e
o objetivo.
Segundo Siedentop (1991), a instrução refere-se a comportamentos de
ensino que fazem parte do reportório do professor para transmitir informação
diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos do ensino. Acresce
que a instrução é a ponte que liga a transmissão dos conhecimentos, feita pelo
professor, com a receção dos mesmos pelos alunos. Deste modo, a
capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da eficácia
pedagógica no contexto do ensino (Rosado & Mesquita, 2011).
Realização da Prática Profissional
41
Neste contexto, a comunicação com os meus alunos foi uma
preocupação constante. Aqui, percebi que devemos ser capazes de selecionar
apenas a informação pertinente, retirando tudo o que é desnecessário à
execução da tarefa. Pois, quanto mais informação existir na instrução do
professor, maior será a dificuldade dos alunos em reter a mesma e se
concentrarem nas ações que são, efetivamente, importantes para o bom
desempenho.
Tendo em conta que uma forma bastante eficaz de comunicar é através
da demonstração, pois segundo Rosado e Mesquita (2011, p.73) ”retemos
melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos”, esta foi outra preocupação
que mantive durante as aulas. Assim, nos momentos de instrução tentei
recorrer sempre à demonstração focando, simultaneamente, os aspetos críticos
previamente pensados e descritos no plano de aula, sob a forma de palavras-
chave. Estas últimas também foram um importante suporte nas correções dos
alunos, durante a execução das tarefas da aula. Ainda relativamente à
demonstração, Bandura (1977) refere que a maior parte do comportamento
humano é aprendida por observação, através de modelagem: a partir da
observação dos outros formamos uma ideia de como os novos
comportamentos são desempenhados e, posteriormente, esta informação
codificada serve como um guia para a ação.
Neste seguimento, importa realçar que quanto melhor for a
demonstração, melhor será a perceção do movimento por parte de quem
observa. Por esta razão, Rosado e Mesquita (2011) consideram ser importante
planear as demonstrações, realizando-as sempre com um bom modelo, caso
contrário a aprendizagem será penalizada. Por exemplo, nas aulas de ginástica
rítmica, optei sempre por recorrer à aluna que era atleta federada na
modalidade para realizar a demonstração, facilitando assim a compreensão de
todos.
Outro aspeto importante da instrução no processo ensino-aprendizagem
é a transmissão de feedbacks pedagógicos, como forma de controlar e
conduzir os alunos a melhorar os níveis de execução. Esta foi uma questão
que me fez refletir bastante, durante este ano letivo, pois senti que esta
intervenção fazia toda a diferença para o bom funcionamento das aulas e para
a aquisição de conhecimentos, por parte dos alunos:
Realização da Prática Profissional
42
“Planeei esta aula para que todos os alunos estivessem incluídos na
mesma tarefa em simultâneo. Desta forma, consegui controlar bastante melhor
toda a turma, recorrendo várias vezes à emissão de feedbacks corretivos e
motivacionais, marcando sempre a minha presença no decorrer da aula. Assim,
senti que a turma se manteve organizada, disciplinada e senti melhorias na
execução das tarefas.”
(Reflexão da aula nº 9, Semana 3)
De realçar que, no processo de ensino-aprendizagem é crucial a
existência e pertinência do feedback pedagógico. Sarmento (1993, p. 2), define
este como “a informação de retorno em função de um comportamento
observado”. Fishman e Tobey (cit. por Rosado & Mesquita, 2011), acrescentam
que o feedback pedagógico tem como princípio alterar uma resposta com vista
à execução de uma habilidade. O feedback deve ser apropriado, simples e
emitido no momento ideal, proporcionando melhorias na execução das tarefas.
Neste contexto, Quina et al. (1995) refere que a proficiência do feedback
assenta na ligação entre a quantidade e a qualidade do feedback transmitidos.
4.2.4. Os modelos de ensino implementados nas minhas aulas
De modo a proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos durante as aulas, torna-se crucial selecionar e utilizar, de forma
ajustada, um ou vários modelos de ensino. Pois, como refere Rink (cit. por
Rosado & Mesquita 2011), não há nenhum modelo que seja adequado a todos
os envolvimentos de aprendizagem.
Como já foi referido neste documento, cada aluno tem as suas
necessidades específicas e, para lhe proporcionar aprendizagem, é necessário
que os conteúdos sejam ajustados ao seu nível e lecionados de forma
adequada. Gallahue (1996) defende que a escolha do modelo a implementar
depende de vários fatores associados ao ensino, sendo estes: o ambiente, a
tarefa e o professor. Estas decisões são influenciadas por aspetos como as
condições da escola, as caraterísticas da turma, a complexidade das tarefas e
a personalidade do professor.
Realização da Prática Profissional
43
Os modelos de ensino devem ser entendidos como princípios teóricos
de atuação pedagógica, tendo neles incluídos métodos, estratégias e estilos de
ensino. Assim, a minha prática pedagógica foi baseada, principalmente, no
modelo de instrução direta (MID) e o modelo desenvolvimental.
Relativamente ao MID, este foi um modelo que apliquei especialmente
na fase inicial do EP. Como este modelo se centra no professor para a tomada
de decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem, foi um modelo
favorável à necessidade inicial de controlar a turma e organizar a aula. Assim,
focava-me, principalmente, na gestão da aula e no comando do processo
ensino-aprendizagem, sem atribuir importância ao desenvolvimento individual
de cada aluno. Neste contexto, as vantagens e desvantagens deste modelo
são referidas por Gallahue (1996, p. 237): “são eficientes e eficazes, não
permitem mal entendidos ou más interpretações; a estruturação do ambiente
permite um bom controlo da turma; são fáceis de utilizar em grupos com
elevado número de crianças. Contudo, falham ao não permitirem as diferenças
individuais (adequação) e criatividade do aluno.”
Por esta razão, decidi aplicar outro modelo de ensino, mais centrado no
aluno, principalmente, no ensino de jogos desportivos coletivos. Este
denomina-se por modelo desenvolvimental das tarefas e do jogo (Rink, 1993),
que permite adequar o nível de exigência às capacidades dos alunos e criar o
processo de ensino-aprendizagem de modo progressivo.
Nos planos de aula tive a preocupação de organizar os exercícios, das
propostas mais simples para as mais complexas, com o objetivo de facilitar a
evolução do aluno, do nível de desempenho atual para outro mais avançado
(Rink, 1993). Durante as aulas também senti necessidade de ajustar as tarefas
propostas, tanto para aumentar como para diminuir a dificuldade consoante as
respostas dos alunos. Um exemplo bastante real das minhas opções neste
modelo de ensino foi a inclusão do joker nos jogos desportivos coletivos, por
forma a trabalhar e facilitar os aspetos táticos ofensivos e defensivos.
Apesar de ter implementado, de forma regular, os modelos de ensino já
apresentados, considero que estiveram presentes características e alguns
pressupostos de outros modelos de ensino. Isto, porque tinha a ambição de
proporcionar aos alunos situações de aprendizagem que os enriquecessem no
seu todo. Neste seguimento, ao longo das aulas foram implementados alguns
Realização da Prática Profissional
44
pressupostos do modelo de educação desportiva, tais como: momentos
competitivos e de cooperação entre equipas e, ainda, a atribuição de
pontuação às equipas e de algumas funções aos alunos dispensados, por
forma a integrá-los na prática. Estes assumiram, principalmente, as funções de
treinadores e árbitros.
Por último, importa realçar que a implementação dos vários modelos de
ensino, teve como objetivo fulcral o aproveitamento das características que
melhor se adaptavam à minha turma.
4.3. Avaliação – uma tarefa complexa e difícil de concretizar
A avaliação é uma tarefa fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, visto que permite ter a perceção do desempenho e evolução
dos nossos alunos e da eficácia da nossa intervenção pedagógica. Segundo
Rink, (2003, p. 167), “O papel do professor na escola é descrito através de um
conjunto de funções, entre as quais, a avaliação da eficácia do processo
curricular e de ensino”.
A avaliação tem como objetivos classificar e verificar a evolução dos
alunos, diagnosticar falhas e proporcionar aos alunos a reflexão sobre os seus
próprios erros, fornecer feedbacks ao professor sobre o processo de ensino,
funcionando como estratégia de motivação e até mesmo como forma de
enriquecimento e orientação do ensino (Gonçalves, 2010). Pois, ao observar,
analisar e avaliar os resultados de uma aula, percebemos a recetividade ou
não dos alunos aos exercícios propostos, e se o exercício faz cumprir os
objetivos. Esta avaliação emerge da reflexão na e sobre a ação, em que
percebemos o que correu bem e menos bem e onde podemos melhorar. Ou
seja, o espírito crítico e a capacidade reflexiva que fui desenvolvendo ao longo
da minha formação inicial, permitiu-me avaliar constantemente o meu trabalho
e desempenho, sempre com o objetivo de não cometer erros já vivenciados.
Aprender com as experiências positivas e negativas encaminha-me para o
sucesso.
É neste sentido que Bento (2003) afirma que “a planificação juntamente
com a análise e avaliação do ensino são desencadeadores desta reflexão da
teoria e da prática que irá aumentar a competência didática e metodológica,
Realização da Prática Profissional
45
gerando também segurança na ação.” Neste seguimento, é importante realçar
que a reflexão entre a teoria e a prática leva-nos a uma postura atenta ao
processo de avaliação e, consoante os resultados desta, podemos fazer os
ajustes necessários ao planeamento, com o objetivo de tornar o ensino eficaz.
Relativamente à avaliação dos alunos, de facto, desde que estou em
contacto com a realidade escolar, esta foi uma das tarefas mais difíceis de
desempenhar. As dificuldades resultam, por um lado do número elevado de
alunos da turma frente ao escasso tempo para os momentos de avaliação, por
outro lado, da falta de capacidade para selecionar e organizar os critérios a
observar. Esta dificuldade é esclarecida por Arends (1995, p.227), quando
afirma que, “(…) um aspeto crítico para os professores em início de carreira é a
construção de um reportório de estratégias eficazes para a realização das
funções executivas da avaliação do aluno.”
Mais acrescento que esta dificuldade de avaliar não se debate apenas
com a seleção de critérios, mas também com toda a responsabilidade que uma
avaliação envolve, visto que é o momento de quantificar o domínio do aluno em
relação aos conteúdos. Atribuir uma classificação exige do professor um
grande domínio sobre a matéria e uma capacidade de observação bastante
apurada.
Além disso, importa referir que a aula de avaliação não deixa de ser uma
aula de aprendizagem, onde não deixamos de ser professores da turma e
precisamos de manter o controlo da turma, a gestão da aula e a lecionação dos
conteúdos, emitindo, se necessário, feedbacks. É esta íntima relação entre os
fatores inerentes à aula e a dificuldade de observar, analisar e registar a
prestação dos alunos naquele momento, que torna a avaliação uma tarefa tão
complexa.
Confesso que as primeiras grelhas de avaliação, criadas em formato de
lista de verificação, revelaram-se demasiado extensas. Esta situação exigia o
auxílio de todo o NE nos momentos formais de avaliação. Contudo, depois de
refletir sobre esta questão, cheguei à conclusão que, a estratégia de pedir
auxílio aos meus colegas, não servia a minha vontade de assumir a total
responsabilidade da função de docente. Por esta razão, trabalhei com o intuito
de encontrar uma estratégia que facilitasse a concretização da avaliação.
Assim, a solução passou por selecionar critérios facilmente observáveis e,
Realização da Prática Profissional
46
apenas, os fundamentais de todo o ensino das unidades didáticas, reduzindo a
lista de verificação. Esta estratégia permitiu a concretização do processo de
avaliação dos alunos de forma autónoma e justa, visto que houve a
uniformização do grau de exigência para todos os parâmetros e para todos os
aluno. Esta uniformização diz respeito à diferente perceção que advém da
subjetividade de cada indivíduo quando está a avaliar.
Seguidamente, tendo em conta este conjunto de fatores, são
apresentados os três momentos de avaliação que utilizei ao longo do processo
de ensino-aprendizagem, Diagnóstica (AD), Formativa (AF) e Sumativa (AS).
4.3.1. Avaliação Diagnóstica
Por forma a verificar o nível inicial dos alunos e a estruturar a
abordagem dos conteúdos na planificação da UD, realizei a avaliação
diagnóstica (AD). Contudo, considero que apenas tem sentido existir este
momento de avaliação se os alunos já tiverem contactado com a modalidade
em anos letivos transatos, sendo o caso das modalidades coletivas (futebol,
voleibol, andebol e basquetebol).
Por outro lado, se é a primeira vez que os alunos contactam com a
modalidade, não se revela necessário diagnosticar o ponto de partida. Nestas
situações, optei sempre por elaborar o planeamento didático-metodológico dos
conteúdos partindo do princípio que os alunos se encontravam no nível mais
básico, sendo o caso das modalidades individuais de atletismo (triplo-salto e
lançamento do peso) e ginástica (acrobática, de aparelhos e rítmica
desportiva). Nestes casos, importa realçar ainda que, apesar de não ter
realizado a AD, ao longo das aulas recorri à avaliação formativa (AF), com o
intuito de ajustar o processo de ensino-aprendizagem às capacidades dos
alunos.
Nesta avaliação, interessa ao professor saber qual o patamar atingido
pelos alunos, nos anos anteriores, com o intuito de dar continuidade ao
trabalho já desenvolvido. Para o efeito, na avaliação do Domínio Psico-motor
elegi, como instrumento, uma lista de verificação com o registo, “executa”, “não
executa” ou “executa com dificuldade”. Esta opção tornou-se pertinente pelo
Realização da Prática Profissional
47
facto de, enquanto professora estagiária, não estar rotinada com o processo de
observação sobre uma turma com 28 alunos.
4.3.2. Avaliação Formativa
Ao longo de todo o ano letivo senti que estava em constante avaliação
do processo ensino-aprendizagem. Não só em relação à minha intervenção
pedagógica, como também à aprendizagem dos alunos e ao grau de sucesso
que estes apresentavam em cada exercício. Pretendo, aqui, dizer que me senti
em constante jogo mental na altura de planear e lecionar as aulas devido à
avaliação que fazia durante e após cada aula. Ou seja, a minha planificação
das aulas teve sempre em conta as dificuldades ou facilidades que percebi
durante a realização dos exercícios. Como refere Bento (2003, p. 176), “sem
uma reflexão posterior acerca das aulas, sem uma avaliação crítica do próprio
trabalho, verifica-se imediatamente um retrocesso dos resultados em todos os
aspetos do ensino e da aprendizagem, da docência, da sua planificação,
preparação e realização”.
Neste contexto, a AF, ainda que informal para os alunos, era efetuada
através de pequenos registos num caderno e foi crucial no desempenho das
minhas tarefas como docente. Esta permitiu atender a uma avaliação contínua
dos alunos, clarificando a ideia formada acerca das necessidades, do
desenvolvimento e da avaliação de cada um nas diferentes modalidades.
Carrasco (1989, p. 32) considera que “a avaliação contínua não é mais do que
uma técnica que substitui o exame final do ano e o introduz ao longo do tempo
letivo”. Ou seja, através deste momento de avaliação conseguia situar
previamente os alunos em termos de desempenho, facilitando o registo no
momento da avaliação sumativa (AS).
É neste sentido que a AF se revela crucial, por forma a manter o aluno e
o professor atualizados sobre a prestação do discente, permitindo que se
ajustem os objetivos sempre que necessário e que sejam colmatadas as
lacunas do processo de ensino-aprendizagem (Birzea, 1984). Por isso, Bento
(2003, p. 176) advoga que no ensino “(…) é necessário estabelecer uma
metodologia pessoal, consistente, de análise e avaliação sistemática das
aulas”.
Realização da Prática Profissional
48
No entanto, apesar da AF oferecer dados bastante claros sobre o nível a
atribuir aos alunos, concordo com a existência de um momento formal de
avaliação para os alunos, sendo este a AS.
4.3.3. Avaliação Sumativa
No final de cada UD, os alunos foram submetidos à AS. Neste momento,
o professor confirma se os objetivos propostos foram ou não alcançados,
percecionando a evolução do aluno e realizando a introspeção do que correu
bem, menos bem e o porquê de não ter havido sucesso em determinado
parâmetro.
Assim, atendendo à avaliação de algumas modalidades, concretamente
das habilidades motoras, no que diz respeito à modalidade de basquetebol,
apesar da planificação não ser a ideal devido ao roulement, considero que
houve uma aprendizagem significativa da maior parte dos aluno. Frente à
necessidade das aulas desta UD não ocorrerem de forma contínua e frequente
(duas vezes por semana), algo que, no meu ponto de vista, dificulta a aquisição
das aprendizagens, questiono a razão destes resultados. Penso que o
distanciamento entre as aulas da modalidade exigia a revisão sistemática dos
aspetos táticos, aula a aula, intensificando a exercitação constante dos
mesmos conteúdos. Por esta razão, a aprendizagem foi evidente, mas os
objetivos definidos foram sempre muito redutores.
Reportando-me para a modalidade de andebol, no final da UD senti-me
concretizada por perceber que toda a turma, à exceção de quatro alunos,
evoluíram nos conteúdos táticos exercitados (desmarcação, o deslizamento e o
cruzamento em situação de jogo). Isto foi possível pelo tempo que dediquei à
exercitação dos conteúdos, pelos exercícios que selecionei para os ensinar e
ainda pelos feedbacks que emiti. No entanto, senti necessidade de perceber
porque a evolução não se mostrava semelhante nos quatro alunos
mencionados. Até porque tinham apresentado bons resultados no teste escrito,
nas questões relacionadas com esses conteúdos. Considero que talvez
apresentem dificuldades na passagem da teoria para a prática. No entanto,
deveria ter-me focado mais nesses alunos por forma a colmatar as
dificuldades.
Realização da Prática Profissional
49
Outro aspeto que pode justificar estas respostas dos alunos é que os
momentos de avaliação final geram sempre sentimentos de ansiedade nos
alunos. Este sentimento pode resultar na superação das dificuldades até então
nunca ultrapassadas, ou pelo contrário, no aumento do erro pela pressão
psicológica que a avaliação envolve.
No que concerne à avaliação e classificação final dos alunos, além do
domínio psicomotor, esta envolveu a avaliação dos restantes domínios,
cognitivo e socio afetivo.
Relativamente ao domínio psicomotor, que envolveu as habilidades
motoras e a condição física (corrida contínua), foram atribuídos 70% na
classificação final, tendo em consideração as percentagens estipuladas pelo
grupo de EF. Com o intuito de formular uma avaliação ponderada e coerente,
cada modalidade teve uma percentagem consoante o número de aulas
lecionadas. Ou seja, a avaliação das modalidades não teve o mesmo peso na
classificação final dos alunos, pois não seria justo atribuir a mesma cotação
para a aprendizagem retida pelos alunos em 3 e 10 aulas.
De uma forma mais específica, uma percentagem destes 70% foi
dedicada à condição física que consistia em alcançar os 20, 25 e 30 minutos
em corrida contínua, no final dos 1º, 2º e 3º períodos respetivamente. Por
forma a ajustar a classificação ao desempenho de cada aluno, as voltas ao
percurso foram contabilizadas por um aluno com atestado médico. Com estes
dados fui capaz de estabelecer intervalos cujas classificações eram distintas,
valorizando os alunos que conseguiram realizar maior número de voltas no
tempo estipulado.
Quanto à avaliação das habilidades motoras, importa realçar que esta foi
realizada com referência ao critério. Desta forma, consegui aferir o
conhecimento dos alunos em relação a critérios pré-estabelecidos, constituídos
pelos objetivos de ensino, sem que fosse feita, necessariamente, comparação
entre alunos.
Para sustentar a avaliação construi instrumentos para uma observação
estruturada em tempo real, usando uma lista de verificação. Neste contexto, foi
elaborada uma tabela que visou facilitar a minha observação, tendo à
disposição os critérios respeitantes às ações a observar em cada aluno. Assim,
limitei-me a observar e registar em cada critério a opção “executa”; “não
Realização da Prática Profissional
50
executa” ou “executa com dificuldade”. Neste seguimento, tornou-se crucial a
seleção de critérios de observação mensuráveis e facilmente identificáveis, na
medida em que era a partir destes que justificava as classificações finais de
cada aluno.
Relativamente ao domínio cognitivo, foi avaliada a literacia dos alunos
(20% da nota final), nomeadamente nas regras e regulamentos básicos,
história, objetivos e principais ações técnicas e táticas de todas as modalidades
lecionadas. Para este domínio recorri ao teste teórico que foi realizado uma vez
por período. Importa frisar que, a matéria constituinte dos testes reportava-se
apenas aos conteúdos lecionados. Para ajudar os alunos a sistematizar as
ideias para o teste, foi fornecido material de apoio presente no livro adotado
pela escola.
No domínio socio-afetivo, foi avaliada a assiduidade, pontualidade,
empenho e comportamento que teve um peso de 10% na nota final. Neste
parâmetro, confesso que senti bastante dificuldade em encontrar uma forma
justa, coerente e lógica de atribuir uma classificação aos alunos. Após muita
reflexão, criei uma fórmula que me permitiu atribuir a nota sem me deixar
influenciar pela ligação que criei com cada um. Primeiro, atribui uma
classificação qualitativa ao comportamento e empenho, utilizando uma escala
de apreciação de três níveis (insuficiente, suficiente e bom). Posteriormente,
atribui classificações quantitativas numa escala de 0% a 100% consoante a
nota atribuída no comportamento e empenho (bom-bom corresponde a 100%;
bom-suficiente corresponde a 70%; suficiente-suficiente corresponde a 60%;
suficiente-insuficiente corresponde a 50% e insuficiente-insuficiente
corresponde a 0%). Na fase seguinte, contabilizei todas as faltas de material,
de atraso e de presença não justificadas e retirei pontos ao valor inicialmente
obtido (por exemplo, bom-bom equivale a 100% menos 10% por cada falta
cometida). No final deste processo, obtive uma classificação quantitativa do
domínio socio-afetivo, o que permitiu integrar facilmente esta avaliação na nota
final do período.
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
51
5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A
COMUNIDADE
Tal como referi anteriormente, a profissão docente não se cinge apenas
à atuação pedagógica na aula. Na minha opinião, torna-se crucial a integração
do professor na escola, participando e contribuindo para o desenvolvimento
das atividades.
De acordo com as Normas Orientadoras do EP6, as áreas da
participação na escola e relações com a comunidade “englobam todas as
atividades não letivas realizadas tendo em vista a integração na comunidade
escolar, contribuindo para um conhecimento do meio regional e local para um
melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração
da ligação entre a escola e o meio” (p.6) e têm como objetivo “contribuir para a
promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de EF na
escola e na comunidade local, bem como da disciplina de EF, através de uma
intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora” (p.6).
Com o intuito de dar resposta aos objetivos acima descritos, o meu
envolvimento na escola baseou-se no contacto com a direção de turma, na
presença em reuniões do departamento de expressões e do grupo disciplinar
de EF e da equipa pedagógica, na colaboração no DE (corta-mato fase escolar
e distrital), na organização do evento desportivo – Clara World Cup - (torneio
interturmas de futebol), na organização e dinamização do projeto “Clara
Solidária” e no acompanhamento em várias visitas de estudo.
Importa realçar que todas estas atividades visaram a minha integração
na comunidade escolar e o desenvolvimento do conhecimento acerca dos
diversos papéis que um professor deve assumir na escola, enquanto membro
ativo da comunidade. Estas tiveram ainda um efeito bastante positivo na minha
formação inicial, pela experiência que passei e pela reflexão sobre alguns
aspetos a ter em conta na organização.
6 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em
Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
52
5.1. Diretor de Turma
Como advogam Boavista e Sousa (2013, p. 80), “O Diretor de Turma
exerce na escola uma valiosa atividade (…) acumulando uma tripla função, ou
seja, a relação estabelecida com os alunos e com os encarregados de
educação, além da relação estabelecida com os demais professores da turma”.
De facto o DT é o elo de ligação entre os vários intervenientes da educação
dos alunos, assumindo um papel preponderante no planeamento e controlo do
processo de desenvolvimento dos discentes. Boavista e Sousa (2013, p. 80),
defendem ainda que “o Diretor de Turma é um professor posicionado numa
estrutura pedagógica de gestão intermédia da escola, particularmente centrado
nos alunos e na gestão dos mesmos, especializado na organização de um
trabalho cooperativo entre os diferentes professores da turma que dirige, em
benefício do desenvolvimento intelectual e pessoal destes discentes.” Com
efeito, “o seu papel como gestor curricular, será, desta forma, facilitado, através
da execução das tarefas e de trabalho em equipa, por todos os elementos do
Conselho de Turma, na medida em que todos os docentes estarão
predispostos a adotar metodologias motivadoras do ensino-aprendizagem e
flexionar o currículo de acordo com as reais necessidades da turma em geral e
do aluno em particular” (Correia, 2007, p. 36-37).
Atendendo a esta diversidade de tarefas, inerentes à função de DT,
acompanhá-lo foi um dos objetivos alcançados neste ano de EP, que me
permitiu obter uma melhor noção das responsabilidades acrescidas do
professor. Importa realçar que, a minha atuação neste campo foi realizado
diretamente com a PC, visto ser a diretora de turma dos meus alunos. Este
fator suscitou em mim um maior interesse nesta tarefa, na medida em que tinha
oportunidade de contactar diretamente com as situações em causa, com os
alunos em questão e com os próprios encarregados de educação.
Através desta experiência, percebi que o DT assume um papel crucial na
gestão da turma e que este papel implica o controlo das faltas, a transmissão
de informação, aos alunos e encarregados de educação, acerca da avaliação,
do desempenho, dos processos disciplinares e de outros assuntos, o
planeamento e organização das visitas de estudo e atividades, o contanto entre
professores e encarregados de educação, bem como a resolução de conflitos
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
53
entre alunos. Devo frisar ainda que, este total envolvimento do DT com todos
os agentes educativos permite um melhor acompanhamento dos alunos e,
consequentemente, repercussões positivas no processo ensino-aprendizagem.
Durante a experiência do EP, tive a oportunidade de desempenhar
grande parte das tarefas, juntamente com a PC. Até o contacto com os
encarregados de educação foi possível durante o ano, através das reuniões de
pais e do dia dedicado aos “pais na escola”, em que eram expostos problemas
da turma e o desempenho geral detalhado dos alunos e algumas soluções.
Neste acompanhamento, percebi ainda que o DT tem que se apresentar
com características de liderança, visto ser responsável pela coordenação do
conselho de turma e pela orientação de todo o processo de desenvolvimento
dos alunos, sendo ele que o coordena enquanto presidente. Neste campo, Brás
(cit. por Boavista & Sousa, 2013), defende que para uma estruturação
exequível de todo o processo ensino-aprendizagem com o objetivo de
desenvolver o aluno individualmente e permitir que a turma alcance os
objetivos educativos, é crucial eleger um professor líder que coordene todo
este processo.
O objetivo deste cargo passa por promover o desenvolvimento pessoal
e social de todos os alunos, bem como garantir a inclusão social dos mesmos.
Por esta razão, torna-se essencial que o DT possua total conhecimento sobre
os seus discentes, assim como assuma uma postura de liderança, devendo ser
compreensivo, autónomo, autêntico, comunicativo, acessível, exigente, justo,
entusiasta, dinâmico, competente, equilibrado e coerente.
Além disso, o DT assume competências relativas ao domínio
administrativo-burocrático, em que todas as infrações cometidas pelos alunos
lhe são transmitidas, cabendo-lhe igualmente o poder de decisão acerca da
medida disciplinar a aplicar. Estas decisões incidem sobre medidas
disciplinares corretivas, sendo estas de natureza preventiva, e medidas
disciplinares sancionatórias que se referem a uma sanção disciplinar imposta
ao comportamento do aluno. Neste contexto, várias foram as medidas tomadas
para prevenir determinadas situações, como por exemplo, alterar a planta da
sala de aula, com o intuito de distanciar os alunos com comportamentos
desviantes. Outras medidas mais severas também foram aplicadas face ao
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
54
comportamento desadequado e injustificável de alguns alunos, como por
exemplo, o bullying com colegas de turma ou com alunos mais novos.
De facto, a experiência de lidar com as exigências do cargo foi essencial
para a compreensão das suas implicações e entender de que forma o
professor se envolve nesta função. Além disso, foi interessante perceber que o
DT, mais do que conhecer a legislação e as funções que exigem, deve contrair
uma visão integradora de todos os recursos da escola e da comunidade
educativa, de modo a ser capaz de responder a todos os desafios colocados.
5.2. Projeto “Clara Solidária”
O projeto “Clara Solidária” teve como objetivo a recolha de alimentos nas
escolas pertencentes ao Agrupamento da escola que, posteriormente, foram
distribuídos pelas famílias carenciadas da nossa comunidade.
Numa fase inicial, divulgamos o projeto através de comunicados
realizados a todas as turmas e também através da distribuição e colagem de
vários cartazes por toda a escola. Neste aspeto, considero que todo o esforço
por parte da organização na divulgação foi importante para uma adesão tão
satisfatória, como a obtida.
Numa segunda fase, colocamos os postos de recolha na entrada da
escola, utilizando caixotes sinalizados com o nome e o logótipo do projeto. No
final de cada dia, o NE era responsável pela recolha e contagem de todos os
alimentos entregues. Esta contagem e respetiva anotação era crucial para que,
no último dia da recolha, pudéssemos informar a comunidade escolar da
quantidade de alimentos angariados, comprovando tudo o que foi doado.
Por último e numa perspetiva pessoal, importa realçar que, este tipo de
atividade influencia muito positivamente na educação dos nossos alunos. Pois,
envolver a comunidade escolar na recolha de alimentos para fins solidários é
crucial para que todos os jovens tenham consciência das dificuldades que
algumas pessoas ultrapassam. Neste seguimento, aprender a partilhar foi a
mensagem mais forte que o Projeto “Clara Solidária” tentou e conseguiu
transmitir a toda a comunidade escolar.
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
55
5.3. Corta-mato escolar (fase escola e distrital)
A atividade do corta-mato, tanto a fase escolar como a distrital, foi uma
deceção para mim, na medida em que este evento ficou muito aquém das
minhas expectativas. Na verdade, esperava algo muito bem organizado, com
todos os professores envolvidos para que não houvesse espaço para falhas.
No entanto, a história da atividade foi bem diferente e serviu-me de
aprendizagem, porque também aprendemos a observar o erro, se formos
capazes de refletir sobre eles.
Inicialmente, houve uma grande insistência por parte do NE para com a
professora responsável pela atividade, para que pudéssemos ajudar na
organização do evento. Contudo, obtivemos sempre a informação de que não
era necessário ajuda. Assim, para o evento escolar, a única informação
transmitida foi a função que iriamos desempenhar no próprio dia, sendo que
um de nós estaria na partida, outro no controlo do percurso e outro na meta.
Quando chegados ao local do encontro à hora prevista, deparamo-nos
com um cenário surpreendente. A professora responsável ainda não tinha
chegado e o percurso não estava delineado/marcado. Importa referir que, sem
a professora responsável, não podíamos sinalizar o percurso nem tratar da
logística do evento, porque nada havia sido comunicado aos professores e todo
o material estava na posse da docente. Assim, com meia hora de atraso,
demos finalmente início às provas.
Ao contrário do que estava previsto, eu e a PC encontrávamo-nos na
meta e o André e a Eduarda na mesa, a anotar a ordem a classificação dos
participantes no final das provas. No que à minha função diz respeito, confesso
que foi complicado organizar os alunos em fila no final da prova. Esta tarefa era
crucial para que lhes fosse entregue um cartão com o número respetivo à sua
classificação.
Devido às dificuldades encontradas, registei algumas estratégias que
teriam sido fulcrais e facilitadoras desta tarefa. Não permitir que pessoas
externas à organização circulem pelo percurso, principalmente na meta; e
afunilar a meta para que os alunos respeitassem a ordem da fila à chegada.
Para o primeiro aspeto, deveria ter sido colocada fita por forma a criar uma
zona interdita aos agentes externos e ainda alertar para esta restrição através
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
56
do microfone. O segundo aspeto foi colocado em prática, no entanto, como não
havia fita a prolongar o funil e os encarregados de educação interferiam para
retirar os alunos da fila (por falta de conhecimento), nem sempre houve
coerência na entrega dos cartões.
Outro aspeto que considerei ser uma grande falha da organização foi o
facto de não termos disponibilizado lanche, águas ou sumos aos atletas,
sabendo que, nos anos anteriores, a cantina da escola disponibilizou sempre
comida e águas para o evento.
Também a adesão e participação dos alunos na atividade foi bastante
reduzida e penso que tal se deveu à falta de incentivo. Penso que uma forma
simples de incentivar os alunos seria através da atribuição de prémios aos três
primeiros classificados de cada escalão e da entrega de diplomas de
participação a todos os atletas. A existência de um pódio, dando a
possibilidade de enaltecer os melhores atletas teria sido igualmente importante.
Pois, considero que este gesto de reconhecimento aos alunos através da
entrega dos certificados poderia suscitar neles a vontade de participar noutras
atividades extracurriculares deste género.
Terminado o evento, reconheço que este não alcançou as minhas
expectativas e, na verdade, lamento não ter usufruído da oportunidade de
ajudar, por forma a discutir ideias e chegar a um consenso sobre toda a
conduta do corta-mato. Penso que, poderíamos ter intervindo mais,
proporcionando a todos os intervenientes um momento de interação, de
convívio e bem-estar, aproveitando as ótimas condições do Parque da Cidade
do Porto (local da atividade).
Numa fase posterior, tivemos a oportunidade de acompanhar os alunos
que tinham sido apurados na fase escolar ao corta-mato distrital. Também
nesta experiência foram vários os pontos negativos que voltaram a despertar
em mim alguma desilusão.
O primeiro aspeto a apontar foi o transporte, visto que não houve um
autocarro próprio que garantisse o transporte e o abrigo durante toda a manhã
da prova, pelo que a maior parte do percurso foi feito a pé e à chuva.
Chegamos ao local por volta das 8.50h e as provas dos nossos alunos tiveram
início às 10h. Importa realçar que, em todo o tempo de espera os atletas
estiveram à chuva, ao frio e com as mochilas às costas, pois não havia um
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
57
abrigo. Além disso, sempre que os alunos se dirigiam para as provas, os
professores tinham de segurar em casacos, camisolas e mochilas dos alunos,
visto que não podíamos colocar no chão por causa da chuva.
Outra falha da organização debateu-se com o facto de ninguém ter
avisado os alunos que havia a possibilidade de fazer uma volta de
reconhecimento do percurso. Na minha opinião, é crucial que os alunos
conheçam o percurso, para saberem de que forma vão gerir o esforço e quais
os locais mais perigosos, visto que choveu toda a manhã e o percurso estava
em lama.
Paralelamente às situações anteriormente descritas, considero
inacreditável a falta de lanche, para os atletas, que foram representar o nosso
Agrupamento num corta-mato distrital. Pois, os alunos tiveram uma prova
exigente e passaram uma manhã inteira (das 8 às 14h) sem comer.
A última situação, para mim das mais graves, foi o facto de uma aluna se
ter lesionado na prova e, como não conseguia caminhar, veio ao colo dos
professores estagiários desde o local da prova até à escola, visto que, mais
uma vez utilizamos um transporte público que apenas garantia metade do
caminho.
Todas estas falhas de organização por parte da Escola originam nos
alunos falta de motivação e vontade de participar numa próxima competição.
Se a escola não proporciona o mínimo dos requisitos, talvez a melhor opção
passe por não participar em qualquer evento deste calibre.
No entanto, os nossos atletas foram uns verdadeiros guerreiros e
conseguiram alcançar o 3º lugar na classificação coletiva de infantis femininos
e houve uma atleta do mesmo escalão que subiu ao pódio para receber o 3º
lugar da prova individual!
5.4. Visita à FADEUP e LABIOMEP
A visita de estudo à FADEUP e LABIOMEP foi uma atividade organizada
no âmbito da disciplina de EF e tinha como objetivos dar a conhecer aos alunos
a realidade do ensino superior, as instalações da FADEUP, o Laboratório de
Biomecânica e o Laboratório de Fisiologia. O NE da FADEUP ficou responsável
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
58
por ajudar na organização, juntamento com a PC, e por acompanhar os alunos
durante toda a visita, desde da saída do portão da escola até ao seu regresso.
Ao chegar à Faculdade, os alunos assistiram a uma breve apresentação
acerca dos cursos que a instituição disponibilizava e quais as principais saídas
profissionais. Seguidamente, a turma foi dividida em dois grupos de modo a
visitar as instalações e os laboratórios já referidos, ordeiramente. A visita
decorreu segundo os parâmetros programados e sem qualquer incidente. O
comportamento dos alunos foi bastante surpreendente, pela positiva, e
considero que o interesse e curiosidade pelo desporto estiveram na sua
origem.
No final da visita, os alunos tiveram a oportunidade de utilizar as
instalações da faculdade, nomeadamente o relvado do campo de futebol. Estes
minutos finais da visita permitiram uma maior interação entre professores e
alunos, aumentando a afetividade e os laços amigáveis entre todos. Neste
contexto, importa realçar o quão importante é o desporto para a união dos
demais.
5.5. ORIENTA-TE AKI
A atividade “ORIENTA-TE AKI” tinha como objetivo dar a conhecer as
saídas profissionais, os exames de ingresso e as disciplinas dos cursos e do
Ensino Superior. Para a realização da atividade, foram solicitados apenas
recursos humanos da escola – professores. Assim, cada sala pertencia a uma
determinada área, onde se encontravam os respetivos professores.
O NE esteve presente na sala de Desporto e ficámos responsáveis por
conversar com os alunos sobre o curso. Esta foi uma sessão de esclarecimento
de dúvidas sobre o ramo da EF, incluindo Cursos Tecnológicos e Licenciatura
em Desporto.
Inicialmente, a tarefa estava exclusivamente por nossa conta, até que
uma professora (Treinadora de Andebol; vinculada à Federação Portuguesa de
Andebol e professora noutra instituição com curso tecnológico de Desporto)
entrou na sala e expôs aos alunos presentes o curso tecnológico. Considero
que, o NE cumpriu com os objetivos da atividade e conseguiu transmitir o
essencial aos alunos. Mais acrescento que, a presença de uma professora
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
59
experiente da escola foi fulcral para informar sobre o curso tecnológico de
desporto, com o qual não estava familiarizada. Eu própria retirei informações
que desconhecia e que me levaram a perceber melhor a estrutura do curso.
Por último, importa realçar que, o projeto “ORIENTA-TE AKI” assume um
importante papel para os alunos porque muitos não sabem o que é exigido num
curso superior. Tenho noção que muitos enveredam pelo curso de Desporto
por criarem a ideia de que “é fácil”, “pouco exigente”, “não é preciso estudar” e
“por serem só disciplinas práticas”, tal como alguns alunos, que estiveram
presentes na nossa sala, o mencionaram.
5.6. Teatro Sá da Bandeira – “Auto da Barca do Inferno” de Gil
Vicente
No âmbito da disciplina de Português foi organizada uma visita de
estudo ao Teatro Sá da Bandeira, para dar a oportunidade aos alunos do 9º
ano de escolaridade assistirem à peça de teatro sobre a obra de Gil Vicente –
Auto da Barca do Inferno.
Nesta atividade, o NE da FADEUP marcou presença e acompanhou os
alunos durante toda a visita. De uma forma geral, a visita de estudo decorreu
dentro dos parâmetros esperados e sem qualquer incidente.
No que diz respeito à viagem até ao local da peça de teatro, incluía a
utilização do metro e uma caminhada a pé. Neste contexto, confesso que, com
tantos alunos, esperava que estes fossem distribuídos pelos responsáveis, ou
seja, que cada professor ficasse responsável por determinados alunos,
previamente distribuídos. No entanto, não houve esta distribuição, ou pelo
menos não fomos informados disso, e foi notória a desorganização,
principalmente, no regresso à escola. Neste sentido, penso que se um aluno se
tivesse escondido ou deixado ficar para trás, muito dificilmente alguém daria
conta.
Felizmente a visita decorreu naturalmente e sem incidentes, mas se algo
acontecesse a culpa seria dos professores por não terem dividido e definido
exatamente quem eram os responsáveis por aqueles alunos. Desta
experiência, retiro que é determinante definir os grupos de alunos e os
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
60
respetivos responsáveis, para que consigamos ter maior controlo sobre todos,
precavendo, assim, falhas e incidentes.
5.7. Torneio de futebol (interturmas)
O torneio interturmas de futebol foi, possivelmente, a atividade mais
enriquecedora para mim, visto que foi total e exclusivamente organizada pelo
NE e PC.
Por englobarmos todos os anos de escolaridade, foram precisos dois
dias para realizar o evento. Dois dias que exigiram muita organização da nossa
parte para conseguirmos transmitir toda a informação aos alunos (voluntários)
e professores colaboradores, com o objetivo de minimizar e dissipar qualquer
falha. A maior preocupação centrou-se na realização do torneio,
simultaneamente, em dois locais distintos (escola e estádio do Bessa), exigindo
uma grande articulação entre todos.
Primeiramente, o NE preocupou-se em fazer o levantamento do material
necessário, dos recursos humanos e fazer um esboço dos espaços
disponíveis, deixando definido o local onde seriam colocadas as mesas de jogo
e acreditação. Estas tarefas foram cruciais e o ponto de partida para o grande
torneio.
Numa fase posterior, recolhemos todas as inscrições e realizamos os
quadros competitivos e respetivo tempo para cada competição. Assim, já
conseguimos obter informações mais concretas para atribuímos funções a
cada um dos professores colaboradores. De realçar que, o facto de termos
conseguido alunos voluntários para auxiliar nos dias do torneio, através da
comunicação com a associação de estudantes, mostrou-se, desde logo,
bastante vantajoso para a gestão de todas as tarefas.
Nesta fase, entramos também em contacto com a CEREALIS, via e-mail,
com o objetivo de pedir patrocínio através do fornecimento de bolachas para os
participantes. Este pedido foi aceite e entregaram-nos uma encomenda
bastante significativa que surpreendeu, de forma positiva, os participantes do
torneio. Ainda no âmbito dos alimentos, pedimos à escola uma verba que se
dirigia exclusivamente para a compra de águas para o torneio, que foi
rapidamente concedido.
Participação na Escola e Relação com a Comunidade
61
Com tudo devidamente organizado, o NE reuniu-se bastante mais cedo
do que a hora de início do torneio, com o objetivo de levar e organizar todo o
material necessário, tanto no Bessa como na escola. Apesar do esforço, no
primeiro dia de torneio atrasamos cerca de 10 minutos que mais tarde viemos a
compensar por falta de comparência de uma das equipas.
De um modo geral, o torneio correspondeu totalmente às minhas
expectativas, conseguimos pensar previamente em todas as situações, que
acabamos por colocar em prática, não havendo, por isso, espaço para falhas.
Contudo, embora estivesse tudo controlado, uma professora colaboradora não
respeitou a regra de não haver inscrições no dia. Ou seja, uma equipa pediu
para acrescentar um aluno e a professora, sem o conhecer, aceitou. A equipa
ganhou o jogo e passou à fase seguinte. Com o desenrolar dos jogos e, sendo
responsável por toda a dinâmica do torneio, controlando ambos os postos,
percebi que aquele aluno não estava inscrito. Chamei à mesa da acreditação o
aluno e ele confessou nem pertencer à escola. Na verdade fiquei preocupada,
principalmente, pela segurança do aluno, pois não pertencendo à escola
poderia ter problemas caso se lesionasse. A equipa foi imediatamente
penalizada pela má atitude e foram desclassificados.
Por último, importa realçar que, apesar de haver professores a
desrespeitarem o regulamento, a inscreverem mais alunos do que o permitido,
a não aparecerem à hora combinada e a não desempenharem com afinco
todas as suas funções, abandonando o torneio sem informar ninguém, o NE
soube contornar as situações através da boa organização e da fantástica
colaboração de determinados professores. De facto, foi importante e bastante
motivador ver o envolvimento destes professores de EF, que levaram a cabo
todas as nossas indicações, comunicando sempre que alguma questão
estivesse por resolver. Esta entrega promoveu o espírito de grupo e uma
ligação que até então não tinha sido possível entre o NE e os professores.
Após o torneio, o grupo decidiu ir almoçar num restaurante, promovendo ainda
mais a união e a troca de experiências.
62
Desenvolvimento Profissional
63
6. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
O ano de EP é um ano de experiências, de aprendizagens e de
descoberta, que nos enriquece tanto ao nível profissional como pessoal. O
facto de termos uma turma à nossa responsabilidade e de estarmos
comprometidos com o desenvolvimento das tarefas inerentes ao processo
ensino-aprendizagem, requer um grande nível de competência e exigência.
Lembro-me que nas primeiras aulas sentia-me muito ansiosa por não
saber como seriam as respostas dos alunos à minha atuação, se iriam
perceber a minha instrução, se iriam colaborar e se eu seria capaz de superar
todos os desafios. Tantas foram as questões que coloquei a mim própria, que
senti necessidade de refletir de modo a dar resposta às minhas inquietações.
Na verdade, foi esta capacidade de pensar o problema e tentar solucioná-lo
que me permitiu desenvolver e evoluir, aumentando, consequentemente, a
confiança e segurança quando assumia o papel de professora. Importa realçar
que, esta evolução foi gradual e cada experiência na escola contribuiu para
adquirir mais conhecimentos. Neste contexto, Galveias (2008, p.8) defende
que, a formação profissional prática permite uma constante reflexão sobre o
que é observado e “vivido, conduzindo à construção ativa do conhecimento na
ação, segundo a metodologia de aprender a fazer fazendo”.
Na verdade, para mim, somente no EP, os conhecimentos até então
adquiridos se tornaram significativos, pela necessidade de os entender e
transformar na prática, para que o processo de ensino-aprendizagem fosse
possível. Muitas vezes, as bases teórico-práticas que nos são fornecidas, tanto
na licenciatura como no primeiro ano de mestrado, parecem não ser suficientes
para resolver questões do contexto real do ensino. Por isso, Alarcão (1996)
afirma que os recém-formados, por vezes, sentem-se impotentes na resolução
de determinados problemas que a prática apresenta e que chega mesmo a
existir o sentimento de sermos “atirados às feras” (p.15).
Acontece que, é através da prática e das vivências que aprendemos a
transformar e a aplicar, adequadamente, os conhecimentos teóricos. Não
obstante, importa referir que esta aprendizagem, a par do nosso
desenvolvimento profissional, é um processo contínuo e algo inacabado.
Desenvolvimento Profissional
64
Apesar desta insegurança inicial, considero este ano de EP crucial,
porque é através das experiências na escola e do acompanhamento e
supervisão da PC e PO, que somos capazes de aplicar tudo o que aprendemos
anteriormente.
Assim, como referi anteriormente, a reflexão foi um ponto-chave neste
processo de crescimento, pois permitiu-me melhorar competências a aplicar no
momento da ação e após ação. Segundo Alarcão (1996), ao refletirmos em
simultâneo com a prática estamos perante a reflexão na ação e, caso
reflitamos após a aula, estamos perante a reflexão sobre a ação. Confesso
que, neste processo, tive mais dificuldades em concretizar com sucesso a
reflexão na ação, porque deparava-me com situações que precisava de
resolver no menor tempo possível. Este desafio colocava-me em situações de
stress e pressão, que limitavam a minha reação. Por outro lado, a reflexão
sobre a ação, permitiu-me pensar sobre toda a aula de forma detalhada,
conduzindo-me, assim, à resolução dos problemas num registo mais calmo e
ponderado. Neste sentido, através da reflexão constante consegui encontrar
estratégias que me permitiram colmatar os problemas da prática, enfrentando-
os com mais confiança e naturalidade.
Outro mecanismo que me permitiu agir com mais confiança e segurança
incidiu sobre a observação de todas as aulas dos colegas estagiários e
algumas aulas dos professores mais experientes. Pois, aqui, dei continuidade
ao processo de reflexão retirando outras aprendizagens. Neste contexto, a
observação e discussão sobre as aulas fez com que as estratégias de cada
prática fossem discutidas, expondo críticas construtivas. Com este método, foi
possível ver e pensar sobre o todo das aulas de várias perspetivas, havendo,
deste modo, uma ideia mais abrangente, que não se cinge apenas à nossa
perceção. Pois, como reforçado por Sarmento e Brito (2004, p. 161), “observar
não é só olhar o que se passa à nossa volta. Mais do que isso, é captar
significados diferentes através da visualização”. De facto, durante as aulas
observadas sentia-me em constante atenção e reflexão, com o intuito de
perceber se a situação era a ideal, se estava ajustada e se funcionaria na
minha turma.
Após as observações aos colegas, partilhávamos as ideias relativamente
ao desempenho e comportamento dos alunos, à pertinência das situações de
Desenvolvimento Profissional
65
aprendizagem, às dinâmicas dos exercícios e outros aspetos mais relacionados
com a atuação do professor, nomeadamente, instrução, feedbacks, tom de voz,
colocação no espaço, disciplina, gestão e clima de aprendizagem. Devo
confessar que, por vezes, a tarefa de confrontarmos os colegas ou de sermos
confrontados com a verdade não se revelou fácil. Contudo, foi um fator chave
para a evolução dos três EEs, visto que conseguimos ser sinceros,
destacando-se não só as fragilidades, mas também as nossas potencialidades.
Esta troca de ideias e de sentimentos foi fundamental para melhorarmos a
nossa intervenção pedagógica e penso que conseguimos algo excecional
enquanto grupo, porque mantivemos sempre o respeito uns pelos outros, a
união entre todos e a humildade. Um exemplo bastante real da minha prática,
foi a constante reflexão com o grupo sobre a minha postura nas aulas, visto
que era demasiado exigente e incondescendente com os alunos, ao nível da
disciplina. Foi, então, através de várias conversas informais, que tomei
consciência do caso e procurei, ao longo do ano, encontrar o equilíbrio. Com
efeito, várias foram as estratégias implementadas nas aulas, com o intuito de
perceber qual funcionaria melhor e que postura deveria assumir perante
determinados incidentes críticos das aulas.
A observação de professores da escola também contribuiu
positivamente para a minha formação. Nestas aulas, tivemos a oportunidade de
observar tanto aspetos positivos como negativos, sendo ambos aproveitados
para a minha prática. Ou seja, tentava aplicar o que tinha observado de positivo
e tentava não reproduzir os aspetos que considerava negativos. Esta ideia é
reforçada pelo seguinte excerto da aula observada a professores da escola:
“Seguidamente, ordenou que os alunos se colocassem por equipas. Este
processo acabou por demorar imenso tempo bem como toda a organização e
distribuição dos alunos pelos campos. As aulas de EF já apresentam uma
carga horária diminuída, por esse motivo é importante que o professor atenue
ao máximo as perdas de tempo, podendo, por exemplo, levar para as aulas as
equipas já estruturadas e transmitir esse informação aquando da chamada dos
alunos.”
(Reflexão da observação ao professor da escola, 26 Fevereiro 2015)
Desenvolvimento Profissional
66
Este foi um dos momentos negativos com que nos deparamos durante a
observação, que me fez perceber que nem todos os professores têm as
mesmas preocupações relativamente à preparação e gestão do tempo das
aulas. Contrapondo este aspeto negativo, tivemos o privilégio de observar
outros momentos que, pela sua excelência, foram estratégias aproveitadas
para as minhas aulas:
“O professor aproveitou ao máximo o tempo útil da aula. Em vez de
instruir um exercício, com três estações, num só momento optou por outra
estratégia que, na minha perspetiva funcionou na perfeição. Esta consistiu
numa instrução parcelar, ou seja, colocou os alunos na primeira estação e,
quando estes demonstravam perceber a dinâmica, inseria a segunda e,
posteriormente, a terceira. Deste modo, os alunos assimilaram as informações
aos poucos e automatizaram o exercício na sua totalidade sem grande
dispêndio de tempo, com dúvidas ou esquecimentos da tarefa por parte dos
alunos. Considero que foi uma ideia brilhante!”
(Reflexão da observação ao professor da escola, 26 Fevereiro 2015)
No final deste ano, consegui perceber que toda a prática e envolvimento
com a escola teve um efeito positivo sobre a minha personalidade que, apesar
de não se alterar, foi-se moldando ao contexto de ensino em que vivi. Neste
seguimento, foi através das características relacionadas com a humildade, o
saber ouvir e o saber ver e analisar, que compreendi o que estava mal e o que
podia melhorar. Esta postura foi crucial para o meu desenvolvimento
profissional e pessoal.
Ao nível das formações proporcionadas pela instituição FADEUP, devo
realçar que a sessão de materiais autoconstruídos, de suporte básico de vida e
das jornadas de encerramento do EP foram as que mais impacto tiveram na
minha formação.
No que concerne à sessão dos materiais autoconstruídos, foi fascinante
perceber que a falta de dinheiro não pode ser desculpa para a não realização
da prática desportiva específica das modalidades. Neste contexto, Avelar-Rosa
e Figueiredo (2011, p.118) concordam ao afirmar que, os materiais
autoconstruídos dão “resposta às necessidades materiais que possam existir
Desenvolvimento Profissional
67
no espaço escolar. São frequentes as dificuldades de aquisição de novo
material ou a inexistência de material suficiente para todos os alunos, factos
que dificultam o processo de ensino-aprendizagem correspondente. Em
resposta, a construção de material reciclado poderá assumir-se como uma
alternativa credível face a estas frequentes carências também pelo baixo custo
implicado”. Os mesmos autores defendem que a construção de materiais tem
efeitos positivos nas crianças ao nível da “Dimensão Social: aproveitamento e
reciclagem de material de desperdício; Dimensão Psicológica: criatividade e
empenho na construção de novos materiais e responsabilidade na manutenção
destes por parte dos alunos; Dimensão Motora: possibilidade de realização de
actividades lúdico-motoras não necessariamente vinculadas às actividades
desportivas convencionais facilmente identificáveis através da tipologia do
material específico utilizado”.
Não posso estar mais de acordo com os autores, até porque já tive
oportunidade de experienciar esta construção de materiais, tanto nesta sessão,
como durante o primeiro ano de mestrado e outros anos anteriores.
Relativamente à sessão do suporte básico de vida, é, sem dúvida, uma
base crucial para qualquer cidadão, na medida em que fica habilitado a prestar
os primeiros socorros. Para um professor de EF, esta formação deveria ser
algo obrigatório, visto que lidamos diariamente com situações de risco. A
sessão focou o acidente cardiorrespiratório e engasgamento, contudo gostava
que tivesse outro tipo de abordagens, por exemplo, o que fazer em lesões
traumáticas tão comuns no desporto. Penso, efetivamente que a formação foi
bastante interessante, atribuindo especial atenção à parte prática, na qual
tivemos a oportunidade de aplicar os conteúdos aprendidos, nos colegas e num
boneco.
No que diz respeito às Jornadas de Encerramento do EP, confesso que
os momentos mais relevantes para mim foram a apresentação do professor
José Soares sobre a importância da EF, alertando para os verdadeiros
benefícios da disciplina, bem como a exposição do professor Tiago, que nos
explicou o que fazer para concorrer às escolas.
Sobre a apresentação do professor José Soares, penso que conseguiu
captar a atenção para o facto de ser quase impossível que as aulas de EF
tenham algum impacto sobre a obesidade, principalmente, por se limitarem a
Desenvolvimento Profissional
68
duas aulas por semana. Neste sentido, os professores que querem defender a
disciplina não podem usar este assunto como argumento, mas sim transmitir a
ideia de que o desporto, objeto de estudo da EF, consegue promover
determinados ambientes e sentimentos que mais nenhuma disciplina
consegue. O espírito de equipa, de sacrifício, de união, de competição e o
desenvolvimento do pensamento estratégico, visto que existe um adversário,
são alguns exemplos do que a disciplina de EF compreende, tornando-a
incomparável. Outra questão que também reverte a favor da EF são os
benefícios que o desporto provoca na prestação escolar, melhorando
consideravelmente os níveis de atenção e concentração.
Adicionalmente, estando numa fase de conclusão da formação
académica, a apresentação do professor Tiago também despertou o meu
interesse, pois ainda não tinha a ideia dos procedimentos a ter para concorrer
às escolas. Assim, com uma exposição simples e direta, percebi quais os
passos a seguir para integrar o mundo dos concursos.
Em suma, o meu desenvolvimento e aquisição de conhecimentos foi
bastante positivo, embora reconheça que ainda há muito para aprender. Neste
seguimento, é importante investir continuamente após este ano de formação
inicial, em virtude de uma constante renovação do saber, adequando a nossa
prática às conceções atuais de ensino.
Neste processo de descoberta e aprendizagem foi ainda importante a
realização de um estudo de investigação. Este estudo surgiu para dar resposta
a algumas dificuldades que encontrei neste período de formação, relacionadas
com o controlo da turma.
6.1. O Poder Social do professor nas aulas de Educação Física:
um estudo de caso com uma professora estagiária
6.1.1. Introdução
Na escola, todo o processo de ensino-aprendizagem é marcado pela
constante interação entre professor e aluno. Aliás, é esta interação que permite
“(...) pensar um ser humano em constante construção e transformação que,
mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados e
olhares para a vida em sociedade (…)” (Martins, 1997, p. 116).
Desenvolvimento Profissional
69
Deste modo, face à posição distinta que estes agentes ocupam e à
necessidade do professor influenciar os alunos a respeitar as suas ordens e
decisões, bem como a realizar as tarefas de aprendizagem propostas, importa
compreender como ocorre esta interação entre professor e alunos. Para o
efeito, é necessário atender ao poder social (French & Raven, 1968), enquanto
caraterística inerente às relações que se estabelecem entre eles (Potrac,
2005). Este poder social resulta do efeito que a interação de um indivíduo,
neste caso o professor, tem sobre o comportamento de outro indivíduo ou
indivíduos (Potrac, 2005).
Segundo Anderson (2007), a maior parte da literatura sobre o poder
social centra-se nos contextos sociopolíticos, afirmando que pouco se tem
escrito sobre o papel do poder na socialização de novos professores. Neste
âmbito, Lukes (cit. por Anderson, 2007) refere que, a interação interpessoal é
ainda um conceito que está longe de ser consensual. E também Potrac (2004,
p. 152) afirma que, “na verdade existe uma variada gama de conceptualizações
do poder social”. No entanto, todos consideram que o poder social resulta da
influência de um indivíduo sobre outro(s), capaz de provocar certas mudanças.
Locke e Dahl (cit. por Anderson, 2007) definem o poder social como a
capacidade de produzir uma mudança em alguém, ou seja, a pessoa A tem
poder sobre a pessoa B se conseguir que esta faça algo que não faria de outra
maneira. Já Dewer (cit. por Potrac, 2004) encara o poder como a capacidade
para levar os outros a fazer aquilo que pretendemos que eles façam.
Segundo Raven e French (1959), o poder social pode ser definido como
a habilidade potencial de um indivíduo influenciar outro indivíduo. E, na
tentativa de explicar o modo como determinado indivíduo pode exercer este
poder social sobre outros, French e Raven (1968) apresentaram seis tipos de
poder (Tabela 1).
Desenvolvimento Profissional
70
Tabela 1 - Tipos de Poder Social (French & Raven, 1968)
Poder Legítimo Deriva da posição da pessoa dentro de uma estrutura ou organização social
particular e não da possessão de um conjunto de qualidades especiais.
Poder Expert
Resulta da acumulação de conhecimentos ou habilidades especiais, não só do
facto de a pessoa as possuir, mas também pela perceção que os outros têm
desse conhecimento.
Poder
Informacional
Determinado pela qualidade da informação ou pela força de argumentação que a
pessoa é capaz de apresentar com o objetivo e influenciar uma mudança no
comportamento de outra pessoa.
Poder Referente Determinado pela identificação individual com outra pessoa, que conduz ao desejo
de querer “ser como ela”. Este poder é baseado no respeito pela pessoa.
Poder de
Recompensa
Emerge da capacidade de uma pessoa controlar as recompensas de dada ação,
podendo ir além dos incentivos tangíveis, tal como a aprovação pessoal de
alguém que gostamos.
Poder Coercivo Resulta da capacidade de uma pessoa punir uma dada ação de outra pessoa.
O poder legítimo resulta da posição da pessoa dentro de certa
organização e não das suas qualidades. O poder expert está diretamente
relacionado com o nível de conhecimentos e habilidades de uma pessoa, que
são reconhecidos pelo(s) outro(s). Já o poder informacional centra-se na
capacidade de argumentar e de apresentar esses saberes, de modo a
influenciar o(s) outro(s). O poder referente é determinado pela identificação
individual com a pessoa, sendo vista como um exemplo a seguir. O poder de
recompensa emerge da capacidade de controlar o(s) comportamento(s) do(s)
outro(s) pelas recompensas oferecidas. Pelo contrário, o poder coercivo resulta
da capacidade de punir determinada ação.
Centrando-me na minha experiência de EP, ao longo do processo de
ensino-aprendizagem, senti algumas dificuldades na relação com os meus
alunos e na busca constante de soluções. Mas logo percebi que o meu
problema centrava-se no tipo de poder que exercia sobre eles. Ou melhor, no
tipo de poder que os alunos reconheciam em mim, enquanto professora, capaz
ou não de os levar a fazer o que pretendia. Na verdade, quando refletia sobre
as minhas aulas, por vezes, reconhecia em mim uma postura demasiado
autoritária, evidenciando com regularidade o poder legítimo e coercivo,
principalmente, quando a intervenção era dirigida à turma. Os alunos cumpriam
com as minhas ordens, mas com o tempo, percebi que esta intervenção não
Desenvolvimento Profissional
71
favorecia a nossa relação, originando, por vezes, alguns problemas no controlo
da turma.
Deste modo, percebi que identificar os tipos de poder que,
frequentemente, exercia sobre a minha turma, bem como os seus efeitos sobre
os alunos, poderia ajudar-me a melhorar a minha intervenção e, por
conseguinte, o processo de ensino- aprendizagem dos alunos.
6.1.2. Objetivo geral
Caracterizar o tipo de poder social da professora (eu), nas aulas de
educação física de uma turma de 9º ano, e os seus efeitos no controlo da
turma.
6.1.3. Objetivos Específicos
a) Identificar os tipos de poder, frequentemente, reconhecidos no professor
(eu) e os seus efeitos nos alunos, ao longo das aulas de EF;
b) Perceber qual o tipo de poder social que mais contribui para o controlo
da turma, sendo capaz de promover o respeito e a participação dos
alunos nas atividades propostas na aula;
c) Analisar a perceção dos alunos acerca do poder social exercido pela
professora (eu).
6.1.4. Metodologia
6.1.4.1. Participantes
O grupo de participantes é constituído por 28 alunos de uma turma de 9º
ano, de uma escola do Porto, 15 do sexo feminino e 13 do sexo masculino. Os
alunos têm idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos.
A professora da turma (eu) tem 22 anos e apenas experiência
profissional no âmbito do treino de voleibol.
6.1.4.2. Metodologia de Recolha
A recolha de dados teve como base a filmagem de todas as aulas de
uma UD de ginástica rítmica desportiva, lecionada no início do terceiro período,
em 6 blocos de 50 minutos.
Desenvolvimento Profissional
72
No final da respetiva unidade foi aplicada à turma a versão portuguesa
de um questionário, adaptado de Schrodt et al. (2007), sobre o poder social na
aula de EF. Este era constituído por 30 afirmações sobre a opinião dos alunos
relativamente ao poder social da professora, com alternativas de resposta
numa escala Likert de 7 opções (1- Discordo completamente; 2- Discordo em
parte; 3- Discordo; 4- Indeciso/a; 5- Concordo; 6- Concordo em parte; 7-
Concordo completamente).
Através das filmagens, pretendia verificar o tipo de poder exercício pela
professora e a resposta dos alunos à sua intervenção. Com o questionário,
procurarei aceder às perceções dos alunos relativamente à intervenção da
professora (poder social).
6.1.4.3. Metodologia de análise
As imagens recolhidas através da filmagem das aulas foram analisadas
conforme as seguintes categorias: a) Momento de intervenção (Instrução para
apresentação das tarefas, (IA); Feedback à turma, (FT) ou individual, (FI);
Instrução final da aula, (IF); b) Tipo de poder social; c) Resposta dos alunos.
Partindo desta categorização, foram contabilizadas as frequências absolutas
(n) e relativas (%) de cada tipo de poder para cada intervenção, bem como as
respostas positivas e negativas dos alunos.
No que concerne ao questionário, para análise dos dados foram
utilizadas medidas descritivas básicas (medidas centrais e de dispersão), ou
seja, a média e o desvio padrão, com o objetivo de caracterizar o poder social
da professora, na perspetiva dos alunos.
6.1.5. Resultados
Primeiramente, parece ser relevante fazer uma análise global da
distribuição dos tipos de poder ao longo das aulas, de modo a obter uma
informação genérica acerca do poder social mais manifestado pela professora,
nesta UD (Gráfico 2).
Desenvolvimento Profissional
73
39%
10%
36%
44%
13% 13%
7%
11%
0%
7% 7%
0%
35%
27% 25%
22%
0%
7% 9%
0%
13%
37%
16%
22%
IA FI FT IF
Distribuição dos tipos de poder nos momentos de intervenção
Legítimo
Coercivo
Expert
Informacional
Referente
Recompensa
Gráfico 2 - Distribuição dos tipos de poder ao longo das aulas
Como é possível verificar no Gráfico 2, o poder mais manifestado pela
professora foi o poder legítimo (34%). Seguidamente, surge o poder
informacional, com pouco mais de um terço das intervenções (27%), e depois o
poder de recompensa (18%). Por último, as fatias menos significativas
correspondem aos poderes coercivo, expert e referente (9%, 6% e 6%,
respetivamente).
Seguidamente, foi importante perceber de que forma se distribuíam
estes valores do poder social, ao longo das intervenções da professora. O
Gráfico 3 permite, assim, apurar qual o tipo de poder que prevalece em cada
momento de intervenção - IA, FT, FI e IF.
34%
9%
6%
27%
6%
18%
Distribuição dos tipos de poder ao longo das aulas
Legítimo
Coercivo
Expert
Informacional
Referente
Recompensa
Gráfico 3 - Distribuição dos tipos de poder nos momentos de intervenção
Desenvolvimento Profissional
74
Através do Gráfico 3, pode-se averiguar que os poderes mais
apresentados pela professora na IA foram o poder legítimo e o informacional,
com 39% e 35%, respetivamente. Seguidamente, ambos com 13%, surgem os
poderes de recompensa e o coercivo. Por último, importa realçar que os
poderes referente e expert não foram utilizados durante a IA.
No que concerne ao FI, os poderes mais frequentes foram de
recompensa e o informacional, com 37% e 27%, respetivamente. Ou seja, mais
de metade dos FI são caraterizados por estes dois tipos de poder.
Seguidamente, os poderes coercivo e legítimo representam um total de 23%
durante o FI (13% e 10%, respetivamente). Os poderes menos evidenciados
neste momento de intervenção foram os poderes expert e referente, ambos
com 7% de incidência.
Já nos FT, os poderes que mais se evidenciaram foram o legítimo, o
informacional e o de recompensa, com 36%, 25% e 16%, respetivamente.
Nestes momentos, os poderes coercivo e expert foram os menos evidentes,
com apenas 7% cada.
Como se pode constatar pelo Gráfico 3, à semelhança dos momentos de
IA e FT, também na IF o poder mais frequente foi o legítimo, neste caso com
44%, seguido dos poderes informacional e de recompensa (22% cada) e do
poder coercivo (11%). Importa frisar que, durante a IF não houve ocorrências
dos poderes expert e referente.
De seguida, importa atender às respostas dos alunos aos diferentes
tipos de poder, em cada momento de intervenção. Assim, no Gráfico 4 são
apresentadas as respostas positivas e negativas durante a IA.
Gráfico 4 - Resposta dos alunos durante IA
33%
83%
0%
81%
0%
100%
67%
17%
0%
19%
0%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Resposta dos alunos à IA
Resposta negativa
Resposta positiva
Desenvolvimento Profissional
75
Através do Gráfico 4, é possível observar que o poder de recompensa foi
o que obteve mais respostas positivas por parte dos alunos. Também os
poderes coercivo e informacional obtiveram respostas positivas, ambas com
83% e 81%, respetivamente. Nestes momentos, o poder legítimo foi o que
obteve mais respostas negativas por parte dos alunos, apresentando apenas
33% de respostas positivas.
No Gráfico 5 são apresentadas as respostas positivas e negativas
quando ocorreram FI.
Gráfico 5 - Resposta dos alunos durante FI
Aqui, podemos verificar que quando a professora se dirigia ao aluno,
com poder referente, de recompensa ou expert, estes não evidenciavam
quaisquer respostas negativas. O mesmo não se verifica quando a professora
recorria aos poderes informacional, coercivo e legítimo, visto que um quarto
das respostas dos alunos foram negativas (25%, 25% e 33%, respetivamente).
No Gráfico 6 são apresentadas as respostas positivas e negativas
quando ocorrem FT.
Gráfico 6 - Resposta dos alunos durante FT
67% 75% 100%
75% 100% 100%
33% 25% 0%
25% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Resposta dos alunos ao FI
Resposta negativa
Resposta positiva
70%
100% 100% 84%
100% 96%
30%
0% 0% 16%
0% 4%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Resposta dos alunos ao FT
Resposta negativa
Resposta positiva
Desenvolvimento Profissional
76
Ao analisar o Gráfico 6, verifica-se que tanto o poder coercivo, como o
poder expert e referente, são favoráveis às respostas positivas dos alunos,
visto que nenhuma resposta negativa foi registada. Importa realçar que,
quando a professora recompensava os alunos, a maioria correspondia
positivamente, havendo apenas 4% de respostas negativas. Durante estes
momentos, também os poderes informacional e legítimo obtiveram
maioritariamente respostas positivas, com 84% e 70%, respetivamente.
No Gráfico 7 são apresentadas as respostas positivas e negativas
durante a IF.
Atendendo ao Gráfico 7, é possível perceber que os poderes de
recompensa e coercivo apenas produzem respostas positivas. Já quando a
professora exerce o poder legítimo, apenas três quartos dos alunos (75%)
respondem de forma positiva. Importa frisar que, durante a IF, o poder
informacional não é muito respeitado, tendo em conta que o gráfico demonstra
50% de respostas positivas e negativas. O poder expert e referente não são
evidenciados pela professora durante estes momentos.
Por último, na Tabela 2 é possível atender às perceções dos alunos
relativamente ao poder social reconhecido na professora. Este apresenta o
número de questionários preenchidos, os valores mínimos e máximos
apontados pelos alunos, tendo em conta a escala utilizada nos questionários,
bem como a média e desvio padrão para cada tipo de poder social.
75% 100%
0%
50%
0%
100%
25% 0%
0%
50%
0%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Resposta dos alunos no IF
Resposta negativa
Resposta positiva
Gráfico 7 - Resposta dos alunos durante IF
Desenvolvimento Profissional
77
Tabela 2 - Estatística Descritiva das respostas dos alunos ao questionário, adaptado de Schrodt et al (2007)
Nº Questionários Valor Mínimo Valor Máximo Média Desvio Padrão
Referente 27 1,40 7,00 4,8 1,58846
Legítimo 27 2,25 6,75 4,8 1,23708
Coercivo 27 1,40 6,60 2,9 1,41872
Recompensa 27 2,60 7,00 5,3 1,42541
Informacional 27 4,00 7,00 5,9 1,00537
Expert 27 4,25 7,00 6,3 ,84014
Questionários válidos 27
Através da Tabela 2, é possível verificar que os poderes referente e
coercivo apresentaram uma maior disparidade de opiniões, já que os alunos
registaram, tanto o nível 1 (discordo completamente), como o nível 7 (concordo
completamente) da escala de Likert. Também no poder legítimo e de
recompensa surgiram opiniões bastantes distintas, marcadas tanto pelo nível 2
(discordo em parte) e 3 (discordo), como o nível 7. Pelo contrário, a perceção
acerca do poder informacional e expert revelaram valores mais próximos.
No que concerne ao poder referente e legítimo, as médias aproximam-
se do nível 5 (concordo). Estes dados revelam que, embora não seja muito
significativo, no geral os alunos reconhecem o poder referente e legítimo na
intervenção da professora.
O poder coercivo é o tipo de poder social que assume a média mais
baixa (2,9), aproximando-se do nível 3 (discordo). Este valor reflete que, a
turma reconhece pouco o poder coercivo por parte da professora, embora não
se revele uma opinião consensual, face ao facto de alguns alunos terem
registado valores correspondentes ao “concordo”. Ou seja, uma pequena parte
dos alunos concorda com a existência do poder coercivo, reconhecendo que a
professora recorre à punição para conseguir o pretendido por parte da turma.
Quanto ao poder de recompensa, a média apurada indica que a maioria
dos alunos identifica o poder de recompensa na intervenção da professora.
Com efeito, parte da turma concorda que a professora incentiva ou premeia os
alunos quando correspondem às suas indicações.
No que diz respeito ao poder informacional, a média obtida aproxima-se
do nível 6 (concordo em parte). Estes dados significam que a turma reconhece
a capacidade da professora de argumentar as suas decisões e afirmações,
sendo capaz de instruir com clareza e objetividade. A par deste tipo de poder,
Desenvolvimento Profissional
78
os alunos atribuem mais destaque ao poder expert, com uma média de 6,3
(concordo em parte). Estes resultados reforçam os conhecimentos e
habilidades que os alunos reconheceram na professora, que certamente
favorecem a sua capacidade de instruir. Ou seja, de um modo geral, os alunos
percebem e identificam o domínio dos conteúdos por parte da professora.
6.1.6. Discussão
A análise das filmagens indica que o poder coercivo é dos poderes
menos exercidos pela professora, não ultrapassando em nenhum momento de
intervenção (IA, FT, FI e IF) os 13%. E, apesar da fraca incidência deste tipo de
poder, percebe-se que, geralmente, a professora obtém respostas positivas por
parte dos alunos quando exerce o poder coercivo, principalmente, no FT (7%) e
IF (11%), em que os alunos apresentaram 100% de respostas favoráveis.
Adicionalmente, quando analisados os questionários, a baixa utilização
do poder coercivo nas aulas, é também reconhecido pelos alunos. Ou seja, os
alunos discordam em parte da utilização das estratégias de punição durante as
aulas.
Também através das filmagens das aulas, é possível verificar que o
poder referente não é, muitas vezes, recorrente na intervenção da professora,
visto que apenas foram registados 6% das intervenções totais. No entanto,
importa referir que, este tipo de poder é difícil de ser percecionado se não
mencionado pelos próprios alunos, pois trata-se da identificação de alguém
com outra pessoa (French e Raven, 1958). Por isso, ao recorrer aos resultados
dos questionários, percebemos que este é um tipo de poder reconhecido
apenas por parte dos alunos, pela disparidade de opiniões apresentadas (valor
mínimo de 1,40 e valor máximo de 7), embora a média (4,8 - concordo) sugira
que são mais os alunos que reconhecem o poder referente do que aqueles que
não reconhecem.
No que respeita à reação dos alunos ao poder referente, como seria de
esperar, durante o FI e FT, ocorreram apenas respostas positivas, enquanto
nos restantes momentos de intervenção, o poder referente não é identificado.
Neste contexto, embora os motivos que levam os alunos a cumprirem as
tarefas e a respeitarem a professora possam ser diferentes, parece que, tanto o
Desenvolvimento Profissional
79
poder coercivo como o poder referente revelaram efeitos positivos sobre a
turma. Se por um lado, o facto de serem castigados parece intimidar os alunos,
levando-os a cumprir com as ordens da professora. Por outro lado, a afinidade
dos alunos com a docente, considerando-a um exemplo a seguir, desperta
neles o respeito pelas suas indicações. Deste modo, entende-se que o poder
referente também se faz notar pelas interações estabelecidas entre o professor
e os alunos, em que estes valorizam o papel do professor, apreciam a sua
relação com a turma, a sua conduta e postura. Esta relação pode beneficiar
todo o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, pois, como evidenciaram
os resultados do estudo de Gomes et al. (2014, p. 259), “(…) os estudantes
deixam claro que conseguem adquirir mais aprendizagens quando o clima
relacional entre eles e os agentes é positivo (partilha, companheirismo e
compreensão).”
No entanto, em contrapartida, o poder legítimo ao longo das
intervenções da professora, também se fez notar pelo número de ocorrências
registadas (34%), sendo o mais recorrente nas aulas. Também na perspetiva
dos alunos, este é um poder, frequentemente, reconhecido na professora
(média de 4,8), embora existam opiniões distintas. Com efeito, a maioria dos
alunos concordam que a professora recorre à sua posição hierárquica para
impor o respeito na turma. E, tal como referido na introdução do presente
estudo, esta parece ser uma postura, habitualmente, autoritária.
Frente a este tipo de evidências, Ganser (cit. por Anderson, 2007) afirma
que, os professores deviam reconhecer que muitas das suas ações perpetuam
o poder diferencial e evidenciam frequentemente a hierarquia em vez de uma
relação entre pares, que como referido acima, parece beneficiar o processo de
aprendizagem dos alunos. Pois, como refere Gomes et al, (2014, p.260), o
poder legítimo é desapreciado pelos estudantes, devido às atitudes e posturas
absolutistas e dominadoras por parte de alguns professores, que depois,
tendem a realizar as tarefas por mera obrigação. Talvez, por isso, o poder
legítimo obtivesse quase o maior número de respostas negativas por parte dos
alunos, ao longo dos vários momentos de intervenção.
Contudo, esta postura da professora é mais frequente nas intervenções
junto de toda a turma (IA, FT e IF), que na verdade, ocupam a maior parte da
aula, podendo justificar o número de ocorrências mais elevadas (34%). Além
Desenvolvimento Profissional
80
disso, atendendo que este estudo se centra na minha vivência no ano de
estágio, habitualmente marcado pela insegurança dos EEs e algumas
dificuldades no controlo da turma, esta postura autoritária poderia resultar de
uma atitude preventiva (proteção) para que não perdesse o controlo da turma.
Betti e Galvão (cit. por Ehrenberg & Neira, 2013) reforçam esta ideia da falta de
segurança no início da profissão e afirmam que o EE deve ser inserido, desde
logo, na prática, com o intuito de formular novas estratégias e construir os
métodos para enfrentar os problemas, possibilitando novas experiências e
evitando pressões que a prática acarreta.
Neste seguimento, talvez o poder de recompensa, também frequente ao
longo de todas as aulas (18%), surja aqui como uma forma da professora tentar
cativar os alunos. Ou seja, como uma tentativa de lhes mostrar que também é
capaz de ser afetiva, de os elogiar e de criar maior proximidade e afinidade
com eles. Os alunos também reconhecem o poder de recompensa na
professora, concordando com a manifestação de elogios ao seu desempenho
durante as aulas. O facto deste tipo de poder ser o mais evidente nos FI (37%),
leva-nos a crer que, principalmente, nestes momentos a professora sentia-se
mais à vontade para recompensar os alunos (elogios, brincadeiras,
bonificações), conseguindo assim, um bom empenho dos mesmos (100% de
respostas positivas). Esta informação vem comprovar a ideia de que a
professora demonstra afetividade ao indivíduo, em detrimento do conjunto da
turma. Através da análise dos vários momentos de intervenção é possível
constatar que as respostas dos alunos a este tipo de poder eram
frequentemente positiva. Assim, penso que recompensar os alunos pelas suas
ações, permite criar neles um sentimento de superação, de cumprimento de
objetivos, motivando-os a seguir o caminho certo neste processo de
aprendizagem. Esta ideia é também reforçada por Potrac (2004), quando dá
ênfase ao poder de recompensa, considerando-a o principal responsável pela
ligação entre os agentes, neste caso entre o professor e o aluno.
Após a análise das filmagens foi também possível reter que o poder
informacional, ou seja, a força de argumentação que a professora foi capaz de
apresentar com o objetivo de influenciar uma mudança no comportamento dos
alunos, foi bastante frequente durante as aulas (27%), consagrando-se o
segundo tipo de poder mais exercido. Este teve maior incidência durante a IA,
Desenvolvimento Profissional
81
talvez pela necessidade de instruir com clareza e objetividade os conteúdos a
exercitar no momento de apresentação das tarefas da aula. Para mim, este
poder parece ser relevante, uma vez que está diretamente relacionado com a
transmissão de conhecimentos à turma. Além disso, a utilização deste tipo de
poder revelou, à exceção do momento final, uma reação bastante satisfatória
por parte dos alunos, favorecendo o clima de aprendizagem, o controlo da
turma e, consequentemente, o próprio processo de aprendizagem. Importa
ainda realçar que, a perceção dos alunos também corresponde a esta margem
positiva de ocorrências deste tipo de poder. Pois, os valores médios
apresentados aproximaram-se do nível 6 (concordo em parte). Isto significa
que, os alunos reconhecem na professora qualidade no modo como transmite a
informação.
As filmagens das aulas refletiram ainda uma reduzida frequência do
poder expert, com apenas 6% das intervenções, à semelhança do poder
referente. O poder expert só foi utilizado durante o FT e FI, remetendo para a
ideia que a professora apenas dava ênfase aos conhecimentos específicos da
modalidade no decorrer das tarefas ou no final das mesmas, na tentativa de
dar destaque à informação pertinente quando os alunos precisavam dela
(durante a execução dos exercícios) ou de filtrar a informação no final da
tarefa, para que os alunos pudessem reter as aprendizagens mais importantes.
Apesar de a professora ter recorrido pouco ao poder expert, sublinha-se
que apenas foram registadas respostas positivas por parte dos alunos. Neste
contexto, quando a professora apresentou uma acumulação de conhecimentos
ou habilidades especiais, conseguiu captar toda a atenção dos alunos,
conseguindo que os alunos se mantivessem concentrados e interessados na
matéria - bom controlo da turma.
Por último, contrariando, os dados anteriormente debatidos, importa
evidenciar que o poder mais identificado pelos alunos foi o expert (com a média
de 6,3), o que significa que a turma concorda, quase na totalidade, que a
professora domina claramente a matéria e consegue ajudá-los a encontrar
soluções para os problemas da prática da aula.
Desenvolvimento Profissional
82
6.1.7. Conclusão
O tipo de poder social mais identificado na professora de EF, pelos
alunos do 9º ano, foi o poder expert, tendo sido pouco identificado nos registos
efetuados ao longo das aulas de ginástica rítmica. Apesar da baixa frequência
deste tipo de poder durante a aula, é bastante positivo que os alunos o
identifiquem com maior ênfase, visto que se refere ao conhecimento
aprofundado da matéria, por parte da professora.
Relativamente aos resultados evidenciados pelas filmagens das aulas, o
poder legítimo foi o mais frequente, sendo notória a diferença na relação
estabelecida entre docente e discente.
As respostas dos alunos face aos diferentes tipos de poder revelam que
o poder expert e referente são os que mais efeitos positivos refletem sobre o
controlo da turma. Seguindo-se do poder de recompensa e coercivo, com uma
pequena percentagem de respostas negativas. Os tipos de poder com efeitos
menos positivos no controlo da turma foram o informacional e, por último, o
legítimo.
Este estudo permitiu concluir que, quando os alunos se identificam com
a professora (poder referente) ou sentem que esta detém um domínio
aprofundado dos conteúdos (poder expert), cria-se um clima positivo na aula
que promove o controlo da turma, capaz de influenciar positivamente o
processo de ensino-aprendizagem.
Numa última análise, este trabalho revelou também a importância do
registo sistemático dos diferentes poderes, para que o professor possa
reformular a metodologia utilizada nas aulas, ajustando-se às especificidades
da turma.
Conclusão
83
7. CONCLUSÃO
O último capítulo da minha formação académica foi, sem dúvida, o mais
exigente e, simultaneamente, enriquecedor. A responsabilidade, os problemas
encontrados, a procura de soluções, os sucessos e insucessos, o contacto com
os professores, a PO e PC, com o NE, com as turmas, a escola, o contexto e
todos os fatores condicionantes da prática estiveram na origem do
desenvolvimento da minha identidade profissional.
Hoje, revejo-me numa professora exigente com os alunos e com o
próprio trabalho, criativa, reflexiva e consciente das dificuldades, sem nunca
perder de vista os objetivos da EF.
Adicionalmente, foi durante esta vivência que tive uma perceção mais
clara e profunda da pertinência e relevância da disciplina de EF na escola e
qual o valor que lhe é atribuído. Não havendo tempo suficiente de aula para
obter efeitos sobre a saúde, esta é uma das disciplinas que mais promove o
trabalho em equipa, a competição, a cooperação e a liderança, características
estas muito valorizadas no mercado de trabalho e na própria vida em
sociedade.
Para a formação desta minha identidade profissional, ainda que pouco
desenvolvida, teve também importância a realização de um estudo de caso
inovador, durante o EP.
Este tinha como objetivo caracterizar o tipo de poder social da
professora (eu), nas aulas de educação física de uma turma de 9º ano, e os
seus efeitos no controlo da turma. Além de permitir conhecer-me como
professora, os seus os resultados revelaram que, quando aplicados os poderes
referente, expert e de recompensa a turma correspondia e respeitava
totalmente. Ou seja, através do estudo percebi que, de facto, é crucial o
professor deter um conhecimento aprofundado dos conteúdos e ser capaz de
contextualiza-lo, cativando os alunos com esse saber. Nas aulas não basta
dizer “faz!” (poder legítimo), mas sim “como faz” e “porque faz”. Daí a
importância da contextualização e capacidade de argumentação do professor
para a transmissão de conhecimentos, situações de aprendizagem e seus
efeitos.
Conclusão
84
Para além do desenvolvimento da minha identidade profissional, o EP
também influenciou a identidade pessoal. Com efeito, considero que me tornei
mais observadora, com um espírito crítico mais aprofundado, confiante e
segura das minhas capacidades. Tornei-me mais responsável, competente,
pró-ativa e criativa, sem esquecer a humildade, que sempre me acompanhou
no processo de aprender e de aprender a ensinar.
Por último, e não menos relevante, considero que este ano de prática
pedagógica conduziu-me à aquisição de múltiplos conhecimentos,
nomeadamente dos conteúdos e da disciplina em si, da escola, de burocracias,
de métodos e estratégias de ensino, de gestão e organização, de análise
estatística e de relações interpessoais. No entanto, apesar de ter conseguido
aprender e reter conhecimentos em diversas áreas, estou ciente de que a
aquisição de conhecimentos é um processo inacabado, sujeito a inúmeras
iterações que incorporam os resultados obtidos. Assim, na medida do possível,
pretendo continuar a investir na minha formação com o objetivo de acompanhar
a evolução do nosso conhecimento específico e transformar o desconhecido e
incerto em novas aprendizagens, em algo útil e vantajoso para mim, como
pessoa e como profissional.
Referências Bibliográficas
85
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Técnica de Lisboa. Faculdade de Motricidade Humana. 1993. 2ª ed.
Sarmento, P., & Brito, A. P. (2004). Pedagogia do desporto e observação:
Lisboa : FMH Edições. 2004.
Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education (3rd
ed.). Palo Alto: Mayfield Publishing Company.
Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing teaching skills in physical
education: Mountain View, CA : Mayfield Publishing Company. 2000.
4th ed.
Vickers, J. N. (1990). Instructional design for teaching physical activities a
knowledge structures approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
Anexos
XX
9. ANEXOS
9.1. Questionário de Educação Física
Este questionário tem como objetivo recolher informação para o Estudo – O
poder social nas aulas de Educação Física - que estou a realizar no âmbito do
corrente ano de estágio profissional. Devo salientar que este questionário é
anónimo pelo que não devem colocar o nome em qualquer local da folha.
Peço a todos os participantes que respondam às questões de forma sincera e
ponderada por forma a tornar os dados viáveis.
Instruções: Leia com atenção as seguintes afirmações e indique, utilizando a
escala fornecida, se o comportamento da professora de Educação Física
corresponde ao referido. Deve colocar apenas e só um número em cada
espaço.
1.____ O discurso da minha professora é claramente organizado e bem
proferido.
2.____ A minha professora demonstra que considera a posição de Professor
superior a do estudante.
3._____ A minha professora demonstra compromisso relativamente às aulas,
sendo autêntica e genuína na interação com os alunos.
4._____ A minha professora recompensa a turma correspondendo aos seus
pedidos.
5._____ Quando os alunos não têm um desempenho aceitável, a minha
professora envergonha-os em frente à turma.
6.______ A minha professora debate acerca da matéria e conteúdos.
7.______ A minha professora age como se os estudantes nunca pudessem
desobedecer ao professor ou não cumprir os seus requisitos.
8._____ Eu identifico-me com a minha professora porque temos muito em
comum.
1 = Discordo completamente; 2 = Discordo em parte; 3 = Discordo; 4 = Indeciso/a; 5 = Concordo
6 = Concordo em parte; 7 = Concordo completamente
Anexos
XXI
9._____ Quando um aluno demonstra dominar uma matéria da aula, a minha
professora elogia o aluno.
10._____ A minha professora deprecia ou desvaloriza os alunos que não têm
um desempenho correspondente às expectativas.
11.______Eu consigo perceber que a minha professora sabe como lecionar a
aula pela forma como organiza a turma e dá as instruções.
12.______ A minha professora utiliza a sua posição como Professora para
conseguir o completo e total controlo sobre a turma.
13.______ A minha professora é compatível com a turma relacionando-se com
os alunos, apresentando-se disponível.
14. _____ Quando um aluno tem um bom desempenho na aula, a minha
professora reconhece-o em frente à turma.
15.______Se os alunos questionam ou desafiam as regras do curso, a minha
professora age de forma dominante ou ditatorial.
16._____ Quando a minha professora apresenta os conteúdos relativos à aula,
percebo que domina os conhecimentos da área.
17._____ A minha professora relaciona-se com os alunos de forma distante e
formal.
18._____ Eu sinto que a minha professora e eu estamos em sintonia.
19._____ A minha professora reconhece publicamente os alunos que excedem
as expectativas de desempenho da aula.
20.______ O/a meu/minha professor/a castiga os alunos que não sigam as
suas instruções.
21.______Eu consigo perceber, pela forma como a minha professora fala, que
é perita nos conteúdos transmitidos na aula.
22._______ A minha professora utiliza expressões como “Se não gostas das
regas, podes sempre desistir e sair da aula”.
23.______ Eu vejo as coisas pela perspetiva da minha professora.
Anexos
XXII
24.______ Quando um aluno segue as instruções da minha professora, recebe
elogios e aprovação por parte da professora.
25.______ A minha professora “olha de lado” os alunos que não se comportam
nas aulas.
26.______ A forma como a minha professora comunica demonstra
conhecimento avançado acerca dos conteúdos transmitidos na
aula.
27.______ A minha professora evidencia que as suas decisões são regras e
que estas serão apoiadas pelo diretor de turma.
28._______Eu sinto que posso relacionar-me pessoalmente com a minha
professora devido às histórias pessoais e ilustrações que partilha
na aula.
29._______ Quando os alunos têm um bom desempenho, a minha professora
torna-se mais flexível e coopera em alguns pormenores como
prazos de trabalhos/testes/avaliações.
30.______ Quando os alunos entregam os trabalhos com atraso, a minha
professora fá-los sentirem-se culpados.
Obrigada pela colaboração,
Professora Mariana Valdez