O TRABALHO COM PROJETOS INTEGRANDO AS EXPERIÊNCIAS DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Este painel destaca o Trabalho com Projetos como estratégia metodológica de
integração das experiências fundamentais previstas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e desenvolvidas com e pelas crianças da
Unidade Universitária Federal de Educação Infantil Núcleo de Desenvolvimento da
Criança. Autores como Jolibert (1994), Hernández (1998), Oliveira-Formosinho (2002),
Boutinet (2002) e Martins (2005) enfocam a contribuição do Trabalho com Projetos
para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Tanto pela possibilidade de
envolver a criança como uma totalidade, de forma significativa e interessante, no
desenvolvimento da sensibilidade emocional, moral e ética quanto pela construção de
sua autonomia e de conhecimentos. A partir do detalhamento de Projetos desenvolvidos
com e pelas crianças de diferentes turmas, apresentamos a finalidade deste trabalho que
é identificar uma prática pedagógica que privilegia o pensamento reflexivo das crianças
e está centrada em seus interesses e vivências, bem como contribuir para o
desenvolvimento profissional do professor em atender às suas próprias demandas, seus
interesses, motivações e necessidade de conhecimentos para construir uma ação
pedagógica estimuladora e propiciadora de autonomia para as crianças. A metodologia
deste trabalho tem as características de análise documental, pois envolveram a leitura e
a análise dos portfólios que incluem a participação das crianças e professores e as
anotações dos diários das professoras. Com os Projetos desenvolvidos as crianças
ampliaram seus conhecimentos sobre si e o mundo; construíram sistemas de
representação em atividades artísticas (pinturas, teatro, música, painéis coletivos e
desenhos) e utilizaram uma linguagem científica na organização, expressão e
sistematização de seus pensamentos sobre as temáticas.
Palavras-Chave: Educação Infantil, Trabalho com Projetos, Experiências
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3121ISSN 2177-336X
2
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
NO TRABALHO COM PROJETOS: POSSIBILIDADES DE PROTAGONISMO
INFANTIL
Marcelle Arruda Cabral Costa (Universidade Federal do Ceará)
Fátima Maria Araújo Saboia Leitão (Universidade Federal do Ceará)
Resumo:
O presente trabalho reflete sobre as possibilidades didáticas do Trabalho com Projetos
na Educação Infantil propiciarem o desenvolvimento de experiências apresentadas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e o protagonismo
infantil. O corpus analisado se refere aos documentos de registros de uma instituição
pública de Educação Infantil, especialmente o produto final do desenvolvimento do
“Projeto Fundo do mar” - realizado no ano de 2014, - um portfólio caracterizado como
um documento que compartilha e contextualiza o desenvolvimento do Projeto e reúne
amostras de produções das crianças, bem como registros de pesquisas e de diversas
atividades que compreenderam o Projeto. O recorte apresentado se debruça sobre a
análise das práticas pedagógicas de uma das sequências didáticas relatadas no
documento do portfólio, nomeada “animais marinhos” e a promoção de experiências
preconizadas pelas DCNEI. A análise do Trabalho com Projetos apresentada ancora-se
nas perspectivas de Dewey (1976), Barbosa & Horn (2008) e Leitão (2011). A
compreensão de “sequência didática” segue a interpretação de Zabala (1998). A partir
destes pressupostos as questões que nortearam esse estudo foram: de que maneira o
Trabalho com Projetos favorece o protagonismo infantil? Como o Projeto desenvolvido
favoreceu a integração das experiências fundamentais apresentadas nas DCNEI? O
objetivo principal se configurou investigar o protagonismo infantil, bem como
identificar como o Trabalho com Projetos pode ser articulado às Experiências
Fundamentais das DCNEI. Os resultados apontaram que o Trabalho com Projetos pode
ser bastante favorável a adoção das DCNEI, revelando inclusive uma íntima relação
entre a proposta lançada pelas Diretrizes e os princípios do Trabalho com Projetos e
possibilidades de protagonismo que elas oportunizam.
Palavras-chave: Educação Infantil, Trabalho com Projetos, Experiências.
1. Introdução
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)
apresentam como eixos norteadores da prática pedagógica as interações e as
brincadeiras, de maneira a garantir os onze incisos que caracterizam as experiências
fundamentais listadas no artigo 9º da Resolução nº5/2009 (BRASIL, 2010), doravante,
nesse artigo, nomeadas Experiências Fundamentais. Os professores de Educação
Infantil, portanto, precisam adotar práticas pedagógicas comprometidas com a noção de
experiência na perspectiva de Dewey que coloca a criança no centro do processo
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3122ISSN 2177-336X
3
educativo e orienta suas ações a partir do significado atribuído pelas crianças ao que
vivenciam, buscando assegurar seu protagonismo.
Somos sabedores das dificuldades históricas em se respeitar um currículo com
uma proposta como esta, distanciada dos modelos escolares que tradicionalmente estão
ancorados em práticas pensadas para o Ensino Fundamental e distanciadas das
especificidades da faixa etária de 0 a 5 anos, que compreende a Educação Infantil.
Nóvoa (2007, p. 17) ressalta uma tendência a rigidez nas práticas adotadas pelos
professores: "Há aqui um efeito de rigidez que, num certo sentido, torna os professores
indisponíveis para mudança. E é verdade que os profissionais do ensino são, por vezes,
muito rígidos, manifestando uma grande dificuldade em abandonar certas práticas".
Este estudo pretende refletir sobre os benefícios do trabalho com projetos na
Educação Infantil, na perspectiva de que práticas pedagógicas alinhadas aos princípios
do Trabalho com Projetos favorecem a construção de um currículo que privilegia o
pensamento reflexivo centrado nos interesses e vivências das crianças, respeitando seus
ritmos e desejos, a iniciar pela escolha dos temas a serem estudados e descobertos.
Apesar de o termo “Trabalho com Projetos” abrigar algumas divergências entre
os autores, aqui privilegiamos o entendimento de Dewey (BARBOSA; HORN, 2008)
figura central do trabalho com projetos na escola, que já na década de 1890, propunha
uma ação pedagógica que valorizava a experiência para a promoção do pensamento
reflexivo. Para ele, vida e educação são indissociáveis, e é essencial que as instituições
educativas reconheçam que estruturar e organizar práticas pedagógicas de qualidade
implicam nesse reconhecimento. Para Dewey (2008) a função da escola seria ajudar a
criança a compreender o mundo a partir da pesquisa, do debate e da solução de
problemas pertinentes ao seu contexto e cotidiano.
Oliveira (2010) aponta que as nossas Diretrizes (DCNEI, 2010, p. 1) propõem
um currículo alinhado a esta compreensão, afirmando "a necessidade de estruturar e
organizar ações educativas com qualidade, no cotidiano de creches e pré-escolas, que
deem voz às crianças e acolham a forma delas significarem o mundo e a si mesmas".
Uma análise da proposta curricular destacada nas Diretrizes nos mostra que ela
preconiza que o desenvolvimento do educando e sua formação cidadã “devem ser
adequadamente interpretadas em relação às crianças pequenas”, o que significa
cultivar práticas educativas que atentem para os modos que as crianças “vivenciam o
mundo, constroem conhecimento e se expressam”, especificamente nessa fase de seu
desenvolvimento (OLIVEIRA, p. 1, 2010). Os princípios do Trabalho com Projetos,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3123ISSN 2177-336X
4
propostos por Dewey, podem se configurar uma boa estratégia frente aos desafios
propostos pelas DCNEI.
É papel do professor buscar práticas pedagógicas comprometidas com o
desenvolvimento integral das crianças e atentas a suas peculiaridades para uma
aprendizagem significativa e o Trabalho com Projetos pode ser um caminho didático
para o alcance desses desafios.
A partir destes pressupostos surgem algumas questões que norteiam este
estudo: de que maneira o Trabalho com Projetos favorece o protagonismo infantil?
Como o Projeto apresentado favoreceu a integração das experiências fundamentais
apresentadas nas DCNEI?
O objetivo principal configurou-se investigar o protagonismo infantil, bem
como identificar como o Trabalho com Projetos pode ser articulado às experiências
fundamentais das DCNEI, a partir dos registros de uma experiência realizada em uma
instituição pública de Educação Infantil, na cidade de Fortaleza, durante o ano de 2014.
O trabalho está organizado da seguinte forma: introdução, caracterização do grupo e do
Projeto Pedagógico empreendido em a turma Infantil 3 da instituição referida, análise
do protagonismo das crianças na vivência das experiências fundamentais, a partir dos
princípios identificados na ação com as crianças e as considerações finais.
O corpus analisado se refere aos documentos de registros da instituição,
especialmente o produto final do desenvolvimento do “Projeto Fundo do mar”, um
portfólio caracterizado como um documento que compartilha e contextualiza o
desenvolvimento do Projeto e reúne amostras de produções das crianças, bem como
registros de pesquisas e de diversas atividades que compreenderam o Projeto.
2. Projeto Fundo do mar: caracterização da turma e do Projeto
A turma na qual se desenvolveu o projeto era composta por dezoito crianças,
nove meninos e nove meninas com idades entre 2 anos e 10 meses e 3 anos e 9 meses,
no início do ano letivo. Dentre as crianças duas tinham diagnóstico de autismo. A turma
contava ainda com duas professoras pedagogas.
A instituição trabalha com Projetos na perspectiva de Dewey, de modo que o
projeto surge do interesse e necessidades das próprias crianças. É conveniente nesse
momento, relatar o surgimento do projeto analisado, o qual foi nomeado pelo grupo, já
no decorrer das experiências de “Projeto Fundo do mar. ”
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3124ISSN 2177-336X
5
O interesse das crianças pelos elementos do mar surgiu inicialmente na roda de
conversa quando as professoras cantaram a música “como pode um peixe vivo, viver
fora da água fria...” neste momento surgiram alguns questionamentos e afirmações por
parte das crianças como: “peixe tem dente”? “e ele come macarrão?” “eu tenho um
DVD com esta música”. Alguns elementos dos registros diários foram apontando para o
envolvimento das crianças com a temática, como a exploração, por parte das crianças,
de conchas e búzios (brincando e colocando no ouvido) que integram um dos cantinhos
das “áreas diversificadas”.
Nesse contexto, a professora - que já planejava proporcionar a experiência de
exploração e investigação, suscitando interesse das crianças, por diversos animais -
resolveu que o primeiro animal a visitar o nosso grupo seria um peixinho. Então, foi
apresentado à turma um aquário com dois peixinhos para serem observados pelas
crianças. Partilhamos a contextualização desse momento:
Antes da apresentação dos peixes cantamos durante a roda de conversa a música
“Peixe Vivo” e Iohanna ao término da música disse: “eu tenho um DVD que tem essa
música.” A professora falou: “que legal Iohanna, você já conhecia esta música como a
maioria dos amigos que cantou!” e continuou o diálogo perguntando: “quem já viu um
peixe?” Gisele, Iohanna, Arthur e Alice dizem ao mesmo tempo: “eu”.
Então a professora trouxe um aquário com os dois peixes e as crianças ficaram
encantadas observando a movimentação dos peixes e, ao mesmo tempo, faziam
comentários sobre os peixes. O assunto se prolongou entre as crianças e as professoras
com o levantamento de várias hipóteses e questionamentos dos mesmos sobre o peixe:
seu movimento, seu habitat, partes do seu corpo e o surgimento de falas sobre outros
animais marinhos, como a baleia e até mesmo sobre passeios com os pais na praia. O
diálogo estabelecido foi assim:
Arthur diz: “eu pesquei um peixe no rio”.
Alice diz: “o peixe mordeu”.
Eric e Gisele dizem: “o peixe tem dente. ”
Felipe: “professora Lina meu pai pescou peixe na praia. ”
Gisele: “peixe mora na praia. ”
Alice: “peixe mora na lagoa. ”
Daniel encosta o dedo no peixe.
Eric: “o peixe tá brincando”
[...] Maria Clara diz: “não tem peixe na minha casa. ”
Eric: “a baleia mora na água. ”
Felipe: “sabe, eu vi um homem mergulhando na lagoa. ”
Professora: “será que ele foi pescar? ”
Felipe: “não. Foi mergulhar. ”
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3125ISSN 2177-336X
6
Esse entusiasmo, entre outras experiências, mobilizou a primeira pesquisa sobre
os animais que moram na água. As pesquisas são importantes instrumentos de
integração instituição-família, uma vez que possibilita um trabalho em conjunto. Nesse
caso, se configurou a oportunidade de conversar, interagir com as crianças, procurar e
conhecer juntos quais animais que moram na água e despertavam mais interesse nas
crianças. Desde o início a relação com as famílias se constituiu de maneira positiva e
orientada para a ampliação das experiências das crianças. As famílias mostraram-se
empolgadas, em sua grande maioria, em participar ativamente no envolvimento de seus
filhos nas experiências.
Na apresentação das pesquisas as fotos dos animais do fundo do mar
interessaram bastante às crianças. Muito empolgadas elas faziam comentários: “tem
duas tartarugas” (Daniel); “o polvo tem cinco pernas” e “eu vi a água biba” (Iohanna),
Kanyin: “Eu trouxe um camarão, eu trouxe um caranguejo, e aqui é um peixe e aqui é o
meu camarão.” (apresentando suas pesquisas). Na exploração de imagem da água viva a
professora pergunta: “Água viva tem dente? ” – Gisele: “Tem”; Felipe: “Não”.
Podemos destacar indícios do protagonismo infantil desde a escolha do projeto
ter como principal critério o interesse e engajamento das crianças nas ações
desenvolvidas até a valorização e o registro das falas das crianças, inclusive para
orientar o planejamento de novas experiências de maneira a fomentar a curiosidade,
encantamento e a continuidade do Projeto, de maneira significativa e investigativa para
as crianças, bem como na valorização da criança para apresentar suas pesquisas ao
grupo favorecendo sua capacidade de expressão, ao mesmo tempo respeitando suas
especificidades e formas de interagir e produzir conhecimento, inclusive entre seus
pares.
A partir dessa primeira pesquisa o Projeto foi explorado por meio de sequências
didáticas desafiadoras e incluíram as experiências fundamentais propostas pelas
DCNEI. No tópico analisaremos o protagonismo infantil e a imersão nas experiências
fundamentais a partir de um recorte, uma das sequências didáticas exploradas, aqui
nomeada “Animais Marinhos”.
A noção de sequência didática aqui adotada segundo a perspectiva de Zabala
(1998), entendida como um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e
um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos alunos” (p. 18) Em uma perspectiva
em que o educando está no centro do processo uma sequência didática é
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3126ISSN 2177-336X
7
cuidadosamente planejada de maneira a que as atividades ordenadas em etapas se
configurem experiências que tenham coerência e continuidade entre si, sendo pois,
desafios que se sucedem de maneira contextualizada e significativa. As sequências
didáticas devem ser flexíveis, pois em muitos momentos, necessitam ser modificadas
(ou estendidas) na busca por estratégias investigativas e produtivas pertinentes às
curiosidades e interesses surgidos no decorrer do desenvolvimento do projeto. É
importante situar que o projeto se constituiu a partir de diversas sequências didáticas e
que aqui elegemos apenas uma para análise para adequação a norma de número de
páginas a que o trabalho está submetido.
3. As Experiências Fundamentais e as descobertas sobre os animais marinhos
Na sequência nomeada “animais marinhos” analisada podemos identificar as
seguintes atividades: I - Escolha dos animais a serem estudados, II - pesquisa e
apresentação sobre o animal marinho estudado, III - sondagem sobre o interesse das
crianças para aprofundamento das pesquisas, IV - realização da 2ª pesquisa e
apresentação da 2ª pesquisa, V - representação dos estudos a partir de desenhos,
esculturas, brincadeiras e construção de cenários. Essa foi uma longa sequência didática
que durou quase três meses e envolveu as crianças em atividades com todo o grupo,
bem como outras foram vivenciadas em pequenos grupos ou individualmente. Cada
etapa da sequência foi sendo planejada a partir de questionamentos e interesses das
crianças que iam sendo fomentados e sistematizados com o apoio das professoras.
I - Escolha dos animais a serem estudados
Apesar de a ideia inicial das professoras ser escolher juntamente com as crianças
apenas um animal marinho para aprofundar seus conhecimentos, no decorrer do projeto,
percebemos que algumas crianças se interessaram mais por um animal do que por
outros. Confirmamos estes interesses diferenciados inclusive quando perguntamos sobre
qual animal gostariam de saber mais e as crianças apontaram diferentes animais.
Ressalte-se que a interação das professoras com as crianças é marcada por
possibilidades de escolhas e negociações, em uma busca permanente pela legitimação
de seus interesses e uma real participação nas decisões do projeto.
Resolvemos então que, conforme seus interesses as crianças aprofundariam suas
pesquisas. Com o intuito de ampliar as possibilidades de escolha trouxemos para a sala
um kit com 80 animais marinhos de brinquedo representativos de 24 espécies diferentes,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3127ISSN 2177-336X
8
com os quais as crianças brincaram livremente em diversas ocasiões. A partir dessas 24
espécies, as crianças da turma se dividiram em torno dos animais preferidos que se
concentraram em 8 espécies: Baleia azul, foca, lagosta, orca, siri, tartaruga e tubarão.
Nessa primeira atividade da sequência didática, podemos reconhecer principalmente
(uma vez que podemos identificar outros) que garantimos as experiências dos incisos:
- 1º e 5º incisos, “especialmente na expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança”; uma vez que a estratégia utilizada oportunizou
escolhas individuais e “ampliação da confiança na participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas” (BRASIL, p.25, 2010);
- 8º inciso – “Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico
e social, ao tempo e à natureza” (BRASIL, p.26, 2010);
- 10º inciso – Nessa etapa especialmente com relação ao conhecimento da
biodiversidade – “promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício
dos recursos naturais” (BRASIL, p.27, 2010).
II - Pesquisa e apresentação sobre o animal marinho estudado
Após a escolha, as crianças levaram pesquisas para casa sobre seus animais
marinhos escolhidos e nos dias subsequentes cada uma apresentou suas descobertas,
como nos exemplos:
Maria Clara apresentou a Foca: “Fiz a foca e o mar da foca, elas comem peixe”.
Iohanna apresentou sua pesquisa com desenvoltura, dizendo que “o tubarão come
peixinhos”. Pedro Lucas, que também escolheu o tubarão, disse: “O tubarão é do fundo
do mar. Eu trouxe uma foto do tubarão”. Nessa ocasião Gisele apresentou o que achou
mais interessante sobre as estrelas do mar: “É que elas são lindas”. As crianças também
apontaram, entre outros gestos, e caminharam até os amigos para mostrarem suas
pesquisas. Além dos incisos 1º, 5º e 10º já citados, destacam-se na etapa II da sequência
didática:
2º inciso – “favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual,
verbal....” (BRASIL, p.25, 2010). A apresentação demanda a expressão, tanto verbal
como gestual.
3º inciso – “possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3128ISSN 2177-336X
9
textuais orais e escrito” (BRASIL, p.25, 2010). Na apresentação as crianças trouxeram
tanto imagens como textos científicos e falaram sobre o que pesquisaram em casa. As
professoras também leram trechos das pesquisas trazidas pelas crianças, caracterizando
uma prática leitora significativa e contextualizada. Além disso as crianças foram
vivenciando desde cedo a pesquisa como uma importante ferramenta de conhecimento
do mundo.
III - sondagem sobre o interesse das crianças para aprofundamento das
pesquisas.
O próximo passo foi cada um, a partir do que já havíamos descoberto, decidir o
que ainda gostaria de saber sobre os animais estudados. Foi realizada a elaboração de
um painel levantando as curiosidades e interesses das crianças sobre os animais
escolhidos. A partir de fichas com os nomes e imagem dos animais e ficha dos nomes
das crianças, foi construído um painel sobre o que as crianças ainda desejavam
descobrir sobre o animal escolhido. A criança pegava a ficha do animal escolhido e era
desafiada a colocá-la ao lado da ficha de seu nome, expressava então seus interesses e
curiosidades e a professora, escriba da turma, registrava o interesse de pesquisa da
criança, complementando o painel. Nesse processo as crianças identificaram e
compararam letras, experienciando a função social da escrita. Alimentação, filhotes,
tamanhos dos animais são exemplos dos interesses de pesquisa registrados nessa etapa
III da sequência didática. Nessa atividade, podemos destacar principalmente as
experiências dos incisos:
3º inciso – “possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, …” (BRASIL, p.25, 2010); na interação com
as fichas dos nomes das crianças e dos animais, bem como na experimentação da
professora escrever e ler seus interesses de maneira sistematizada.
8º inciso – “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico
e social, ao tempo e à natureza”. (BRASIL, p.26, 2010)
IV - realização da 2ª pesquisa e apresentação para o grupo
Após esse momento com as crianças organizadas em grupo em torno dos
interesses, realizamos pesquisas na própria instituição, oportunizando a utilização de
computadores e recursos tecnológicos e midiáticos com buscas na internet, acesso a
documentários, imagens e informações sobre os animais estudados. Uma parte do
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3129ISSN 2177-336X
10
material era pré-selecionado por nós, professoras, a partir dos interesses das crianças,
com intuito de otimizar o tempo.
Durante dois meses aconteceram as pesquisas e apresentações das crianças para
todo o grupo. O momento da pesquisa e apresentação era aguardado com ansiedade:
“depois sou eu, né professora?”, “eu vou apresentar a foca”, “eu vou apresentar o
golfinho”. Os oito animais foram apresentados individualmente, em duplas ou trios
pelas crianças. Exemplos das apresentações dos animais Foca e Orca:
Pesquisa e apresentação da Orca
Durante a pesquisa realizada na instituição com Felipe e Maria Clara eles fizeram comentários
sobre a 2ª visita ao LABOMAR, ocorrida alguns dias antes. Conversamos, assistimos aos vídeos
sobre as focas e buscamos informações sobre os filhotes, informações que eles haviam escolhido
aprofundar.
Felipe conta o que viu no mangue: “Uma floresta cheinha de caranguejo vivo”
Maria Clara “Tarandejo”. Eu vi um pinguim no mar.
Professora: “E o que a foca come? ”
Felipe: “peixe”
Maria Clara: “É a bebezinha da foca”.
Felipe: “É uma bebê, mamando no peito da mamãe”
Felipe: “Se aparecer uma foca grande, come o pinguim”. Ela bate palma”
Maria Clara: “Eu vou dizer para os meus amigos que a foquinha bate assim” (bate palma).
Maria Clara: “Ela anda assim (imita a foca “andando”)”.
Os momentos de apresentação eram cercados pela empolgação do grupo e
conversas sobre seus próprios animais e comentários sobre a apresentação dos colegas.
Antes da apresentação Maria Clara estava muito empolgada: “Eu adoro a foquinha! Nós
dois vamos apresentar”. Felipe e Maria Clara apresentaram a foca para os amigos: seus
hábitos alimentares e suas características.
Pesquisa e apresentação da Orca:
Arthur e Sophia escolheram a Orca e decidiram pesquisar mais informações
sobre os seus filhotes. O trecho da conversa durante a realização da pesquisa:
Sophia: “Eu acho que o filhote tá fazendo mama”
Professora: “É mesmo Sophia. E o filhote sai da barrida da mamãe, olha gente. Olha
aqui o filhotinho nascendo, Arthur” (apontando para o vídeo que estávamos vendo no
momento)
Arthur: “E o cavalo marinho sai da barriga do papai”
Sophia: “Quando eu fui na barriga da minha mãe, a barriga da minha mãe era assim ó”
(faz uma barriga grande com as mãos)
P: “Foi mesmo? Ficou pequena ou grande? ”
Sophia: “grande”
Arthur: “E a da minha mãe ficou desse jeito” (grande)
Sophia: “Todas as mães, porque fica o bebê nascendo. Aí eu fiquei um bebê nascendo,
aí depois a mamãe me botou no braço e no carrinho, aí eu ia crescendo”.
Professora: “Mas quando você nasceu, você mamava”?
Sophia “ahã”. Professora: “E você Arthur?” (balança a cabeça afirmativamente)
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3130ISSN 2177-336X
11
Professora: “Igual a baleia Orca vocês mamavam. Mas vocês ainda mamam?”
Arthur: “Quem mama agora é o Davi”.
Professora: “Quem mama agora é o Davi que é bebê”. Arthur: “Ele tem 1 ano”.
Professora: “Mas quando a Orca cresce ela não mama mais. O que é que ela come?
Vocês lembram?”
Sophia: “Ela come tubarão”
Professora: “Ela come foca gente. Olha aqui”. (assistimos aos vídeos)
Arthur e Sophia apresentaram a Orca para os amigos e completaram um painel
sobre a alimentação da Orca, seus hábitos alimentares, como nascem seus filhotes e o
seu tamanho. Arthur ficou chateado ao perceber que o tamanho da Orca (7 metros) era
menor que o da Baleia Azul (30 a 33 metros), mas ficou feliz ao perceber que a Orca era
maior que o Tubarão e o golfinho (animais apresentados por outras crianças). O
tamanho de cada um desses animais foi medido em barbante e essas medidas foram
comparadas pelas crianças.
Nessa etapa, bastante longa, de pesquisas e apresentações podemos destacar,
além de outros incisos já aqui apresentados (como o 1º, o 2º, o 3º, 5º, 8º e 10º) a
presença dos incisos 4º e 12º:
4º inciso – “recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas…” (BRASIL, p.25, 2010); A comparação entre os tamanhos dos
animais foi uma atividade extremamente significativa para as crianças que passaram
muitos dias interagindo com o painel com os barbantes de diferentes medidas,
chamavam os pais para mostrar as diferenças e conversavam sobre elas.
12º inciso – “possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos” (BRASIL, p.27,
2010). As crianças tiveram oportunidade de interagir com as novas tecnologias tanto
nos momentos de pesquisa como de apresentação para o grupo. Computadores, pen
drive e televisão foram os instrumentos utilizados pelas crianças, com a mediação das
professoras, para apresentação de imagens e vídeos dos animais estudados.
V - representação dos animais pesquisados a partir de desenhos, esculturas,
brincadeiras e construção de cenários.
No decorrer da sequência didática as crianças vivenciaram muitas brincadeiras
espontâneas nas quais interpretavam ou incluíam os animais estudados. A literatura
infantil tendo como personagens os animais estudados também foi muito apreciada
nesse período. Após cada apresentação as crianças também eram convidadas a realizar
representações diversas envolvendo os animais pesquisados como: desenhos,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3131ISSN 2177-336X
12
dramatizações de histórias, pinturas e modelagens (de massinha e argila), construção de
cenários sobre esses animais. Dessa forma o inciso que ressaltamos nessa etapa foi:
9º inciso – “promovam o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,
dança, teatro, poesia e literatura” (BRASIL, p.26, 2010); oportunizando a expressão a
partir de diversos materiais, linguagens e formas (bi e tridimensionais).
4. Considerações finais
Podemos analisar que essa única sequência didática contemplou 9 das 12
experiências fundamentais de maneira contextualizada, sendo, portanto, o Trabalho com
Projetos uma possibilidade de efetivação do que está proposto nas DCNEI. Podemos
vislumbrar inclusive uma íntima relação entre a proposta lançada pelas DCNEI, a partir
das experiências fundamentais e os princípios do Trabalho com Projetos e
possibilidades de protagonismo que elas oportunizam - estando as crianças sempre no
centro das propostas – bem como da própria noção de experiência em Dewey.
Segundo Dewey (1976), o conceito de experiência é importante para a
compreensão do Trabalho com Projetos. Para ele, experiência é uma forma de interação,
é a ação dos corpos sobre os outros, numa modificação recíproca.
Leitão (2011) adverte que no desenvolvimento do Trabalho com Projetos é
importante que se garanta, em especial, o envolvimento e o protagonismo da criança
durante todo o processo; a escolha de assuntos contextualizados; o tratamento
interdisciplinar; o trabalho em equipe, onde todos têm lugar e papel e onde se aprende a
conviver de forma solidária e seja dada ênfase na avaliação como instrumento de
reconstrução e tomada de consciência do aprendido. A criança sugere e discute os
aspectos a serem abordados no projeto; busca informações, assume como próprio o
tema do projeto e aprende a tratar e situar-se perante as informações; participa da
elaboração e decisão de ação; aprende a negociar sua participação; é corresponsável
pelo trabalho, aprende a ouvir e é incluída na decisão de questões que lhe dizem
respeito. Destacamos que na análise empreendida que desde a escolha do tema até as
definições que atravessaram as experiências vivenciadas houve uma busca por essa
construção por parte de todos os envolvidos, especialmente das crianças.
O Trabalho com Projetos, como concepção de ensino e aprendizagem, pressupõe
um professor que escuta e considera os interesses das crianças, organiza as estratégias e
materiais e que pesquisa com elas; orienta as crianças ao exercício da observação,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3132ISSN 2177-336X
13
percepção, análise e criatividade; estuda e atualiza as informações em torno do tema;
cria um clima de envolvimento e de interesse no grupo; planeja e avalia a ação da
criança e ajuda a manter o diálogo, estimulando a participação de todos (LEITÃO,
2011). Ressaltamos a importância de mais investigações sobre o Trabalho com Projetos,
uma vez que ha fortes indícios que ele seja uma estratégia favorável ao
desenvolvimento das experiências e saberes das crianças pequenas.
Referências Bibliográficas
BARBOSA, M. C. S.; HORN, Maria da Graça. Projetos Pedagógicos na educação
infantil. 1. ed. , 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/Secretaria de Educação Básica. –
Brasília : MEC, SEB, 2010.
DEWEY, J. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
LEITÃO, F.M.A.S. O Trabalho com Projetos e o desenvolvimento profissional dos
professores de Educação Infantil. 2011. 259f. Tese (Doutorado em Educação) –
Centro de Educação - UFC. Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2011.
OLIVEIRA, Zilma M. R. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas
Diretrizes Nacionais? Belo Horizonte, 2010.
ZABALA, A. A Prática Educativa: como educar. Porto Alegre, 1998.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3133ISSN 2177-336X
14
RECICLAR COM A MINHOCA PET PARA SALVAR O PLANETA
Maria Auricélia da Silva (Universidade Federal do Ceará)
Resumo: Este artigo discute o Trabalho com Projetos para o desenvolvimento de experiências
contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),
especialmente as que se referem aos cuidados com o meio ambiente e à sustentabilidade
da vida na Terra. As práticas pedagógicas desenvolvidas pautaram-se nas interações e
nas brincadeiras, eixos norteadores do trabalho na Educação Infantil. O objetivo geral
consistiu em analisar as contribuições do Trabalho com Projetos para o
desenvolvimento de experiências previstas nas DCNEI, relacionadas aos cuidados com
o meio ambiente. Os objetivos específicos foram assim estabelecidos: acompanhar o
desenvolvimento de um projeto que retratasse interesses e necessidades das crianças;
integrar experiências previstas nas DCNEI com ênfase nos cuidados com o ambiente. O
paradigma interpretativo e a abordagem qualitativa constituíram o esteio à pesquisa, a
fim de abarcar a natureza da percepção da criança sobre o entorno e os fenômenos
observados. A observação participante permitiu a coleta de dados por meio do Diário de
Campo da pesquisadora, dos registros das falas das crianças em áudio e vídeo e do
produto final do Projeto, um livro contendo o relato de todas as ações desenvolvidas,
ilustrado por fotos. O lócus da pesquisa foi uma instituição pública de Educação
Infantil. O Projeto Reciclar com a Minhoca Pet para Salvar o Planeta foi realizado com
18 (dezoito) crianças de cinco anos de idade, ao longo do ano letivo de 2015, nos meses
de maio a novembro. Os resultados indicaram que o Trabalho com Projetos favoreceu a
criatividade e a autonomia das crianças, a atenção ao problema do lixo, a redução do
consumo, a reciclagem e a reutilização de materiais, atitudes que foram vivenciadas
pelas crianças na instituição, em suas casas e nos diversos ambientes que visitaram.
Palavras-chave: Educação Infantil; projeto pedagógico; educação ambiental.
1. Introdução
A sustentabilidade da vida na Terra tem sido discutida nas mais diferentes
áreas do conhecimento, tema recorrente na atualidade que inclui, necessariamente, as
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3134ISSN 2177-336X
15
instituições de educação formal, espaço privilegiado para a reflexão sobre os problemas
do cotidiano e a vivência de experiências que suscitem a formação cidadã.
A Educação Infantil é o período da escolaridade apropriado para o início da
formação de pessoas que refletem sobre a realidade e atuam no seu contexto, a partir de
situações que emanam do cotidiano, dos interesses e necessidades das crianças.
Convém que esse trabalho seja realizado conforme as orientações contidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), as quais
recomendam a realização de atividades que promovam “a interação, o cuidado, a
preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o não desperdício dos recursos naturais” (BRASIL, 2010, p. 26).
As práticas pedagógicas desenvolvidas devem dar atenção especial às
interações e às brincadeiras, eixos norteadores do trabalho na Educação Infantil. Tais
eixos foram estabelecidos para garantir a vivência de amplas experiências propostas
pelas DCNEI (BRASIL, 2010).
Dentre essas experiências, o Inciso X (DCNEI) enfatiza o desenvolvimento de
atividades que promovam o cuidado e a preservação da biodiversidade, a
sustentabilidade da vida na Terra e o não desperdício dos recursos naturais. Tal
recomendação deve ser observada, com foco na ludicidade e na interação das crianças
com elas mesmas, com os professores e no contato com a realidade na qual a instituição
e o grupo estão inseridos.
Nessa perspectiva, o trabalho com projetos pedagógicos oferece elementos
fundamentais para garantir atenção aos interesses e necessidades das crianças,
oportunidades variadas para que elas observem o entorno, levantem hipóteses sobre os
fenômenos do cotidiano, expressem ideias das mais diferentes formas, utilizem
linguagens variadas, usem diversos recursos e vivenciem o maior número possível de
experiências.
A partir desses pressupostos surgem algumas questões que norteiam este
estudo, quais sejam: o Trabalho com Projetos constitui uma opção metodológica
adequada para desenvolver as experiências recomendadas pelas DCNEI?; é viável
introduzir reflexões e ações sobre os cuidados com a natureza desde a Educação
Infantil?
A partir dessas indagações, foi definido o objetivo geral deste trabalho, que
consiste em analisar as contribuições do Trabalho com Projetos para o desenvolvimento
de experiências com e pelas crianças previstas nas DCNEI, relacionadas aos cuidados
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3135ISSN 2177-336X
16
com o meio ambiente. Os objetivos específicos foram assim estabelecidos: acompanhar
o desenvolvimento de um projeto que retrate interesses e necessidades das crianças;
integrar experiências previstas nas DCNEI com ênfase nos cuidados com o ambiente.
Durante o desenvolvimento deste trabalho, a observação de ambientes e
situações cotidianas, a formulação de hipóteses e a construção de respostas, pelas
crianças, aos desafios propostos nas diversas experiências vivenciadas foram
considerados prioridade. Situações estimulantes desafiaram-nas em relação aos seus
conhecimentos prévios e ampliaram suas possibilidades de expressão, comunicação,
criação e trabalho em grupo, tendo como eixos norteadores as interações e as
brincadeiras.
Os resultados indicaram que o Trabalho com Projetos favoreceu a construção
da autonomia das crianças, incentivou a criatividade das crianças, a atenção ao
problema do lixo, a redução do consumo, a reciclagem e a reutilização de materiais,
atitudes que foram vivenciadas pelas crianças na instituição, em suas casas e nos
diversos ambientes que visitaram. As experiências contidas no artigo 9° das Diretrizes
foram contempladas, com atenção especial para o inciso X, que trata especificamente
sobre os cuidados com o ambiente e a preservação da vida na Terra.
A seguir, será discutida a importância da educação para a sustentabilidade e a
adequação do Trabalho com Projetos, o percurso desenvolvido nesse processo e os
resultados alcançados com o desenvolvimento deste projeto com crianças da Educação
Infantil.
2. Projetos pedagógicos: contribuições para o trabalho na Educação Infantil
O Trabalho com Projetos vem sendo desenvolvido e ampliado ao longo dos
tempos e sua origem remonta aos estudos de Dewey (1971). Ele propôs uma prática
pedagógica desenvolvida a partir da valorização da experiência do aluno, seus estímulos
e interesses pessoais.
Sob essa ótica, o Trabalho com Projetos sugere um processo de aprendizagem
vinculado à realidade exterior à instituição, surge de uma situação-problema e resulta
em uma alternativa à fragmentação do conhecimento. Na Educação Infantil, esses
aspectos são fundamentais, visto que são desenvolvidas experiências (BRASIL, 2012)
que integram saberes e fazeres das crianças.
Kilpatrick (1974) tomou como referência as concepções de Dewey (1971), na
década de 1920, sobre o fazer pedagógico. Já na década de 1960, a metodologia de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3136ISSN 2177-336X
17
projetos ganhou novo enfoque e passou a ser denominado estudo por temas (Bruner,
1972). Petitto (2003) informa que, ainda nessa década, surgiu a aprendizagem baseada
em problemas (PBL – Problem Based Learning), cujas características são a
aprendizagem autodirigida e a auto avaliação, elementos indispensáveis à formação da
autonomia do educando. Petitto (2003, p. 61) afirma que “os projetos de trabalho se
apresentam aos educadores não como um método ou uma pedagogia, mas sim como
uma concepção da educação e da escola, uma prática educativa”.
Nos anos 1980, novas formas de compreender o ensino e a aprendizagem
exerceram grande influência na educação escolar, fazendo reaparecer o interesse pelos
projetos (HERNÁNDEZ, 1998). Essa metodologia suscita a reflexão, a construção de
hipóteses e a elaboração de respostas para os problemas do cotidiano, perspectiva
adequada à proposta pedagógica da Educação Infantil, pois as crianças observam os
fenômenos, refletem sobre eles, fazem perguntas e apresentam respostas para as mais
diversas situações.
Como bem salientam Barbosa e Horn (2008, p. 28), “as crianças são capazes de
criar teorias, interpretações, perguntas e são co-protagonistas na construção dos
processos de conhecimento”. Seu pensamento encontra respaldo nas DCNEI (BRASIL,
2010, p. 26), as quais sugerem experiências que "incentivem a curiosidade, a
exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das
crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza" (BRASIL, 2010. p.
26).
Essas considerações sobre o modo como as crianças estão no mundo e desejam
compreendê-lo sugerem formas de trabalho pedagógico que valorizem a descoberta e a
iniciativa infantis. O Trabalho com Projetos apresenta-se como possibilidade para
articular saberes, fazeres, tempos, espaços, relações entre os envolvidos, dentre outros
aspectos. Nessa perspectiva, Hernández (1998, p. 65) esclarece que, “por meio deles
[projetos], estamos tentando reorganizar a gestão do espaço, do tempo, da relação entre
os docentes e os alunos e, sobretudo, porque nos permite redefinir o discurso sobre o
saber escolar [...]”.
Barbosa e Horn (2008, p. 34) reiteram o pensamento de Hernández acerca do
processo de desenvolvimento de um projeto, das tramas desencadeadas ao longo do
trabalho e apresentam uma analogia que permite a compreensão do que se vivencia no
decurso de um trabalho dessa natureza:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3137ISSN 2177-336X
18
Projetar é como construir um puzzle cujas peças estão dentro da caixa, mas
não há na tampa o desenho da figura final. Monta-se, tenta-se, procuram-se
aquelas que têm conteúdo ou forma semelhantes e, aos poucos, vai
emergindo uma surpreendente figura. Os conteúdos são peças do quebra-
cabeça e somente ganham significado quando relacionados em um contexto.
Dessa forma, o desenvolvimento de projetos na Educação Infantil torna-se uma
opção metodológica viável, pois permite que as crianças tracem caminhos, mudem
trajetórias e caminhem em seu próprio ritmo, aspectos claramente recomendados nas
DCNEI (BRASIL, 2010, p. 25) no que se refere à realização de atividades que
"promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança". O Trabalho com Projetos
permite que a criança observe, elabore perguntas e apresente respostas às diversas
indagações que ela mesma cria, ou àquelas a que tem acesso no dia a dia.
Nessa linha de pensamento, convém observar com Bassedas, Huguet e Solé
(2011, p. 72, grifo das autoras), que “a interação e o conhecimento do ambiente
permitem a elas [crianças] irem construindo interpretações mais ajustadas e mais
potentes para poder continuar aprendendo sobre o funcionamento do mundo que as
envolve”.
As DCNEI (BRASIL, 2010, p. 26) recomendam, ainda, que as experiências
propostas às crianças "promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o
não desperdício dos recursos naturais”. Desse modo, o estudo dos diferentes espaços e
contextos de vida favorecem a aproximação, a observação e a descoberta do ambiente
social e natural, o que concorre para a compreensão da criança sobre o fato de estar no
mundo e fazer parte dele, a fim de que as relações vividas possibilitem a construção da
autonomia e da autoconfiança pelas crianças.
Essa perspectiva de trabalho encontra apoio no pensamento de Morin (2001),
sobre os saberes necessários à educação contemporânea e à formação de uma
consciência planetária. Essas ações acerca da sustentabilidade podem ser iniciadas na
Educação Infantil, para que as crianças desenvolvam a identidade terrena, a
compreensão e a solidariedade.
Já que a formação da consciência ecológica constitui tema atual, relevante e
necessário à condição humana na Terra, as crianças podem pensar sobre isso, dialogar
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3138ISSN 2177-336X
19
com os colegas, os professores e os familiares e desenvolver atitudes positivas para a
preservação do ambiente.
Assim, é fundamental que as crianças vivenciem situações variadas e
enriquecedoras, conheçam e utilizem materiais diversos, ampliem seu repertório de
experiências e construam novas aprendizagens. Harlan e Rivkin (2002, p. 44)
recomendam que “uma das melhores formas de auxiliar as crianças a conhecerem o
mundo a seu alcance é organizando materiais de modo que possam explorar, questionar,
raciocinar e descobrir respostas através de sua própria atividade física e mental”.
Ao trabalhar com projetos, as crianças e os professores indagam, criam,
constroem e testam hipóteses, produzem materiais, realizam visitas a espaços diversos,
enfim, aos poucos caminham por trilhas que os levam a novas aprendizagens, de
maneira colaborativa. Esse processo concorre para a construção coletiva dos vários
aspectos que envolvem a aprendizagem: conhecimentos, formação de atitudes,
autonomia, autoconfiança e criatividade, dentre outros.
3. Procedimentos metodológicos
O paradigma interpretativo enfatiza o sentido que as coisas têm dentro de um
determinado contexto, razão pela qual foi adotado neste trabalho para abarcar a natureza
da percepção infantil sobre o entorno e os fenômenos observados, já que “as ações
podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de
ocorrência” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48).
A abordagem qualitativa de caráter interpretativo foi escolhida para dar suporte
a esta pesquisa, porque permite ao pesquisador organizar os dados coletados durante a
realização das atividades propostas, identificar padrões de comportamento passíveis de
serem transformados em categorias de análise, delimitar as características de cada
categoria e interpretar o que os dados revelam (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
A observação participante permitiu a coleta de dados por meio do Diário de
Campo da pesquisadora, dos registros das falas das crianças em áudio e vídeo e do
produto final do Projeto, um livro contendo o relato de todas as ações desenvolvidas,
ilustrado por fotos.
O lócus da pesquisa foi uma instituição pública de Educação Infantil. O Projeto
Reciclar com a Minhoca Pet para Salvar o Planeta foi realizado com 18 (dezoito)
crianças de cinco anos de idade, ao longo do ano letivo de 2015, nos meses de maio a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3139ISSN 2177-336X
20
novembro. Como as atividades são variadas e numerosas, serão descritas e discutidas as
etapas que se referem aos objetivos definidos no tópico 1 deste trabalho.
As atividades relatadas constituem parte de um projeto mais amplo vivenciado
com as crianças. Contudo, o recorte deste trabalho exigiu a seleção das ações mais
diretamente ligadas à preservação ambiental.
4. Discussão e resultados
O Projeto Reciclar com a Minhoca Pet para Salvar o Planeta surgiu do
interesse que as crianças demonstravam, diariamente, em procurar formigas, minhocas e
emboás no parque. A princípio, elas pensavam que os emboás também eram minhocas
e, com o passar do tempo, essa busca ficou cada vez mais consistente, pois a turma
reunia-se espontaneamente, no parque, em torno dessa brincadeira.
Então, o filme Vida de Inseto foi apresentado às crianças e muito bem aceito
por elas. Contudo, ainda sentiam falta das minhocas, pois esse filme abordava a vida das
formigas. Assim, elas assistiram ao documentário As Minhocas Prestam Grandes
Serviços ao Solo e à Agricultura, que despertou várias sensações. Algumas tiveram nojo
das minhocas, outras ficaram impressionadas com a variedade de espécies e seus
tamanhos. Um pequeno grupo desejava saber o significado da palavra anelídeos, outras
crianças desejavam saber como as minhocas andavam e o que comiam. A conversa foi
registrada durante a apresentação do referido vídeo, em uma sondagem sobre os
interesses das crianças e seus conhecimentos prévios sobre o assunto.
Na ocasião, as crianças demonstraram curiosidade sobre o que as minhocas
comiam, como era seu corpo e evidenciaram sensações como nojo e medo ao verem as
imagens, aspectos evidenciados nas DCNEI (BRASIL, 2010) sobre a curiosidade das
crianças, o encantamento frente ao mundo, suas indagações e conhecimentos sobre o
mundo físico e social. Após essa etapa, as crianças realizaram pesquisas, estudaram a
anatomia de uma minhoca e apresentaram suas conclusões sobre o assunto.
Professora: Crianças, como é o corpo das minhocas? Será que as minhocas têm coração? Criança 1: Têm sim. Criança 2: Todo mundo tem tudo no corpo, só não tem perna e braço, minhoca não tem olho. Criança 3: As aranhas têm olhos. Criança 4: O coração da formiga é pequeno. Professora: Por quê? Criança 4: É porque ela é pequena. Professora: E o coração da minhoca, é grande ou pequeno? Criança 5: É pequeno porque elas são deitadas no chão. Criança 3: As minhocas pareciam um macarrão. Professora: Como é o corpo de minhoca por dentro? Criança 6: Tem gosma.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3140ISSN 2177-336X
21
Professora: O que é gosma? Criança 6: É uma coisa que parece meleca. Criança 2: Ela tem sangue, orelha. Criança 5: Não tem orelha a minhoca, naquele vídeo que a gente viu da minhoca não tinha
nenhuma orelha. Criança 2: Mas eu peguei uma minhoca que tinha orelha.
Essas primeiras experiências suscitaram o interesse de ver as minhocas em seu
habitat. Assim, foi feita uma visita ao Minhocário do Setor de Fitotecnia do Centro de
Ciências Agrárias da Universidade Federal (oculto para submissão). Um funcionário
apresentou às crianças o minhocário, a horta e o processo de compostagem, atividades
realizadas naquele setor. No retorno à escola, as crianças produziram um texto coletivo,
no qual relataram as experiências vivenciadas, como previsto no Inciso III das
Diretrizes quanto às narrativas, à apreciação e à interação com a linguagem oral e
escrita. Eis o texto produzido pelas crianças, tendo a professora como escriba:
VISITA NAS MINHOCAS
Nós fomos de ônibus. Vimos minhocas, plantinhas e caracol. E tatu bolinha e cocô de vaca. Estrume. Brincamos com as areias. A gente viu o trator cortando a grama. As minhocas nascem na terra, dentro do ovo. Tem minhocas grandes e pequenas. Tem minhoca grandona, do tamanho da gente. Noutro lugar. Muito longe. Ela é igual a gente. Ela nasce e a gente também. Ela cava buracos e a gente também. A gente trabalha nisso. E tem bichos que comem as minhocas: peixes, formiga, passarinhos e sapo. A Isadora, o Cauã e a professora pegaram na minhoca. Ela era fria e molinha.
Essas experiências confirmaram a importância de promover o conhecimento de
si e do mundo, ampliar as experiências sensoriais, expressivas e corporais contidas no
Inciso I (BRASIL, 2010). Tanto que as crianças sugeriram a montagem de um
minhocário na própria instituição, a fim de cuidarem das minhocas e acompanharem o
seu desenvolvimento.
Paralelamente à montagem do minhocário, as crianças tiveram acesso a dois
vídeos intitulados As Aventuras da Minhoca Pet (volumes 1 e 2), personagem que,
posteriormente, deu nome ao Projeto. Foi, então, que se interessaram pela coleta
seletiva, a reciclagem e a reutilização de materiais.
Como as crianças haviam descoberto que o húmus de minhocas era útil na
adubação de plantas, decidiram plantar um canteiro de girassóis. Nesse momento, elas
estavam cada vez mais integradas com a natureza, fizeram uma plantação em garrafas
pet e, só depois que as sementes haviam germinado, transplantaram as mudas para o
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3141ISSN 2177-336X
22
canteiro. Mas ocorreu um ataque de formigas, momento crucial para desencadear muitas
descobertas. No diálogo elas identificaram o problema, levantaram hipóteses e
apresentaram soluções.
Professora: Crianças, o que vocês acham que aconteceu? Criança 7: Alguém pisou. Criança 8: Eu acho que a gente tem que regar logo para não ficar as plantas murchas. Criança 9: Foi as formigas. Criança 6: Eu acho que as formigas comeram. Criança 1: As formigam adoram folhas. Professora: E o que vamos fazer para resolver este problema? Criança 10: Eu tive uma ideia: a gente tem que colocar uma madeira em cima da planta. Professora: Como vamos colocar essa madeira? Criança 7: A gente coloca a madeira por cima e as pedras. Criança 6: A gente tem que colocar folhas em outro lugar para elas comerem. Assim, elas
deixam o nosso canteiro em paz. Criança 1: A gente coloca também resto de comida. Criança 10: Então coloca minhoca. Professora: E se as formigas comerem as minhocas? Criança 9: A gente pode colocar água quente porque as formigas não gostam de água, pois elas
vão morrer. Criança 2: Lá onde eu moro tinha formigas. Aí o meu avô comprou veneno, mas as plantas não
morreram. Só as formigas morreram. Criança 4: A gente tem que tampar a casa das formigas. Aí elas não saem e não podem comer
nossas plantinhas. Criança 10: Se tampar, as formigas vão puxar as plantas pra debaixo da terra. Professora: Como as formigas vão puxar as plantas? Criança 10: Pela raiz. Criança 1: As formigas vão pra longe, aí não tem comida. Por isso elas vêm buscar comida. Criança 2: Pode cobrir as plantinhas com plástico, aí as formigas não vão mais comer as
plantas. Criança 6: A gente coloca as plantinhas dentro do formigueiro, aí a gente coloca veneno. E,
quando as formigas subirem, elas morrem. Professora: Será que precisamos mesmo colocar veneno para as formigas? Criança 5: As formigas têm que sobreviver pra natureza. Elas não podem morrer e elas têm que
comer.
Esse diálogo evidenciou opiniões diversas sobre o ataque das formigas e seu
possível extermínio em prol da plantação de girassóis. De fato, as crianças viram-se
diante de um problema real que tinham de solucionar, e a maior parte das crianças optou
pelas soluções já vivenciadas em seus lares. Contudo, uma criança defendeu as
formigas, o cuidado com os animais e a preservação da vida, como prevê o Inciso X das
DNCEI. A partir dessa discussão, entrou em pauta a sobrevivência dos girassóis e das
formigas no mesmo ambiente, do que resultou a busca de soluções naturais para
afugentá-las, sem matá-las.
Paralelamente a esse processo, as crianças passaram a fazer coleta seletiva de
lixo, a orientar seus familiares e amigos sobre como cuidar do ambiente, a reutilizar e
reciclar materiais. Foram momentos de intensa atividade e parceria com os familiares,
que participaram ativamente da seleção de materiais recicláveis para confecção de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3142ISSN 2177-336X
23
brinquedos, inclusive promovendo oficinas com as crianças para coleta e reutilização do
lixo reciclável. Além disso, o pai de uma criança apresentou à turma placas para
captação de energia solar como fonte alternativa de geração de energia.
Ao longo do Projeto, as crianças passaram a evitar o desperdício de água,
lanche, energia elétrica e de outros recursos, não somente na Unidade, mas também em
suas casas. Comumente, os familiares relataram falas e atitudes vivenciadas durante o
desenvolvimento do Projeto. A criança 11, ao tomar banho com seu pai, lhe disse para
fechar a torneira e comentou: "Papai, assim você vai acabar a água do planeta!". A
criança 10, durante o lanche, lembrava aos colegas: "Não pode estragar comida. A
natureza sofre". A criança 1 preocupava-se com a coleta seletiva em casa: "Mamãe, essa
moça [faxineira] não sabe separar o lixo. Você tem que falar com ela". A criança 6,
comumente relatava episódios sobre o descarte do lixo nas ruas: "Quando eu vinha pra
cá, eu vi muito lixo na rua. Era uma pessoa mal educada".
A confecção de brinquedos com materiais recicláveis interferiu positivamente
na redução do consumo de brinquedos encontrados no comércio e favoreceu a
criatividade, a autoria e o compartilhamento de ideias e brinquedos confeccionados
pelas próprias crianças, com auxílio da professora e dos familiares.
Ao final do Projeto, as crianças foram indagadas sobre as coisas de que mais
tinham gostado e o que haviam aprendido com o Projeto. As falas das crianças
refletiram seu interesse em cuidar da natureza, reciclar e reutilizar materiais: a criança
10 afirmou: "Aprendi que tem que reciclar e reduzir. E aprendi o nome das lixeiras.
Tem que respeitar as minhocas porque elas fazem as plantas crescerem". A criança 2
também enfatizou os cuidados com o lixo e a coleta seletiva: "Gostei porque é legal ser
da Turma da Minhoca Pet. Porque não pode jogar lixo no chão, tem que jogar na lixeira
em cada lugar diferente. Amarelo coloca lata; no vermelho, plástico". A criança 12
tomou para si o exemplo da Minhoca Pet: "Eu gostei de reciclar e de fazer brinquedos.
A Minhoca Pet reciclava. Eu gostei de plantar girassóis e de pintar o muro". A criança
13 expressou um desejo mais amplo de cuidar do planeta: "Eu gostei de reciclar. É
porque eu queria salvar o planeta".
As falas das crianças, bem como suas atitudes, confirmaram o que havia sido
observado ao longo das atividades sobre a importância de refletir e agir, desde a
Educação Infantil, para a preservação do meio ambiente. As recomendações contidas
nas DCNEI (BRASIL, 2010) constituem experiências significativas para o trabalho com
crianças.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3143ISSN 2177-336X
24
5. Considerações finais
A vivência do Projeto Reciclar com a Minhoca Pet para Salvar o Planeta
evidenciou que o Trabalho com Projetos é uma opção metodológica adequada à
Educação Infantil em razão de vários aspectos. A realização do Projeto favoreceu a
criatividade, a autoria e a expressão das crianças nas mais diversas atividades. À medida
que as atividades aconteciam, novas ideias surgiam, e novas experiências iam sendo
agregadas ao que já havia sido realizado.
O Trabalho com Projetos permitiu integrar conteúdos, descobertas e
experiências de modo amplo, sem fragmentação, de modo que as crianças construíram
novas aprendizagens continuamente, por meio de atividades lúdicas e interativas. Os
ritmos e interesses das crianças foram sendo respeitados e atendidos, mediante a
realização de atividades individuais e coletivas.
A participação das famílias no Projeto pode ser considerada um aspecto
positivo, visto que os familiares se envolveram nas diversas atividades, apoiaram o
trabalho realizado na Unidade, realizaram oficinas com as crianças e, como estavam
envolvidos, puderam apoiar as descobertas das crianças em casa e nos demais ambientes
visitados.
A recomendação contida nas DCNEI quanto aos cuidados com o meio
ambiente e à sustentabilidade da vida na Terra podem, perfeitamente, ser vivenciada
como experiência na Educação Infantil. As crianças não só vivenciaram essas atividades
na instituição, como também levaram suas aprendizagens para os lares e influenciaram
os familiares e amigos.
Diante disso, pode-se afirmar que o Trabalho com Projetos é uma metodologia
adequada para o desenvolvimento das experiências recomendadas pelas DCNEI,
especialmente às que estão mais diretamente ligadas à preservação ambiental. Esse
trabalho pode e deve ser iniciado na Educação Infantil, a fim de desenvolver a
consciência ecológica das crianças desde a mais tenra idade e se prolongar pela
escolaridade posterior.
Referências
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos
Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3144ISSN 2177-336X
25
BRASIL. Resolução nº 5, de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Básica – Brasília:
MEC, SEB, 2010.
DEWEY, John. (1971). Experiência e educação. São Paulo: Nacional.
HARLAN, Jean D.; RIVKIN, Mary S. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem
integrada. 7. Ed. – Porto Alegre:Artmed, 2002.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KILPATRICK, Willian H. (1974). Educação para uma civilização em mudança. 12ª
ed. São Paulo: Melhoramentos.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.
PETITTO, S. (2003). Projetos de trabalho em informática: desenvolvendo
competências. Campinas, SP: Papirus.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3145ISSN 2177-336X
26
PROJETO AMIGOS DO FOLCLORE: CRIANÇAS CONSTRUINDO
APRENDIZAGENS POR MEIO DE EXPERIÊNCIAS ORIENTADAS PELAS
DCNEI
Diana Ísis Albuquerque Arraes Freire (Universidade Federal do Ceará)
Resumo:
Esta pesquisa teve por objetivo geral verificar o Trabalho com Projetos na Educação
Infantil como meio para desenvolver as experiências explicitadas no Art. 9º das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a partir da
realização do Projeto “Amigos do Folclore”, com crianças de três anos. De modo
específico, os objetivos foram, a partir da apresentação de alguns personagens
folclóricos às crianças, observar e fomentar o interesse das crianças sobre esse tema,
valorizando a cultura popular e propor experiências de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Na perspectiva do Trabalho com
Projetos, as crianças são consideradas protagonistas de suas aprendizagens, segundo
Barbosa e Horh (2008). Desde que as DCNEI orientam a organização de experiências
que contemplem o desenvolvimento integral das crianças e suas aprendizagens, o
Trabalho com Projetos se constitui um meio de assegurar e concretizar tais experiências.
De abordagem qualitativa, este trabalho se caracteriza como uma pesquisa-ação, com
intervenções da professora pesquisadora, possibilitando resultados e reflexões
pertinentes e positivas sobre as experiências na Educação Infantil. O lócus foi uma
instituição pública de Educação Infantil. Os procedimentos metodológicos ocorreram
com a apresentação e desenvolvimento da temática de acordo com os interesses das
crianças, por meio de experiências significativas e desafiadoras, com base nas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3146ISSN 2177-336X
27
experiências destacadas nas DCNEI. A coleta de dados ocorreu com a observação dos
interesses das crianças, da participação delas nas atividades e registros por meio de
anotações, fotografias e filmagens que permitiram contemplar as experiências e ressaltar
as falas das crianças. Os resultados mostraram o protagonismo das crianças no
coplanejamento e na realização das experiências e uma aprendizagem significativa de
acordo com o interesse delas. A pesquisa mostrou que o Trabalho com Projetos parece
ser uma estratégia metodológica capaz de assegurar e integrar as experiências na
Educação Infantil, norteadas por interações e brincadeiras.
Palavras-chave: Educação Infantil. Trabalho com Projetos. Folclore.
1. Introdução
O que propor às crianças em termos didáticos na Educação Infantil?
Como organizar as atividades? Que orientação seguir como referência? Este trabalho de
pesquisa se inicia indagando se o Trabalho com Projetos é um meio interessante de
propor às crianças da Educação Infantil as experiências propostas no Artigo 9º. das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010). Essas
experiências devem promover o conhecimento de si e do mundo, favorecer a imersão
das crianças em diferentes linguagens, possibilitar experiências de narrativas, recriar
relações quantitativas em contextos significativos, ampliar a confiança e a participação
das crianças em atividades individuais e coletivas, possibilitar a elaboração da
autonomia, possibilitar vivências éticas e estéticas, incentivar a curiosidade em relação
ao mundo físico e natural, promover interações, propiciar o conhecimento da cultura
brasileira, possibilitar o contato com recursos tecnológicos.
O objetivo geral da pesquisa foi, então, verificar o Trabalho com Projetos na
Educação Infantil como meio para desenvolver as experiências explicitadas no Art. 9º
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a partir da
realização do Projeto “Amigos do Folclore”, com crianças de três anos.
Os objetivos específicos foram, a partir da apresentação de alguns personagens
folclóricos às crianças, observar e fomentar o interesse das crianças sobre esse tema,
valorizando a cultura popular e propor experiências de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
O Trabalho com Projetos vem sendo difundido no Brasil, onde historicamente, a
Educação Infantil constrói sua identidade e adquire fundamentos científicos e legais,
enquanto conquista seu respeito social como uma etapa da Educação Básica com
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3147ISSN 2177-336X
28
especificidades próprias para promover o desenvolvimento infantil. De acordo com
Barbosa e Horh (2008), no Trabalho com Projetos as crianças são protagonistas de suas
aprendizagens. E para que isso se torne possível, é necessário que a instituição valorize
a criança como sujeito social e que os professores se apropriem de conhecimentos sobre
esse modo de atuar, sobre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. É preciso
adquirir conhecimento e refletir sobre as práticas para ultrapassar o senso comum.
A pesquisa com o Projeto Amigos do Folclore foi vivenciada por vinte crianças
da turma Infantil 3, durante o ano letivo de 2015. O lócus onde foi realizada a pesquisa
foi uma instituição pública de Educação Infantil, que já trabalha com projetos na
Educação Infantil. Como sujeitos, as crianças da turma, que tinham entre três e quatro
anos de idade. As atividades foram coordenadas pela professora da turma, acompanhada
por duas bolsistas (estudantes de Pedagogia) e tiveram a participação de dois estagiários
estudantes do curso de Pedagogia, uma estagiária do curso de Educação Física e três
estagiárias do curso de Música, todos estudantes de graduação da UFC.
As tradições orais, manifestações folclóricas e personagens lendários que outrora
eram mais conhecidos popularmente, hoje são, muitas vezes, pouco conhecidas entre as
crianças. O Folclore é tratado de forma teórica e pouco se vive o encantamento cultural.
Personagens e mitos estão sendo esquecidos e sufocados pelas mídias que veiculam
novidades e são explorados pelo comércio, que apelam para um culto exagerado desses
personagens. Desse modo, personagens como o Saci e a Iara são lembrados nas escolas
apenas em datas comemorativas como o dia do folclore em 22 de agosto ou dia do Saci,
em 31 de outubro, com algumas atividades isoladas, no intuito de comemorar a data.
Sem uma prática reflexiva, a escola limita as manifestações culturais, deixa de propor
vivências diversas e atrativas às crianças para antecipar conteúdos na Educação Infantil.
Por meio do Projeto explicitado, pode-se perceber uma experiência diferente com o
tema de Folclore, cujo tempo não se limitou a uma data comemorativa como é comum
realizar em práticas consideradas tradicionais, tendo assim, a duração de um semestre
letivo, de agosto a novembro de 2015. Por meio dessa pesquisa com o projeto
relacionado ao tema do folclore, buscou-se oferecer às crianças experiências
diversificadas em torno dos personagens folclóricos, como indicam as DCNEI.
De abordagem qualitativa, a presente pesquisa viabiliza a compreensão das
orientações propostas nas DCNEI para difundir práticas pedagógicas mais significativas
para as crianças e de qualidade. Esta pesquisa se caracteriza como uma pesquisa-ação,
que permitindo intervenções da professora pesquisadora, e principalmente a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3148ISSN 2177-336X
29
participação das crianças, possibilitou resultados e reflexões pertinentes e positivas
sobre as experiências na Educação Infantil. A coleta de dados ocorreu com a observação
dos interesses das crianças, da participação delas nas atividades e registros por meio de
anotações, fotografias e filmagens que permitiram contemplar as experiências e ressaltar
as falas das crianças.
O projeto recebeu este nome porque as próprias crianças identificaram os
personagens folclóricos brasileiros como seus amigos, demonstrando a compreensão de
que amigo significa alguém próximo e estimado, no caso, os personagens folclóricos;
demonstrando também, com esse dado, que as vivências que estavam sendo realizadas
foram significativas e de deleite para elas. No decorrer das atividades propostas, as
crianças falavam: “Professora, cadê os livros dos amigos do Folclore?”, “Professora,
coloca a música dos amigos do Folclore pra gente dançar”. Quando questionadas sobre
o que estavam estudando, a resposta era “os amigos do Folclore”. Concluiu-se então,
que este nome representaria o significado do projeto para as crianças.
2. Procedimentos metodológicos e discussão
A seguir, encontram-se as atividades descritas em forma de sequências didáticas,
em que o projeto foi estruturado, de acordo com o interesse das crianças. O presente
relato consiste em procedimentos metodológicos. As propostas de atividades foram
apresentadas de forma convidativa e desafiadora, procurando sempre atender aos
interesses e necessidades das crianças, respeitando seus ritmos e desejos. Alguns
exemplos das falas das crianças acompanham a descrição do processo, evidenciando a
participação e expressões infantis. É importante considerar que o partir do interesse das
crianças não extingue o papel do professor em aproveitar esses interesses para
diversificar as experiências, em ampliar os conhecimentos “de si e do mundo” das
crianças. De acordo com Oliveira (2012, p. 58), o papel do professor é fundamental na
investigação daquilo que é significativo para as crianças e na escolha de atividades que
promovem o desenvolvimento. No Trabalho com Projetos, o professor não detém o
saber, contudo, como mais experiente, pode ampliar as possibilidades de aprendizagens
das crianças.
A ideia inicial foi oferecer às crianças vivências de mitos e lendas da cultura
popular, a fim de provocar o interesse e observar a reação delas. Assim, no intuito de
instigar a curiosidade das crianças pela temática e também no intuito de valorizar o
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3149ISSN 2177-336X
30
Folclore, propusemos outras atividades e sequências didáticas que configuraram o
projeto.
O marco inicial do projeto foi quando a professora trouxe uma caixa surpresa e
mostrou alguns personagens da cultura popular em forma de palitoches (fantoches em
palitos). Dentre eles estavam o Saci Pererê, a Mula sem Cabeça, o Lobisomen, o
Curupira, a Iara, o Boto Cor de Rosa, a Cuca, e o Boitatá. As crianças apreciavam as
imagens demonstrando interesse e curiosidade. Foi questionado se as crianças
conheciam, se sabiam os nomes e suas características. Elas se expressaram: “É um
golfinho. É o peixinho da maré. É uma sereia, ela mora no fundo do mar. É o Saci
Pererê, ele é um menino muito travesso. Ele bagunça tudo na casa das pessoas e
esconde as coisas. Ele vive na floresta. Esse tem os pés diferentes”.
A continuidade do projeto ocorreu com a proposta de uma atividade de casa
como pesquisa sobre o Folclore, enfatizando os personagens. À medida que as crianças
traziam as pesquisas durante a semana, as crianças eram convidadas para apreciar o que
cada amigo trazia, em figuras, desenhos ou texto e então foi montado um painel. Cada
criança expressou satisfação quando sua pesquisa foi valorizada pela professora e pelas
outras crianças. O painel de pesquisas permaneceu ao alcance das crianças durante o
semestre. De maneira espontânea, elas observaram as imagens, sentaram perto e
ficavam comentando algo sobre os personagens. Junto ao mural de pesquisas,
trouxemos imagens grandes dos personagens, que as crianças gostaram de observar,
apontar e conversar sobre eles. O espaço da sala em que estava esta coletânea de
imagens tornou-se um lugar aconchegante em que as crianças escolhiam para brincar.
As crianças diziam: “Eu vou brincar aqui. Olha o Saci Pererê. Esse Saci é igual ao Saci
do Sítio do Pica Pau Amarelo. Olha a Mula sem Cabeça, ela solta fogo. Eu sou a Iara.
Essa aqui é a Cuca. Essa aqui foi eu que trouxe, minha mãe ajudou. O Curupira tem os
pés pra trás. Eu gostei do Boto Cor de Rosa. Professora, eu tenho medo da Mula sem
Cabeça”.
Foi constatado que as crianças demonstraram interesse pelas atividades, foram
receptivas e curiosas para com os personagens, escolhidos à medida que as lendas eram
contadas e comentadas com as crianças, que se apropriavam de suas características e
ações e participavam das atividades com livros, desenho, música e outros. Então, nove
personagens foram escolhidos com o critério de preferência das crianças: Saci,
Curupira, Iara, Boitatá, Mula Sem Cabeça, Lobisomem, Cuca, Bumba Meu Boi e Boto
Cor de Rosa. A escolha foi ampla, porém necessária para que fossem propostas outras
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3150ISSN 2177-336X
31
experiências que contemplassem suas curiosidades, contribuíssem com os diversos
aspectos de seu desenvolvimento como a elaboração de suas hipóteses, a solução de
seus questionamentos, a oralidade, a organização do pensamento e motricidade ampla e
fina.
Para ampliar os conhecimentos das crianças sobre os personagens escolhidos, a
professora juntamente com a colaboração das bolsistas propôs vídeos sobre os
personagens folclóricos, com lendas e cantigas referentes a eles. Dentre os vídeos,
inicialmente eles assistiram ao DVD que trazia uma sequência de personagens, em que
cada um “falava” suas próprias características. Elas riram e se divertiram com essa
proposta de desenhos animados. Observadoras, as crianças assistiram atentas e
comentaram: “Aqui não tem a Iara. Tá faltando a Iara nesse. Cadê a Iara? Também não
tem a Cuca. Agora vai passar o Boi Bumbá. Esse é o Bumba Meu Boi. O Lobisomen
parece com a Cuca, mas a Cuca é verde”.
A partir de então, no dia do cinema com pipoca, que geralmente acontecia às
sextas-feiras, observamos o interesse das crianças que constantemente solicitavam
vídeos com os personagens do Folclore. Apresentamos também outros vídeos que
contemplavam a temática. Rapidamente, as crianças identificavam os personagens e já
sabiam dizer as características: “O Curupira tem os pés pra trás. Ele tem o cabelo
vermelho. O Saci pula de uma perna só. A Iara é uma sereia, ela senta na pedra e
penteia o cabelo. A Mula sem Cabeça tem fogo no lugar da cabeça. O Lobisomem faz
auuuuuuu. O Boitatá é a cobra de fogo. O Bumba meu Boi é feito de pano colorido e de
florzinha”.
O projeto teve uma música tema muito significativa para a turma. Foi
apresentado também às crianças um clipe musical “Mitos, lendas e crendices”, de
melodia agradável e embalante, em que aparecem vários personagens e as crianças
gostavam de apontá-los na TV, as crianças pediam a música para dançar e brincar de
roda. As crianças assistiram e se apropriaram da letra da música, memorizando-a e
compreendendo a letra. Foi evidente o interesse das crianças pela música que
solicitavam em diversos momentos da rotina que colocássemos o áudio. Depois quando
colocamos a música em Mp3, as crianças se aproximavam do som e dançavam de modo
espontâneo e alegre.
As crianças tiveram contato com a letra da música impressa em cartaz, para
explorar o texto escrito das seguintes formas: apontando letras e palavras (nomes dos
personagens em negrito), lendo ao seu modo, observando o sentido do nosso sistema de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3151ISSN 2177-336X
32
escrita (da esquerda para a direita), identificando as linhas do texto e as letras,
identificando as letras do nome próprio no texto. Ao apresentarmos o texto da música,
por meio de questionamentos, as crianças descobriram que eram os nomes dos
personagens e começaram a cantar a música. Explorando o cartaz, as crianças
verbalizaram: “Olha, é do Saci e a Mula Sem Cabeça. Tem o Bumba Meu Boi. É o
nome da Iara. É a música dos amigos do Folclore!”.
O projeto contemplou a literatura infantil sobre o Folclore. Lendas são
transmitidas também pela tradição oral, de geração em geração, as crianças puderam
ouvir as histórias do Saci, do Curupira, da Iara e de outros personagens nas rodas de
história, pelo prazer de ouvir e imaginar. Também apreciaram os livros de literatura
infantil sobre Folclore, escolhendo dentre as opções que eram expostas ou ainda
pedindo que lhes contassem as histórias. Quando esses livros encontravam-se
recolhidos, para que desfrutassem de outras opções de livros da literatura infantil, as
crianças perguntaram e pediram: “Professora, cadê os livros do folclore? Professora,
conta essa do Lobisomem. Diana, eu quero o livro do Curupira. Aqui ta faltando o livro
da Iara. Eu quero a história da Mula sem Cabeça. Professora, conta essa? Eu escolhi
essa”.
Dentre as histórias preferidas pelas crianças estava a história “Curupira,
Curupira, brinca comigo?”, na qual o personagem ligado à natureza, representado por
um índio, convida a maioria dos personagens do folclore vistos em sala para brincar.
Nessa história, outros personagens foram apresentados, como a Matinta Perera, a Cobra
Grande, e logo as crianças diferenciaram esses “novos” personagens dizendo “esse a
gente não conhecia, esse outro também não”, demonstrando que sabiam quais os
personagens que estavam estudando na sala com figuras e que eram mais comentados.
De maneira a ampliar as vivências das crianças com o mundo da literatura, foi
apresentada a literatura de cordel. Foram apresentados trechos do texto bem como os
aspectos do gênero textual e das diferenças da imagem presente no gênero. Num
momento de atividade na roda, as professoras apresentaram um cordel com a imagem
do Saci e logo as crianças perceberam a diferença da representação da figura do Saci e
expuseram seus questionamentos: “Esse Saci tá diferente. Tá errado, o gorro não é
amarelo é vermelho. O que é isso que ele tem na boca? Olha os dentes dele!”.
A brincadeira esteve muito presente neste Projeto, pois de acordo com as
DCNEI, as experiências na Educação Infantil devem acontecer por meio de interações e
brincadeiras. Ampliando as vivências das crianças para além das atividades realizadas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3152ISSN 2177-336X
33
em sala, durante o parque, foram criadas situações para que as crianças imitassem os
movimentos próprios de alguns personagens como, por exemplo, o correr do Boi
Bumbá, do Saci, do Curupira ou da Cuca. Nesses momentos, as crianças também se
envolveram, imaginando os personagens nas brincadeiras de pega-pega. Durante as
brincadeiras no parque foram notáveis os momentos de diálogos espontâneos nos quais
as crianças trocavam conhecimentos a cerca dos personagens do folclore.
Evidenciamos, por exemplo, as crianças elaborando brincadeiras com areia nas quais
faziam as “comidas da cuca”: “bolos”, “sopas”, “biscoitos” e “doces”. Contemplando
também os interesses das crianças, estagiários dos cursos de Educação Física e de
Pedagogia desenvolveram atividades no espaço do parque possibilitando ricas
experiências dentro da temática do projeto.
As crianças, motivadas, tiveram a oportunidade de representar os personagens de
maneiras diversas. Representaram por meio de desenho, modelagem, pintura os
personagens, utilizando materiais variados como lápis grafite, lápis de cor, giz de cera,
canetinhas, tinta guache, pincel rolinhos, a massinha e argila. Também realizaram
contagem e colagem de folhas e papel picado em figuras dos personagens. Na ocasião
da “Semana da Criança”, realizada no mês de Outubro, a turma Infantil 3 também
vivenciou o Projeto Folclore, em que cada criança escolheu um personagem para
desenhar e pintar com tinta no muro da UUNDC, com o tema “Amigos do Folclore” e
um personagem para personalizar a lembrancinha do Dia da Criança.
Outro momento significativo vivenciado pelas crianças consistiu na apreciação
das fichas com o nome dos personagens. Misturados às fichas dos nomes das crianças,
inserimos as fichas com os nomes dos personagens folclóricos. Neste momento as
crianças comparavam as letras presentes nos nomes dos personagens com as letras de
seus nomes próprios. Com isso, foi trabalhado também o reconhecimento das letras,
junto às letras móveis, realizando escritas e descobrindo letras e nomes de maneira
lúdica e contextualizada. As crianças também realizaram atividades de escrita
envolvendo os nomes dos personagens. Utilizaram, por exemplo, letras móveis, texto da
música, ficha do nome próprio e fichas dos nomes dos personagens para identificar as
letras. Nesse processo contextualizado de descoberta das letras, realizaram atividades de
escrita com modelo do nome Saci.
Foi possível também, ao longo do semestre, envolver as famílias no projeto, de
modo que as crianças pudessem socializar seus conhecimentos com seus familiares,
como foi o caso da atividade do jogo dos cinco erros “qual a diferença?”. Nessa
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3153ISSN 2177-336X
34
atividade, além do reconhecimento de aspectos característicos do Saci, as crianças
vivenciaram situações desafiadoras de contagem e correspondência, bem como
trabalharam a percepção. No momento de socialização das atividades as crianças
relataram: “Eu consegui achar todos os erros. Estava faltando o olho. Estava faltando o
gorro também”.
Assim, buscando contemplar todos os personagens escolhidos pelas crianças,
foram realizadas ainda atividades como: com o Bumba Meu Boi foram realizadas
brincadeiras com fantasia do Boi no parque e colagem com papel picado colorido e
glitter. As crianças apreciavam as artes uns dos outros: “a sua ficou linda! Olha
professora, como está linda a dele!”. Com o Lobisomem, além de ouvir histórias e de
estar presentes nas brincadeiras espontâneas em sala junto aos super heróis e princesas,
uma atividade de desenho com interferência da figura do Lobisomem foi apresentada na
roda, havendo somente a imagem da cabeça as crianças identificaram de quem se
tratava e relatavam as partes do corpo que estavam faltando e que teriam que desenhar.
“Ele tem dentes afiados. Quem se sujar com o sangue dele, também vira Lobisomem.
Ele é muito peludo. Ele se transforma de noite. É um homem que se transforma em
Lobisomem e ataca as pessoas”.
A Cuca teve apreço notável entre as crianças e as vivências foram diversas.
Dramatizavam história no parque e no momento das áreas diversificadas, nas quais
estavam presentes a Cuca e suas porções mágicas. Em outro momento puderam rir e
envolver-se em uma das histórias da Cuca através de um vídeo do Sítio do Pica Pau
Amarelo trazido por uma das estagiárias do curso de Música. Outra proposta foi o
“prato da cuca”. Durante uma conversa na roda, na qual as crianças socializaram
conhecimentos sobre a Cuca relatando o que ela fazia e suas características, surgiu o
assunto sobre o “caldeirão da cuca” e as coisas que ela cozinhava. Cada criança então
foi expondo o que a Cuca cozinhava e dentre as opções do cardápio estavam: “Batata
podre com meleca. Ovo podre com chulé. Areia com pata de aranha. Sopa de gatinhos.
Sopa de baratas”. A turma realizou pintura e colagem de papel picado em pratos
reutilizados de isopor e papelão.
A Iara encantou as crianças com sua história. Diversas foram também as
vivências das crianças com este personagem. Durante o cinema, por exemplo, as
crianças solicitavam o vídeo da Iara para que eles pudessem assistir. Houve uma
identificação da Iara com o projeto anteriormente vivenciado pelas crianças que tratava
sobre os peixes. Logo ela foi nomeada como a amiga e protetora dos peixes e também.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3154ISSN 2177-336X
35
Nos momentos de roda de conversa nos quais perguntávamos às crianças quais seus
personagens preferidos, Iara foi um dos mais apontados. Elas realizaram uma atividade
de colagem da Iara, compreendendo que seu corpo era metade peixe e metade mulher, e
escolheram imagens de mulheres para colar junto à cauda da Iara.
Além de outras atividades próprias de estágio, os estagiários perceberam o
interesse das crianças pelos amigos do Folclore e também realizaram atividades
relacionadas ao tema, como corrida do Saci, corrida do Curupira, atividades de
linguagem oral e escrita com texto, cordel, adivinhas contendo características dos
personagens, música e artes envolvendo o desenho e a técnica de isogravura (desenho
no isopor).
Finalizando as atividades relacionadas ao Projeto Amigos do Folclore, uma
exposição foi realizada com a presença das crianças, suas famílias e toda a equipe de
profissionais da Unidade. Nesse momento, as crianças, com entusiasmo, mostraram
seus conhecimentos e suas produções sobre as lendas e os personagens da cultura
popular, bem como relacionaram a sua existência, à necessidade de preservação da
natureza. Com o sentimento de satisfação, dançaram em uma roda, as crianças e os
familiares a música tema. Cada criança recebeu um portfólio narrativo contendo
atividades do projeto e um DVD de recordação com fotos das vivências.
3. Resultados
Como resultados de constante avaliação, observando a turma e fazendo registros,
observamos que as crianças ampliaram seus conhecimentos acerca de personagens
folclóricos, e era perceptível que o imaginário delas foi impactado pelas experiências
vividas. Ao longo do projeto a temática acerca dos personagens folclóricos esteve muito
presente durante as brincadeiras, rodas de conversa e em atividades propostas, em que
as crianças fizeram muitas reflexões, por exemplo: “O que são lendas?”. As crianças
responderam: “A Mula Sem Cabeça é uma lenda. As lendas é o Saci, o Curupira e a
Iara. É o Folclore. As lendas não existem de verdade. O Folclore é o Saci, a Iara, a Mula
Sem Cabeça”.
A vivência dessas experiências oportunizou às crianças o exercício do
pensamento e da linguagem, oral e escrita, da socialização nos diversos momentos de
diálogo, com seus amigos, professoras e familiares sobre seus interesses, dúvidas e
hipóteses das diversas temáticas vivenciadas no Projeto. Também possibilitou às
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3155ISSN 2177-336X
36
crianças vivências com as diversas linguagens artísticas como as artes visuais, a música,
a dramatização e a expressão corporal. No decorrer do projeto, as crianças também
puderam desenvolver sua criatividade e imaginação apreciando músicas, histórias e
vídeos ligados aos mitos e lendas da nossa cultura popular. Além disso, as crianças
tiveram oportunidade de demonstrar preocupação com a natureza, expressando a
necessidade de cuidados quando denominaram os personagens do folclore como
“defensores da natureza”.
O projeto permitiu a integração com o meio ambiente, e em meio às reflexões, as
crianças diziam que cada amigo do Folclore protegia ou defendia a natureza. Essa foi
uma descoberta das crianças, uma reflexão que partiu delas.
Para a docente da turma, a realização deste projeto pedagógico como pesquisa
atesta que é possível desenvolver experiências diversificadas com as crianças na
Educação Infantil, como propõe as DCNEI. A aprendizagem das crianças se torna mais
prazerosa, desafiante e convidativa à participação. As crianças têm mais oportunidades
de expressão e encantamento com as descobertas. O interesse que emerge das crianças
indica não um currículo pronto e engessado, mas uma proposta de currículo em que há a
participação das crianças como sujeitos pensantes, criativos e participativos.
As famílias, por sua vez, relataram que notaram a empolgação de seus filhos
com o Projeto, perceberam a ampliação do vocabulário das crianças, a animação para
vir à instituição e que as crianças comentavam sobre os amigos do Folclore em casa.
Este Trabalho com Projeto também teve algumas limitações. Nesta experiência,
poderia ter havido uma melhor organização e registro das ações, mais contato com
recursos tecnológicos, contato com obras artísticas relacionadas ao Folclore e maior
exploração sobre preservação ambiental.
4. Considerações finais
O Trabalho com Projeto vem sendo melhor compreendido pelos professores da
Educação Infantil, contudo, ainda persiste uma batalha com práticas tradicionais de
perspectivas preparatórias e a resistência em entender que uma prática de qualidade está
centrada numa concepção de criança capaz, ativa e protagonista na vivência de
experiências significativas.
As experiências que se podem garantir às crianças na Educação Infantil são
inúmeras. Proporcionam às crianças atitudes de expressar a curiosidade, de investigar,
de fazer descobertas, de arriscar, de ampliar saberes, de serem questionadas e de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3156ISSN 2177-336X
37
fazerem escolhas. Assim, Oliveira (2012, p.71) afirma que na Educação Infantil deve
haver atividades que instiguem o autoconhecimento, a autoestima e conhecimento sobre
elementos da cultura.
A ampliação de saberes sobre o Folclore brasileiro que o projeto provocou, o
encantamento com personagens que raramente são vistos na mídia, a participação ativa
das crianças, a realização de muitas experiências não teria sido possível se o Projeto não
fosse desenvolvido, se o Folclore se limitasse apenas àquela data comemorativa. O
Trabalho com Projetos traz muitas possibilidades didáticas para serem desenvolvidas na
Educação Infantil.
A organização de experiências recomendadas pelas DCNEI, expressas neste
relato, mostra-nos de modo concreto que contempla o desenvolvimento integral das
crianças e muitas aprendizagens.
Referências
BRASIL. MEC, Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil. Brasília, 2010.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira e HORN, Maria da Graça Sousa. Projetos
pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre. Artmed, 2008.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. (org). O trabalho do professor na Educação Infantil.
São Paulo: Biruta, 2012.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3157ISSN 2177-336X