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PERSPECTIVAS DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR NA
FORMAÇÃO DOCENTE: INTERLOCUÇÕES ENTRE O CURRÍCULO E O
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Os textos deste painel agregam debates que envolvem, especialmente, a
interdisciplinaridade e currículo e suas interlocuções com a formação docente. O
primeiro tem por objetivo discutir as principais ideias propostas por autores, como Gatti
e Barretto (2009), Azevedo e Andrade (2011), Nóvoa (2008); Tardif (2012); Morin
(2000) e Boaventura de Sousa Santos (2004) que fazem parte do cenário acadêmico
contemporâneo, trazendo à tona temas, como formação dos professores em serviço,
currículo e prática pedagógica interdisciplinar. A metodologia pauta-se por uma revisão
bibliográfica, cujos resultados evidenciam a necessidade de implantação de um novo
fazer pedagógico nas escolas de Educação Básica, fundamentado na formação dos
professores em serviço e na reformulação do currículo, com vistas ao seu
desenvolvimento profissional, melhoria da prática pedagógica e elevação do
desempenho escolar dos alunos. O segundo texto trata de um estudo comparativo entre
as matrizes curriculares de Cursos Técnicos Integrados ao Médio em Agropecuária dos
Institutos Federais de Pernambuco e Piauí, com vistas a subsidiar a prática dos
professores do Ensino Básico e Técnico, pautada no currículo escolar e no fazer
docente. A matriz teórica constitui-se de autores como Fazenda (2011), Morin (2010),
Thiesen (2008) e Pombo (2005). E o terceiro trabalho trará uma reflexão, sob o olhar do
Plano Nacional de Educação e formação docente, uma possibilidade dialógica
interdisciplinar. Trata de um texto produzido a partir de leituras e reflexões sobre
interdisciplinaridade no sentido suscitar o debate à cerca da conjuntura vivenciada pelos
educadores no que tange a formação docente referida no Plano Nacional de Educação,
numa perspectiva interdisciplinar como uma proposta que extrapola a organicidade
administrativa e burocrática dos processos, ensejando um processo que consiga capturar
o máximo de expectativas sociais e as traduza numa prática mais coerente e menos
excludente, por conseguinte, transpondo os limites da própria escolarização.
Palavras-Chave: Interdisciplinaridade, Formação Docente, Currículo
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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INTERDISCIPLINARIDADE CURRICULAR: UM ESTUDO COMPARATIVO
ENTRE CURSOS TÉCNICOS DE INSTITUTOS FEDERAIS
Autora: Elisângela Campos Damasceno Sarmento
Universidade de Pernambuco/Petrolina
Co-autora: Wildes Marileia Araújo
Universidade de Pernambuco/Petrolina
Resumo
Este artigo visa esboçar, a partir do viés interdisciplinar, uma analogia entre as matrizes
curriculares de Cursos Técnicos Integrados ao Médio em Agropecuária dos Institutos
Federais de Pernambuco e Piauí, com vistas a subsidiar a prática dos professores do
Ensino Básico e Técnico, pautada no currículo escolar e no fazer docente. O IF Sertão-
PE e o IF Piauiense são instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurricular e multicampi, especializada na oferta de educação profissional nas
diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e
tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, que visam melhorar a ação sistêmica da
educação, interiorizar e socializar o conhecimento, popularizar a ciência e a tecnologia,
desenvolvendo os arranjos produtivos sociais e culturais locais, com foco na redução
das desigualdades sociais inter e intrarregional. A metodologia pauta-se pela análise
documental dos projetos pedagógicos do curso em questão, fundamentada em Fazenda
(2011), Morin (2010), Thiesen (2008) e Pombo (2005). Com base nos resultados
obtidos, constata-se que, embora a estrutura curricular do Curso Técnico Integrado ao
Médio em Agropecuária dos Institutos Federais do Sertão Pernambucano e do
Semiárido Piauiense esteja, relativamente, desarticulada em alguns tópicos de análise,
através da divisão em disciplinas específicas afins, mas desorganizadas em anos letivos
diferentes, fragmentando o conhecimento, observa-se a possibilidade de integração
temática entre essas disciplinas, que buscam a interdisciplinaridade, necessitando, pois,
de uma reformulação curricular a qual permita essa conexão mais direta e significativa.
Espera-se que os resultados oportunizem discussões sobre a estrutura curricular dos
projetos de curso da Educação Básica e Técnica e a relação com o fazer pedagógico,
permitindo novos olhares quanto à reformulação dos currículos e à construção de
projetos interdisciplinares na educação profissional.
Palavras chave: Interdisciplinaridade, saberes holísticos, currículo, educação
profissional.
1. Introdução
O presente trabalho adveio da interesse em realizar um estudo comparativo
entre a estrutura curricular do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Pernambuco e Piauí) que
ofertam o referido eixo tecnológico numa distância espacial de, aproximadamente, cento
e setenta quilômetros. Salienta-se que essa analogia partiu da análise dos projetos de
curso, tendo em vista a busca pela interdisciplinaridade curricular, a fim de subsidiar a
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prática pedagógica e, assim, possa emergir a excelência educacional preconizada na
missão institucional dos supracitados institutos.
Ressalta-se que esta pesquisa também se justifica em face da inquietação em
investigar esse universo educativo, observando, por um lado, as implicações do viés
interdisciplinar para uma educação holística, significativa e, por outro, as fronteiras
disciplinares, que adotam a fragmentação dos saberes e o reducionismo do
conhecimento.
Nesse contexto, a escolha do Curso Técnico em Agropecuária deu-se pela
relevância desse eixo tecnológico para a região do semiárido pernambucano, em razão
do desenvolvimento econômico gerado pela fruticultura irrigada de exportação, bem
como para o semiárido piauiense devido à ovinocaprinocultura. Logo, a partir dos
saberes construídos por esse curso, impulsionam-se os potenciais dos arranjos
produtivos locais.
Daí, torna-se mister um debruçar acurado frente a esse curso, haja vista a
qualidade do ensino e da aprendizagem ofertada pelas instituições ora contempladas
com esta pesquisa. Destarte, este estudo sinaliza possibilidades de investigação, com o
propósito de clarificar a estrutura curricular do curso, atrelada a uma prática pedagógica
interdisciplinar, haja vista uma formação holística e não-compartimentada para os
futuros Técnicos em Agropecuária, inseridos nos cenários pernambucano e piauiense.
2. Metodologia
A investigação desenvolvida caracterizou-se como uma pesquisa documental
que partiu da análise dos projetos pedagógicos dos Cursos Técnicos Integrados ao
Médio em Agropecuária dos Institutos Federais do Semiárido Pernambucano e
Piauiense, a fim de realizar um estudo comparativo, com vistas a um olhar
interdisciplinar na estrutura curricular dos cursos, tendo em vista uma prática
pedagógica holística e não-fragmentada.
Nessa perspectiva, a referida análise documental obedeceu às seguintes etapas:
1 – Análise da Matriz Curricular, a partir dos ementários da Base Técnica dos
projetos pedagógicos do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária dos
Institutos Federais do Semiárido Pernambucano e Piauiense.
2 – Análise de uma possível interdisciplinaridade curricular entre os
componentes da Base Comum, após confronto entre os ementários observados.
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3 - Análise de uma possível interdisciplinaridade curricular entre os
componentes da Base Técnica, após confronto entre os ementários observados.
4 - Análise de uma possível interdisciplinaridade curricular entre os
componentes das Bases Comum e Técnica, após confronto entre os ementários
observados.
5 – Convergências e divergências entre os projetos pedagógicos dos cursos (IFs
Pernambucano e Piauiense).
Ressalta-se que os achados da pesquisa foram fundamentados à luz de uma
revisão bibliográfica e tiveram um caráter qualitativo, uma vez que o objeto e os
objetivos propostos puderam ser analisados de forma ampla. De acordo com Melucci
(2005), o uso desse tipo de pesquisa fundamenta-se pela própria dinâmica de
complexidade em que se configura a sociedade atual, necessitando, pois, de uma
interpretação abrangente e não imediatista.
3. Resultados e discussão
O IF Sertão-PE e o IF Piauiense são instituições de educação superior, básica e
profissional, pluricurricular e multicampi, especializada na oferta de educação
profissional nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, que visam
melhorar a ação sistêmica da educação, interiorizar e socializar o conhecimento,
popularizar a ciência e a tecnologia, desenvolvendo os arranjos produtivos sociais e
culturais locais, com foco na redução das desigualdades sociais inter e intrarregional.
3.1 Estruturas Curriculares dos Projetos Pedagógicos do Curso Técnico Integrado
ao Médio em Agropecuária dos Institutos Federais Pernambucano e Piauiense
O Projeto Pedagógico do IF Sertão-PE foi elaborado em 2010 e está
estruturado com um total de 4.280 horas, das quais 1.440 horas são destinadas à base
técnica; 2.440 horas, às bases comum e diversificada; 400 horas, a estágio
supervisionado obrigatório. Em contrapartida, o do IF Semiárido Piauiense foi
elaborado em 2014 e está estruturado num total de 3.630 horas, das quais 1.200 horas
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são destinadas à base técnica; 2.430 horas, à base comum; 200 horas, a estágio
supervisionado não-obrigatório.
Desse modo, vale destacar que, em seguida, serão discutidos alguns resultados
encontrados nas etapas que compuseram esta pesquisa documental.
3.2 Relações entre as disciplinas da Base Comum
É válido mencionar que a análise e a interpretação dos dados desta fase estão
pautadas na análise dos quadros 01 e 02, discriminados a seguir, que visam ilustrar parte
da pesquisa realizada neste processo. Inicialmente analisaremos as disciplinas que
compõem a temática comum do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do
Instituto Federal IF – PE (quadro 01) e logo em seguida as disciplinas que compõem a
temática comum do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto
Federal IF – PI (quadro 02), conforme a descrição, abaixo:
Quadro 01: Apresentação das disciplinas com temáticas comuns do Curso Técnico Integrado ao Médio
em Agropecuária do Instituto Federal - PE
Disciplinas Temática comum Turmas
1º ano 2º ano 3º ano
Geografia Meio ambiente X X X
Biologia X
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal
do Semi-árido Pernambucano
Quadro 02: Apresentação das disciplinas com temáticas comuns do Curso Técnico Integrado ao Médio
em Agropecuária do Instituto Federal - PI
Disciplinas Temática comum Turmas
1º ano 2º ano 3º ano
Biologia Nutrição X
Educação Física X
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal
do Semi-árido Piauiense
É importante considerar que muitas disciplinas da área propedêutica
relacionam-se ao discutirem temas afins, tais como: Meio Ambiente (quadro 01) _
“Geografia” e “Biologia”; Nutrição (quadro 02) _“Biologia” e “Nutrição”,
corroborando, assim, a importância da interdisciplinaridade para uma compreensão mais
aprofundada e integrada acerca dos assuntos discutidos.
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Em se tratando dos conteúdos programáticos de “Geografia” (“problemas
ambientais no Brasil e no mundo – aquecimento global, buraco na camada de ozônio” –
1º ano; ”degradação ambiental e sustentabilidade; propostas para conservação do meio
ambiente e desenvolvimento sustentáveis” – 2º ano; “problemas ambientais” – 3º ano) e
“Biologia” (“impactos ambientais, desenvolvimento sustentável, tecnologias
ambientais” – 2º ano), ficam explícitas as interfaces entre esses componentes
curriculares, cabendo aos professores das respectivas áreas um diálogo produtivo, com
vistas a práticas significativas com enfoque interdisciplinar. Todavia, o currículo escolar
configura-se de modo desconectado, dificultando a busca pela interdisciplinaridade,
quando se lança o olhar rumo às disciplinas específicas e aos conteúdos programáticos
de cada ano. Verifica-se, assim, um descompasso entre “Geografia”, a qual aborda a
temática do meio ambiente em todos os anos letivos que compõem o curso e “Biologia”,
a qual contempla a mesma temática apenas no 2º ano, fragmentando a aprendizagem do
aluno.
Analisando o ementário de “Biologia” do 1º ano Curso Técnico Integrado ao
Médio em Agropecuária do Instituto Federal IF - PI, (quadro 02), visualiza-se o enfoque
na “bioquímica” (“proteínas”, “carboidratos”, “lipídios”...), tópico que se relaciona com
os conteúdos programáticos de “Educação Física” (3º ano - “as relações entre nutrição e
exercícios físicos; programas de promoção à saúde e as possíveis intervenções da
Educação Física e das atividades físicas sobre: as doenças cardiorrespiratórias,
obesidade, osteoporose e diabetes”). Dessa forma, faz-se mister uma reformulação no
currículo, haja vista uma maior comunicação das disciplinas. Para tanto, é
imprescindível a sua adequação, contemplando conteúdos inter-relacionais de
disciplinas distintas, mas em anos equivalentes do curso.
Sendo assim, o planejamento escolar ainda é um desafio. Pombo (2005)
apregoa que, para a realização de um planejamento coletivo e interdisciplinar, o
principal a ser observado é a vivência entre os professores, o companheirismo, a
colaboração e a integração entre os conhecimentos das mais variadas disciplinas. Outro
ponto a ser considerado é a experiência do docente na execução de projetos
interdisciplinares. Isso auxilia na diminuição das barreiras metodológicas, tornando-os
viáveis.
Nessa perspectiva, os projetos colaborativos representam um bom caminho na
busca de interdisciplinaridade pedagógica, promovendo uma aprendizagem significativa
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e eficaz aos alunos, propiciando-lhes uma melhor compreensão da realidade e
aumentando as suas possibilidades de sucesso na vida acadêmica e profissional.
3.3 Relações entre as disciplinas da Base Técnica
Ressalta-se que a análise e a interpretação dos dados deste estágio estão
calcadas nos quadros 03 e 04, elencados a seguir, que apresentam o intuito de
exemplificar parte da pesquisa realizada neste processo. Inicialmente analisaremos as
disciplinas que compõem a Base Técnica do Curso Técnico Integrado ao Médio em
Agropecuária do Instituto Federal IF – PE (quadro 03) e logo em seguida as disciplinas
que compõem a Base Técnica do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária
do Instituto Federal IF – PI (quadro 04), conforme a descrição, abaixo:
Quadro 03: Apresentação das disciplinas com temáticas da base técnica do Curso Técnico Integrado ao
Médio em Agropecuária do Instituto Federal - PE
Disciplinas da Base Técnica Temática comum Turmas
1º ano 2º ano 3º ano
Forragicultura Adubação e controle
de pragas
X
Controle Fitossanitário X
Conservação do Solo e da Água X Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal
do Semi-árido Pernambucano
Quadro 04: Apresentação das disciplinas com temáticas da base técnica do Curso Técnico Integrado ao
Médio em Agropecuária do Instituto Federal - PE
Disciplinas Temática comum Turmas
1º ano 2º ano 3º ano
Fundamentos da Ciência do Solo Meio Ambiente X
Meio Ambiente e
Sustentabilidade
X
Convivência com o Bioma X Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal
do Semi-árido Piauiense
Com o propósito de melhor integrar as áreas e/ou as disciplinas, podem ser
elaborados projetos interdisciplinares que envolvam conhecimentos afins, como por
exemplo a conjunção das disciplinas do Curso Técnico Integrado ao Médio em
Agropecuária do IF- PE (quadro 03): Forragicultura (“adubação e correção do solo,
controle de pragas, adubo verde, recuperação de pastagens degradadas” – 2º ano),
Controle Fitossanitário (“controle de pragas” - 3º ano) e Conservação do Solo e da Água
(“adubo verde, degradação de solo e recuperação” – 1º ano). Para tanto, faz-se
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necessária uma reconstrução do currículo escolar, a partir do viés interdisciplinar, com
vistas à integração dos saberes disciplinares. Esse é o primeiro passo, mas não o
suficiente para a vivência de práticas interdisciplinares. É indispensável, também, a
realização de um planejamento pedagógico coletivo, participativo e dialético, após a
organização de currículos anuais compatíveis, que privilegiem a sequência didática, a
contextualização, a integração e a interdisciplinaridade.
Daí, a grande necessidade de um espaço pedagógico, autônomo e eficaz, capaz
de propor estratégias desafiadoras, criativas e inovadoras ao aluno através de práticas
interdisciplinares mediadas por projetos. De acordo com Luck (2001), a maioria dos
professores brasileiros da Educação Básica e Técnica sentem-se inseguros no
desenvolvimento de projetos interdisciplinares, pois alegam falta de tempo para estudar
e realizar atividades interdisciplinares. Entretanto, os professores e toda a comunidade
escolar, incluindo os gestores e a equipe pedagógica, precisam estar pré-dispostos a
superar a acomodação, modificando a maneira de pensar, com vistas a uma atitude que
represente um fazer pedagógico interdisciplinar.
Segundo Thiesen (2008), o consenso dos estudiosos é indicar que a
interdisciplinaridade é uma alternativa ao saber fragmentado; uma superação de limites
impostos pelo positivismo presente nas ciências clássicas, que separa as disciplinas
como se o conhecimento fosse esfacelado e não integral e holístico.
Salienta-se que muitas disciplinas têm caráter colaborativo. No Curso Técnico
Integrado ao Médio em Agropecuária do IF- PI , essa realidade não é diferente. Assim,
no quadro 04, “Fundamentos da Ciência do Solo” (1º ano – “recuperação de áreas
degradadas”); “Meio Ambiente e Sustentabilidade” (1º ano - “alternativas e
possibilidades no contexto atual para a procura de um desenvolvimento sustentável“) e
“Convivência com o Bioma’ (1º ano – “impactos ambientais nos biomas Caatinga e
Cerrado”) mantêm relações recíprocas, interligando o conhecimento ambiental.
Nesse sentido, essa integração proporciona um maior aprofundamento sobre o
tema, a partir de práticas interdisciplinares, ampliando pontos de vista e enriquecendo os
saberes prévios, apropriando-se da unidade do conhecimento, distanciando-se, assim, da
fragmentação das disciplinas que provoca o reducionismo da aprendizagem.
Morin (2010) coloca que a racionalidade técnica não atende à realidade
educativa contemporânea, necessitando, pois, de uma reforma do pensamento, que passa
por uma reforma paradigmática – o paradigma da complexidade. Essa reforma se
justifica porque, de um lado, o paradigma positivista apresenta os saberes disjuntivos,
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divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas estão cada vez
mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e
planetários, necessitando, portanto, de um trabalho escolar imbricado, holístico, ético e
significativo para que o ser interplanetário possa habitar a Terra, apropriando-se de um
conhecimento pertinente e humanitário.
Nessa linha de pensamento, Morin (2010) afirma que o conhecimento
pertinente deve contar com a complexidade, com vistas a desenvolver uma educação
para a ética da compreensão planetária. Há complexidade, quando elementos diferentes
são inseparáveis e constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o
psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo entre o
objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes
entre si.
3.4 Relações entre a Base Técnica e a Base Comum
Vale destacar que a análise e a interpretação dos dados desta fase estão
assentadas nos quadros 05 e 06 a seguir, que apresenta a função de exemplificar parte da
pesquisa realizada neste processo. Inicialmente analisaremos a relação das disciplinas
que compõem a Base Técnica e a Base Bomum do Curso Técnico Integrado ao Médio
em Agropecuária do Instituto Federal – PE (quadro 05) e logo em seguida as disciplinas
que compõe a relação entre as disciplinas que compõem a Base Técnica e a Base
Bomum do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal –
PI (quadro 06), conforme a descrição, abaixo:
Quadro 05: Apresentação das disciplinas com temáticas da base técnica do Curso Técnico Integrado ao
Médio em Agropecuária do Instituto Federal - PE
Disciplinas de Base Comum Disciplinas de Base Técnica
Geografia Agricultura Geral
Biologia Controle Fitossanitário
Zootecnia Geral
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal
do Semi-árido Pernambucano
Quadro 06: Apresentação das disciplinas com temáticas da base técnica do Curso Técnico Integrado ao
Médio em Agropecuária do Instituto Federal - PI
Disciplinas de Base Comum Disciplinas de Base Técnica
Geografia Fundamentos da Ciência do Solo
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal
do Semi-árido Piauiense
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Observou-se no Projeto Pedagógico do Curso no Curso Técnico Integrado ao
Médio em Agropecuária do Instituto Federal – PE, a disciplina de Base Técnica
“Agricultura Geral” (quadro 05), prevista para o 1º ano, apresenta como bases
tecnológicas ou conteúdos programáticos: “contexto histórico da agricultura no Brasil;
questões agrárias no Brasil; agropecuária – setores componentes do sistema, tais como:
pecuária, agricultura, reflorestamento, meio ambiente, impacto ambiental, produtos
transgênicos; cultivo orgânico; principais agrotóxicos”.
Salienta-se que essa disciplina mantém relação com a “Geografia” (Base
Comum) do 1º ano “problemas ambientais no Brasil e no mundo (aquecimento global,
buraco na camada de ozônio, desertificação, erosão e outros)”. No 2º e 3º ano
(Geografia), também há integração com essa disciplina “degradação ambiental e
sustentabilidade; propostas para conservação do meio ambiente e desenvolvimento
sustentáveis; atividades agrárias” (2º ano); “estrutura fundiária; lutas pela posse da terra
no Brasil; relações de trabalho; principais produtos da agricultura brasileira” (3º ano),
entretanto, a disciplina “Agricultura Geral” é encerrada no 1º ano.
Nesse sentido, as disciplinas “Agricultura Geral” e “Geografia” (1º ano)
compartilham saberes relacionados ao meio ambiente ao mesmo tempo letivo. Contudo,
no 2º e 3º ano de “Geografia”, são enfocados temas que mantêm vínculo com o
componente curricular “Agricultura Geral” (1º ano), necessitando, pois, de uma
adequação/reformulação curricular, visando à apropriação de um conhecimento
holístico e não fragmentado.
Além de “Geografia” também se observa entrelaçamento com o conteúdo
programático de “Biologia” do 2º ano: “impactos ambientais, desenvolvimento
sustentável, tecnologias ambientais e agropecuária”, desencadeando, assim,
possibilidades de planejamento pedagógico comum (Agricultura Geral, Geografia e
Biologia) através de aulas teóricas colaborativas e práticas de campo interdisciplinares.
Desse modo, o estudo integrado das disciplinas Agricultura Geral, Geografia e Biologia
possibilitará o aprofundamento dos temas discutidos, tornando a aprendizagem mais
significativa ao aluno.
Vale ressaltar, também, que a disciplina “Controle Fitossanitário” (3º ano –
base técnica) apresenta como base tecnológica: “descrição geral dos principais agentes
causais de doenças em plantas (fungos, bactérias, nematoides, vírus e fitoplasmas) e
mantém vínculo temático com a disciplina “Biologia” (2º ano – base comum), a saber:
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“principais viroses de plantas cultivadas no Vale do São Francisco; “principais doenças
causadas por fungos em plantas cultivadas no Vale do São Francisco”.
Nesse contexto, faz-se necessária uma adequação curricular, para que os
conteúdos programáticos comuns sejam vivenciados durante o mesmo ano de estudo,
tendo em vista uma maior articulação entre as disciplinas, recuperando a unidade do
conhecimento através de práticas interdisciplinares.
Outra incidência de interdisciplinaridade temática ocorre entre a disciplina
“Zootecnia Geral” (1º ano – base técnica) “noções de anatomia dos animais domésticos:
sistema digestório, sistema respiratório, sistema circulatório, sistema nervoso, sistema
endócrino” e a disciplina “Biologia” (3º ano) “sistema nervoso, sistema endócrino,
sistema digestório, sistema circulatório, sistema respiratório”.
Diante disso, esses exemplos comprovam a tendência interdisciplinar entre as
diversas ciências, uma cooperando para o melhor entendimento da outra numa relação
dialógica e colaborativa.
O conhecimento não está isolado em cada área, pelo contrário, encontra-se
numa constante interação. Assim, no quadro 06, a disciplina “Fundamentos da Ciência
do Solo” (Base Técnica), ministrada no 1º ano do Curso Técnico Integrado ao Médio
em Agropecuária do IF - PI, comunica-se com a “Geografia” (1º ano), disciplina da
Base Comum, quando, no conteúdo programático, observa-se, respectivamente, uma
menção à “recuperação de áreas degradadas” e às “atividades econômicas de
degradação ambiental”. Nesse contexto, torna-se possível o desenvolvimento de projeto
interdisciplinar através de práticas integradas que visem à apropriação de saberes
holísticos e não compartimentados.
Nesse sentido, o conhecimento é um todo. Morin (2010) corrobora essa
totalidade, quando afirma que o conhecimento, para ser pertinente, deve reconhecer esse
caráter multidimensional, compreendendo os saberes de forma holística e não-
fragmentada.
Fazenda (2011) pondera sobre a importância de atitudes e posturas
interdisciplinares do professor, Assim, para uma transformação eficaz e significativa,
faz-se mister uma nova pedagogia, um novo currículo, um novo planejamento, uma
nova avaliação, enfim, um docente comprometido com novas formas de ensinar e
aprender.
Pombo (2005) sinaliza indícios desse mesmo pensar, ponderando sobre a
relevância de um enfoque interdisciplinar, para tratar de temas, como: meio ambiente,
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violência, juventude, envelhecimento e outros tópicos sociais que requerem uma visão
transversal.
É importante assinalar que a interdisciplinaridade é um paradigma
contemporâneo. Partindo dessa premissa, a integração do conhecimento é perceptível,
ao serem comparados os ementários das Bases Comum e Técnica do Curso Técnico
Integrado ao Médio em Agropecuária dos Institutos Federais do Sertão Pernambucano e
Semiárido Piauiense, embora a estrutura curricular, em alguns tópicos de análise, ainda
esteja desorganizada, necessitando, portanto, de uns ajustes na definição da oferta de
disciplinas e anos letivos, para que, à luz da interdisciplinaridade, possa ser
reformulada, com vistas a favorecer o processo de diálogo entre as disciplinas.
Sendo assim, existe possibilidade de integração temática e ampliação do
conhecimento entre as Bases Comum e Técnica, o que falta é formação interdisciplinar
dos profissionais da Educação, a fim de que seja também construído um currículo
interdisciplinar. De fato, o conhecimento é uno e múltiplo. Nesse sentido, essas
diferenças de nomenclatura (Base Comum, Base Técnica) servem, apenas, para efeito
de uma organização curricular, que compartimenta os saberes disciplinares correlatos
em anos letivos distintos, como se não fosse possível uma interação entre eles.
Na realidade, o conhecimento é holístico. O profissional que se forma na
Educação Técnica também é humano e, portanto, integral. Daí a necessidade de um
currículo integrado e interdisciplinar, com vistas a fazer jus a esse paradigma da
interdisciplinaridade, que une, ao invés de segregar.
Conclusão
Com base nos resultados obtidos, constata-se que, embora a estrutura curricular
do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária dos Institutos Federais do
Sertão Pernambucano e do Semiárido Piauiense esteja, relativamente, desarticulada em
alguns tópicos de análise, através da divisão em disciplinas específicas afins, mas
desorganizadas em anos letivos diferentes, fragmentando o conhecimento, observa-se a
possibilidade de integração temática entre essas disciplinas, que buscam a
interdisciplinaridade, necessitando, pois, de uma reformulação curricular a qual permita
essa conexão mais direta e significativa.
Desse modo, é possível, nas instituições de ensino investigadas, um diálogo
entre as disciplinas da base comum; entre as disciplinas da base técnica e entre as da
base comum e as da base técnica, reverberando uma unidade comunicativa que é
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intrínseca ao conhecimento, suscitando uma imbricação teoria-prática e conteúdo-
realidade.
É nessa direção que o currículo do curso pode seguir, privilegiando a
integração entre as disciplinas e o conhecimento (uno e múltiplo) mediante uma
organização holística, que possibilite aos professores um trabalho colaborativo e
interdisciplinar, propiciando, assim, um ensino não-reducionista e uma aprendizagem
significativa.
Diante disso, é imprescindível a incessante busca pela integração do
conhecimento, para que este não esteja fadado ao reducionismo, a fim de que os sujeitos
(professor e aluno) não repliquem conhecimentos compartimentados e pouco
significativos, mas se debrucem na complexidade da unidade do saber holístico,
produzindo novos conhecimentos a partir de uma raiz integradora, ou seja, do viés
interdisciplinar.
Referências
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa. In:
FAZENDA, I. C. A. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez,
2011, p. 13-18.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO SERTÃO
(PETROLINA-PE). Projeto do Curso Técnico Integrado ao Médio em
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O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DOCENTE, UMA
POSSIBILIDADE DIALÓGICA INTERDISCIPLINAR
Autora Wildes Marileia Souza Araújo
Universidade de Pernambuco/ Petrolina
Co-autora: Dra. Mirtes Ribeiro de Lira
Universidade de Pernambuco/Mata Norte
RESUMO
Este artigo tem por objetivo refletir sobre a formação docente numa perspectiva
dialógica da interdisciplinaridade no contexto do Plano Nacional de Educação. Trata de
um texto produzido a partir de leituras e reflexões sobre interdisciplinaridade no sentido
suscitar o debate à cerca da conjuntura vivenciada pelos educadores no que tange a
formação docente referida no Plano Nacional de Educação. Deste modo, o referido
estudo traz a discussão em torno do Plano Nacional de Educação numa perspectiva
interdisciplinar como uma proposta que extrapola a organicidade administrativa e
burocrática dos processos, ensejando um processo que consiga capturar o máximo de
expectativas sociais e as traduza numa prática mais coerente e menos excludente, por
conseguinte, transpondo os limites da própria escolarização. Oriundo de debates sócio-
políticos através de conferências, de elaboração de uma equipe do Ministério da
Educação e de legisladores, assim como em correlações de forças, o PNE traz o desafio
de execução, por meio de vinte metas e duzentas e cinquenta e quatro estratégias,
implicando em novos olhares sobre a prática pedagógica, medida que apresenta
condição a ser “alcançada” dialogando com os diversos conhecimentos, ponderando
sobre seus elementos ou relacionar-se. O referido documento apresenta metas e
estratégias a serem realizadas por educadores no processo de desenvolvimento
educacional, o que inspira uma necessidade formativa e opção de caminhos a serem
trilhados no sentido de alcançar os resultados e de dar consequência às inclusões. Neste
entendimento, acolhe-se que se as relações interdisciplinares só poderão ocorrer na
decorrência de uma disposição individual de desejar sair da condição de subalternidade
determinista, se permitindo a uma crítica e crise. Romper com a fragmentação significa
extrapolar o campo das especialidades isoladas, incluir contextos, evidenciar estruturas
e envolver questões diversas, assim como questioná-las.
Palavras-chave: Plano Nacional de Educação, interdisciplinaridade e formação
docente.
Introdução
Partindo da compreensão de que as políticas públicas educacionais se
constituem na premissa de entender problemas nos contextos sociais complexos e busca
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resolvê-los no ambiente da educação formal, assume-se que não se pode pensar à
aplicação de nenhuma meta educacional sem perceber o protagonismo do educador e
educando.
O educador, de um lado, necessitando de maior suporte para seu exercício,
condição e formação articuladas e do outro o educando que com seu repertório cultural,
sócio individual, traz também um currículo oculto e possibilidades que se engajam no
processo de aprendizagem à medida que é capitaneado pelo educador.
Neste contexto, o Plano Nacional de Educação (PNE) apresenta metas e
estratégias a serem realizadas por educadores no processo de desenvolvimento
educacional, o que inspira uma necessidade formativa e opção de caminhos a serem
trilhados no sentido de alcançar os resultados e de dar consequência às inclusões.
Também traz consigo aspirações para organização do ensino no país, através das vinte
metas e duzentas e cinquenta e quatro estratégias propostas para desenvolvimento do
sistema educacional brasileiro.
Considerando sua etapa inicial, o PNE-2014 urge pelas mudanças na sociedade
que confere aos educadores, o enfrentamento das questões cotidianas, sistêmicas e
rompimento de paradigmas, colocando estes na matriz da reorganização dos espaços de
desenvolvimento do conhecimento para inclusão das necessidades contempladas no
documento.
Destarte o que enfatiza nas suas estratégias a exemplo do texto contido no item
3.1 do PNE : - Institucionalizar o Programa Nacional de Renovação do Ensino Médio, a
fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares, estruturadas
pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de
maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos, articulados em
dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo
à aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico,
a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas,
esportivas e culturais; ensejando também nesta na meta 3, articulação entre os poderes e
entes federados.
Assim o PNE exibe-se com demandas quais só terão materialidade na relação
dos sujeitos, e dos sujeitos em suas práticas, das suas práticas articuladas,
reestabelecendo as relações, de maneira que não se pode transformar a realidade
complexa com ações fragmentadas, mantendo assim em todo o processo os elementos
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mobilizatórios de concepção do documento, na sua concretização e na relação dos
diferentes.
Objetivando trilhar possibilidades, busca-se à luz de diversos autores, discutir a
interdisciplinaridade como um caminho profícuo, que permite engendrar novas práticas
e dar consequência as políticas educacionais com ênfase o PNE.
Desse modo, a discussão em torno do Plano Nacional de Educação traz a
perspectiva interdisciplinar como uma proposta que extrapola a organicidade
administrativa e burocrática dos processos, ensejando um processo que consiga capturar
o máximo de expectativas sociais e as traduza numa prática mais coerente e menos
excludente, por conseguinte, transpondo os limites da própria escolarização. “Esta
expectativa induz também à reflexão de que a educação passa a ter um novo papel a
desempenhar neste contexto e o planejamento passa a ser o instrumento de
arregimentação de uma nova vontade politica” (KUENZER; CALAZANS & GARCIA
2009, p.37).
O Plano Nacional de Educação e formação docente, uma possibilidade dialógica
interdisciplinar
Oriundo de debates sócio-políticos através de conferências (locais, regionais e
nacional); de elaboração de uma equipe ministerial (Ministério da Educação - MEC); e
de legisladores (no Congresso para sua votação a tornar-se lei), assim como em
correlações de forças (nos diversos momentos e campos), o PNE traz o desafio de
execução, por meio de vinte metas e duzentas e cinquenta e quatro estratégias,
implicando em novos olhares sobre a prática pedagógica, medida que apresenta
condição a ser “alcançada” dialogando com os diversos conhecimentos, ponderando
sobre seus elementos ou relacionar-se.
Essas relações muitas vezes ocorrem em campo de tensões, anteriormente
destacado das correlações de forças, muitas vezes envolve-se em polêmicas como
apresenta no PNE comentado do Centro de Documentação e Informação Coordenação
Edições Câmara Brasília – 2014.
“Em primeiro lugar, a questão do financiamento, que inclui dois
importantes aspectos, o investimento em educação em relação ao percentual do
PIB e a adoção do custo-aluno-qualidade inicial (CAQi) e do custo-aluno-
qualidade (CAQ), outra, na discussão da Meta 4 (educação especial), em relação
ao atendimento educacional especializado “preferencialmente na rede pública”
(expressão adotada na LDB). No debate entre atores que defendiam a educação
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inclusiva na rede pública e os que reivindicavam um atendimento educacional
especializado complementar, foram bem-sucedidas as APAES, que, ao
apoiarem o último grupo, conseguiu que fosse mantida a expressão
“preferencialmente”.
A substituição da expressão “expectativas de aprendizagem” – contida na
proposta original do Executivo –, por direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento foi mais um momento polêmico, com a inserção pelo Senado de
referência à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a configurar os mencionados
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Rejeitada pelo relator na
Câmara, a proposta foi, no entanto, vitoriosa, e passou a constar das estratégias 2.2 e 3.3
da Lei nº 13.005/2014.
A mais ruidosa polêmica diz respeito à alteração da diretriz que previa a superação
das desigualdades educacionais (inciso III do art. 2º do substitutivo da Câmara). O
Senado alterou esse dispositivo, retirando a ênfase na promoção da “igualdade racial,
regional, de gênero e de orientação sexual”, expressão substituída por “cidadania e na
erradicação de todas as formas de discriminação”. A contenda terminou favorável ao
Senado, com a aprovação do destaque para manter seu texto.
Entre outras polêmicas ocorridas na sua construção e na aprovação da Lei, esta
última toma destaque aqui por entender que as conferências e participação social tinham
como ponto de partida a minimização das exclusões, de modo que pensar um
documento ou educação para o decênio não caberia blinda-se de conservadorismo por
motivos pessoais ou religiosos, como o ocorrido com as questões de gênero, onde este
termo foi suprimido do Plano, após intervenção das bancadas evangélicas e católicas.
Essa ação foi, inclusive, contra o que indicam os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) de 1996, ignorando a identidade dos sujeitos.
Ao seu contrário, trazer esta diversidade apresenta-se como terreno promissor
ao desenvolvimento de todos os participantes do processo educativo, ação motriz que
influência na reflexão constante e se afasta do comodismo. Comodismo este entendido
como zona profissional “confortável” e pouco reflexiva, cética e individualista que é
hiperespecializar-se e não tece crítica sobre nenhuma forma e conhecimento,
imprimindo-se de particularidades e esvaziando-se de um conjunto.
Este aspecto só será superado se extrapolar a forma isolada, fragmentada e
pouco complexificada da ação pedagógica e das formações oferecidas aos educadores,
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de modo que as estratégias são condicionadas a percepção dos sujeitos que as executam
por sua compreensão, estrutura e avaliação, equilibrando o processo de aprendizagem e
diálogo.
O educador deve possuir um perfil sensível que consiga agregar, articular e
afetar os sujeitos implicados no processo de inclusão e aprendizagem, afetando-se e
desdobrando em uma fase emancipatória.
A percepção acerca das limitações impostas ao processo de construção do
conhecimento pelo ensino compartimentalizado exige mudanças na forma como o
docente se relaciona, não só com os alunos, mas com o mundo: “A inteligência
parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo
do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido,
torna unidimensional o multidimensional” (MORIN, 2000, p. 43). A resposta que o
PNE dá aos problemas que afligem a sociedade e a realidade da Educação Básica no
país está diretamente relacionada a essa fragmentação dos saberes. Faz-se necessário,
primeiramente, compreender como se deu a formação dessa estrutura de produção do
conhecimento fragmentada.
A organização disciplinar foi instituída no século XIX, notadamente
com a formação das universidades modernas; desenvolveu-se, depois,
no século XX, com o impulso dado à pesquisa científica; isto significa
que as disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização,
evolução, esgotamento, etc.; essa história está inscrita na da
Universidade, que, por sua vez, está inscrita na história da sociedade;
(MORIN, 2000, p. 105).
O Ministério da Educação tenta desde 1996 responder a essa preocupação com
o conhecimento compartimentalizado na Educação Básica nos PCNs, por meio dos
Temas Transversais. Estes respondem as demandas sociais urgentes e comuns a todo o
país
A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste
critério: que os alunos possam desenvolver a capacidade de
posicionar-se diante das questões que interferem na vida
coletiva, superar a indiferença, intervir de forma responsável.
Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar
uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua
inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo
que possibilite uma participação social dos alunos.
A prática interdisciplinar no ensino básico só pode ocorrer a contento se os
professores em formação nos cursos de licenciatura tiverem acesso às discussões que
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pautam essa perspectiva de ensino. É fundamental que atentemos, também, para as
relações de poder que perpassam a construção dos conhecimentos nas universidades e a
forma como tais conhecimentos são ministrados pelos professores das licenciaturas.
Devemos, portanto, nos preocupar com a forma como o ensino da universidade
possibilita a interdisciplinaridade.
O lugar de relações profissionais de ensino no qual
surgem conhecimentos vitais sobre os processos do
exercício da docência com crianças e jovens, é o lugar
em que a criatividade docente emerge, é o momento
onde não apenas nos defrontamos com uma reprodução
estéril, mas com soluções criativas e novas
compreensões sobre a relação didática (GATTI, 2012,
p.18).
Lembramos também as dificuldades encontradas no cotidiano dos professores,
tanto da universidade quanto da Educação Básica para a implementação de práticas
interdisciplinares:
Na sala de aula, afora o espaço físico, existem outros
tantos elementos que lhe são constitutivos. Destaco o
tempo de permanência (horário), o professor
(autoridade que institucionalmente lhe é conferida), a
disciplina (aquela específica, determinada pela grade
curricular) e a avaliação (a esperada pela escola)
(FAZENDA, 1991 p. 81).
O contexto do Plano Nacional de Educação (PNE) atribui às escolas e aos
sujeitos nela imbricados, uma mudança de atitude. Através de estratégias a serem
operacionalizadas na prática pedagógica, para dar materialidade às expectativas nele
inserido para o decênio, de modo que as escolas terão de mobilizar atores e ações em
torno da politica para materializá-la, seguindo, portanto, uma tendência nacional,
através da aplicação de metas que visam minimizar as exclusões e um olhar às tensões
sociais que a circundam. Assim, a interdisciplinaridade apresenta-se como uma
passagem possível para promover relações que permitam agrupar as ideias e
desenvolvê-las em oposição aos fragmentos, despertando para ações pedagógicas mais
unificadas. Esta concepção de atividade absorve, portanto, a relação de mundo que
implica numa consciência planetária e situa o sujeito num ambiente integral para a
argúcia e tomada de atitude.
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De certo, o que discute Tardif (2012) sobre a formação de professores num
contexto adverso e complexo, em outras palavras, expressa que o conhecimento possui
características como experiência, prática e identidade, num fazer contínuo e constante
que precisa ser reflexivo e superar o paradigma da complexidade, uma vez que o ser é
complexo. Essa formação pressupõe superar, por conseguinte, um modelo aplicacionista
de tarefas, levando a uma visão mais holística, “cosmovisão”, nas relações de força e de
embate.
No que é alçado por Magalhães (2011), pode-se dizer que é necessário
sensibilizar e afetar, trazer a realidade para o contexto (nisto humanizá-la), significar, e
nesta premissa transdisciplinar, consequência de uma visão integral e sensível sobre a
forma de intervir.
Mas para que esta intervenção e sensibilidade se desenvolvam, o educador
deve construir saberes ampliados para o todo, ligando suas partes; entender que o
conhecimento não é permanente, nem traz uma garantia; que ele é multável e sujeito a
erros na construção de suas respostas; perceber as complexas relações sociais que o
envolvem, como advoga Morin (2000) e ainda que estas relações, por sua vez, devem
ter por sentido a condição humana e o desvelar do indivíduo na sua condição evolutiva
de autonomias individuais. O indivíduo ainda deve pressupor uma ética que respeite a
sua condição uno relacionada ao coletivo, permitindo uma consciência planetária e uma
percepção do complexo conjunto.
Destarte o que Santos (2004) ressalta, a prática nutre as teorias e para
desenvolvê-las, faz-se necessário articular conhecimentos das várias áreas na intenção
de compreendê-los e explicá-los, num pensamento que não dualiza entre a teoria e
prática, mas que estas se articulam, relacionam-se.
A interdisciplinaridade traz, portanto, a possibilidade de apresentação dos
diversos conceitos, aclarados por Batista (2006), como um enfoque problematizador,
que mude a forma de perceber a prática profissional, acentuando o papel da pesquisa e a
consequente aprendizagem significativa, que busque na complexidade a compreensão e
possa mediar e desenvolver o conhecimento. Para isso, há de se estabelecer um projeto a
desenvolver e instaurar uma cultura interdisciplinar na formação universitária, “num
fazer junto”.
Oliveira (2008) aponta a possibilidade de interdisciplinaridade na efetivação da
articulação ensino-serviço e a partir da colaboração interdisciplinar e multidisciplinar
numa tentativa de aproximar as teorias e práticas. Evidência que deva existir uma
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negociação entre as partes envolvidas no processo de aprendizagem, onde uma deixa
transparente suas origens e complexidades e a outra busca estabelecer o melhor caminho
para tratamento neste contexto. Resgatando a necessidade por modelos de aprendizagem
profissional mais integradora, multiprofissional e reflexiva, acadêmica e dos serviços
sobre o modo como se pensa e se estabelece as estruturas entre o pensar e agir “entre o
que se pensa e se estrutura como cuidado”, algo que não pode perder de vista é a origem
social de cada individuo encravado no processo.
Por isso Souza (apud MONTEIRO, 2006) discute o papel da cultura na escola,
sendo esta não a sua criadora, mas recriadora a partir do equilíbrio: educativo cultural,
singular x universal, disciplinar x transdisciplinar e da quantidade x qualidade;
interrogando o professor que deva nesta relação, se permitir a ser questionado, pensar e
relacionar promovendo reflexões conjuntas.
Neste contexto, Bochniak (1998) indaga que a ciência precisa estar aberta a
várias questões afirmativas e do próprio conhecer, de modo que avalie e possa
responder exercitando a reflexão sobre suas experimentações, sobre suas elaborações
conceituais, podendo revisá-las, ou seja, questionar, responder, avaliar e reiniciar o ciclo
de atitudes reflexivas que negociem como posto uma nova forma, possibilitando novas
sínteses. Isso só será possível com diálogo e a nutrição do debate permitindo-se à
organização conjunta, apresentando uma interdisciplinaridade que pressupõe relações,
sendo que estas só podem ser consumadas no exercício de mutação do conhecimento e
das metamorfoses do indivíduo. Ainda assim, deve-se imprimir a necessidade de romper
com a visão positivista, explorando as fissuras do sistema em que a educação esta
radicada, ultrapassar o parcelamento do conhecimento, ainda com características
teológicas e afirmativas.
Neste entendimento, acolhe-se que se as relações interdisciplinares só poderão
ocorrer na decorrência de uma disposição individual de desejar sair da condição de
subalternidade determinista, se permitindo a uma crítica e crise. Romper com a
fragmentação significa extrapolar o campo das especialidades isoladas, incluir
contextos, evidenciar estruturas e envolver questões diversas, assim como questioná-las.
Não para negar os conhecimentos, nem suas construções políticas, mas para pensar um
currículo a exemplo, deve-se trazer conexão maior entre teoria e prática, pressupondo a
consideração de elementos que conduzam a uma visão de totalidade, o que exige uma
formação com maior relação e uma relação de formação mais ampla e engajada no
social, como sugerem Azevedo & Andrade (2011).
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Para Vasconcelos (2007) esta relação é o conectivo, entre sujeito-objeto,
objeto-sujeito, a qual esta permitindo mudanças de olhares, pois traz consigo seu
repertório cultural, histórico, político, social, plural, eclético e relacional, para associá-lo
à sua forma de ver e por consequência de ser rebatado. Defende uma teoria unificadora,
que tenha uma visão para além do interdisciplinar e ou interparadigmática, tecendo
críticas severas a modelos de conceituação cujo fim é definir um conhecimento isolado
ou traduzido em relações epistemológicas. Assim, faz uma crítica à homogeneização e
ao reducionismo que implica em não perceber que na construção da aprendizagem há
conflitos de ideias e interesses. Transpor essas etapas é superar uma condição limitante
de perceber o mundo e alcançar poder conferido através do saber.
O contexto e a legislação, a exemplo o PNE devem contribuir para sustentar
possibilidades de interação, na compreensão das complexas condições, onde o conjunto
dos indivíduos se situa, admitindo num estado difícil, porém não impossível, num
esforço de percepção do sócio politico e intrínseco epistemológico a transcender.
Por fim alinha-se que, não se transcende sem o mínimo de relação interescolar,
interdisciplinar, inter-sujeitos e interessada. Não se emancipa sem o mínimo de
compreensão una. Só se adquire consciência planetária quem se disponibiliza a
relacionar-se com o princípio, movimentando-se de dentro para fora e permitindo-se
vislumbrar possibilidades conjuntas. Deste modo, a força coletiva para engajar-se
suscita compreensão da necessidade eminente de um conjunto de pessoas/classes,
ideias, contextos e conceitos, atinado para que estes se desenvolvam através da relação
interdisciplinar como proposta de meio para envolver e articular as formações, operando
sobre o dilatamento de percepção de mundo influenciando numa tomada de decisão
sobre este. Isso permitirá o desenvolvimento de estratégias e metas para além do que é
imposto e aplicacionista.
O PNE acarretará em mudanças drásticas na conjuntura das formações,
tratando o docente com o devido protagonismo, agindo sobre o currículo a ser pensado
neste contexto e da percepção dos sujeitos mediadores do processo, com base numa
proposta de desenvolvimento que visa superar problemas sociais apontados no Plano
Nacional, desvelando possibilidades trazidas pela contribuição interdisciplinar.
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Considerações Finais
A capacidade dialogada permitida pelas partes constituirá novas formas e
métodos de ação quais não seriam possíveis de forma isolada, ainda que as relações
propostas desde sua elaboração ensejem um novo olhar sobre a educação. Isso propõe
envolvimento das diversas áreas nas estratégias de educação, uma educação que consiga
contextualizar para dar materialidade às diretrizes do PNE, pensadas para erradicação
do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação; melhoria da qualidade da educação; formação para o trabalho e para a
cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; promoção
humanística, científica, cultural e tecnológica do país; certamente implica em
investimento nas estruturas, na valorização dos discentes e docentes. Estes são temas
recorrentes e ainda não superados, por não terem sido assumidos por todos na
integração de forças para superar as dificuldades e certamente implementar não só
politicas, mas visar para reflexão sobre seus aspectos.
Considerando que Kuenzer; Calazans & Garcia (2009) enfatiza de Mendes
(2000, p.6) “não basta reunir economistas e educadores em comissões e grupos de
trabalhos, se, trabalhando juntos, eles adotam metodologias separadas; e se, no intervalo
entre umas e outras, continuam a vicejar as ambições de predomínio de cada lado”.
Entende-se que esta colocação não é novidade, assim como as reflexões acerca. Porém,
sua prática esta ainda longe de ser materializada se em pleno século XXI ainda estamos
por discutir demandas de relações que extrapolem uma visão cartesiana e pouco
articulada, vivenciadas pela dificuldade de sair da zona de conforto individual, de
relacionar-se, por temas, disciplinas, conteúdos e estratégias. Retomando, “continuamos
tendo uma educação de economistas e outra, de pedagogos, mas a verdadeira terá de
unir as duas e mais outras: a dos sociólogos, a dos filósofos, a dos cientistas políticos
etc., todas essas diferentes perspectivas integradas numa metodologia interdisciplinar,
intrinsecamente interdisciplinar” (idem p.6).
Assim, Plano Nacional de Educação e seus desdobramentos, na reestruturação
educacional perpassa pela concepção de novas ações e novas mobilizações, que
ampliem a concepção dos processos, articule os responsáveis em todas as suas
instancias, respeitem as diversidades, mas componham uma diretriz nacional, reduzam
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as distorções regionais e proporcionem uma aliança entre as parte reintegrando ao todo,
permitindo assim a construção de uma identidade à transdisciplinar.
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A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM SERVIÇO, CURRÍCULO E
PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
Autora: Dra. Mirtes Ribeiro de Lira
Universidade de Pernambuco/Mata Norte
Co-autora: Elisângela Campos Damasceno Sarmento
Universidade de Pernambuco/Petrolina
Resumo
Este artigo tem por objetivo discutir as principais ideias propostas por autores, como:
Gatti e Barretto (2009), Azevedo e Andrade (2011), Nóvoa (2008); Tardif (2012);
Morin (2000) e Boaventura de Sousa Santos (2004) que fazem parte do cenário
acadêmico contemporâneo, trazendo à tona temas, como: Formação dos Professores em
Serviço, Currículo e Prática Pedagógica interdisciplinar. A metodologia pauta-se por
uma revisão bibliográfica, cujos resultados evidenciam a necessidade de implantação de
um novo fazer pedagógico nas escolas de Educação Básica, fundamentado na formação
dos professores em serviço e na reformulação do currículo, com vistas ao seu
desenvolvimento profissional, melhoria da prática pedagógica e elevação do
desempenho escolar dos alunos. Nesse sentido, sinaliza-se a importância de um
currículo integrado, capaz de fomentar práticas interdisciplinares no cotidiano escolar
através de um novo modelo de formação continuada, que considere os saberes docentes
e os mobilize a novas aprendizagens e apropriações téorico-práticas, favorecendo,
assim, o seu desenvolvimento profissional numa linha de continuidade e compromisso
ético com um ensino não-reducionista e uma aprendizagem significativa. Ressalta-se
que os resultados obtidos apontam que estudos recentes apontam para a necessidade de
uma reforma no campo da educação básica e superior, impulsionando novos modelos de
formação continuada, elaboração de um currículo integrado e fomento às práticas
pedagógicas interdisciplinares, com vistas a atender a dinâmica dos processos
educativos, possibilitando, assim, um ensino não reducionista e uma aprendizagem
significativa. Sendo assim, uma formação continuada desprovida de uma atitude política
por parte dos formadores e dos professores em formação em serviço pouco contribui
para uma mudança de postura no ato de ensinar e aprender. Dessa maneira, é a tomada
de decisão dos profissionais em Educação por um ensino de qualidade que pode fazer a
diferença.
Palavras chave: Formação dos Professores em Serviço, Currículo, Prática Pedagógica,
Interdisciplinaridade.
1. Introdução
A questão da formação docente há algumas décadas, vem se delineando no
cenário acadêmico como um dos grandes temas que concorrem para o desenvolvimento
profissional dos professores. Nesse contexto, cabe ressaltar que este artigo tratará,
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primordialmente, da formação em serviço como ferramenta de profissionalismo,
melhoria da prática pedagógica e possibilidade concreta de elevação do desempenho
escolar dos alunos.
É válido mencionar que Nóvoa (2008) sinaliza que a formação de professores
está muito afastada da profissão docente, das suas rotinas e culturas profissionais pelo
fato de as universidades supervalorizarem o conhecimento teórico em detrimento do
prático. A partir dessa constatação científica, torna-se oportuna a discussão sobre novos
modelos de formação continuada, tendo em vista a inter-relação entre os saberes
teórico-disciplinares e a prática docente, desenvolvida no cotidiano da sala de aula, e o
debate sobre um currículo que atenda às expectativas de seu tempo.
Nesse sentido, sinaliza-se a importância de um currículo integrado, capaz de
fomentar práticas interdisciplinares no cotidiano escolar através de um novo modelo de
formação continuada, que considere os saberes docentes e os mobilize a novas
aprendizagens e apropriações téorico-práticas, favorecendo, assim, o seu
desenvolvimento profissional numa linha de continuidade e compromisso ético com um
ensino não-reducionista e uma aprendizagem significativa.
Destarte, o leitor desta comunicação debruçar-se-á em profícuas discussões
sobre a formação em serviço dos professores, especialmente os da Educação Básica,
numa perspectiva de desenvolvimento profissional; em seguida, considerações sobre o
currículo numa tônica de dinâmica social, atitude política e necessidade periódica de
reformulação, tendo em vista as demandas atuais de ensino e aprendizagem; por último,
ponderações sobre a interdisciplinaridade e a construção de práticas pedagógicas
interdisciplinares, através de um currículo interdisciplinar e da formação docente, a fim
de fomentar novos saberes e fazeres no ambiente escolar e no cenário acadêmico, tendo
em vista um ensino integral e uma aprendizagem significativa que possam atender as
expectativas da sociedade contemporânea.
2. Considerações sobre a Formação dos Professores em Serviço
Conforme dados do Censo de Profissionais do Magistério da Educação Básica
de 2003, analisados por Catrib et al. (2008) apud Gatti e Barretto (2009), 701.516
desses profissionais, de um total de 1.542.878, participaram de alguma atividade ou
curso, presencial, semipresencial ou a distância, nos dois anos anteriores à divulgação
da presente pesquisa (2006 e 2007), oferecidos quer por instituições governamentais, no
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âmbito dos entes federados, União, estados e municípios, quer por instituições de ensino
superior de caráter público ou privado, quer por ONGs, sindicatos ou ainda pelas
próprias escolas.
Desse modo, fica evidente que quase 50% dos profissionais docentes do
país que atuam na Educação Básica recebem ou receberam Formação Continuada,
ofertada por diversos órgãos que fomentam essa atividade. No entanto, os resultados
obtidos com os alunos em termos de desempenho escolar não têm se mostrado
satisfatórios consoante vêm sendo divulgados os números nacionais.
Para Aguerrondo (2006), os desafios das políticas de formação de professores
no país são inúmeros e perpassam diversos entraves, a saber: crença das instâncias
superiores em que cursos breves vão elevar substancialmente a qualidade dos processos
de ensino e aprendizagem; crítica dos professores frente aos cursos disponibilizados,
revelando, assim, a falta de qualidade dos cursos ofertados.
Ademais, outros obstáculos quanto ao alcance do padrão mínimo de qualidade
dos cursos de Formação Continuada para Professores da Educação Básica no país
podem ser transcritos à luz dos indicadores anunciados nas últimas décadas. Dentre as
razões invocadas, estão a dificuldade da formação em massa, a brevidade dos cursos,
realizados nos limites dos recursos financeiros destinados, e a dificuldade de fornecer,
em virtude da ausência de um planejamento estratégico, os instrumentos e o apoio
necessários para a realização das mudanças esperadas.
Outro ponto a considerar, segundo Gatti e Barretto (2009), é a inexistência de
participação dos professores na definição de políticas de formação docente, como
categoria profissional, e na formulação de projetos que têm a escola e o seu fazer
pedagógico como centro. Nessas condições, eles não se envolvem, não se apropriam dos
princípios, não se sentem estimulados a alterar sua prática, mediante a construção de
alternativas de ação, ao mesmo tempo em que se recusam a agir como meros executores
de propostas externas.
Vale salientar que o conceito subjacente à concepção de formação é o de
desenvolvimento profissional. Assim, o processo de formação é definido como a base
de dois modelos amplamente aceitos e defendidos na literatura educacional mais
recente: as oficinas de reflexão sobre a prática, pautadas em Schön (2000) e a formação
centrada no fortalecimento institucional através do sentimento de pertença e do
engajamento entre os pares, com vistas ao compromisso e à responsabilidade social.
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É capital ponderar que esses dois modelos apresentam um alto valor formativo
no contexto escolar, pois refletir sobre a prática, para transformá-la, garante um
movimento imprescindível às dinâmicas profissionais e institucionais, elevando,
continuamente, os níveis de desenvolvimento profissional e institucional.
Entretanto, numa visão sistêmica, essa realidade não é tão eficiente assim,
necessitando, portanto, de programas nacionais dessa natureza, a fim de atingir o corpo
docente em seu conjunto, privilegiando o professor como sujeito ativo do seu processo
de formação, articulando a teoria aos desafios docentes encontrados em sala de aula no
desenvolvimento de sua prática pedagógica.
Para tanto, há de se implantar uma nova política de jornada de trabalho
docente. Como exemplo, vale destacar o Projeto “Grupos de Formação”, desenvolvido
pela Secretaria Municipal de São Paulo (1989 - 1992), que atingiu todas as escolas e
adotou um estatuto do magistério que previa 40 horas de trabalho semanais, sendo 20,
em sala de aula, e 20, dedicadas a estudos, planejamentos, formação, remunerados.
Partindo dessa premissa, conclui-se que, para a Educação Básica Nacional
alcançar resultados positivos no desempenho escolar, é preciso que o professor tenha
tempo para se qualificar, planejar aulas e ressignificá-las de acordo com as demandas
encontradas, além disso, é necessário elaborar e executar projetos significativos à
aprendizagem dos alunos, numa dinâmica de formação permanente e valorização
profissional. Ademais, os formadores precisam internalizar, em suas próprias práticas,
os princípios desenvolvidos nos cursos ofertados.
Falsarella (2004) realça que a qualificação dos formadores é imprescindível,
para que se alcancem resultados positivos durante e após a realização de cursos de
Formação Continuada. A autora aponta como requisitos básicos: dominar a articulação
entre teoria e prática, valorizar o saber do professor-cursista, proporcionar o
fortalecimento da autonomia e da autoestima dos formandos, bem como estimular a
interação e a criação de vínculos entre os participantes.
Conforme pesquisas realizadas por Gatti e Barretto (2009), em que se pese a
tônica de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, é válido frisar
que, em 2005, criou-se a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da
Educação Básica. Essa rede adveio da constatação de que a formação continuada vem se
integrando cada vez mais às perspectivas dos docentes em diferentes níveis. Ademais,
verificou-se que, diante de iniciativas isoladas de alguns secretarias e escolas, caberia ao
Ministério da Educação uma política nacional de Formação Continuada para
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Professores da Educação Básica, tendo em vista a busca por padrões mínimos de
qualidade educativa em todo território nacional através da instrumentalização de
práticas educativas em salas de aula.
Embora sendo comprovados alguns avanços qualitativos quanto à oferta de
Cursos de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, ainda são
tímidos os resultados, se forem consideradas as expectativas de mudanças na prática dos
professores e no desempenho escolar dos alunos que, geralmente, os sistemas
educacionais almejam.
Sendo assim, uma formação continuada desprovida de uma atitude política por
parte dos formadores e dos professores em formação em serviço pouco contribui para
uma mudança de postura no ato de ensinar e aprender. Dessa maneira, é a tomada de
decisão dos profissionais em Educação por um ensino de qualidade que pode fazer a
diferença.
Em contrapartida, não se pode escamotear a importância dos cursos de
Formação Continuada para Professores. Essa iniciativa proporciona um movimento para
a aprendizagem permanente, que é de suma relevância para o aprimoramento de todo
profissional, em especial, o corpo docente. Destarte, o professor nunca estará pronto;
precisará sempre de formação, que possa auxiliá-lo a novos saberes e fazeres
pedagógicos.
Vale citar que, para Gatti e Barretto (2009), um dos fatores que inibem a
manutenção de avanços pedagógicos através dos cursos de Formação Continuada é a
“descontinuidade” desses cursos, ou seja, as redes de ensino ofertam cursos aligeirados
e sem periodicidade e já esperam por mudanças significativas na prática pedagógica dos
professores e no desempenho escolar dos alunos.
Diante disso, deve-se implementar uma política permanente de Formação
Continuada para os Professores da Educação Básica, tendo em vista a manutenção de
atualização profissional e reflexão da prática, com vistas a dar continuidade ao processo
de formação docente que é ininterrupto, evitando, assim, a fragmentação da formação
continuada oferecida.
É válido pontuar um trabalho realizado por Falsarella (2004) que sinaliza a
necessidade de ações pedagógicas paralelas à realização de cursos de Formação
Continuada, a saber: alterações significativas na organização do currículo, na dinâmica
de sala de aula, nas relações professor-aluno e nos procedimentos de avaliação,
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construindo, assim, práticas de ensino mais adequadas às necessidades de aprendizagem
dos alunos.
Para a implantação de uma política nacional de Formação Permanente de
Professores em Serviço, que tenha a adesão e a eficácia de todos os munícipios da
federação, muitos aspectos devem ser considerados. Um deles é a oferta de cursos
dentro da jornada de trabalho do professor. Esse ponto, conforme Moraes (2007) in
Gatti e Barretto (2009) é determinante na frequência e entusiasmo do docente,
características essenciais, para que esses cursos logrem êxito.
Outro aspecto a ser considerado é a institucionalização do desenvolvimento
profissional dos professores. Com esse avanço, as instituições de ensino superior não só
se responsabilizariam pela formação inicial como também se incumbiriam do
acompanhamento de seus egressos, tendo em vista um sistema de formação continuada
que busque a excelência profissional, a melhoria das práticas pedagógicas e a elevação
do desempenho escolar dos alunos.
Resumidamente, Gatti e Barretto (2009) apresentam as possíveis limitações
encontradas no contexto da Formação Continuada para Professores da Educação Básica,
a saber:
. A formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades e
dificuldades dos professores e da escola.
• Os professores não participam das decisões acerca dos processos de formação aos
quais são submetidos.
• Os formadores não têm conhecimento dos contextos escolares e dos professores que
estão a formar.
• Os programas não preveem acompanhamento e apoio sistemático da prática
pedagógica dos professores, que sentem dificuldade de entender a relação entre o
programa desenvolvido e suas ações no cotidiano escolar.
• Mesmo quando os efeitos sobre a prática dos professores são evidentes, estes
encontram dificuldade em prosseguir com a nova proposta após o término do programa;
• A descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta a consolidação dos
avanços alcançados.
Partindo dessas fragilidades, faz-se necessário um repensar sobre os Cursos e
Programas de Formação Continuada ofertados e em contínua oferta na Educação
Básica, com vistas a assegurar aos professores o direito a uma capacitação permanente
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que prime pela qualidade contínua dos processos educativos através do fomento à
reflexão crítica, para assim favorecer a conquista da autonomia intelectual dos docentes.
Além disso, conforme Aguerrondo (2006), existe a necessidade de introdução
de estágios de formação continuada, considerando que os professores, em seu
desenvolvimento profissional, percorrerem estágios diferentes de formação, carecendo,
assim, de formações distintas em dado momento da profissão.
Para Rego e Mello (2002) apud Gatti e Barretto (2009), outro fator que
contribui para a qualidade dos Programas e dos Cursos de Formação Continuada é o
vínculo com a realidade das escolas. Desse modo, deve-se estabelecer uma aderência
entre a formação e a realidade das escolas de educação básica, superando a distância
que prevalece entre as agências formadoras, os formadores que nelas atuam e a
realidade escolar. Vale frisar que o foco nos problemas concretos que advêm do
trabalho docente diário possibilita uma maior valorização pessoal e profissional, pois a
formação passa a ter uma tônica imanente (de dentro para fora) e se torna, portanto,
mais significativa ao processo de profissionalização.
Nessa perspectiva, a institucionalização do desenvolvimento profissional dos
professores seria, talvez, a medida mais apropriada para a conquista da qualidade da
formação (inicial e continuada) dos professores da Educação Básica, uma vez que
ficaria a cargo das instituições de ensino superior, em parceria com Estados e
Municípios, o acompanhamento dos egressos, considerando, portanto, o diagnóstico das
demandas específicas.
2.1 Currículo e Prática Pedagógica Interdisciplinar
O currículo escolar oficial apresenta um caráter tradicional, centralizador e,
muitas vezes, impassível de mudanças, o que o torna, não raro, uma reprodução da elite
vigente, perpassando, assim, uma visão socioeducativa não crítica, comprometendo o
projeto de transformação social e de qualidade do ensino socialmente referenciado.
Segundo Freire (1995), o currículo padrão, o currículo de transferência é uma
forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que
implica, acima de tudo, uma falta de confiança na criatividade dos estudantes e na
capacidade dos professores. Porque, em última análise, quando certos centros de poder
estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da
criatividade entre professores e estudantes.
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Posto isso, acredita-se que a teoria crítica e transformadora de currículo deveria
ser implementada, continuamente, nas escolas brasileiras, para a consolidação de uma
visão curricular dinâmica, criativa e inovadora, passível de construção de
conhecimentos e autonomia intelectual, repudiando, assim, o autoritarismo mecânico e
infértil.
Segundo Sacristán (2000), o currículo aparece como o conjunto de objetivos de
aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas
que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema
numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações. Nesse
sentido, para o autor, o currículo é flexível e passível de contínuas revisões, com vistas
a atender a dinâmica socioeducativa do tempo e do espaço, fomentando a criatividade, a
autonomia e a produtividade.
Conforme Freire (1995), o currículo é político, histórico e cultural. Numa
direção política, os sujeitos sociais, construtores do currículo escolar, devem,
cotidianamente, proporcionar debates que visem à reflexão da prática curricular, para
apontar caminhos à reformulação periódica do currículo, tendo em vista o alcance dos
objetivos socioeducativos pretendidos por esses sujeitos, considerando tanto o âmbito
nacional quanto o local.
Observa-se, nos trabalhos de Moreira & Silva (1994), a influência da teoria
crítica no currículo. Para eles, o currículo vai além da grade curricular, da seleção de
conteúdos e organização de disciplinas, por isso, concebem o currículo como
instrumento político no sentido amplo, incorporando às suas análises as categorias da
teoria crítica do currículo.
Daí a consolidação de uma visão curricular flexível e transformadora, capaz de
responder à realidade local, aos conhecimentos científico-tecnológicos e humanos,
propiciando aos sujeitos (professor e aluno) um misto de possibilidades para se
apropriarem de saberes e fazeres holísticos, integrados e significativos socialmente.
Na perspectiva de conhecimento interdisciplinar, Bochniak (1998) advoga a
necessidade de superação de cinco dicotomias existentes no contexto escolar: teoria e
prática; obrigação e satisfação; grupos homogêneos e heterogêneos; especialidades e
generalidade; reprodução e questionamento do conhecimento existente.
Sendo assim, o saber é um todo teórico-prático, imbricado de obrigação-
satisfação, que, na participação do “questionar, responder e avaliar”, os sujeitos se
tornam unos (pertencentes a um grupo social) e múltiplos em suas peculiaridades,
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ampliando as suas especialidades (conhecimentos específicos) e generalidades
(interdisciplinaridade) concomitantemente, apropriando-se das reproduções existentes,
com vistas à produção de outros conhecimentos.
Corroborando Bochniak (1998), Azevedo e Andrade (2011) ponderam que o
perfil da formação dos professores deve ser construído por meio de um processo
reflexivo acerca dos currículos ocultos que permeiam as práticas e concepções dos
professores, pois mudanças de estruturas e de programas não alteram totalmente as
práticas escolares. Assim, o processo de formação dos professores deve contemplar um
currículo interdisciplinar, em que a realidade e a prática pedagógica estejam em relação
efetiva com o conhecimento científico e acadêmico.
Nessa direção, um currículo interdisciplinar não se constitui somente através da
relação das disciplinas, mas também da imbricação teoria-prática; conteúdo-realidade;
objetividade-subjetividade; reflexão-ação, numa unidade comunicativa de “questionar,
responder e avaliar” incessantemente, apropriando-se do já existente, para transformá-
lo, recriá-lo.
Magalhães (2011) postula que uma prática pedagógica isolada e desvinculada
da afetividade e da sensibilidade, além de incidir em processos reducionistas, impede
que o educar seja marcado de descobertas, desejos e realizações.
Deleuze in Magalhães (2011) aponta que uma boa formação nos torna capazes
de inspirar a educação e torná-la fascinante. O que fascina, interessa e, se interessa,
pode despertar entusiasmo e paixão. Essa ideia torna o ato de educar uma aventura e,
conforme o autor, configura uma conjunção amorosa. Vale acrescentar que Assmann in
Magalhães (2011) afirma que essa “conjunção amorosa” acaba indicando que o
professor possui a capacidade de reencantar a educação.
Morin (2000) coloca que a racionalidade técnica não atende à realidade
educativa contemporânea, necessitando, pois, de uma reforma do pensamento, que passa
por uma reforma paradigmática – o paradigma da complexidade. Essa reforma se
justifica porque, de um lado, o paradigma positivista apresenta os saberes disjuntivos,
divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas estão cada vez
mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e
planetários, necessitando, portanto, de um trabalho escolar imbricado, holístico, ético e
significativo para que o ser interplanetário possa habitar a Terra, apropriando-se de um
conhecimento pertinente e humanitário.
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O autor advoga que a hiperespecialização provoca uma disjunção e uma
redução do conhecimento. Dessa forma, a inteligência torna-se parcelada,
compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista, rompendo o complexo do
mundo em fragmentos disjuntos, fracionando os problemas, separando o que está unido,
tornando unidimensional, o multidimensional.
Desse modo, práticas interdisciplinares podem suscitar uma possibilidade de
integração entre as partes (disciplinas, realidade, teoria-prática, questionar, responder e
avaliar), auxiliando no entendimento do todo (o conhecimento holístico numa unidade
comunicativa).
Ademais, dialogando com o paradigma da complexidade, vale realçar que o
conceito de interdisciplinaridade ultrapassa o de comunicação entre as disciplinas e
alcança a integração entre os campos do saber, fortalecendo os vínculos de
solidariedade e responsabilidade entre os seres humanos, para resolver os problemas
locais e globais.
É importante, ainda, mencionar que Boaventura de Sousa Santos (2004)
anuncia sinais de crise do paradigma moderno e sugere o porvir de um paradigma
alternativo emergente. Entretanto, não é a desqualificação da ciência moderna perante
outros modos de envolvimento com o mundo, mas a necessidade de definir a relevância
dos vários modos de conhecimento (e das formas da sua articulação) em função do
contexto e recusando à ciência moderna a prerrogativa de legislar sobre outras formas
de conhecimento.
Daí, o autor lança a necessidade de uma emergência de novas concepções,
multiculturais e emancipatórias de conhecimento com implicações transversais e
orientações para a complexidade no processo de produção dos saberes. E esse processo,
na concepção de Santos (2004), é sempre uma “co-construção”, nunca isolada, mas em
comunhão com o outro e com as diversas ciências. Nessa perspectiva, as práticas
pedagógicas interdisciplinares caminham nessa direção.
Desse modo, o seu trabalho faz uma crítica à fragmentação do conhecimento
especializado e à racionalidade técnica, afirmando que quanto mais as disciplinas se
diversificam mais herméticas elas se tornam. Daí a importância de se desenvolver
práticas interdisciplinares e interparadigmáticas, sem a pretensão da totalidade ou do
imperialismo epistemológico, mas de uma cooperação mútua, tendo em vista a
resolução de problemas complexos.
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Vasconcelos (2000) relata, também, alguns obstáculos e limitações às práticas
“inter”. São elas: o profissionalismo (divisão social e técnica do trabalho enquanto
estratégia de poder); a estrutura das políticas públicas e sociais; a deterioração das
condições atuais de trabalho profissional (enfraquecimento do vínculo e compromisso
com o trabalho, diminuição do espaço para a reflexão crítica).
O autor conclui que a proposta de práticas “inter” convive, na realidade, com
uma “sombra” espessa de um conjunto de estratégias de saber/poder, de competição
intra e intercorporativa e de processos institucionais e socioculturais muito fortes, que
impõem barreiras profundas à troca de saberes e às práticas interprofissionais
colaborativas e flexíveis.
Entretanto, o incentivo às práticas “inter” deve ocorrer, principalmente, nas
instituições acadêmicas e de Educação Básica, não se limitando aos ambientes de
pesquisa, mas também ampliar-se para a formação básica dos profissionais e para a
transformação dos currículos dos cursos superiores, estendendo-se, ainda, a atualização
periódica dos projetos de cursos técnicos, bem como os currículos do ensino médio
regular e do ensino fundamental, percorrendo, assim, toda a trajetória de formação
escolar e acadêmica.
3 Considerações Finais
Considerando as leituras e reflexões realizadas, cabe afirmar que estudos
recentes apontam para a necessidade de uma reforma no campo da educação básica e
superior, impulsionando novos modelos de formação continuada, elaboração de um
currículo integrado (que não esteja cristalizado, mas que sugira periódicas
reformulações) e fomento às práticas pedagógicas interdisciplinares, com vistas a
atender a dinâmica dos processos educativos, possibilitando, assim, um ensino não
reducionista e uma aprendizagem significativa.
Nessa perspectiva, torna-se necessária uma postura política dos professores,
dos sistemas de ensino e dos profissionais em Educação como um todo, para que
almejem a transformação social e sintam-se parte dos processos educativos: planejando,
agindo, refletindo criticamente e avaliando as suas ações pedagógicas, na tentativa de
construir um ensino integral, capaz de suscitar uma aprendizagem complexa que
corresponda às necessidades contemporâneas.
Diante do exposto, é imprescindível a incessante busca pela integração do
conhecimento, para que este não seja fadado ao reducionismo, a fim de que os sujeitos
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(professor e aluno) não repliquem conhecimentos compartimentados e pouco
significativos, mas se debrucem na complexidade da unidade do saber holístico,
produzindo novos conhecimentos a partir de uma raiz integradora, ou seja, do viés
interdisciplinar.
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