ADÉLIA LUCI RIBEIRO
TRABALHANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA NO
COTIDIANO ESCOLAR: BRINCADEIRAS CANTADAS E
LÚDICAS PARA ALUNOS SURDOS
RIO DE JANEIRO
2009
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
TRABALHANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA NO
COTIDIANO ESCOLAR: BRINCADEIRAS CANTADAS E
LÚDICAS PARA ALUNOS SURDOS
Monografia apresentada para a
Conclusão do Curso de Pós-
Graduação “Lato Sensu”, na
Universidade Cândido Mendes -
Instituto a Vez do Mestre.
RIO DE JANEIRO
2009
AGRADECIMENTOS
A todos que me ajudaram neste trabalho.
Aos alunos que contribuíram diretamente
para o término desta pesquisa.
E a Deus por me dar forças para pesquisar.
DEDICATÓRIA
Dedico a todos que me ajudaram
nesta pesquisa, contribuindo
para que esta fosse concluída.
RESUMO
Estudos mostraram que a inclusão é para todos, tendo o direito à
igualdade, visando o pleno desenvolvimento do cidadão, seu preparo para o
exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Surdo é o termo usado para quem tem déficit auditivo, podendo esta
surdez, ser parcial, total e congênita. O grau de deficiência é validada em
decibéis (dB), como leve, moderada, severa e profunda.
E para se expressar, a pessoa surda comunica-se através da libras,
linguagem visual que é comunicada através de gestos, com expressões faciais
e por pequenos movimento do corpo.
A educação física foi área escolhida para estar trabalhando com alunos
surdos, pois na sua prática exerce o papel fundamental do brincar com a
música, a qual nos permite falar dos desejos, sentimentos, afetos, convivência
social, harmonia do ciclo natural da vida, possibilitando a criança usar toda a
sua capacidade para aprender de acordo com seu ritmo.
A música tem o dom de envolver, unir, encantar e despertar emoções e
desejos, fazendo com que a criança extravase suas angustias, medos,
demonstrando seu potencial criativo.
O trabalho com a música permite também o brincar, onde a criança
desenvolve suas habilidades, conhece as regras e dominam seu próprio
comportamento e, é através do brincar que a criança terá condições de
construir sua identidade, socializar-se, ser integrante de um grupo, conhecer e
reconhecer, amar e ser amada.
Sendo assim, é através da música e do lúdico que crianças surdas foram
trabalhadas e motivadas.
No entanto, o objetivo da pesquisa é mostrar através de estudos de
casos como trabalhar a música e o lúdico com crianças surdas.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida numa sala de alunos surdos, num total de
12 meninos de uma escola especial da cidade de Três Corações/MG.
Desenvolvida em quatro meses, foi sendo executada uma vez por semana. As
atividades trabalhadas foram através de brincadeiras cantadas e lúdicas
explicadas em Libras, para que tivesse a participação dos alunos nas aulas de
Educação Física e interação entre os alunos no âmbito escolar. As brincadeiras
cantadas foram as mais diversas possíveis, abrangendo vários temas. Antes do
inicio das atividades o avaliador comunicava com os avaliados através da
Libras. Todos sentiam a vibração do som, colocando a mão no alto-falante do
aparelho de som. Logo após esse contato inicial, o avaliador demonstrava os
gestos e dava-se inicio a atividade. Assim se decorria as atividades. No inicio
da pesquisa, era visível e notório o comportamento dos alunos. Eram
agressivos, desmotivados, não se relacionavam bem como uns com os outros
e principalmente com o professor, desinteressados entre outros aspectos
negativos. A maior barreira a ser vencida entre uma pessoa surda é a
comunicação, e esse obstáculo foi vencido, pois o avaliador estava em
formação do curso de interprete de Libras. Após os 4 meses de avaliação
através da aplicação das brincadeiras cantadas a professora de sala como o
avaliador, subjetivamente, notaram uma melhoria gradativa da turma quanto
ao: comportamento interesse em participar das aulas, melhor relacionamento e
até um melhor convívio social.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I 11
INCLUSÃO ESCOLAR 11
1.1 Inclusão 12
1.2 Construção de uma Escola Inclusiva 13
1.2.1 Papel da Escola Frente à Inclusão 14
1.3 Educação Física Inclusiva 15
CAPÍTULO II 17
SURDEZ 17
2. 1 Como identificar a Surdez 17
2.1.1 Causas 18
2.1.2 Diagnóstico 18
2.1.3 Exames 19
2.2 Surdez na Concepção Clínica Terapêutica 20
2.3 Surdez na Perspectiva Pedagógica Social 21
2.4 Quem é o Sujeito Surdo? 22
2.5 Perda Auditiva 23
2.5.1 Tipos, causas e grau de perda Auditiva 23
2.6 O Uso da Língua de Sinais 24
2.7 Cultura e Comunidade Surdas no Brasil 25
2.8 Espaço Para Atendimento Educacional Especializado 27
2.8.1 Sala recurso 28
CAPÍTULO III 30
BRINCADEIRAS COM MÚSICAS LÚDICAS 30
3.1 A Educação Musical 31
3.2 O Lúdico 31
3.3 Trabalhando a Música e o Lúdico no Contexto Escolar 32
Conclusão 40
Bibliografia 41
Índice 66
INTRODUÇÃO
A literatura relata que a inclusão é para todos, que todos têm o direito a
igualdade, visando assim o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. A inclusão
está em todos os momentos, e principalmente na escola, pois ela é o melhor
lugar para as pessoas com necessidades especiais.
Entretanto algumas escolas estão longe de se tornarem inclusivas, pois
são associadas a projetos que visam à inclusão, pois a inclusão depende de
uma rede de apoio, serviço especializados com elaboração do PPP, dos pais,
planejamento.
A escola e a sala de aula são os melhores ambientes para reforçar os
pontos fortes, recolher as dificuldades e adaptar as necessidades de cada
aluno, podendo assim desenvolver a elaboração de um currículo que reflita o
meio social e cultual.
Segundo a SEESP/MEC (2006) surdos, são pessoas que não ouvem ou
ouvem pouco e sua comunicação é a visão. Surdo, é um termo usado para
quem tem déficit auditivo, podendo esta surdez, ser parcial, total e congênita. O
grau de deficiência é validada em decibéis (dB), como leve, moderada, severa
e profunda.
Segundo o INES (1997), só é possível detectar a surdez numa criança,
se avaliar a capacidade de ouvir dela ainda na maternidade. Algumas causas,
que poderão ocorrer à surdez ou perda auditiva: durante a gestação,
hereditariedade ou má formação, podem também através de doenças, como:
rubéola, toxoplasmose, meningite, sarampo, etc.
Quanto mais cedo diagnosticado, mais cedo à criança terá um
acompanhamento, junto com os pais, para que eles possam saber o que fazer
e acolher o filho, sabendo lhe dar com a situação.
Para detectar a surdez, é através de um exame audiométrico, que
analisa a medida do som em decibéis (0 a 40 dB), só assim será identificado e
medido o grau de audição de uma pessoa.
Para se expressar a pessoa surda comunica-se através da libras,
linguagem visual que é comunicada através de gestos, com expressões faciais
e por pequenos movimento do corpo. (FERREIRA (1994); ADAMS (1985).
Existem comunidades surdas no Brasil, que é um grupo de pessoas que
compartilham em comum e trabalham para alcançar metas.
A concepção terapêutica e pedagógica mostra a necessidade de
reconhecer o potencial de cada ser humano, que os surdos têm direito a uma
educação bilíngüe de qualidade, que existem leis e decretos que reconhecem a
Língua Brasileira de Sinais, que regulamenta a libras, incluindo-a no conteúdo
curricular nos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos. FENEIS
(1996)
Segundo o SEESP/MEC (1996) afirma que salas de recurso devem ser
montadas nas escolas que possuem alunos surdos ou com deficiência auditiva,
pois é o lugar especializado para o atendimento educacional especializado,
contando com um professor de preferência bilíngüe.
Portanto a Educação Física é a área a qual foi escolhida para estar
trabalhando com alunos surdos, pois na sua prática exerce o papel
fundamental do brincar com a música, a qual nos permite falar dos desejos,
sentimentos, afetos, convivência social, harmonia do ciclo natural da vida, já a
educação musical possibilita a criança usar toda a sua capacidade para
aprender de acordo com seu ritmo.
No entanto, a música faz com que a criança extravase suas angustias,
medos, a demonstrar seu potencial criativo, pois a música tem o dom de
envolver, unir, encantar e despertar emoções e desejos.
Trabalhar a música permite também o brincar, onde a criança
desenvolve sua habilidade de conhecer regras e a dominar seu próprio
comportamento, dando condições a criança de construir sua identidade,
socializar-se, ser integrante de um grupo, conhecer e reconhecer, amar e ser
amada.
Sendo assim, é através da música e do lúdico que crianças surdas foram
trabalhadas e motivadas.
CAPÍTULO l
Inclusão Escolar
A inclusão é um desafio que ao ser enfrentado pelas escolas comum,
provoca a melhoria da qualidade da educação, onde os alunos com e sem
deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, e as escolas
aprimorem suas práticas, a fim de atender às deferências. Esse aprimoramento
é necessário, para que os alunos passem por uma experiência educacional,
sendo valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento.
A transformação da escola não pode ser resumida em uma simples
exigência da inclusão escolar, de pessoas portadoras de deficiências ou
dificuldades de aprendizado, por este motivo ela dever ser encarada como um
compromisso inadiável pelas escolas, que terá a inclusão como conseqüência.
Atualmente as escolas estão longe de se tornarem inclusivas, o que
ocorre são projetos que parcialmente visam à inclusão, os quais não estão
associados às mudanças de base nas referidas instituições e que continuam
atuando em espaços reservados e em horários diferenciados.
O despreparo profissional dos professores é o principal fator que a
maioria das escolas utilizam como argumento para o não atendimento de
alunos com deficiências.
Segundo a SEESP/ MEC (2006), existem instituições que não acreditam
que esses alunos possam tirar algum proveito destas novas situações,
especialmente nos casos mais graves, devido as suas complicações, e não
acompanhariam os avanços dos demais colegas e seriam discriminados das
classes e escolas especiais.
Com isso fica evidenciada a necessidade de redefinir e de colocarem em
ação, novas alternativas e práticas pedagógicas, com novos conceitos
metodológicos educacionais compatíveis com esse desafio.
Transformações devem ser feitas, e, conseqüentemente, muito trabalho
surgirá para que essa escola tenha um ensino de qualidade mais adequado e
compatível com a necessidade de inclusão.
1.1 Inclusão
Inclusão é um fenômeno individual e social que faz parte de cada
comunidade, em diferentes gerações e pelo nível de desenvolvimento
científico, político ético e econômico.
Deficiência é um termo que sempre foi marcado por forte rejeição,
discriminação e preconceito. (BAGATINI, 1987).
Segundo a SEESP/MEC, no Brasil, a primeira escola especial foi criada
em 1854. Em 1957, o Instituo Imperial de Educação de Surdos, no Rio de
Janeiro.
A educação especial surgiu por enfoque médico e clínico, com o método
de ensino para crianças com Deficiência Mental.
DIEHL (2006) conceitua inclusão como a necessidade de aprofundar o
debate sobre a diversidade, onde busca compreender a heterogeneidade, as
diferenças individuais e coletivas, as especificidades do ser humano e sobre
tudo as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar.
Inclusão também é definida como Declaração Mundial de Educação
para todos, ou seja, direito à igualdade que visa o “Pleno Desenvolvimento da
Pessoa, seu preparo para o Exercício da Cidadania e sua Qualificação para o
Trabalho”.
A definição de inclusão significa: convidar, aproximar aqueles que
estiveram historicamente excluídos ou deixados de lado, pois é esta inclusão
que nos dá a postura de saber quem é o outro, ou seja, conhecer o diferente.
Ela não se restringe somente às pessoas com deficiência, mas diz respeito a
todas as diferenças.
Segundo WERNECK (1997) a construção de uma sociedade inclusiva
exige mudanças de idéias e práticas e assim sendo, o Ministério da Educação
apóia a implementação de uma nova prática social que viabilize escolas
inclusivas que atendam a todos, independentes das suas necessidades
educacionais especiais, de forma a garantir a participação de todos.
Por mais que estudamos sobre a deficiência, não conseguiremos saber
tudo sobre a criança especial. O que nos fará conhecer de fato como trabalhar
com elas, serão a convivência e as experiências que iremos adquirir. Sendo
assim, nós educadores, não estamos preparados para trabalhar com estes
alunos, se não experimentarmos e vivenciarmos tal situação, não saberemos
quem são nossos alunos, porque muita das vezes não os conhecemos e só a
explicação das teorias não é suficiente.
Os desafios da inclusão estão em todos os momentos, nos espaços, na
escola, onde todos têm que aprender buscar aquele ideal do conhecimento,
que o professor tem que dominar e aprender junto com os alunos, pois a escola
é o melhor lugar para as pessoas com necessidades especiais, havendo
ressignificação dos processos pedagógicos e educacionais e mudança da
postura dos educadores.
No entanto, a escola não educa para a vida, ela é a vida e sendo assim,
a inclusão só acontece quando está nas vozes do cotidiano, ou seja, no nosso
dia-a-dia, a inclusão é tão agregadora que seus benefícios não são somente
sentido pelas pessoas que estão excluídas, mas, por toda sociedade.
1.2 Construção de uma Escola Inclusiva
A inclusão é um processo que abrange diferentes dimensões ideológica,
sociocultural e econômica.
Portanto a Educação Inclusiva deve ter um ponto de partida, sendo o
coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades
especiais educacionais ou não, precisarão ter acesso ao conhecimento, ao
aprender, à cultura e progredir no aspecto pessoal e social.
Estudos e experiências realizadas em escolas regulares, com o projeto
de inclusão e com alunos portadores de necessidades especiais apontam
alguns princípios e fundamentos: o de identidade, construção de todos os
aspectos físicos, afetivos, intelectual, moral e ético, valorização da diversidade
para conviver com as diferenças, trabalho coletivo e principalmente
transformação da prática pedagógica, ou seja, professor aluno, família-
professor, professor comunidade escolar. (BAGATINI, 1987)
Inclusão depende de uma rede de apoio, ajuda mútua entre escolas,
pais e serviços especializados para a elaboração do PPP, que deve garantir
adaptação necessária ao currículo, apoio didático especializado, planejamento
e valorização das possibilidades das aptidões de interesse e de empenho dos
alunos, para realização de atividades, com participação nos projetos e
trabalhos coletivos, considerando todos os alunos.
Acesso à cultura, ao conhecimento para o desenvolvimento da
autonomia e independência e auto-conceito positivo pela participação social.
A escola e a sala de aula devem ser um espaço acolhedor inclusivo,
ambiente estimulante que reforça os pontos fortes, para recolher as
dificuldades e adaptar as necessidades de cada aluno.
Segundo SOLER (2005), o processo de aprendizagem e inclusão
dependem da formação continuada do professor, de grupo de estudos com os
profissionais da educação e professores, dando oportunidade de estarem
refletindo os conceitos, fundamentos, princípios e práticas pedagógicas para a
educação inclusiva no cotidiano escolar e em situações vividas na sala de aula.
Ensinar é um ato de risco, pois não sabemos o que o conhecimento vai
nos ensinar, por isso para quem gosta de ensinar, corre sempre o risco de
conhecer o outro. Entretanto, o educar na perspectiva da educação inclusiva, é
ir de encontro com o conhecimento, é buscar o espírito que tem que reinar na
escola, criar ambiente e espaços de aprendizagens possíveis, adequados e
organizados para todos, inclusive para atender os portadores de necessidades
especiais.
1.2.1 Papel da Escola frente à Inclusão
Uma das mudanças mais importantes da escola visa estimular e
elaborar com autonomia e de forma participativa o seu (PPP) Projeto Político
Pedagógico, diagnosticando a demanda.
A sistematização de objetivos, conteúdos, processo de ensino
aprendizagem e avaliação têm como meta a inclusão do aluno na cultura
corporal do movimento, por meio da participação e reflexão concreta e afetiva.
Busca-se reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos
e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do
desempenho.
É importante verificar quem é, e quantos são os alunos, onde estão, e
quais têm dificuldades de aprendizagem. Elaborar um planejamento que
envolva todos os que compõem a comunidade escolar, com o objetivo de
estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e responsabilidades que
vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com o perfil de cada uma:
as especialidades do alunado, equipe de professores, funcionários, num
espaço de tempo no decorrer do ano letivo.
A escola deve conhecer seus alunos e os que estão a sua volta, para
que seja possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e
cultural em que se insere.
Os conhecimentos e as peculiaridades éticas, gênero, cultura, etc., são
respeitadas pelas propostas curriculares. Suas realidades de vida e suas
experiências, seus saberes e fazeres, vão sendo tramadas em redes de
conhecimento que superam a tão decantada sistematização do saber.
A implantação de ciclos nas escolas tem sido outra solução que pode
ser adotada como uma novidade e ainda pouco difundida e aplicada nas redes
de ensino. A educação física escolar apresenta-se como disciplina
extremamente excludente, onde os alunos são excluídos por diversos motivos:
fracos, baixos, gordos, deficientes físicos, lentos, mulher, enfim... Sendo assim,
incluir a todos nas atividades, tem que fazer parte, dando oportunidade de
aprendizagem, respeitando o tempo e a forma de aprender de cada criança.
1.3 Educação Física Inclusiva
A Educação Física é nada mais que o desenvolvimento da criança, com
essas suas necessidades mudam e surgem novos interesses e maneiras de
relacionar com o mundo.
Na sua prática a Educação Física tem seu papel de brincar, dando
oportunidade aos alunos de aprenderem, adquirirem autoconfiança, auto-
estima e o seu desenvolvimento físico emocional e intelectual.
A Educação Física é um dos meios para se buscar possibilidades de
ensino-aprendizagem e também como forma de inclusão. A tarefa do professor
de Educação Física é complexa e busca compartilhar os interesses do grupo
com aqueles que apresentam dificuldades ou que sejam diferentes.
Segundo SOLER (2005, p.117), o professor de Educação Física deve
estar muito bem preparado para sumir tal tarefa. Outro fator importante que o
professor deve possuir é saber conhecer o aluno com o qual irá trabalhar: tipo
de deficiência, idade com que apareceu, as funções prejudicadas e seu
processo de desenvolvimento como: biológico, cognitivo, afetivo, motor,
interação e social.
O profissional de educação física deve passar por um processo de
formação para que adquira conhecimento do assunto e incorpore-o no seu dia-
a-dia, para que suas aulas sejam respeitadas como as outras.
A participação do aluno com necessidade especial nas aulas de
Educação Física é muito importante para desenvolver suas capacidades
perceptivas, afetivas de integração com a inclusão social, favorecendo sua
autonomia e independência.
Ao planejarem as aulas, fazer adequação necessária nas regras, nas
atividades, na utilização do espaço, materiais para estimular, podendo assim
serem usadas por todos, favorecendo sua formação e integração.
A aula deve ser um exercício de convivência, que faça com que os
alunos aprendam a construir uma nova sociedade, sem discriminação, com
atitudes solidárias, respeito, aceitação, não havendo preconceito e exclusão.
CAPÍTULO II
Surdez
Surdo é um termo usado ao tratar pessoas com déficit auditivo. Esta
expressão é adotada pela comunidade surda, comunidade que possui
identidade própria caracterizada pela existência de uma específica
comunicação. (INES, 1997)
Surdez é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade
de compreender a fala através do ouvido. De acordo com o grau de perda
auditiva, avaliada em decibéis (dB), ela se manifesta em Leve, moderada,
severa e profunda, impedindo o indivíduo de ouvir a voz humana e adquirir,
espontaneamente, o código da modalidade oral da língua.
Segundo o INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos, pelo
menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas
desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou
doenças. A surdez traz limitações apenas para o desenvolvimento lingüístico
do individuo, mas não cognitivo.
2.1. Como identificar a surdez?
Só é possível detectar uma criança com perda auditiva, se avaliar a
capacidade auditiva do bebê ainda na maternidade. Há alguns sinais que
podem ser observados logo nas primeiras semanas de vida, se o pediatra e os
familiares estiverem atentos às reações:
• O bebê não acorda ou se assusta com um barulho forte e súbito;
• O bebê não pára de chorar, quando a mãe usa apenas a voz para
acalmá-lo;
• O bebê procura a origem do barulho, virando a cabeça para a fonte
sonora, isso já numa fase posterior do desenvolvimento;
• O bebê é exageradamente quieto.
Alguns sinais podem ser observados, na criança que tem mais de um
ano:
• Aquisição da fala tardio;
• Não responde ao ser chamado;
• Quando de costas, não se volta para a pessoa que lhe dirige a palavra;
• Apresenta excesso de comunicação gestual e pouca emissão de
palavras;
• Fala extremamente alto ou baixo;
• Vira a cabeça para ouvir melhor;
• Olha para os lábios de quem fala e não para os olhos;
• Troca à emissão de fonemas na fala e na escrita;
É mais fácil descobri uma perda auditiva de nível severo ou profundo do
que de uma leve ou moderada.
2.1.2 Causas
Ela pode ser congênita nas fases pré-natal e Perinatal (durante a
gestação ou no parto). Pode ser adquirida ao longo da vida, ouve já, na fase
pós-natal.
As causas Perinatais, são aquelas que surgem durante a gestação, de
forma hereditária ou por má formação, portanto, surgem problemas em
decorrência da dificuldade, ocorrida durante o parto, como: doenças,
traumatismos que podem levar a um indivíduo a manifestar a deficiência.
Segundo, FERREIRA (1994); OLIVEIRA (1994); ADAMS (1985); as
causas mais comuns são:
• Pré Natal: rubéola, toxoplasmose, herpes incompatibilidade de Rh, sífilis,
ingestão de determinados medicamentos (durante a gestação);
• Peri natal: anóxia, hipóxia, prematuridade, traumatismos obstétricos,
icterícia neonatal (no parto);
• Pós Natal: meningite, sarampo, traumatismo craniano, encefalite.
Os exames pré-natais são muito importantes para a prevenção, assim
como o aprendizado de formas de tratar e atender o bebê.
A criança que apresentar o comprometimento auditivo podem, muitas
vezes, necessitar da comunicação visual, através da libras.
2.1.3 Diagnóstico
É de grande importância que a surdez seja diagnosticada o mais cedo
possível, pois só assim será possível dar início ao seu acompanhamento, que
inclui não só a criança, mas também pais, para que eles saibam o que fazer e
que possam acolher o filho, sabendo lhe lidar com a situação.
A estimulação precoce realizada em casa junto ao trabalho educacional
permitirá com que a criança adquira condições de comunicar-se melhor de
maneira possível, situando-se melhor na sociedade. Após o médico
diagnosticar a perda auditiva e o grau, a família deve tomar algumas decisões
importantes como:
• Procurar orientação com profissionais capacitados sobre abordagem
educacionais para surdos, a libras e a língua portuguesa.
• Procurar o atendimento educacional especializado, proporcionando
trabalho de estimulação precoce.
• Utilizar o aparelho auditivo (A.A.S. I – Aparelho Ampliação sonora
Individual) se for adequado para o caso.
2.1.4 Exames
A audiometria analisa a freqüência do som medido por decibéis (dB
varia de 0 dB a 140 dB).
Através de testes audiométricos podemos medir e identificar o grau de
audição de uma pessoa, que é ilustrada em um gráfico da freqüência e
intensidade do som.
Uma pessoa será considerada com deficiência auditiva se possuir perda
de audição acima de 25 dB, ou seja, conseguem ouvir apenas sons acima de
25 dB, em ambos os ouvidos, onde o grau de perda é analisado conforme o
melhor resultado do testes audiométrico do melhor ouvido.
O indivíduo pode ter perda auditiva acima de 55 dB em um ouvido, não
apresentando perda auditiva no outro, então não é considerado surdo, ou seja,
não precisa usar libras.
Níveis de limiares auditivos
Deficiência Auditiva Limiar auditivo Exemplos Aproximados
Leve 16 a 40 dB Sussurro/cochicho
Moderada 41 a 55 dB Voz fraca
Acentuada 56 a 70 dB Voz normal
Severa 71 a 85 dB Tráfego, furadeira, voz
forte
Grave 86 a 90 dB Liquidificador, voz muito
forte.
Profunda Superior a 91 dB Trem, britadeira, buzina
de automóvel, turbina de
avião,
Sons que causam dor.
Tabela 1 – Fonte: Saberes e práticas da inclusão
São considerados com deficiência leve pessoas com perda em ambos
os ouvidos, que escuta de 16 a 40 dB, eles conseguem ouvir o som de
conversa em sussurros.
Os que possuem deficiência auditiva moderada não escutam sussurros,
mas conseguem ouvir vozes de uma conversa normal. A partir desse nível,
poderão ter a necessidade de usar libras, entre o entendimento de falas e falta
de sensibilidade para ouvir sons.
A deficiência auditiva acentuadas, a pessoa não consegue distinguir
sons de uma conversa normal, eles escutam a partir de 71 até 85 dB,
enquadrados na deficiência auditiva severa. Portanto, a aprendizagem da libras
é muito importante.
É considerado surdo profundo a pessoa com perda auditiva acima de 90
dB.
2.2 Surdez na Concepção Clínica Terapêutica
A surdez é a diminuição da capacidade de percepção normal dos
sons. Portanto é considerado surdo à pessoa cuja audição não é funcional na
vida comum e, parcialmente surdo, aquele com audição mesmo deficiente, é
funcional com ou sem prótese auditiva.
Em decorrência desta dificuldade em desenvolver normalmente a
linguagem oral, os surdos podem apresentar um atraso intelectual de 2 a 5
anos, dificuldade de abstração, generalização, raciocínio lógico, simbolização e
outros.
Assim como as demais pessoas, essa incapacidade de se comunicar, de
modo significativo, atua em sua personalidade, fazendo com que manifeste
tendências de introspecção, imaturidade emocional, rigidez de juízos e
opiniões, prejudicando o desenvolvimento do sujeito em sua globalidade.
Para que estes problemas sejam evitados é aconselhável que a criança
surda seja encaminhada o mais cedo possível a uma escola especializada para
que possa receber estimulação auditiva e oral adequada, adquirindo um
desenvolvimento próximo aos padrões de normalidade.
O domínio da linguagem oral permitirá sua plena integração à
sociedade, sendo esta sua forma usual de comunicar-se com pessoas. Sendo
assim, o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem está subordinado
ao aprendizado da linguagem oral.
A valorização da pluralidade cultural no convívio social fez surgir à
necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que
possamos ter relações sociais mais justas e humanas. Dessa forma, não se
nega que a surdez seja uma limitação auditiva, mas com essa nova concepção
valorizam-se as potencialidades dos surdos, traduzidas por construções
artísticas, lingüísticas e culturais, representativas dessa comunidade, que
compartilha a possibilidade de conhecer e aprender, tanto mais por meio de
experiência visual do que pela possível percepção acústica. Em outras
palavras, em Educação não se pretende falar de ausências e de limitações,
mas de novas possibilidades de construção; não se trata apenas do que nós
pensamos sobre os surdos, mas se trata, sobretudo, do que os surdos pensam
sobre si.
2.3 Surdez na Perspectiva Pedagógica Social
Surdez é a experiência que traz aos surdos a possibilidade de constituir
sua subjetividade por meio de experiências cognitivo lingüísticas, mediadas por
formas alternativas de comunicação simbólica, encontrado na libras. A surdez é
realidade heterogênea e multifacetada e cada sujeito surdo é único, sua
identidade se constituirá a depender de experiências socioculturais
compartilhados ao longo da vida.
Os surdos têm direito a uma educação bilíngüe de qualidade, sendo
fundamento no exercício de sua cidadania, permitindo-lhe acesso aos
conteúdos curriculares, leitura e escrita não dependam do domínio da
oralidade.
A presença de educadores surdos é imprescindível no processo
educacional, atuando no modelo de identificação lingüístico-cultural e
exercendo funções e papéis significativos.
Muitas pesquisas demonstram que crianças surdas, filhas de pais
surdos, desde o nascimento estiveram expostas à língua de sinais, obtiveram
um desenvolvimento lingüístico, cognitivo, afetivo e social adequados.
Atualmente a língua de sinais é uma disciplina em expansão no mundo,
pesquisam demonstram a importância dessa língua na constituição do sujeito
surdo, afirmam que as etapas de aquisição da Libras são semelhantes àquelas
apresentadas por crianças ouvintes com linguagem oral.
2.4 Quem é o sujeito surdo?
É a pessoa destituída da audição. Como não tem comunicação auditiva
usa-se da visão. A estimativa do número de surdos no Brasil é de mais ou
menos 2,5 milhões, (segundo dados da revista Integração) a pessoa surda tem
uma cultura visual elaborada e o ouvinte tem uma cultura auditiva. Como
diferença, a maneira que as pessoas surdas percebem o mundo em que vivem,
possibilita ao surdo desenvolver sua autonomia.
Para interagir com eles, é preciso conhecer ou usar sua forma de
comunicação. A língua dos surdos é visual-gestual, forma de comunicar-se
visualmente. A língua brasileira de sinais é sua língua materna, que poderá se
aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa
comunidade. A comunidade surda é constituída por pessoas que usam a
comunicação visual-gestual. Estão presentes nela, estudantes, alfabetos,
profissionais, letrados, trabalhadores, desempregados. Alguns surdos lutam por
seus direitos dentro do movimento surdo, outros vivem na acomodação.
2.5 Perda Auditiva
As classificações mais utilizadas vão desde a localização da lesão
causadora da surdez e do grau de perda auditiva, que é definida pelos testes
audiométricos até a classificação que leva em consideração do comportamento
do indivíduo.
No entanto a deficiência auditiva caracteriza-se pela perda total ou
parcial na conduta ou percepção de sinais sonoros (FERREIRA (1994);
ADAMS (1985).
Quando há lesão localizada no ouvido externo ou médio, acarreta
diminuição da audição na intensidade sonora de condução do som até o ouvido
interno aonde chega de forma mais fraca.
Outra manifestação a surdez acarretada por lesão no ouvido interno,
caracteriza por surdez neurosensorial, que é a perda e diminuição na
intensidade sonora e na percepção do som, isso provoca dificuldades na
discriminação auditiva, distorção na sensação sonora e no recrutamento, além
de uma alteração quantitativa e também na alteração na qualitativa.
Surdez central é uma lesão que pode localizar-se a partir do tronco
cerebral até região subcortecais e córtex.
2.5.1 Tipos, causas e grau da perda auditiva.
Tipos de Perdas Auditivas
• Condutivas
• Sensório-neurais
• Mista
• Central
• Funcional ou emocional
Causas de Perdas Auditivas
Pré-Natais
• Hereditárias
• Não hereditárias
Infecções intra-uterinas: Sífilis, toxoplasmose, rubéola, etc.
Drogas ototóxicas
Alcoolismo
Irradiações
Toxemia gravídica
Perinatais
• Prematuridade, baixo peso ao nascimento.
• Asfixia
• Hemorragia intracraniana
• Hiperbilirrubinemia
Pós Natais
• Genéticas
• Não genéticas
Infecções
Drogas ototóxicas
Traumas
Perda auditiva induzida por ruído
2.6 O Uso da Língua de Sinais
A libras é o meio de comunicar-se com pessoas surdas. Esta
linguagem é estritamente visual e comunicada através de gestos codificados,
tais como: expressões faciais, pequenos movimentos do corpo. Esta é uma
forma de expressar a intensidade do que se conversa. Cada país possui a sua
língua de sinais.
No Brasil, ela é chamada de libras, tendo sido oficializada em 2002, no
entanto, esta língua, também é provinda de cada região, caracterizando ainda
mais esta língua.
PERLIN (1999), afirma que cada sinal tem sua representatividade, que o
surdo é capaz de conferir, entender e dar significado.
Pesquisas revelam que a língua de sinais é organizada no cérebro da
mesma forma que a linguagem oral, o que se difere é que uma utiliza-se da fala
e a outra dos gestos e da visão.
A libras é utilizada de sinais, com um significado. Existem também
palavras que não tem significado, então utiliza-se o alfabeto datilológico
(manual), para auxiliar na comunicação.
PEREIRA (2006), “muitas pessoas acreditam que a libras é o português
feito com as mãos, na qual o sinal substitui as palavras desta língua, outras
pensam que esta língua é um conjunto de gestos que interpretam as línguas
orais.”
No entanto, a libras como outra qualquer língua tem sua estrutura
sintática, morfológica e semântica. A libras, não é universal: assim pessoas
ouvintes de países diferentes, falam diferentes línguas, as pessoas surdas por
toda parte do mundo, possuem sua própria línguas, independente das língua
orais auditivas.
Parâmetros de língua de sinais
• Configuração das mãos: são formas das mãos feitas pela
mão predominante;
• Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão
predominante configurada;
• Movimento: os sinais podem ter movimento ou não
• Expressão facial ou e corporal: é um traço caracterizador;
• Orientação/direcionalidade: sinais têm uma direção com
relação aos parâmetros acima.
Princípios para o aprendizado de libras
• Não tenha receio de errar;
• Use expressões corporais para se expressar;
• Desperte a atenção e memória visual;
• Fixe o olhar no emissor da mensagem
• Comunique-se com seus colegas em libaras
• Envolve as com as comunidades surdas.
2.7 Cultura e Comunidades Surdas no Brasil
Segundo PADDEN (1989), “Uma cultura é um conjunto de
comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que possuem língua
própria, valores, regras, tradições e uma Comunidade é um sistema social
geral, no qual um grupo de pessoas vivem juntas, compartilham metas em
comum e partilham certas responsabilidades umas com as outras.”.
Uma comunidade surda é um grupo de pessoas que moram em uma
localidade particular, compartilha metas em comum e, de vários modos
trabalha para alcançar estas metas.
Membros de uma cultura surda comportam como pessoas surdas, usam
a língua de pessoas surdas e compartilham entre si as crenças das pessoas
surdas e com pessoas que não são surdas.
Mas ser uma pessoa surda não quer dizer que faça parte de uma cultura
surda e de uma comunidade surda, porque a maioria dos surdos, 95% filhos de
pais ouvintes, muitos destes não aprenderam a LIBRAS e não conhecem as
Associações de Surdos, que são as comunidades Surdas, podendo tornar-se
somente deficientes auditivos.
As pessoas surdas, que estão politicamente atuando para terem seus
direitos de cidadania e lingüísticos respeitados, fazem uma distinção entre ser
surdo e ser deficiente auditivo. A palavra deficiente estigmatiza a pessoa
porque mostra sempre o que ela não tem, em relação às outras e, não o que
ela pode ter de diferente e, por isso, acrescentar às outras pessoas. Ser surdo
é saber que pode falar com as mãos e aprender uma língua oral-auditiva
dessa, é conviver com pessoas, que num universo de barulhos, depara-se com
pessoas que estão percebendo o mundo através da visão e isso, os torna
diferentes e, não necessariamente deficientes.
A diferença está no modo de apreender o mundo, que gera valores,
comportamento comum compartilhado e tradições sócias interativas e a este
modo de vida está sendo denominada Cultura Surda.
A estimativa do número de surdos no Brasil é de mais ou menos 2,5
milhões (segundo dados da revista integração), mas ainda não se tem uma
pesquisa para avaliar que o percentual de surdos inserido na cultura surda.
A cultura surda é muito recente no Brasil é a maneira que as pessoas
surdas percebem o mundo em que vivem. Constitui essa cultura:
• A Família: diante da necessidade de comunicação os surdos
estabelecem com a família, um sistema gestual que possibilita
naturalmente a compreensão de coisas básicas. Por isso, é muito
importante que a família aprenda a Língua de Sinais.
• A Escola: é na escola que a criança surda, juntamente com outras
crianças surdas, passa a conviver naturalmente com a Libras e vai de
maneira natural enriquecendo e significando a própria linguagem. A
criança surda é capaz de compreender e aprender todos os conteúdos
assim como a criança ouvinte, basta que seja estimulada.
• Associação de Surdos: Nesse espaço, jovens e adultos surdos
estabelecem intercâmbio cultural e lingüístico e fazem uso oficial da
LIBRAS
• Mundo: lugar onde a linguagem é o fenômeno da comunicação, e onde
a riqueza cultural é partilhada entre os envolvidos no processo de
educação e comunicação.
• Diferença: do ponto de vista da saúde, não há problemas que
diferenciem surdos de ouvintes. O erro social “surdo-mudo” é dado ao
fato de que convivem num silêncio rotulado pela própria sociedade.
Deficiente auditivo é o termo usado dentro das políticas educacionais,
com os quais técnicos e profissionais se referem à pessoa surda,
demonstrando a força do preconceito social.
2.8 Espaço para o Atendimento Educacional Especializado
“Segundo o Ministério da Educação - Secretária de Educação Especial”:
a educação de pessoas surdas no Brasil realiza-se na concepção clínico-
terpêutica e os professores tinham por objetivo fazer os alunos falarem, e com
isso, a educação especial esteve voltada à reabilitação da audição e da fala,
sendo sinônimo de linguagem.
Nos últimos anos, as práticas, as representações sociais e as novas
concepções de surdez passaram a ser edificadas com respaldo nos avanços
científicos e nos estudos lingüísticos e sócios antropológicos. Entretanto, essas
concepções, negam que a surdez seje uma limitação auditiva, mas valorizam
as potencialidades do surdo, expressos na construção artísticas, lingüísticas e
culturais.
A experiência visual traz as pessoas surdas à possibilidade de construir
sua subjetividade por meio de experiência visual possibilitando-a de construir
formas alternativas de comunicação simbólica, que encontram na Libras seu
principal meio de concretização.
O Brasil reconheceu a Língua Brasileira de Sinais, por meio da Lei nº.
10.436/02 (Lei de Libras), que determinou a inclusão desse conteúdo curricular
em todos os cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos, definindo
que a Libras não substitui a Língua Portuguesa (escrita).
O Decreto nº. 5.626/05, que regulamentou a Lei de Libras, definiu, entre
outros aspectos, que os sistemas de ensino devem garantir a inclusão de
pessoas surdas ou com deficiência auditiva, por meio da organização de
escolas e classes bilíngües, nas quais a Libras e a Língua Portuguesa sejam
línguas de instrução. Definiu também, que além da escolarização esses alunos
têm o direito ao atendimento educacional especializado em turno diferenciado,
para o desenvolvimento de complementação curricular.
[...] Mudanças introduziram a Libras no currículo tornando seu ensino
obrigatório. No entanto, se os pais ou os próprios alunos optarem pelo não uso
da Libras, deverão formalizar essa preferência junto à escola. (MEC/SEESP)
A sala recurso multifuncional para os alunos surdos ou com deficiência
auditiva é o espaço organizado para o atendimento educacional especializado,
necessários aos alunos que apresentam condições de comunicação e de
sinalização diferenciadas dos demais colegas. Esses alunos podem demandar,
ao longo de sua aprendizagem, o desenvolvimento de instrumentos lingüísticos
(língua brasileira de sinais e língua portuguesa), necessários para sua inclusão
educacional e social.
2.8.1 Sala Recurso
As salas recursos para alunos surdos ou deficiência auditiva são
espaços educacionais destinados à realização da complementação curricular
específica, em turno contrário ao da classe comum.
Nessas salas recursos, o professor, de preferência bilíngüe, com
conhecimentos acerca da metodologia para o ensino de língua deve:
• Complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos
nas classes comuns de ensino regular;
• Ofertar suporte pedagógicos aos alunos, facilitando-lhes o acesso a
todos os conteúdos curriculares;
• Promover o aprendizado da Libras para o aluno que optar pelo seu uso;
• Utilizar as tecnologias, informação e comunicação para a aprendizagem
da Libras e da Língua Portuguesa;
• Desenvolver a Libras como atividade pedagógica, instrumental, dialógica
e de conversação;
• Promover a aprendizagem da Língua Português para alunos surdos,
como segunda língua, de forma instrumental, dialógica e de
conversação;
• Aprofundar os estudos relativos à disciplina da Língua Portuguesa,
principalmente na modalidade escrita;
• Produzir materiais bilíngües (Libras – Português-Libras):
• Favorecer a convivência entre os alunos surdos para o aprendizado e
desenvolvimento da Libras;
• Utilizar equipamento de amplificação sonora e efetivar interface com a
fonoaudiologia para atender alunos com resíduos auditivos, quando esta
for à opção da família ou do aluno.
O objetivo da organização dessas salas é viabilizar condições para o
acesso aos níveis mais elevados de ensino, considerando que esses alunos
tenham condições de comunicação diferenciada.
A sala recursos multifuncionais para os alunos surdos ou deficiência
auditiva é o espaço organizado para o atendimento educacional especializado,
necessários aos alunos que apresentam condições de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais colegas.
CAPÍTULO III
Brincadeiras com músicas lúdicas
Segundo MOYLES (2002), brincar é sem dúvida um meio pelo quais os
seres humanos e os animais exploram uma variedade de experiências em
diferentes situações, para diversos propósitos. Brincar em situações
educacionais proporciona não só o meio real de aprendizagem, mas promove
novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos.
Acima de tudo, o brincar motiva, proporciona um clima especial para a
aprendizagem, sejam os aprendizens: crianças ou adultos, o brincar fora da
escola motiva a criança a explorar, experimentar: a casa, o jardim, a rua, as
lojas, a vizinhança. O brincar na escola necessariamente motiva uma
aprendizagem diferente e é caracterizado por maior fragmentação e por estar
compactado em segmentos de tempo.
Vygotsky (2002) atribui importante papel ao ato de brincar na
constituição do pensamento infantil. Diz ele, que através da brincadeira, o
educando reproduz o discurso externo e o internaliza construindo seu próprio
pensamento.
Brincar com música significa permitir falar sobre os desejos,
sentimentos, afetos, convivência social e harmonia do ciclo natural da vida.
Segundo YOGI (2003) toda criança tem uma visão mágica do mundo,
crê em seu pensamento, com o poder de transformá-lo em realidade, mundo
da fantasia, da imaginação, onde as músicas nos encantam falando de animais
com ações reais e imaginárias de fenômenos da natureza, de emoções e de
uma infinidade de assuntos comuns à criança.
No entanto, quando associadas a movimentos corporais coordenados,
agradam às crianças e é uma excelente estratégia, que o educador pode usar
para o desenvolvimento de seu trabalho, sendo assim, a criança sente prazer
em ouvir, sendo estas por meio das cantigas e das ações, aprendem que
alegrias e tristezas, conquistas e perdas, coragem e medo podem ocorrer, mas
também podem ser resolvidos.
A inclusão do nome da criança nas cantigas leva-a a aceitar de si
mesma e dos outros, na construção de sua auto-estima.
A música é um importante mediador do desenvolvimento das crianças
nas suas habilidades físicas, verbais, sociais e emocionais. Proporciona
liberdade de criar e adaptar, mediante a qual atividades se tornam atraentes
aos olhos das crianças que buscam incansavelmente novidades, descobertas e
vivências que satisfaçam à curiosidade. A música proporciona um trabalho de
desenvolvimento global que possibilita à criança usar toda sua capacidade para
uma aprendizagem de acordo com seu ritmo. A música faz com que as
crianças extravasem suas angústias e medos, contribuindo assim no
desenvolvimento do seu potencial criativo, que incide diretamente na sua
aprendizagem.
Portanto, a música tem o dom de envolver, unir, encantar, despertar
emoções e desejos nas crianças.
3.1 Educação Musical
Na Educação Musical, os conteúdos são desenvolvidos em forma de
projetos, brincadeiras e jogos, fazendo da aprendizagem escolar uma atividade
prazerosa.
Educar significa buscar o sentido do que nos rodeia não permitir que o
péssimo e a baixa estima tomem conta de nossas crianças, capacitá-las a
sentir e perceber as coisas importantes do viver cotidiano.
Paralelamente, devera ocorre a formação de hábitos, regras sociais e
fundamentais para convivência na sociedade, tais como: respeito ao outro,
esperar a vez e saber ouvir. Com ajuda constante da música, a criança
aprende pela própria ação, observação, tentativas e experiências concretas.
Para a educação musical, o próprio corpo é o ponto de partida, onde a
sua voz é um precioso instrumento que tem dentro de si, portanto, a criança, é
levada a praticar, reconhecer e a descobrir ritmo e o som de maneira livre e
organizada, apartir de movimentos corporais e depois fora dele. (YOGI, 2003,
p.12)
3.2 O Lúdico
O lúdico é o principal agente na construção do conhecimento, utilizando
a recreação como veículo para o desenvolvimento da criança, atuando em três
níveis: o primeiro é o conhecimento pleno do seu corpo (limitações e
possibilidades de superação), o segundo é o reconhecimento do espaço que a
cerca, bem como sua capacidade de manipulação de diverso s tipos de
objetos, e o terceiro é a sua capacidade de relacionar com o outro e o
aprendizado da convivência em grupo. O lúdico é uma atividade constante no
cotidiano das crianças, pois o brincar se faz presente nos primeiros anos de
vida da criança. “A ludicidade e a aprendizagem podem ser considerada como
ações com objetivos distintos”. As regras e a imaginação favorecem a criança
comportamento além de habituais.
Portanto, é através do lúdico que ela abandona o seu mundo de
necessidades e constrangimento e se desenvolve, criando e adaptando uma
nova realidade a sua personalidade. A infância É, portanto, um período de
aprendizagem necessária à idade adulta, sendo assim, é nesse momento que
a brincadeira se torna uma oportunidade de afirmação de seu “eu”.
Brincando a criança se torna espontânea, desperta sua criatividade e
interagem com seu mundo interior e exterior, e é também através de atividades
lúdicas que podemos perceber as dificuldades motoras, intelectuais e afetivas,
sendo assim, as brincadeiras irão proporcionar no educando criar, imaginar,
fazer de contas, funcionam como laboratório de aprendizagem, que permitam-
lhe experimentar, medir, utilizar, equivocar-se e fundamentalmente aprender.
Segundo Aléxis (1988), atividade lúdica desenvolve no educando sua
habilidade de subordina-se a uma regra, mesmo quando o estimulo direto
impele a fazer algo diferente, pois dominar as regras domina seu próprio
comportamento, aprendendo a controlá-lo, a subordiná-lo a um propósito
definido.
3.3 Trabalhando a música e o lúdico no contexto escolar
Na escola, as crianças participantes de atividades baseadas no prazer,
com certeza conseguem transcender a simples repetição de gestos e a
mecanização dos movimentos.
Segundo Vygotsky (2002), “o brinquedo, ou situação de brincadeira
parece pouco estruturada e sem função explícita na formação dos processos
de desenvolvimento, portanto, o brinquedo também cria uma zona de
desenvolvimento proximal na criança, tendo enorme influência em seu
desenvolvimento.” O brincar evidencia à medida que as crianças em geral
estão apartadas ao brinquedo. Representa um fator de grande importância na
socialização da criança, pois é brincando que o ser humano se torna apto a
viver numa ordem social e num mundo cultural. Brincar exige concentração
durante um grande intervalo de tempo, desenvolve iniciativa, imaginação e
interesse.
No entanto, os jogos e brincadeiras infantis nos acompanham da
infância desde os primeiros anos de vida até a fase adulta, pois a brincadeira e
o jogo são elementos de suma importância na infância.
É através do brincar, que a criança terá condições de construir sua
identidade, socializar-se, enquanto parte integrante de um grupo, conhecer e
reconhecer-se, amar e ser amada.
O brinquedo nos faz refletir o passado, o presente e o futuro, sendo
assim, os jogos e os brinquedos tradicionais infantis resgatam um passado
valiosíssimo, lembranças jamais esquecidas de um tempo de criança, com
descobertas, aprendizagem, amizade, de afetividade e de dificuldade.
Entretanto, o jogo é a ação da criança. Vivências lúdicas possibilitam a
criança desenvolver a expressão verbal e gestual rica, aumentando a
espontaneidade criadora, auxiliando no processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Já as vivências corporais, através dos jogos, expressam um
nível de comportamento afetivo, motor e lingüístico que irão possibilitar às
crianças efetuarem novas sínteses, explorarem no plano mental, novas
possibilidades de ação.
Nos jogos, as crianças jogam sempre apartir de algo que ela viu ou
ouviu, e é aquilo que ela vive. Na utilização de atividades com características
lúdicas, através da brincadeira, busca-se o prazer como elemento fundamental,
não existindo a possibilidade do lazer estar desvinculado do prazer. A
construção desse saber através da linguagem corporal é de fundamental
importância para o desenvolvimento da criança, sendo através da cultura
corporal do movimento que a Educação física se torna o principal veículo.
1- Bola ao Alto
Alunos em círculo, numerados seguidamente.
O professor, no centro do círculo, atirará a bola para o alto, chamando
um dos números, “cinco”, por exemplo; o aluno assim indicado deverá pegar a
bola antes que ela toque o chão, caso consiga ou não, inicia-se de novo a
brincadeira.
2- Queimando do centro da quadra
Um aluno dentro do círculo central da quadra, disposto de uma bola.
Este tentará atingir seus colegas com a bola, podendo acertar qualquer
parte do corpo. Quem for atingido, deverá também ir para o centro do círculo e
ajudar seu colega a atingir os que ainda não foram.
3- Pegou a bola, abaixou
Alunos divididos em números iguais formarão duas fileiras, onde cada
fileira terá um aluno com a bola, de frente. Este terá que jogar a bola para o
primeiro em seguida devolvê-la sem cair, devolveu abaixa. Novamente o
segundo este devolve e abaixa, para o terceiro e assim sucessivamente, até
que todos tenham ido e abaixado. A fileira que terminar primeiro, vence,
marcando ponto.
4- Amarrar a fita na trave do gol
Estafeta. Feito duas fileiras, com números iguais de alunos, de frente
para a trave do gol, o primeiro com a fita leva e amarra na trave, vem correndo
e bate na mão do segundo, este desamarra, volta correndo e entrega para o
terceiro e assim sucessivamente até que todos tenham ido. A fileira que
terminar primeiro vence.
5- Rouba-rabo com fita
Utilizando a mesma fita da atividade acima.
Todos os alunos devem pega-la e colocar atrás, com a ponta dentro da
roupa, sobrando um pedaço grande que será o rabo. Dado o sinal todos devem
correr pela quadra, tentando pegar o rabo do outro, mas protegendo o seu,
para que ninguém o pegue. O aluno que conseguir pegar mais rabos será o
vencedor.
6- Música: Olá como vai?
A música é cantada assim: olá, como vai?
Eu vou bem
E você vai bem também
Legal, legal, legal, legal...
Os alunos estarão em duplas, aonde um vai cumprimenta o outro, em
seguida aponta para si mesmo e logo após para o colega. Bate palma, sua
mão direita com a direita do seu colega, outra palma e bate as mãos
esquerdas, logo após canta novamente, fazendo os mesmos gestos.
7- Bola ao Guarda
Os alunos formam um círculo, um deles fica no centro com a bola,
dentro do bambolê. Dado o sinal de início, esse jogador arremessa a bola para
algum colega e foge para fora do círculo. O jogador que receber a bola tem que
deixá-la no centro do bambolê e perseguir o guarda que tentará voltar e tocar a
bola sem ser pego. Caso consiga, continua como guarda. Se for tocado antes,
troca de lugar com o colega. Ganha o jogo quem ficar mais tempo como
guarda.
8- Música: Sai o piaba
Sai, sai , sai o piaba
Saia da lagoa,
Sai, sai, sai o piaba
Saia da lagoa,
Põe a mão na cabeça
A outra na cintura
Da um remelexo no corpo
E da............... (indica qualquer parte do corpo)
Mexendo as mãos, como se estivessem expulsando alguém, põe a mão
na cabeça e na cintura, da uma rebolada e em seguida bate a parte do corpo
indicada uma na outra.
9- Carimbo
Este jogo é uma queimada individual, onde o jogador que estiver de
posse da bola tentará queimar qualquer um dos participantes. Para queimar, a
bola deve encostar-se a qualquer parte do corpo da pessoa e, em seguida, cair
ao chão. Caso toque no corpo, mas a pessoa segure-a antes que caia, não é
considerado queimado.
O aluno de posse da bola não pode andar, enquanto os outros poderão
deslocar-se livremente, andando, correndo, saltando, rolando etc.
Quem for queimado deverá sentar-se no local onde isso aconteceu, e
continuará participando, pois, se a bola chegar ao seu alcance, poderá pegá-la
e levantar-se para continuar queimando. Algumas vezes as crianças pedem
para quem for queimado não poder mais levantar, apenas continuar a jogar
sentado. Sendo assim, será vencedor o último que ficar em pé, caso contrário,
pode-se combinar um tempo, e vencerá quem for menos queimado.
O jogo pode ser dificultado, colocando outras regras. Exemplo: quem
está sentado e conseguir tocar naquele que esta em pé pode levantar
automaticamente, dificultando a vida de quem está em pé, ou colocando mais
bolas no jogo, o que exigirá.
Maior concentração dos alunos.
10- Música: “Eu conheço um Jacaré”.
Eu conheço um jacaré,
Que gosta de comer,
Esconde a (parte do corpo).
Se não o jacaré, come (parte do corpo).
E o dedão do pé.
A música ensina a esconder as partes do corpo. Fazer um círculo, cada aluno
após terminar a música, irá falar qual parte do corpo que quer esconder.
11- Música: “Se você está feliz”.
Se você está feliz, bata palma,
Se você está feliz, bata palma,
Se você está feliz com vontade de sorrir,
Se você está feliz, bata palma...
Fazer os gestos (palmas, espirro, estalar o dedos, comprimento), cada
hora utiliza estes gestos, ao final terão que fazer os quatros, de uma vez.
12- Música: “O Jipe do Padre”.
O Jipe do padre
Fez um furo no pneu.
Consertamos com chiclete.
Ensinar a música, em seguida, ensinar os gestos da música, onde as
partes do jipe, padre, furo e pneu somem e não canta; somente fazer os
gestos, com sinais sonoros.
13- Bola errante
As crianças deverão formar um círculo e uma ocupará o centro do
círculo com uma bola.
A criança do centro lançará a bola para um dos coleguinhas do círculo,
que lançará para outro, e assim sucessivamente, sempre evitando que o
companheiro do círculo torne a pegá-la. Se isto acontecer, o responsável pela
perda da bola trocará de lugar com um colega do centro.
13- Esquiva da bola
Os alunos em círculo.
Apenas uma ou dois estarão dentro dele. As crianças de fora do círculo
tentarão acertar a bola nos colegas do centro do círculo e estas deverão fugir.
Quem acertar uma delas irá tomar seu lugar.
14- Pique Cola
Um aluno será o pegador e o restante do grupo serão os perseguidos. O
pegador de posse de uma bola terá que acertar o colega em qualquer parte de
seu corpo, menos na cabeça e no rosto.
O aluno que for acertado terá que ficar parado e será salvo com um
abraço de algum colega.
Depois de algum tempo, troca-se o pegador.
15- Gato e rato por entre as pernas
Todos os alunos de pé, em círculo, em afastamento lateral, mãos dadas.
Um aluno no interior do círculo, representando o rato, e outra fora, sendo o
gato.
Ao sinal, o “gato” perseguirá o “rato”, ambos terão necessariamente que
passar por entre as pernas dos companheiros para perseguir ou fugir. Inverter-
se-ão as posições, ou trocar-se-ão as crianças, quando o “gato” pegar o “rato”.
16- Pique Cor
Os alunos devem estar espalhados na quadra, somente na parte de
dentro da linha branca.
Os alunos devem estar no fundo da quadra. Um aluno estará no centro
da quadra como pegador.
O que está no centro dirá uma cor. Os colegas que tiverem a cor podem
passar andando e não podem ser pegos, mas, os que não tiverem têm que
atravessar correndo e fugir do pegador.
Os alunos que forem pegos devem ficar no centro e ajudar o pegador a
pegar o restante dos colegas que não forem pegos.
* Obs.: Quando todos já tiverem atravessado, muda-se a cor.
17- Estafeta
Fazer duas filas, conforme o número de alunos, tamanho e estrutura
física.
Cada fileira terá o mesmo número de alunos, os primeiros estarão com
uma bola na mão.
Dada à partida os primeiros terão que levar a bola até o gol, deixá-la,
sair correndo bater na mão do segundo e este vai buscá-la, levá-la até o
terceiro, que a levará o gol novamente. E assim até que todos da fileira tenham
ido e quando chegar no primeiro e o último tiver deixado a bola ou tocado na
sua mão vence.
18- Rouba bola com números
Dividir os alunos em grupos com números iguais. Desenhar no fundo da
quadra números de acordo com o número de alunos.
E no centro da quadra um círculo onde a bola estará.
O número que for dito, imediatamente deverá sair os alunos que vão
estar neste número e ir ao encontro da bola, o que pegá-la primeiro deverá sair
correndo e voltar para o seu número.
Enquanto o que ficou sem a bola deverá sair correndo e tentar pegar o
que está com a bola. Marca ponto o grupo que chegar primeiro com a bola
dentro do número ou o que pegou o colega com a bola antes dele entrar no
número.
19- Cabeça do Dragão
Todos formando um grande círculo, menos dois alunos, que serão
escolhidos para iniciar como dragão. Um será a cabeça e o outro, o rabo do
dragão. A cabaça na frente e o rabo arás, segurando o primeiro pela cintura.
Os alunos do círculo devem passar primeiro uma bola entre o grupo,
tentando acerar o rabo do dragão, que não pode soltar a sua cabeça. A
cabeça, por sua vez, defende o rabo, utilizando as mãos. Os dois podem se
movimentar livremente.
Quando alguém, do círculo acera o rabo, passa a ser o novo rabo. O
antigo rabo passa a ser cabeça e a antiga cabeça volta para o círculo.
Depois de algum tempo, será introduzida oura bola, e assim por diante,
até que o jogo fique muito dinâmico. Quanto mais bola, mais chance de todos
vivenciarem os papéis de cabeça e rabo do dragão.
20 - Brincando com o Jornal
Fazer duas filas, conforme o número de alunos, tamanho e estrutura
física.
Cada fileira terá o mesmo número de alunos, todos os alunos estarão
com uma folha de jornal na mão.
Dada à partida os primeiros terão que sair correndo, até a trave do gol,
colocando a folha de jornal em qualquer parte do corpo, voltar e bater na mão
do segundo e este vai com a folha de jornal equilibrando em uma parte do
corpo, leva até o terceiro, e assim vai até que todos da fileira vão até chegar no
primeiro.
A equipe que chegar primeiro vence.
• Variação: Após a estafeta de jornal, os alunos irão fazer bolinhas
com sua parte do jornal, bem amassadas, em seguida, irão jogar
para cima com qualquer uma das mãos.
Depois de um tempo, será definida qual mão deverá ser usada: direita,
esquerda, depois joga para cima com a mão direita e pega com a esquerda e
vice-versa.
E por último joga com as duas e bate palma, etc...
As atividades com música foram conversadas e mostradas os gestos.
Depois foi colocado o CD, quando começou a tocar a música os alunos ficaram
quietos. Então peguei as mãos deles e fui colocando em cima do aparelho de
som, onde sentiriam somente a vibração, conversei com eles e mostrei como
deveriam fazer com suas mãos e de início iriam um por um fazer comigo,
depois de certo tempo, eles iriam com outros colegas.
As outras atividades, sem música, também foram mostradas como
seriam executadas.
CONCLUSÃO
Os educadores devem estar cientes e preparados, para todas as
circunstâncias, pois ao propormos as brincadeiras lúdicas e cantadas,
A partir do momento em que comecei a aprender a língua, ficou mais
fácil, comecei a por em prática o que havia aprendido. Tudo mudou, todos já
interagiam com os colegas, a se sentirem mais felizes e pude perceber que são
outras crianças.
Entretanto, está sendo uma lição de vida propor atividade nesta sala,
pois todos os alunos são seres humanos igual a nós, que tem sentimentos,
dificuldades, mas, sobretudo vontade de aprender, principalmente quando vem
estimulado por nós professores de educação física, que na maioria das vezes
somos seu espelho.
Sendo assim, os educadores devem ser exemplos para a sociedade,
fazendo-a entender que ser diferente é ser uma pessoa normal e que este deve
ser tratado com muito amor, dedicação, carinho e afeição.
BIBLIOGRAFIA
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inclusão: Introdução. 4ª Ed. – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial,
2006.
CATUNDA, Ricardo. Brincar, Criar, Vivenciar na escola. Rio de Janeiro: Sprint.
2005.
DIEHL, Rosilene Moraes. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e
jovens com deficiência. São Paulo: Phorte. 2006.
Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação
e sinalização: Surdez. 4ª Ed. Secretária de Estado da Educação do Distrito
Federal – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 2006.
GUEDES, Maria Hermínia de Souza. Continuando a brincadeira. Rio de
Janeiro: Sprint. 2005.
QUEIROZ, Tânia dias & MARTIS, João Luís. Pedagogia lúdica: jogos e
brincadeiras de A a Z. São Paulo. Rideel. 1ª ed. 2002.
Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2ª ed.
– Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 2006.
Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas
inclusivas. 2ª ed. – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 2006.
SOLER, Reinaldo. Brincado e Aprendendo com os jogos cooperativos. Rio de
Janeiro. Sprint. 2005.
___________. Educação física: uma abordagem cooperativa. Rio de Janeiro.
Sprint. 2ª edição. 2006.
___________. Educação Física Inclusiva: em busca de uma escola plural. Rio
de Janeiro. Sprint. 2ª edição. 2006.
___________. Jogos Cooperativos para a Educação Infantil. Rio de Janeiro.
Sprint. 2ª edição. 2006.
___________. Educação Física para o Excepcional. MEC – Secretaria de
Educação Física e Desportos (SEED). 1982.
YOGI, Chizuki. Aprendendo e brincando com música e com jogos. Belo
Horizonte. FAPI. 2003.
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1>> Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005;
Anexo 2>> Fotos;
Anexo 3>> Alfabeto em Libras;
Anexo 4>> Números em Libras.
ANEXO 1
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o
art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere
o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no
10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o
art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que,
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em
nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de
ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso
de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de
formação de professores e profissionais da educação para o exercício do
magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO
INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais
do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de
formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso
de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa
escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação
bilíngüe.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de
Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a
formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a
formação bilíngüe, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos
no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser
realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino
superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde
que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições
referidas nos incisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos
no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso
não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para
o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser
ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes
perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação
ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por
meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio
e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-
graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame
de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão
prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem
incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar
a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente,
pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele
credenciadas para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o
professor para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes
surdos e lingüistas de instituições de educação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino
médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade
normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de
Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina
curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia,
Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais
licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como
objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores
para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de
Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste
Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe:
Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que
ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar
cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de
Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como
segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina
curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e
para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem
como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa
para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA
PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir,
obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à
educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a
educação infantil até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso
previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas
surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras
e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua
para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
lingüística manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em
salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por
meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto
semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto
formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em
vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de
informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a
educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.
§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de
proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode
exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja
função é distinta da função de professor docente.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento
educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino
de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como
segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma
perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais
do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica,
deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva,
preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações
integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de
opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da
modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de
Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de
competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades
federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS -
LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa
deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com
habilitação em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a
formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível
médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino
superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade
surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições
referidas no inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino
devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em
Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de
educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em
Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de
línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e
eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar
as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos
ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à
educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o
Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas
para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência
em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de
amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas
e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições
federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir,
em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à
comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos
conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-
pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da
instituição de ensino.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou
com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS
SURDAS OUCOM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva,
por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental,
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do
conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem
como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas
em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas
de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao
do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de
complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de
informação.
§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II
implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou
preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os
alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,
devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de
Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais,
bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à
comunicação, à informação e à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e
informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou
com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior,
preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação
a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do
sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às
pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de
2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS
OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único
de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de
serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das
pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social,
devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino
da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde
auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as
especificidades de cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento
para a área de educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de
amplificação sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens
matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da
educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a
importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento,
acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede
de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de
serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o
uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços
do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos
surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual,
municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização,
concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão
implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como
meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção
integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades
médicas.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE
DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS
PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público,
as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da
administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas
surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da
tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por
servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso
às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos,
cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o
uso e interpretação da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual,
municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão
ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas
neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência
auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem
como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos
federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para
utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua
Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação
da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da
Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em
conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual,
municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões
de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços
públicos, referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta,
devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a
viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à
formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados
para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas
competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle
do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos
dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do
Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto
com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais,
prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de
professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à
realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir
de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da
República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005
ANEXO 2
FOTOS
ANEXO 2