UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
“FORMAÇÃO DE PROFESSORES”
Por: Selma Gomes Bastos
Orientador
Prof. Ms. Marco A . Larosa
Rio de Janeiro
2001
ii
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
“FORMAÇÃO DE PROFESSORES”
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Cândido Mendes como
condição prévia para a conclusão do Curso
de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Docência do Ensino Superior.
Por Selma Gomes Bastos
iii
AGRADECIMENTOS
A DEUS PELA FORÇA TRANSMITIDA NESTA
CAMINHADA.
A UCAM POR PROPORCIONAR MAIS ESTE
APRENDIZADO.
AOS COLEGAS DE TURMA PELAS AMIZADES
CONQUISTADAS.
AOS MESTRES PELO APOIO E COMPREENSÃO EM
TODOS OS MOMENTOS DE DÚVIDA.
iv
DEDICATÓRIA
DEDICO A MEUS FILHOS ADORADOS, RODRIGO E
ROBERTA, POR TEREM AGUENTADO TODOS OS
SÁBADOS DURANTE ESTE ANO EM QUE DEIXEI
TUDO EM CASA, MUITAS VEZES PARA CHEGAR
CEDO À UNIVERSIDADE PARA TRABALHO EM
GRUPO E A MEU QUERIDO COMPANHEIRO GELSON
PELA FORÇA MAIS UMA VEZ, FICANDO ESTES
SÁBADOS, SEM QUE EU PEDISSE, ME AJUDANDO
NAS TAREFAS DOMÉSTICAS ENQUANTO EU
ESTUDAVA.
Amo vocês!
v
RESUMO
Ao longo do percurso histórico abordado ficou evidenciado os diferentes
enfoques do papel da Didática na formação do profissional de Educação. Temos assim
registrado, cinco enfoques sobre a Didática, que concebem, de um lado, o ensino de
forma distinta, e de outro, refletem diferentes formas de conceber as relações educação-
sociedade, teoria prática, forma-conteúdo, político-técnico, professor-aluno.
Dos cinco enfoques considerados (o tradicional, o escolanovismo, o
tecnicismo, o crítico-reprodutivista e o histórico-crítico), os quatro primeiros
apresentam reducionismos e são marcados por diferentes tipos de formalismo, ao passo
que o histórico-crítico procura superar na prática essa dicotomia.
A Didática tradicional acentua a transmissão de conhecimentos. O seu
formalismo é caracterizado como um formalismo lógico, em que os métodos de ensino
são princípios universais e lógicos. O ensino é concebido a partir do seu aspecto
material, ou seja, a transmissão do saber historicamente acumulado. O enfoque da
Didática é centrado nos conteúdos. A Didática escolanovista é centrada nos métodos e
técnicas didáticas. O elemento formal é o psicológico, voltado para a atividade do aluno.
Está apoiada em pressupostos psicopedagógicos e experimentais. O ensino é concebido
como processo de pesquisa, o que provocou o seu empobrecimento e a inviabilidade da
pesquisa. É uma Didática de base psicológica. No enfoque tecnicista, a Didática é vista
como estratégia para alcançar produtos previstos. O formalismo se expressa através do
técnico, isto é, privilégio dos meios autonomizados. A dimensão técnica é privilegiada
em detrimento das demais dimensões. O processo de ensino é mecanizado e alicerçado
nos pressupostos da tecnologia educacional, visando a sua produtividade e,
consequentemente, o alcance da eficiência e da eficácia. Já a Didática a partir das
teorias crítico-reprodutivistas, ao buscar a sua desmistificação e evidenciar o conteúdo
ideológico do ensino, negar a sua especificidade, isto é, a sua dimensão técnica,
apresentando um outro tipo de formalismo social, com ênfase na dimensão política.
Dessa forma, reduz a Didática a uma antididática, negando a sua dimensão técnica.
Quanto à relação educação-sociedade, os três primeiros enfoques estão
divorciados do social, do contexto onde se dá a prática pedagógica. A Didática não tem
vi
como ponto de partida os problemas reais do dia-a-dia da sala de aula das escolas. Os
condicionantes sócio-econômicos e políticos não são considerados. No enfoque
reprodutivista, a Didática se empenha em fazer a denúncia do caráter reprodutor da
escola, do tecnicismo, da neutralidade dos métodos e técnicas, enfim, do dogmatismo
didático. Entende o processo de ensino no contexto social, mas nega a sua
especificidade pedagógica, nega, portanto, a dimensão técnica de Didática e se volta
predominantemente para a dimensão política.
Do ponto de vista da relação teórico-prática, o que se verifica nos
enfoques analisados é a variedade de formas de concebê-la. A Didática tradicional
separa teoria e prática. A prática é aplicação da teoria. No escolanovismo elas são
justapostas e na tecnicista a teoria é comandada pela ciência e a prática é vista como
aplicação da teoria assegurada pela tecnologia educacional. A relação teoria-prática está
implicitamente ligada à revelação do conteúdo ideológico do ensino e à denúncia da
falsa neutralidade do técnico, no enfoque crítico-reprodutivista.
No tocante à relação forma-conteúdo, o que se verifica nos enfoques
analisados é: a separação entre a transmissão dos conteúdos e a forma de sua
transmissão, ou a predominância de um sobre o outro. Quando a ênfase recai nos
processos de ensino ou na experiência existencial, o conteúdo fica reduzido ao modo de
transmissão do conhecimento, ou seja, à sua forma. A supremacia do método ao ser
substituído pela supremacia a compartimentação e fragmentação do conteúdo. A idéia
de método foi substituída pela de estratégia, que não se preocupa com o processo mental
do aluno mais sim com o produto desejado. A unidade existente no enfoque tradicional
decorria do fato de que a escola sofria pouco as contradições das relações sociais e, por
voltar suas atenções a uma clientela oriunda da elite. A Didática, a partir das teorias
crítico-reprodutivistas, advertiu que a dimensão técnica da prática pedagógica contém
elementos ideológicos, e que o conteúdo didático deve ser secundarizado para afirmar a
relevância do conteúdo político.
Vinculada à relação forma-conteúdo está a relação técnico-política. A
função política da educação não se reduz ao fato de se estar transmitindo o
conhecimento. O próprio modo de instrumentalizar o futuro professor serve a
determinar interesses sociais. A Didática, ao procurar superar o tecnicismo, reduziu o
seu conteúdo e se desloca para o polo oposto, o politicismo.
vii
Do ponto de vista da relação professor-aluno, o que se percebe nos
diversos enfoque da Didática é a predominância da autoridade inquestionável do
professor e a atitude receptiva e relativamente passiva do aluno, evidente na Didática
tradicional; o relacionamento positivo e amigável entre professor e aluno para se atingir
um clima de harmonia e de interação, preconizado pela Didática escolanovista. Já no
enfoque tecnicista, tanto o professor como os alunos ocupam posições secundárias,
exercendo a função de executor de tarefas definidas por outros – o centro do processo
desloca-se para os meios – ; no enfoque reprodutivista a Didática, ao negar a
especificidade didático-pedagógica privilegiando a dimensão política da educação,
deixa de lado os vínculos da relação professor-aluno.
Na tentativa de ultrapassar essas dicotomias, a Didática, assentada nos
pressupostos de uma Pedagogia Histórico-Crítica, procura também superar os
reducionismos e o formalismo que marcaram os outros enfoques. A Didática Crítica
busca superar o intelectualismo formal do enfoque, combater a orientação
desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas,
desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. A Didática comprometida procura
compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola.
viii
SUMÁRIO
página
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
CAPÍTULO I ......................................................................................................... 11
CAPÍTULO II ........................................................................................................ 32
CAPÍTULO III ....................................................................................................... 37
CAPÍTULO IV ...................................................................................................... 45
CONCLUSÃO ....................................................................................................... 49
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 50
BIBLIOGRAFIA CITADA ................................................................................... 51
INDICE .................................................................................................................. 52
FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................... 54
ANEXOS ACADÊMICOS .................................................................................... 55
ix
INTRODUÇÃO
x
O trabalho apresentado teve como objetivo principal enfocar a
importância da Didática como fator de integração e assimilação nas diversas
disciplinas estudadas, facilitando ao aluno seu progresso no curso ao qual está
inserido.
A seguir uma breve apresentação dos capítulos. O trabalho foi
organizado em quatro capítulos, assim dispostos:
Na Introdução enfoca-se a problemática de que sem Didática e
demais disciplinas pedagógicas, como se poderia entender a formação do
profissional que irá atuar frente a contingente populacional cada vez maior, que se
encaminham às nossas escolas nos níveis fundamental, médio e superior.
Foi feita a abordagem de que, para haver um entendimento do
trabalho proposto, é necessário a possibilidade de sua aplicabilidade como meio de
esclarecimento e apoio, passando assim, por uma análise e entendimento da
retrospectiva do passado didático em nosso País.
O objetivo enfocado foi que este trabalho visa identificar a Didática
como fator de integração e assimilação nas diversas disciplinas estudadas,
facilitando ao aluno seu desenvolvimento no estudo por ele escolhido.
O Capítulo I, aborda a caminhada da Didática através dos tempos
que, para chegar-se ao questionamento da prática, é necessário a reflexão do
momento histórico e político.
No Capítulo II, apresenta o argumento de que a Didática é tida como
matéria-síntese, porque agrupa organicamente os conteúdos das demais matérias
que estudam aspectos da prática educativa escolar – as ciências pedagógicas
(Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Sociologia da educação e outras
correlatas).
Já no Capítulo III, explana que o trabalho será desenvolvido através
da pesquisa bibliográfica, no qual seu desenvolvimento far-se-á por um roteiro de
estudo tomando como base textos que abordavam a temática em tela, ou seja, o
professor e a sua atuação, em sala de aula.
No Capítulo IV foi focalizado o Ensino Superior, Pós-Graduação e a
Pesquisa Científica.
xi
A Conclusão do trabalho, enfatiza a importância da Didática nos
cursos de Formação de Professores, tendo como principal intuito auxiliar o
professor no desempenho de sua prática pedagógica.
xii
CAPÍTULO I
TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA ATRAVÉS DOS TEMPOS
xiii
A abordagem da Didática entes de sua inclusão nos cursos de Formação de Professores,
período que vai de 1549 até 1930; e na segunda parte, reconstruir a trajetória da Didática a partir de 1930,
até os nossos dias.
Esta retrospectiva destaca os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais, que
serão a base para visualizar-se as propostas pedagógicas atuais, assim como os enfoques do papel da
Didática.
1.1 – PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
(DE 1549 A 1930)
OS PRINCIPAIS EDUCADORES
QUE ATUARAM NO BRASIL FORAM OS JESUÍTAS
EM QUASE TODO O PERÍODO COLONIAL.
NAQUELA ÉPOCA, ONDE A
SOCIEDADE ERA DE ECONOMIA AGRÁRIA-
EXPORTADORA DEPENDENTE E EXPLORADA
PELA METRÓPOLE, SEM DIVERSIDADE NAS
RELAÇÕES DE PRODUÇÃO, A EDUCAÇÃO NÃO
ERA TIDA COMO DE VALOR SOCIAL
IMPORTANTE. SERVIA SIM, DE INSTRUMENTO
NO QUAL A COLÔNIA DOMINAVA ATRAVÉS DA
ACULTURAÇÃO DOS POVOS NATIVOS. A TAREFA
EDUCATIVA ESTAVA VOLTADA PARA A
CATEQUESE E INSTRUÇÃO DOS INDÍGENAS, MAS
PARA A ELITE COLONIAL ERA OFERECIDA OUTRO
TIPO DE EDUCAÇÃO. DESTA FORMA, OS ÍNDIOS
E OS NEGROS FORAM CATEQUIZADOS E OS
DESCENDENTES DOS COLONIZADORES FORAM
INSTRUÍDOS.
O PLANO DE INSTRUÇÃO ESTAVA
ATRELADO A “RATIO STUDIORUM”, TRAZIDA
DA EUROPA PARA O BRASIL, ORIGINANDO
NUMA ORIENTAÇÃO UNIVERSALISTA – POIS ERA
ADOTADA POR TODOS OS JESUÍTAS, ASSIM
xiv
COMO PELO USO DE PROGRAMAS E DOS MESMOS
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ELITISTAS
– POR SE DESTINAR AOS FILHOS DOS COLONOS.
O IDEAL DA “RATIO
STUDIORUM” ERA A FORMAÇÃO DO HOMEM
UNIVERSAL, HUMANISTA E CRISTÃO. A
EDUCAÇÃO ERA VOLTADA PARA O ENSINO
HUMANISTA DE CULTURA GERAL E
ENCICLOPÉDICO; ERA BASEADA NA SUMMA
THEOLÓGICA DE SÃO TOMÁS DE AQUINO. ESTA
OBRA CORRESPONDE A UMA ARTICULAÇÃO
ENTRE A FILOSOFIA DE ARISTÓTELES E A
TRADIÇÃO CRISTÃ, BASE DA PEDAGOGIA
TRADICIONAL NA VERTENTE RELIGIOSA.
CONFORME ORIENTAÇÃO
JESUÍTICA, A AÇÃO PEDAGÓGICA ERA MARCADA
PELAS FORMAS DOGMÁTICAS DO PENSAMENTO,
CONTRA O PENSAMENTO CRÍTICO. O ENSINO
ERA TOTALMENTE ALHEIO À REALIDADE DE
VIDA DA COLÔNIA. PRIVILEGIAVAM O
EXERCÍCIO DA MEMÓRIA E O
DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO. OS LIVROS
A SEREM COMENTADOS ERAM RIGOROSAMENTE
SELECIONADOS.
DAVAM ATENÇÃO ESPECIAL AO
PREPARO DOS PROFESSORES OU PADRES-
MESTRES, ENFATIZANDO A FORMAÇÃO DO
CARÁTER E A FORMAÇÃO PSICOLÓGICA PARA
CONHECIMENTO DE SI MESMO E DO ALUNO.
COM ESTAS CARACTERÍSTICAS,
A EDUCAÇÃO JESUÍTICA EM NADA CONTRIBUIU
PARA MODIFICAÇÕES ESTRUTURAIS NA VIDA
SOCIAL E ECONÔMICA DA COLÔNIA, SEGUNDO
xv
ROMANELLI, “(...) SÍMBOLOS DE CLASSE, TAL
TIPO DE EDUCAÇÃO LIVRESCA, ACADÊMICO E
ARISTOCRÁTICA FOI FATOR COADJUVANTE NA
CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS DE PODER NA
COLÔNIA”. ASSIM SENDO, NÃO SE PODE PENSAR
NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA E, MUITO MENOS
NUMA DIDÁTICA QUE BUSCASSE UMA
PERSPECTIVA MODIFICADORA NA EDUCAÇÃO E
NO PAÍS. DESTA FEITA, A EDUCAÇÃO FOI
CONDICIONADA A UMA PEDAGOGIA DE
DOMINAÇÃO, UMA VEZ QUE OS COLÉGIOS E
SEMINÁRIOS JESUÍTAS FORAM, DESDE O INÍCIO,
O POLO DE IRRADIAÇÃO DA IDEOLOGIA DOS
COLONIZADORES.
OS PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS
VISUALIZADOS NA RATIO ENFOCAVAM
INSTRUMENTOS E REGRAS METODOLÓGICAS
COMPREENDENDO O ESTUDO PRIVADO, ALMA
DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM QUE O
MESTRE PRESCREVIA O MÉTODO DE ESTUDO, A
MATÉRIA E O HORÁRIO. AS AULAS ERAM
MINISTRADS DE FORMA EXPOSITIVA. OS
ALUNOS PRESTAVAM CONTAS DE SUAS LIÇÕES
ORALMENTE, CORRIGIAM OS EXERCÍCIOS E
REPETIAM O QUE JÁ FORA EXPOSTO PELO
PROFESSOR. AO PREPARAR AS AULAS, OS
MESTRES DEDICAVAM ESPECIAL ATENÇÃO AO
MÉTODO OU ÀS FORMAS, COMPREENDENDO:
VERIFICAÇÃO DO ESTUDO EMPREENDIDO,
CORREÇÃO, REPETIÇÃO, EXPLICAÇÃO OU
PRELEÇÃO, INTERROGAÇÃO, DITADO. O
CONTEÚDO DESENVOLVIDO ENVOLVIA TANTO A
MATÉRIA DA ÚLTIMA AULA QUANTO A DA
xvi
NOVA. O DESAFIO QUE ESTIMULAVA A
COMPETIÇÃO ERA CONSIDERADO INSTRUMENTO
DIDÁTICO DA AULA. A DISPUTA, OUTRO
RECURSO METODOLÓGICO, ERA VISTO COMO
UMA DEFESA DE TESE.
SEGUNDO PAIVA, A AVALIAÇÃO
DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ENFATIZAVA
TANTO A VIRTUDE DO ALUNO QUANTO O SEU
GRAU DE APROVEITAMENTO. OS EXAMES ERAM
ORAIS E ESCRITOS.
A DIDÁTICA NO CÓDIGO
PEDAGÓGICO DOS JESUÍTAS É DENOMINADA
COMO METODOLOGIA DE ENSINO, E ESTÁ
BASEADA EM SEU CARÁTER
FUNDAMENTALMENTE FORMAL, O CENTRO É O
INTELECTO, VISANDO A PARTE ESSENCIALISTA
DE HOMEM.
É ESSA METODOLOGIA DE
ENSINO (DIDÁTICA) INTERPRETADA COMO O
CONJUNTO DE REGRAS E NORMAS PRESCRITIVAS
OBJETIVANDO A ORIENTAÇÃO TÉCNICA DO
ENSINO E DO ESTUDO. SEGUNDO PAIVA, “UM
CONJUNTO DE NORMAS METODOLÓGICAS
REFERENTES À AULA, SEJA NA ORDEM DAS
QUESTÕES, NO RITMO DESENVOLVIDO E SEJA NO
PRÓPRIO PROCESSO DE ENSINO”.
A METODOLOGIA QUE FOI
DESENVOLVIDA PELOS JESUÍTAS FOI O ALICERCE
DE UMA TRADIÇÃO DIDÁTICA, CENTRADA NO
MÉTODO E EM REGRAS DE BEM CONDUZIR A
AULA E O ESTUDO, SUPOSTAMENTE NEUTROS E
DESVINCULADOS DA NOSSA REALIDADE.
xvii
O PLANO DA RATIO STUDIORUM
DOMINOU A EDUCAÇÃO NO BRASIL ATÉ A
EXPULSÃO DOS JESUÍTAS POR POMBAL, EM
1759. APÓS OS JESUÍTAS NÃO ACONTECERAM
NO PAÍS GRANDES MOVIMENTOS PEDAGÓGICOS,
COMO SÃO POUCAS AS MUDANÇAS SOFRIDAS
PELA SOCIEDADE COLONIAL DURANTE O
IMPÉRIO E A REPÚBLICA.
ROMANELLI ENUNCIA AS
DIFICULDADES DECORRENTES DA EXPULSÃO
DOS JESUÍTAS ENFATIZANDO: DE UM LADO, O
DESMANTELAMENTO DE TODA UMA ESTRUTURA
DE ENSINO, A SUBSTITUIÇÃO DE UMA AÇÃO
PEDAGÓGICA COM PERFEITA TRANSCRIÇÃO DE
UM NÍVEL ESCOLAR PARA OUTRO PELA
DIVERSIFICAÇÃO DAS DISCIPLINAS ISOLADAS;
POR OUTRO, PROFESSORES LEITOS COMEÇARAM
A SER ADMITIDOS PARA AS “AULAS-RÉGIAS”
INTRODUZIDAS PELA REFORMA POMBALINA.
POMBAL TENTOU SECULARIZAR
A EDUCAÇÃO DE MODO QUE ELA FOSSE
CONDUZIDA PELO ESTADO ORIGINANDO ASSIM
UMA DESORGANIZAÇÃO AO SUBSTITUIR O
CONTROLADO E ORGANIZADO SISTEMA
JESUÍTICO. ANALISANDO-SE
PEDAGOGICAMENTE, ESTA NOVA ORGANIZAÇÃO
REPRESENTOU UM RETROCESSO.
A ECONOMIA NESTA ETAPA
CONTINUAVA AGRO-EXPORTADORA PASSANDO
DE MONOCULTURA AÇUCAREIRA PARA A
CAFEEIRA. A FORÇA DE TRABALHO ESCRAVA
FOI TROCADA PARCIALMENTE PELA DOS
xviii
IMIGRANTES, QUE JÁ VINHAM QUALIFICADOS
PARA OS TIPOS DE TRABALHO.
E É NESSE CONTEXTO QUE
TRANSITAM AS IDÉIAS LIBERAIS ADOTADAS
PELAS CAMADAS SENHORIAIS RURAIS NA BUSCA
DA LIBERDADE DE COMÉRCIO E NÃO DE
ALTERAÇÕES NO MODO DE PRODUÇÃO.
SEGUNDO SAVIANI: TOMAM FORMA,
MOVIMENTOS DE IDÉIAS CADA VEZ MAIS
INDEPENDENTES DA INFLUÊNCIA RELIGIOSA”.
EM TERMOS DE EDUCAÇÃO,
SUPRIME-SE O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS
PÚBLICAS, E O ESTADO PASSA A ASSUMIR A
LAICIDADE. E SOB A PREDOMINÂNCIA DO
POSITIVISMO, É APROVADA A REFORMA DE
ENSINO PROPOSTA POR BENJAMIN CONSTANT
(1890) QUE PROCUROU INTRODUZIR
DISCIPLINAS CIENTÍFICAS NOS CURRÍCULOS
ESCOLARES.
A ESCOLA VISA ASSIM A
ESPALHAR UMA VISÃO BURGUESA DE MUNDO E
SOCIEDADE, COM O OBJETIVO DE GARANTIR A
CONSOLIDAÇÃO DA BURGUESIA INDUSTRIAL
COMO CLASSE DOMINANTE.
A ESCOLA OBJETIVA ASSIM
ESPALHA UMA VISÃO BURGUESA DE MUNDO E
SOCIEDADE, QUERENDO COM ISTO GARANTIR A
CONSOLIDAÇÃO DA BURGUESIA INDUSTRIAL
COMO CLASSE ONDE O PREDOMÍNIO É
DOMINANTE.
NO ENTANTO, SOB O PRISMA
EDUCACIONAL NÃO HÁ NENHUMA CHANCE DE
SE RESOLVEREM PROPOSTAS MAIS
xix
PROGRESSISTAS UNIDAS ÀS CAMADAS
POPULARES, DADA A PEQUENA FORÇA DO SETOR
PROLETÁRIO.
OS FATORES DE DISSEMINAÇÃO
DA PEDAGOGIA TRADICIONAL NA SUA
VERTENTE LEIGA SÃO OS PARECERES DE RUI
BARBOSA, DE 1882, A PRIMEIRA REFORMA
REPUBLICANA, A DE BENJAMIN CONSTANTE,
EM 1890.
TAL CORRENTE LEIGA DA
PEDAGOGIA TRADICIONAL MANTÉM A VISÃO
ESSENCIALISTA DE HOMEM, NÃO ASSIMILADA
COMO CRIAÇÃO DIVINA, MAS TÃO-SOMENTE
ALIADA À NOÇÃO DE NATUREZA HUMANA,
ESSENCIALMENTE RACIONAL, ESSA VERTENTE
VISLUMBROU A CRIAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA,
UNIVERSAL E GRATUITA, MEDIANTE O
ENTENDIMENTO DE SAVIANI, DE QUE “OS
HOMENS SÃO ESSENCIALMENTE IGUAIS PORQUE
DOTADOS DA MESMA NATUREZA E, PORTANTO,
IGUALMENTE RACIONAIS, E, À ESCOLA INCUBERIA
O PAPEL DE DISSEMINAR OS CONHECIMENTOS
INDISTINTAMENTE A TODOS OS INDIVÍDUOS, A FIM
DE TRANSFORMÁ-LOS EM CIDADÃOS
ESCLARECIDOS, LOGO, CAPAZES DE DECIDIR POR
SI MESMOS SOBRE O PRÓPRIO DESTINO”.
INÚMEROS PRINCÍPIOS
ORIENTADORES PEDAGÓGICOS INTRODUZIDOS
PELA PEDAGOGIA TRADICIONAL LEIGA JÁ
ERAM UTILIZADOS PELOS ADEPTOS DA
VERTENTE RELIGIOSA, TAIS COMO,
SIMPLICIDADE, ANÁLISE, PROGRESSIVIDADE,
xx
MEMORIZAÇÃO, AUTORIDADE, EMULAÇÃO E
INTUIÇÃO, DE ACORDO COM O QUE PENSA REIS.
TAIS PRINCÍPIOS SE BASEAVAM
NA PSICOLOGIA DE BASE MAIS FILOSÓFICA DO
QUE CIENTÍFICA. A ESSA TEORIA PEDAGÓGICA
CORRESPONDIAM AS SEGUINTES
CARACTERÍSTICAS: ENFATIZAVA O ENSINO
HUMANÍSTICO DE CULTURA GERAL, CENTRADA
NO PROFESSOR QUE TRANSMITE A TODOS OS
ALUNOS, INDISTINTAMENTE, A VERDADE
UNIVERSAL E ENCICLOPÉDICA; A RELAÇÃO
PEDAGÓGICA QUE SE DESENVOLVE DE FORMA
HIERARQUIZADA E VERTICALISTA, ONDE O
ALUNO É EDUCADO PARA SEGUIR
ATENTAMENTE A EXPLANAÇÃO DO PROFESSOR E
ATINGIR PELO PRÓPRIO ESFORÇO SUA PLENA
REALIZAÇÃO COMO PESSOAL.
LOGO, A PEDAGOGIA
TRADICIONAL LEIGA, ALICERÇADA NOS
PRESSUPOSTOS DA DOUTRINA LIBERAL QUE
SURGIU COMO JUSTIFICATIVA DO CAPITALISMO,
DEFENDENDO A PREDOMINÂNCIA DA
LIBERDADE E DOS INTERESSES INDIVIDUAIS NA
SOCIEDADE, PROPICIOU A ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLA COM O OBJETIVO DE PROPAGAR A
INSTRUÇÃO.
NESTE CONTEXTO, A ESCOLA
CUMPRIU UM PAPEL SOCIAL E POLÍTICO
ESPECÍFICO DE REPRODUZIR A REALIDADE
SOCIAL, BEM COMO A DE MANTER E PERPETUAR
A DISCRIMINAÇÃO SOCIAL E A DOMINAÇÃO.
E ASSIM, A DIDÁTICA, NO BOJO
DA PEDAGOGIA TRADICIONAL LEIGA, ESTÁ
xxi
CENTRADA NO INTELECTO, NA ESSÊNCIA,
ATRIBUINDO UM CARÁTER DOGMÁTICO AOS
CONTEÚDOS, SENDO SEUS MÉTODOS,
PRINCÍPIOS UNIVERSAIS E LÓGICOS. O MÉTODO
PEDAGÓGICO MAIS UTILIZADO É O EXPOSITIVO,
COM FULCRO NOS CINCO PASSOS FORMAIS DE
HERBART: PREPARAÇÃO, APRESENTAÇÃO,
COMPARAÇÃO E ASSIMILAÇÃO,
GENERALIZAÇÃO E, POR ÚLTIMO, APLICAÇÃO
MEDIANTE O PENSAMENTO DE SAVIANI. A
METODOLOGIA HERBARTIANA EMPREGA
TAMBÉM A DEMONSTRAÇÃO, A CHAMADA
ORAL, A REVISÃO DA MATÉRIA COM VISTAS À
FIXAÇÃO. O LIVRO DIDÁTICO, A LEITURA E O
QUADRO-NEGRO SÃO MUITO VALORIZADOS. O
RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO É
HIERÁRQUICO E AUTORITÁRIO. O PROFESSOR SE
TORNA O CENTRO DO PROCESSO DA
APRENDIZAGEM, CONCEBENDO O ALUNO COMO
UM SER RECEPTIVO E RELATIVAMENTE PASSIVO.
NA SALA DE AULA, MESTRES E ALUNOS ESTÃO
SEPARADOS E NÃO HÁ NECESSIDADE DE
COMUNICAÇÃO ENTRE OS ALUNOS. A
DISCIPLINA É FORMA DE GARANTIA E ATENÇÃO,
O SILÊNCIO E A ORDEM.
A DIDÁTICA É ASSIMILADA
COMO UM CONJUNTO DE REGRAS VISANDO
ASSEGURAR AOS FUTUROS PROFESSORES AS
ORIENTAÇÕES FUNDAMENTAIS AO TRABALHO
DOCENTE.
ASSIM SENDO, O ENFOQUE DA
DIDÁTICA, A PARTIR DO IDEÁRIO DE
PEDAGOGIA TRADICIONAL NAS VERTENTES
xxii
RELIGIOSA E LEIGA, COMPREENDE A ATIVIDADE
DOCENTE, INTEIRAMENTE AUTÔNOMA FACE À
POLÍTICA, SEPARADA DA EDUCAÇÃO NA
SOCIEDADE, OU SEJA, DAS QUESTÕES DAS
RELAÇÕES ENTRE A ESCOLA E SOCIEDADE. ESTA
DIDÁTICA SEPARA TEORIA E PRÁTICA, SENDO A
PRÁTICA VISTA COMO APLICAÇÃO DA TEORIA, E
O ENSINO COMO FORMA DE DOUTRINAÇÃO.
A PEDAGOGIA
TRADICIONALISTA LEIGA INFLUI, ASSIM, NAS
DISCIPLINAS DE NATUREZA PEDAGÓGICA DO
CURRÍCULO DAS ESCOLAS NORMAIS QUE, AO
FINAL DO SÉCULO, ESTAVAM ESPALHADAS POR
QUASE TODAS AS PROVÍNCIAS.
AO REFLETIR-SE AS
DETERMINAÇÕES CURRICULARES INSERIDAS
NAS LEGISLAÇÕES QUE REGULAVAM O
FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS NORMAIS DE
DIFERENTES PROVÍNCIAS, OBSERVA-SE QUE O
CURRÍCULO ERA CONSTITUÍDO DE DISCIPLINAS
DE CULTURA GERAL, NAS QUAIS ERAM
INCLUÍDAS AS DE NATUREZA PEDAGÓGICA
(PEDAGOGIA, METODOLOGIA E PRÁTICA DE
ENSINO EM ESCOLAS PRIMÁRIAS ANEXAS). É
FUNDAMENTAL MOSTRAR A VARIEDADE DE
DENOMINAÇÕES EMPREGADA COM RELAÇÃO ÀS
“CADEIRAS” PEDAGÓGICAS, QUE HOJE
CORRESPONDERIAM À DISCIPLINA DIDÁTICA
DAS ATUAIS ESCOLAS NORMAIS, TAIS COMO:
MÉTODOS E PROCESSOS DE ENSINO, METÓDICA
PEDAGÓGICA, METÓDICA E PEDAGOGIA
TEÓRICA E PRÁTICA, PEDAGOGIA E
xxiii
METODOLOGIA, PEDAGOGIA E DIREÇÃO DE
ESCOLAS.
OS CONTEÚDOS DE TAIS
CADEIRAS ABRANGIAM O ESTUDO DOS
MÉTODOS E PROCESSOS DE ENSINO, SUAS
IMPLICAÇÕES E VANTAGENS COMPARATIVAS,
AS TÉCNICAS DE ENSINO MISTO, QUE ERAM UMA
JUNÇÃO DA TÉCNICA DE ENSINO SIMULTÂNEO E
DO ENSINO MÚTUO, E OS EXERCÍCIOS PRÁTICOS
NAS ESCOLAS-MODELO.
E, ASSIM, A DIDÁTICA FOI
INCLUSA COMO DISCIPLINA EM CURSOS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO
SECUNDÁRIO, ISSO QUASE UM SÉCULO DEPOIS,
OU SEJA, EM 1934.
1.2 – A RENOVAÇÃO DA DIDÁTICA TRADICIONAL (DE 1930 A
1945) Na década de 30, a Sociedade brasileira passou por profundas transformações, oriundas
principalmente pela modificação do modelo sócio-econômico.
A crise mundial da economia capitalista ocasionou no Brasil a crise cafeeira, instando-
se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Ao mesmo tempo, ocorreu o movimento de
reorganização das forças econômicas e políticas, o que resultou num conflito: a Revolução de 30, marco
comumente assinalado para indicar o consenso de uma nova fase histórica de República do Brasil. Ela
representou uma conjugação de diferentes setores sociais que visavam derrocar o sistema oligárquico e
instalar uma nova forma de Estado no País.
Até 1937, o Brasil passou por um período mais ou menos transitório, entendido para
muitos historiadores, como um período de acomodação das forças políticas.
No campo educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas institui o
Ministério da educação e Saúde Pública. Já em 1932, é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, enfatizando a reconstrução social na sociedade urbana e industrial.
A educação é visualizada como instrumento de ação política contra a ordem vigente,
como meio de recomposição do poder político.
Entre os anos de 1931 a 1932, efetivou-se a Reforma Francisco Campos, período em
que foi criado o Conselho Nacional de Educação, a organização do ensino comercial, a adoção do regime
universitário para o ensino superior bem como a organização da primeira universidade brasileira.
xxiv
Conforme saliente Castro: “O primeiro instituto de ensino superior que surgiu
efetivamente, seguindo de modo aproximado, o modelo projetado por Francisco Campos, foi a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo”.
A origem da Didática, como disciplina dos cursos de formação de professores a nível
superior, está atrelada à criação da referida Faculdade, em 1934, assimilando-se que a qualificação do
Magistério era posta como ponto central para a renovação do ensino.
No começo, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores, na
nova Faculdade, era realizada no Instituto de Educação (anexo à Universidade de São Paulo), onde era
incluída a disciplina Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à atual Didática nos cursos de
Licenciatura.
Até o ano de 1939, as Faculdades de Filosofia e de Educação formavam professores
para lecionar apenas no curso secundário, deixando de lado a formação de licenciados para os demais
ramos do ensino secundário: normal, industrial, comercial e agrícola.
Através do Decreto-lei nº 1190, em abril de 1939, foi estendida a formação superior de
professores ao ramo de ensino normal, equiparando o nível de formação de professores para esses dois
ramos de ensino.
Isso deu-se paralelamente à criação da seção de Pedagogia na recém-organizada
Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro, como modelo a ser acompanhado por todas escolas
desse tipo no território nacional.
Castro dá o enfoque seguinte: “Cumpre se observar que no ano de 1938 também a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, criou a seção de Educação,
após o desligamento do Instituto de Educação daquela Universidade”.
Foi pelo artigo 20 do Decreto-lei nº 1190/39, que a Didática foi reconhecida como curso
e disciplina. E a sua duração era de um ano, onde o curso de Didática era composto das seguintes
disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar,
Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. E, com tal enfoque, a
antiga disciplina Metodologia do Ensino Secundário desdobra-se nas disciplinas Didática Geral e
Didática Especial. O curso de Didática, portanto, substituiu a anterior formação pedagógica que permitia
o direito ao exercício do Magistério.
No que tange a formação para o magistério, a nível federal, a legislação educacional foi
aos poucos efetuando modificações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso
independente, realizado após o término do bacharelado, denominado pelo Conselheiro Valmir Chagas,
“três mais um”, ou seja, três anos de bacharelado, seguindo-se um ano de Didática (Licenciatura).
Em 1937, ao chegar ao poder com ajuda de grupos militares e o apoio da classe
burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.
Os debates educacionais são brecados e o “prestígio dos educadores passa a
condicionar-se às respectivas posições militares”, como afirma Paiva.
O Estado Novo passa a atuar em favor do “realismo em Educação”, ou seja, o processo
educativo visto em seus vínculos com a Sociedade a que serve mas no desempenho de seu papel de
conservação, isto é, a escola como mantenedora do status quo.
xxv
Não se extingue o enfoque técnico mas de algum modo, a ele se incorporou a idéia da
relação educação-sociedade. É evidente que uma “aparente – neutralidade” técnica é apresentada, mas os
renovadores que atuam oficialmente têm que agir com coerência em relação à política defendida pelo
Estado Novo.
Paiva menciona que, a educação é pensada então “como fator capaz de colaborar com a
sedimentação desse poder recomposto como instrumento de difusão de ideologia”.
A Reforma Capanema é desse período (1942), que apresenta também indicações de
autoritarismo, visualizado pela ênfase na educação moral e cívica, pela distinção entre o trabalho
intelectual e trabalho manual.
A época situada entre 1930 e 1945 é sinalizada pelo equilíbrio entre as influências das
concepções humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos
pioneiros).
Saviani caracteriza a concepção humanista moderna da seguinte forma: “Apoiada numa
visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade, Como na visão tradicional, a educação
centrava-se no adulto (no educador), no intelecto, no conhecimento, na visão moderna o eixo do
processo educativo se desloca para a criança (o educando), a vida, a atividade. Contudo, não se trata
mais de obedecer a esquemas predeterminados, seguindo uma ordem lógica, mas de seguir o ritmo vital
que é determinado pelas diferenças existenciais ao nível dos indivíduos, predominando, pois, o aspecto
psicológico sobre o lógico”.
O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos,
ou seja, todos têm direito a se desenvolverem. Contudo, isso é realizado numa Sociedade capitalista, na
qual são evidentes as diferenças entre as camadas sociais. Logo, as chances de se efetivar este ideal de
homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo dominante.
A principal característica marcante do escolanovismo é a valorização da criança,
visualizada como ser dotado de poderes individuais, na qual a liberdade, iniciativa, autonomia e interesse
devem ser observados primordialmente. O professor passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e
espontâneo da criança; ele é um facilitador de aprendizagem. Assim, processos de transmissão-recepção
são substituídos pelo processo de elaboração pessoal e o saber é centrado no sujeito cognoscente e não
mais no objeto do conhecimento. A valorização de harmonia na sala de aula é uma forma de vivência
democrática.
O escolanovismo saliente a solução de problemas educacionais numa visão interna da
escola, sem levar em conta a realidade brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O
problema educacional no escolanovismo passa a ser uma questão escolar e técnica. Ensinar bem é o que
importa, mesmo que uma minoria. A Escola Nova transfere a preocupação dos objetivos e conteúdos para
os métodos, e da quantidade para a qualidade.
Fazendo crítica à Pedagogia Tradicional, a Escola Nova repensa a educação e a
implementa em algumas escolas experimentais. Em conformidade com a orientação escolanovista, a
instituição escolar atuará agrupando alunos por áreas de interesses oriundas de sua atividade livre.
Portanto, o professor agirá como orientador de aprendizagem, mas a iniciativa central será dos próprios
alunos. Em tal fato, a relação pedagógica é encarada como fundamental e, cada professor tem que
xxvi
trabalhar com pequenos grupos de alunos, num ambiente alegre, estimulante e dotado de materiais
didáticos.
Sua implantação foi restrita em escolas experimentais, mas o ideário da Escola Nova
sofreu influências nas redes oficiais, e foi influenciando lentamente nos procedimentos usados por tais
escolas. Contribuindo assim para diferenciar qualitativamente, a educação que era direcionada às diversas
camadas sociais.
A importância da Escola Nova está na parte social pois recoloca em causa os modelos
sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignidade e os direitos do ser humano.
Por haver influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de
formação para o magistério é que o professor absorveu o seu ideário.
Logo, nesse momento, a Didática sentirá a influência do escolanovismo que
intensificará seu caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem. Teoria e prática são
justapostas. O enfoque do papel da Didática está condicionado ao caráter de neutralidade, privilegiando a
sua dimensão instrumental, ignorando o contexto político-social.
A Didática, de inspiração norte-americana, apoiada nos fundamentos da Psicologia
Evolutiva e da Psicologia da Aprendizagem. Os princípios de atividade, individualização, de liberdade
constituem o tripé. Por tratar-se de uma Didática de base psicológica, as idéias de “aprender fazendo” e
“aprender a aprender” estão sempre presentes.
Para Candau, os métodos e técnicas mais propagados pela Didática renovada são:
“Centro de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, o contrato de ensino etc., promovem-se visitas
às escolas experimentais, ou seja, no âmbito do ensino estatal ou privado”.
O ensino é assimilado como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que
os assuntos de que trata o ensino são problemas. As etapas do processo de ensino são os mesmos do
processo de pesquisa, quais sejam: determinação do problema, levantamento de dados, formulação de
hipótese, experimentação envolvendo alunos e professores, configuração ou rejeição das hipóteses
formuladas.
A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a
dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos ou pedagógicos e
experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria, ignorando o contexto
sócio-político-econômico.
A proposta escolanovista do papel da Didática, ao enfatizar a predominância dos
processos de ensino, reduziu o conteúdo escolar à forma de aquisição do conhecimento. A Didática, assim
concebida, propiciou “a formação de um ‘professor-técnico’ que dispusesse de meios científicos para
classificar, ensinar e avaliar os alunos de forma que o sucesso e o fracasso dos mesmos pudessem ser
explicados, ou por seu potencial ou pelo método de ensino utilizado”.
O período a seguir abordado, refere-se à aceleração e diversificação do processo de
substituição de importações e a penetração do Capital estrangeiro.
xxvii
1.3 – O PREDOMÍNIO DAS NOVAS IDÉIAS E A DIDÁTICA (DE
1945 A 1960)
O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal mais ou menos
clássica, Estado populista-desenvolvimentista representando uma aliança entre empresariado e setores
populares contra as oligarquias.
Como lembra Freitag: “Começa a formar-se, no fim do período, uma nova polarização:
de um lado os setores populares, representados, até certo ponto, pelo Estado, e por alguns intelectuais da
classe média; e de outro, um amálgama heterogêneo que compreendia grandes parcelas da classe média,
da chamada burguesia nacional, do capital estrangeiro monopolista e das antigas aligarquias”.
E assim é possível afirmar que dois caminhos delineavam-se para o desenvolvimento: o
de tendência populista e o de tendência antipopulista. Foram-se esboçando duas possibilidades para o
Brasil, as quais Ianni, denominou de “modelo socialista” e “modelo internacionalista”. Com Jango depois
foi posta em prática a ideologia de interdependência.
Em tal contexto a educação se insere. A política educacional caracterizadora dessa fase
se reflete muito bem a “ambivalência dos grupos no poder”, como salienta Freitag.
Com o propósito de cumprir o que dispunha a Constituição de 1946, que outorgava à
União a competência de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional, o Ministro da Educação
instituiu uma Comissão de educadores para estudar e propor um projeto de reforma geral da educação
brasileira. Em 1947, a Comissão iniciou os trabalhos, que após 13 anos, seriam transformados em Lei
(Lei nº 4024/61), garantindo assim, a manutenção da escola elitista.
Em 1966, o Decreto-lei nº 9053, desobrigado o curso de Didática (porém, mantido na
maioria dos casos) e obrigava as faculdades de Filosofia a manterem um Ginásio de Aplicação destinado
à prática de ensino dos alunos matriculados no curso de Didática. E, também, obrigava a um curso de
Psicologia Educacional na Faculdade.
Foi na vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em
1961 (Lei nº 4024/61), que o esquema “3 + 1” foi extinto pelo Parecer nº 292/62, do Conselho Federal de
Educação que fixa os currículos mínimos e estabelece as disciplinas pedagógicas Psicologia da Educação
(Adolescência e Aprendizagem); Elementos da Administração Escolar; Didática e Prática de Ensino, sob
a forma de estágio supervisionado.
De 1948 a 1961, desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola
particular e defensores da escola pública. Nessa fase pode ser detectada a predominância da concepção
humana moderna e consequentemente do escolanovismo na Educação.
Em 1944, os artigos didático-metodológicos veiculados estavam voltados para seu
aspecto instrumental (procedimentos e recursos).
As escolas católicas se inserem no movimento renovador das idéias pedagógicas,
difundindo principalmente o método pedagógico de Montessori e Lubienska. É uma espécie de “escola
nova católica”, conforme acentua Saviani.
xxviii
Nessa década, outros indícios renovadores são disseminados, destacando-se o Ginásio
Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginásios Pluricurriculares, os Ginásios Vocacionais.
Junto a essas iniciativas renovadoras começaram a ser implantados outros
redirecionamentos que vieram a ser dados à escola renovada, marcada pela ênfase metodológica. Tal fato
trouxe conseqüências importantes para a política educacional que culminaram com as reformas
promovidas no sistema escolar brasileiro no período 1968/1971. Através de convênios oferecidos pelo
MEC/Governo de Minas Gerais e Missão de Operações dos Estados Unidos (Ponto IV) cria-se o
PABAEE (Programa Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o
aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. Em cursos, começaram a ser introduzidos os princípios
de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos.
Esses cursos tinham o caráter multiplicador, donde o ideário renovador tecnicista foi-se
propagando. É identificado também o predomínio do enfoque escolanovista do papel da Didática. Já nos
primeiros anos da década de 50. Segundo Soares, vale a pena transcrever o texto:
“A proposta da Escola Nova-ideológica que era, como toda e qualquer proposta pedagógica, apresentava-se como um conjunto lógico e coerente de idéias e valores, capaz não só de explicar a prática pedagógica como também, e sobretudo, de regulá-la, fornecendo regras e normas para que ela se desenvolvesse de forma ‘científica’ e ‘justa’. A teoria sociológica de Durkheim e a Psicologia experimental é que davam ‘cientificidade’ à proposta; ora, sendo ela ‘científica’, só poderia ser ‘justa’. De um lado a teoria sociológica de Durkheim fundamentava a concepção da educação como socialização do indivíduo, de outro lado, a psicologia experimental conferia racionalidade e objetividade à prática pedagógica”.
Importante ressaltar que nesta fase o ensino da Didática também inspirou-se no
liberalismo e no pragmatismo. A prática pedagógica liberal-pragmática ressalta a predominância dos
processos metodológicos em detrimento da própria aquisição de conhecimentos. A Didática voltada para
as variáveis do processo de ensino desconsiderando o contexto político-social. Acentua-se o enfoque
renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista, que passa a espalhar-se pelos
órgãos oficiais, das Universidades ao ensino primário e ensino médio.
A seguir, veremos como funcionou o sistema educacional, a partir de 1964.
1.4 – OS DESCAMINHOS DA DIDÁTICA (PERÍODO PÓS 1964) Como o movimento de 1964, o quadro instalado no Brasil modificou a ideologia
política, a forma de governo é, atingindo também, a Educação. Com Jango deposto, foi posta em
execução a ideologia da interdependência, que aderiu ao modelo econômico em vigor.
O modelo político e econômico, definido a partir da década de 60, trazia como
característica fundamental, um projeto desenvolvimentista, que procurava acelerar o crescimento sócio-
econômico do País.
A educação passa a ser vista sob o aspecto de racionalização e a exercer um papel
fundamental no processo de desenvolvimento econômico, originando assim, as políticas educacionais.
Segundo Romanelli, o sistema educacional, a partir de 1964, foi marcado por dois
momentos: o primeiro, corresponde àquele em que se implantou o regime militar e se traçou a política de
xxix
recuperação econômica. Constatou-se uma aceleração do ritmo do crescimento da demanda social de
Educação, ocasionado com a crise do próprio sistema educacional. Este é marcado pela influência dos
acordos MEC/USAID que serviram de sustentáculo às reformas educacionais e às comissões na definição
da política educacional.
O segundo momento é caracterizado pela adoção de medidas práticas para enfrentar a
crise e adequar e integrar o planejamento da educação ao Plano Nacional de Desenvolvimento.
Com as reformas ocorridas no período 1968/1971, predominou um novo autoritarismo
sob a aparência de atender às necessidades e às aspirações no meio intelectual e estudantil, acabando por
burocratizar-se assim, a hierarquização de funções no sistema educativo com a preparação de
especialistas em Educação.
O período compreendido entre 1960 e 1968, é marcado pela crise da Pedagogia Nova e
pela articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata.
Esta tendência objetiva a racionalização do processo produtivo, pela organização do
trabalho; separa a decisão da execução, transfere para gerência o controle realizado pelo produtor.
E, assim, a educação passa a ser enfatizada como um derivado do projeto de
desenvolvimento econômico.
O pressuposto embasador desta pedagogia está na neutralidade científica, inspirada nos
princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Busca-se a finalidade do trabalho pedagógico.
Instala-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa da produtividade, propiciando o parcelamento
e a fragmentação do processo, e com isso, aumentando a distância entre quem planeja e quem executa.
O professor é um técnico organizador das condições de transmissão das matérias e dos
meios sofisticados de ensino. O aluno recebe, apreende e fixa as informações mas não participa da
elaboração da proposta pedagógica. A relação professor-aluno é estritamente técnica, ou seja, visa a
garantir a eficácia da transmissão dos conhecimentos. Segundo Libâneo, a Pedagogia Tecnicista se
organiza na teoria da aprendizagem behaviorista norteada por objetivos institucionais pré-definidos e
tecnicamente elaborados; na teoria da comunicação, que procura aperfeiçoar o processo de transmissão da
mensagem instrucional, a fim de atingir os objetivos pré-definidos; na teoria do sistema que visa a
racionalização do processo ensino-aprendizagem, a fim de obter mudanças comportamentais no
indivíduo, através de um planejamento composto por elementos de entrada, de processamento e de
realimentação.
A Pedagogia Tecnicista, que se tornou dominante a partir de 1969, está relacionada com
a concepção analítica da Filosofia da Educação.
Segundo Saviani, a Concepção Analítica:
“(...) não tem por objeto a realidade mas a linguagem que se profere sobre a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos e não aos fenômenos eles mesmos. Consequentemente a Filosofia pertence à ordem da lógica do discurso. A ela cabe simplesmente fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir enunciados que se constituam em diretrizes teóricas e muito menos práticas”.
xxx
A afinidade entre Concepção Analítica e a Pedagogia encontra-se no plano dos
pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade, ou seja, os princípios da cientificidade. Sua
influência é bem restrita no campo educacional.
O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia Tecnicista
procurou desenvolver uma alternativa não-psicológica, situando-se no âmbito geral da Tecnologia
Educacional, tendo como preocupação principal a influência e a eficácia do processo de ensino.
Os conteúdos dos Cursos de Didática centram-se na organização do processo de ensino,
ou seja, no planejamento didático formal, na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos
descartáveis. Sua preocupação básica é a mecanização do processo de ensino e a supervalorização dos
menos sofisticados.
O ensino considera o saber de um modo fragmentado, comportamentalizado, dissociado
do contexto sócio-político e cultural. O ensino se baseia na disciplina, é racionalizado e mecanicista, não
favorecendo ao aluno a reflexão e a crítica. Qualidade é relegada para segundo plano. Processo de ensino
é centralizado por elementos de entrada, processo, saída e feedback.
Segundo Candau:
“Como a Didática não fornece elementos significativos para a análise da prática pedagógica real e o que ela propõe não tem nada a ver com a experiência do professor, este tende a considerá-la um ritual vazio, que, quando muito pertence ao mundo dos ‘sonhos’, das idealizações, que não oferece as condições que tornariam possível a perspectiva didática proposta”.
Na Didática tecnicista, a teoria é muito distante da prática. O professor é um mero
executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação. Compete-lhe a efetivação da
prática. Acentua-se o formalismo didático, através dos planos elaborados segundo normas pré-fixadas,
almejando a consecução de objetivos a curto prazo. A Didática é concebida como estratégia para o
alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem.
Em 1972, Castro propôs no documento básico chamado “Redefinição da Didática”, um
modelo de situação didática, onde deixa subjacente seus conteúdos, focalizando seus limites, relações e
conflitos com outros ramos do conhecimento, evidenciando a dificuldade quanto à definição da referida
disciplina como um todo de estudo autônomo. Nas conclusões dos grupos de estudo do documento,
observa-se a vinculação da Didática com o escolanovismo. A Didática é concebida como:
a) “Área de estudo que pesquisa e aplica meios e princípios com o objetivo de
dinamizar o processo ensino-aprendizagem”;
b) “A Didática é a área de estudo que a partir de princípios e experiências
educacionais, emergindo da realidade existencial, orienta o professor na
utilização de recursos humanos e materiais, procedimentos e comportamentos
com vistas a criação de uma dinâmica do processo de ensino-aprendizagem
capaz de ensejar o máximo de desenvolvimento dos que dele participarem”.
xxxi
Nessa mesma década de 70, a partir de 1974, época que tem início o
momento de distensão e gradual abertura do regime político autoritário instalado em
1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante,
evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político-
pedagógico oficial. Tais estudos foram agrupados e chamados por Saviani de “teorias
crítico-reprodutuvistas” que, apesar de considerar a educação a partir de seus aspectos
sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais
vigentes.
Na tentativa de suplantar o tecnicismo, cuja ênfase está na dimensão técnica, cai-se no
pólo oposto, ou seja, no politicismo, com ênfase na dimensão política. Logo, as dimensões técnica e
política são contrapostas, porque a afirmação de uma leva à negação da outra. Ocorre que a dimensão
política da Didática foi reduzida ao ato de “discutir sobre”, “do falar sobre”, não saindo do discurso da
denúncia dos determinantes sociais da educação e da própria escola. Na verdade, o discurso da denúncia é
um dos meios e um dos níveis da dimensão política.
Podemos notar já algumas modificações no papel crítico-reprodutivista da Didática.
E essa postura crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram
rever sua prática pedagógica, com o objetivo de torná-la mais coerente com a realidade sócio-cultural.
A partir de 1978, iniciam-se as manifestações em torno de uma teoria crítica da
Educação, o que, evidentemente, refletiu-se na disciplina Didática.
1.5 – DOS ANOS 80 ATÉ O MOMENTO ATUAL DA DIDÁTICA Ao final dos anos 70, o País vive uma política econômica denominada de
“desenvolvimento integrado”, isto porque o desenvolvimento econômico deveria ocorrer integradamente
com o social e o político. O II Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND), previsto para o período de
1975 a 1979 enfatizava que “o modelo econômico e social dirigia-se para o homem brasileiro”.
Conforme Vieira:
“Outra vez buscava-se o aumento de oportunidade de emprego, o controle gradativo da inflação, o relativo equilíbrio do balanço de pagamentos, a melhoria da distribuição de renda e a conservação da estabilidade social e política”.
Aparecem os movimentos de conteúdo civil, religioso e sindical sob as diferentes
formas, cujo objetivo era a efetivação de importantes reivindicações referentes à melhoria das condições
de vida, trabalho, saúde, habitação e Educação. No decorrer dos anos 80, a condição econômica dificultou
mais a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação, aumento de desempregados, agravada pelo
crescimento da dívida externa e pela política recessionista ciceroneada pelo Fundo Monetário
Internacional (FMI).
E, na primeira metade da década de 80 instala-se a Nova República, começando, assim
uma nova fase na vida do País.
xxxii
E nessa nova fase, a política econômica da Nova República apresenta as características:
orientação desenvolvimentista com formulação política econômica tornando-se hegemônica, superando a
paralisia que até então caracterizava a ação governamental.
A luta operária ganha força, passando a se generalizar por outras categorias
profissionais e dentre elas, os professores. Em associações de classes, eventos, como reuniões, debates,
encontros, congressos, os professores entram na luta, não ficando apáticos à crise sócio-econômica e
política do País, mobilizando-se sempre na procura de resoluções e, principalmente, para reaver o
prestígio na área educacional
E neste quadro insere a educação na Nova República. Os objetivos vistos são
aparentemente os mesmos dos anos de autoritarismo e inserem-se nos ideais de valorização e recuperação
da educação em todos os níveis, de assegurar os recursos financeiros, objetivando tornar a educação
democrática e universal enfatizando no fortalecimento do professor, apoio ao estudante e recuperação da
rede física.
Nesta fase é que luta-se na reconquista do “espaço perdido”, expressão usada pelo
Ministro da Educação, Eduardo Portella, cabendo aos educadores a organização e realização da I
Conferência Brasileira de Educação (CBE).
Esta I CBE foi um marco importante na história da educação brasileira, passando a
constituir um espaço de discussão, de luta e conquista do direito e do dever dos educadores de
participarem na definição da política educacional e na recuperação da escola pública.
Em um primeiro momento, os educadores formalizaram denúncia da utilização da
educação por parte da classe dominante como forma de inculcação ideológica e reprodução da estrutura
social capitalista. Já, em um segundo momento, no final da década de 70, “a preocupação com a
perspectiva dialética, ultrapassa, na filosofia da Educação, aquele empenho individual de sistematização e
se torna objeto de um esforço coletivo”, conforme disse-o bem, Saviani.
A concepção dialética não predominou no contexto educacional de nosso país, sendo
consideradas como precursoras, as correntes de idéias anarquistas, socialistas e marxistas veiculadas no
início do Século.
Para a concepção dialética da Filosofia da Educação não existe um homem dado a
priori, isto é, não se coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem como “síntese de
múltiplas determinações”.
A tarefa da Filosofia da Educação é explicitar os problemas educacionais e compreendê-
los a partir do contexto histórico em que estão inclusos.
A Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel
político da Educação, da escola e do ensino.
Na década de 80, esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a
Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica.
Em 1982, surgiu a proposta de criação do grupo de Metodologia Didática, quando da
realização da V Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED).
xxxiii
O II Seminário A Didática em Questão, deu continuidade à reflexão iniciada
anteriormente, dando porém ênfase na análise de experiências em andamento, tendo como objetivo
repensar o ensino e a pesquisa em Didática. As principais questões debatidas foram as seguintes: a
necessidade de superar uma Didática exclusivamente instrumental, desvinculada dos problemas relativos
ao sentido e aos fins da Educação, dos conteúdos específicos e do contexto sócio-cultural em que foram
gerados.
Candau define as principais características de uma Didática fundamental, tomando-se
como ponto de partida a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, a preocupação com a
contextualização da prática pedagógica, a análise de experiências concretas, procurando trabalhar a
relação teoria-prática numa visão de unidade.
Segundo Soares, a Didática “poderia e deveria ser a ciência que estudasse não o
processo ensino-aprendizagem, mas a aula, tal como ela realmente ocorre e transcorre”.
Em 1984, no III Seminário A Didática em Questão, entre as principais idéias discutidas
destaca-se a busca de uma Didática fundamental. E isso implica na análise da problemática educacional
concreta e seus determinantes, requerendo assim uma fundamentação teórica e o contado coma prática
pedagógica.
Os debates tratados durante a VIII Reunião Anual da ANPED, em 1985, versaram em
torno do tema “Uma Didática construída a partir do cotidiano escolar”.
Quanto aos objetivos e trabalhos traçados para 85 e 86, propôs-se a reforçar as
atividades de difusão e reflexão sobre a revisão do ensino, incentivo a pesquisas referentes à análise do
cotidiano escolar e aprofundamento da questão da especificidade da Didática como área do
conhecimento.
Na IX Reunião Anual da ANPED, em 1986, fez-se um balanço crítico do caminho
percorrido e uma análise da literatura sobre possíveis alternativas para construção do conhecimento em
Didática, destacando os principais autores e as perspectivas propostas. Foi sinalizado também a
necessidade fundamental de estímulo a publicação de literatura calcada nos pressupostos da Pedagogia
Crítica.
Em março de 1987, no IV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, os
debates tratados eram em torna da prática pedagógica e a educação transformadora na sociedade
brasileira.
Retomando alguns aspectos de trabalhos já desenvolvidos, Candau afirma que o grande
desafio da Didática no momento atual é: “assumir que o método didático tem diferentes estruturas e não
exclusivisar qualquer um deles”.
Seguindo Libâneo, à Didática cabe a configuração do trabalho docente. Este refere-se às
tarefas de ensino.
Já Veiga afirma que a Didática não se limita a ser uma disciplina de caráter
instrumental, pois ela deve “ser repensada em função de uma reflexão mais ampla, a partir da análise
crítica das experiências concretas, dos problemas reais da prática pedagógica dos professores”.
xxxiv
Pelo exposto, pode-se vislumbrar que as colocações proferidas apontam caminhos em
direção a uma reflexão didática mais contextualizada e socialmente comprometida com a formação do
professor.
xxxv
CAPÍTULO II
O PAPEL DA DIDÁTICA NA
FORMAÇÃO DO EDUCADOR
xxxvi
A problemática: sem a Didática e sem as demais disciplinas pedagógicas,
como se entender a formação do profissional que irá atuar junto ao enorme contingente
populacional que se dirige às nossas escolas.
PARECE SER ESTA A EXPRESSÃO
CLARA DE UM CONSENSO GERAL, MANIFESTADO
TANTO PELO PRÓPRIO PROFESSORADO, COMO
PELOS LEIGOS, EM GERAL. NO ENTANTO,
TAMBÉM FAZ PARTE DO CONSENSO GERAL O
CONCEITO DOS CURSOS DE LICENCIATURA
COMO “CURSOS DESLIGADOS DA REALIDADE,
QUE ALÉM DE A NADA CONDUZIREM, FRUSTRAM
A MAIOR PARTE DOS CANDIDATOS A
EDUCADORES”. “MERO CUMPRIMENTO DE
RITUAIS ACADÊMICOS-BUROCRÁTICOS”,
“CURSOS DE PERFUMARIAS”, SÃO OUTROS
RÓTULOS, COM OS QUAIS DEPARAMO-NOS.
O PROBLEMA RELATIVO AO
ENSINO DA DIDÁTICA NÃO PODE SER
DISSOCIADO DA QUESTÃO DA FORMAÇÃO DE
EDUCADORES E ESTE, POR SUA VEZ, SE
ARTICULA COM A ANÁLISE DA EDUCAÇÃO NA
SOCIEDADE EM QUE VIVEMOS. TODA PRÁTICA
SOCIAL É HISTÓRICA E, NESSE SENTIDO, SE
ORIENTA PARA A DOMINAÇÃO OU PARA A
LIBERTAÇÃO. E FUNDAMENTALMENTE A
PARTIR DE UMA VISÃO CONTEXTUALIZADA E
HISTORICIZADA DA EDUCAÇÃO QUE PODEMOS
REPENSAR A DIDÁTICA E RESSITUÁ-LA EM
CONEXÃO COM UMA PERSPECTIVA DE
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL, COM A CONSTRUÇÃO
DE UM NOVO MODELO DE SOCIEDADE.
A DIDÁTICA É TIDA COMO
MATÉRIA-SÍNTESE, PORQUE OCUPA
xxxvii
ORGANICAMENTE OS CONTEÚDOS DAS DEMAIS
MATÉRIAS QUE ESTUDAM ASPECTOS DA
PRÁTICA EDUCATIVA ESCOLAR – AS CIÊNCIAS
PEDAGÓGICAS (FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO,
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO, SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO E OUTRAS CORRELATAS) – E AS
METODOLOGIAS ESPECÍFICAS DAS MATÉRIAS DE
ENSINO.
O OBJETIVO DO ESTUDO DA
DIDÁTICA – NÃO PODE SER TRATADO COMO
ATIVIDADE RESTRITA AO ESPAÇO DA SALA DE
AULA. O TRABALHO DOCENTE É UMA DAS
MODALIDADES ESPECÍFICAS DA PRÁTICA
EDUCATIVA MAIS AMPLA QUE OCORRE NA
SOCIEDADE. PARA COMPREENDERMOS A
IMPORTÂNCIA DO ENSINO NA FORMAÇÃO
HUMANA, É PRECISO CONSIDERÁ-LA NO
CONJUNTO DAS TAREFAS EDUCATIVAS EXIGIDAS
PELA VIDA EM SOCIEDADE. E A CIÊNCIA QUE
INVESTIGA A TEORIA E A PRÁTICA DA
EDUCAÇÃO NOS SEUS VÍNCULOS COM A PRÁTICA
SOCIAL GLOBAL É A PEDAGOGIA. SENDO A
DIDÁTICA UMA DISCIPLINA QUE ESTUDA OS
OBJETIVOS, OS CONTEÚDOS, OS MEIOS E AS
CONDIÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO TENDO EM
VISTA FINALIDADES EDUCACIONAIS, QUE SÃO
SEMPRE SOCIAIS, ELA SE FUNDAMENTA NA
PEDAGOGIA; É, ASSIM, UMA DISCIPLINA
PEDAGÓGICA.
AO ESTUDAR A EDUCAÇÃO NOS
SEUS ASPECTOS SOCIAIS, POLÍTICOS,
ECONÔMICOS, PSICOLÓGICOS, PARA DESCREVER
E EXPLICAR O FENÔMENO EDUCATIVO, A
xxxviii
PEDAGOGIA RECORRE À CONTRIBUIÇÃO DE
OUTRAS CIÊNCIAS, COMO A FILOSOFIA, A
HISTÓRIA, A SOCIOLOGIA, A PSICOLOGIA E A
ECONOMIA. TAIS ESTUDOS ACABAM POR
CONVERGIREM NA DIDÁTICA, PORQUE ESTA
REÚNE EM SEU CAMPO DE CONHECIMENTOS,
OBJETIVOS E MODOS DE AÇÃO PEDAGÓGICA NA
ESCOLA. ALÉM DISSO, SENDO A EDUCAÇÃO
UMA PRÁTICA SOCIAL QUE ACONTECE NUMA
GRANDE VARIEDADE DE INSTITUIÇÕES E
ATIVIDADES HUMANAS (NA FAMÍLIA, NA
ESCOLA, NO TRABALHO, NAS IGREJAS, NAS
ORGANIZAÇÕES POLÍTICAS E SINDICAIS, NOS
MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA ETC.),
PODEMOS FALAR DE UMA PEDAGOGIA
FAMILIAR, DE UMA PEDAGOGIA POLÍTICA ETC.,
E, TAMBÉM, DE UMA PEDAGOGIA ESCOLAR.
NESSE CASO, CONSTITUEM-SE DISCIPLINAS
PROPRIAMENTE PEDAGÓGICAS TAIS COM A
TEORIA DA EDUCAÇÃO, TEORIA DA ESCOLA,
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, DESTACANDO-SE A
DIDÁTICA COMO TEORIA DO ENSINO.
E NESTE CONJUNTO DE ESTUDOS
QUE SÃO INDISPENSÁVEIS À FORMAÇÃO
TEÓRICA E PRÁTICA DOS PROFESSORES, A
DIDÁTICA OCUPA UM LUGAR ESPECIAL. A
ATIVIDADE PRINCIPAL DO PROFISSIONAL DO
MAGISTÉRIO, OU MELHOR, DO PROFISSIONAL
DE EDUCAÇÃO, É O ENSINO, QUE CONSISTE EM
DIRIGIR, ORGANIZAR, ORIENTAR E ESTIMULAR A
APRENDIZAGEM ESCOLAR DOS ALUNOS. E EM
FUNÇÃO DA CONDUÇÃO DO PROCESSO DE
ENSINAR, DE SUAS FINALIDADES, DE MODOS E
xxxix
CONDIÇÕES, QUE SE MOBILIZAM OS
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GERAIS E
ESPECÍFICOS.
O PROFESSOR TEM QUE TER SE
ESCOLARIZADO E TAMBÉM TER OBTIDO
EXPERIÊNCIAS PARA QUE POSSA EXERCER SUA
PRATICA PEDAGÓGICA DE MODO SEGURO,
SATISFATÓRIO E COM EFICIÊNCIA.
2.1 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA
NA VOZ DO PROFESSOR
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO
PROFESSOR É REALIZADA NOS CURSOS DE
HABILITAÇÃO AO MAGISTÉRIO EM NÍVEL MÉDIO
E SUPERIOR. É UM PROCESSO PEDAGÓGICO,
INTENCIONAL E ORGANIZADO, DE PREPARAÇÃO
TEÓRICO-CIENTÍFICA E TÉCNICA DO PROFESSOR
PARA DIRIGIR COM COMPETÊNCIA O PROCESSO
DE ENSINO.
SUA PREPARAÇÃO PROFISSIONAL
REQUER, ASSIM, UMA SÓLIDA FORMAÇÃO
TEÓRICO-PRÁTICA. MUITAS PESSOAS
ACREDITAM QUE O DESEMPENHO SATISFATÓRIO
DO PROFESSOR NA SALA DE AULA DEPENDE DE
VOCAÇÃO NATURAL OU SOMENTE DE
EXPERIÊNCIA PRÁTICA, DESCARTANDO-SE A
TEORIA. É VERDADE QUE MUITOS PROFESSORES
MANIFESTAM ESPECIAL TENDÊNCIA E GOSTO
PELA PROFISSÃO, ASSIM COMO SE SABE QUE
MAIS TEMPO DE EXPERIÊNCIA AJUDA NO
DESEMPENHO PROFISSIONAL. ENTRETANTO, O
DOMÍNIO DAS BASES TEÓRICO-CIENTÍFICAS E
TÉCNICAS, E SUA ARTICULAÇÃO COM AS
xl
EXIGÊNCIAS CONCRETAS DO ENSINO, PERMITEM
MAIOR SEGURANÇA PROFISSIONAL, DE MODO
QUE O DOCENTE GANHE BASE PARA PENSAR SUA
PRÁTICA E APRIMORAR SEMPRE MAIS A
QUALIDADE DO SEU TRABALHO.
SEGUNDO PIAGET, O PAPEL DO
MESTRE DEVE SER AQUELE DE INCITAR À
PESQUISA, DE FAZER TOMAR CONSCIÊNCIA DOS
PROBLEMAS E NÃO AQUELE DE DITAR A
VERDADE. NÃO PODEMOS NOS ESQUECER QUE
UMA VERDADE IMPOSTA NÃO É MAIS UMA
VERDADE: COMPREENDER É INVENTAR E
REINVENTAR E, “DAR UMA LIÇÃO”
PREMATURAMENTE, E IMPEDIR A CRIANÇA DE
INVENTAR E REDESCOBRIR AS SOLUÇÕES POR SI
MESMA.
EDUCAR, BASICAMENTE É
AJUDAR A ACORDAR, AJUDAR A ENCONTRAR NO
PRÓPRIO ÍMPETO, A SAUDADE, A VONTADE DE
AGIR, BUSCAR E DESCOBRIR, DE CRESCER E DE
PROGREDIR. SIGNIFICA TAMBÉM, AJUDAR E
ENSINAR A LUTAR, APRENDER E ENSINAR A
INTENSIFICAR A EXISTÊNCIA E A CUMPRI-LA
COM DECISÃO E CONSCIÊNCIA.
EDUCAR, BASICAMENTE É
AJUDAR A ASSUMIR A VIDA; É LEVAR O SER A
PROCURAR A ASPIRAR A VERDADE; É BUSCAR
SENTIR E CHAMAR A LUZ E A FORÇA
ENCOBERTAS NELE MESMO; É FAZER PERCEBER
A GRANDE POSSIBILIDADE QUE A VIDA É E QUE
COM ELA PODEMOS RECEBER E DOAR AMOR,
APRENDENDO AO MESMO TEMPO A QUERÊ-LA, A
VIVÊ-LA E DOÁ-LA SE NECESSÁRIO FOR.
xli
CLAPARÈDE AO SE REFERIR À
CURIOSIDADE E AO INTERESSE, DIZ: “A ESCOLA
NÃO DEVE ESPERAR QUE AS CRIANÇAS FAÇAM
TUDO O QUE QUEREM, MAS QUE ELAS QUEIRAM
TUDO O QUE FAZEM E QUE AJAM E NÃO SEJAM
FORÇADAS À AÇÃO. O QUE SE DEVE FAZER É
EXPLORAR SEUS INTERESSES, LIGAR A ELES, ISTO
É, À SUA VIDA O QUE SE DESEJA ENSINAR. A
DIDÁTICA DEVE TRANSFORMAR OS FINS FUTUROS
A QUE VISAM OS PROGRAMAS ESCOLARES EM
INTERESSANTES PRESENTES PARA A CRIANÇA”.
O EDUCADOR, ANTES DE MAIS
NADA, COMO SER HUMANO E COMO TAL,
PODENDO ASSIM, SER SUJEITO PARTICIPANTE,
COMO SUJEITO OU OBJETO DA HISTÓRIA DA
QUAL ESTÁ INSERIDO. E, COMO OBJETO SOFRE A
AÇÃO DO TEMPO E DOS MOVIMENTOS SOCIAIS,
SEM ASSUMIR A CONSCIÊNCIA E O PAPEL DE
INTERFERIDOR NESSE PROCESSO.
COMO SUJEITO DA HISTÓRIA, O
EDUCADOR, O AUTÊNTICO EDUCADOR, COMO O
SER HUMANO QUE CONSTRÓI, PEDRA SOBRE
PEDRA, O PROJETO DE DESENVOLVIMENTO DO
POVO. UM SER, JUNTO COM OUTROS,
CONSCIENTEMENTE, ENGAJADO NO “FAZER” A
HISTÓRIA. A EDUCAÇÃO, EM SI OU POR SI, NÃO
CRIA UM MODELO SOCIAL, MAS, ELA ATUA
DENTRO DE UM MODELO SOCIAL EXISTENTE OU
POR EXISTIR. TODAVIA, NA INTIMIDADE DO
SISTEMA SOCIAL, O EDUCADOR, AO MESMO
TEMPO HUMILDE E GRANDIOSO, TEM PAPEL
FUNDAMENTAL NO DESENVOLVIMENTO E
xlii
EXECUÇÃO DE UM PROJETO HISTÓRICO QUE
ESTEJA VOLTADO PARA O HOMEM.
O EDUCADOR, COMO OUTROS
PROFISSIONAIS CONTEXTUALIZADOS, É UM
CONSTRUTOR DA HISTÓRIA, NA MEDIDA EM
QUE, PARA ISSO, AJA CONSCIENTEMENTE NO
SEU ESPAÇO GEOGRÁFICO E TEMPORAL,
MANIFESTE AS ASPIRAÇÕES E O PROCESSO DE
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO DO POVO.
FORMAR O EDUCADOR, A MEU
VER, SERIA CRIAR CONDIÇÕES PARA QUE O
SUJEITO SE PREPARE FILOSÓFICA, CIENTÍFICA,
TÉCNICA E AFETIVAMENTE PARA O TIPO DE
AÇÃO QUE VAI EXERCER. PARA TANTO, SERÃO
NECESSÁRIAS NÃO SÓ APRENDIZAGENS
COGNITIVAS SOBRE OS DIVERSOS CAMPOS DE
CONHECIMENTO QUE O AUXILIEM NO
DESEMPENHO DO SEU PAPEL, MAS –
ESPECIALMENTE – O DESENVOLVIMENTO DE
UMA ATITUDE, DIALETICAMENTE CRÍTICA,
SOBRE O MUNDO E A SUA PRÁTICA
EDUCACIONAL. O EDUCADOR NUNCA ESTARÁ
PRONTO DEFINITIVAMENTE, FORMADO, POIS
QUE A SUA PREPARAÇÃO, A SUA MATURAÇÃO SE
FAZ NO DIA-A-DIA, NA MEDITAÇÃO TEÓRICA
SOBRE A SUA PRÁTICA. A SUA CONSTANTE
ATUALIZAÇÃO SE FARÁ PELA REFLEXÃO
DIUTURNA SOBRE OS DADOS DE SUA PRÁTICA.
OS ÂMBITOS DE CONHECIMENTO QUE LHE
SERVEM DE BASE NÃO DEVERÃO SER FACETAS
ESTANQUES E ISOLADAS DE TRATAMENTO DO
SEU OBJETIVO E AÇÃO: A EDUCAÇÃO. MAS
SERÃO, SIM, FORMAS DE VER E COMPREENDER,
xliii
GLOBALMENTE, NA TOTALIDADE, O SEU OBJETO
DE AÇÃO.
O IDEAL SERIA QUE EDUCADOR E
EDUCANDO, CONJUNTAMENTE, CONSEGUISSEM,
ATUANDO PRATICAMENTE NO E COM O MUNDO E
MEDITANDO SOBRE ESSA PRÁTICA,
DESENVOLVER TANTO CONHECIMENTOS SOBRE
A REALIDADE COMO ATITUDES CRÍTICAS SOBRE
A MESMA. DE FATO, APRENDEMOS BEM, COM
MESTRIA, AQUILO QUE PRATICAMOS E
TEORIZAMOS.
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
DEVERIA SER DE FORMA A AUXILIAR O SUJEITO
A ADQUIRIR UMA ATITUDE CRÍTICA FRENTE AO
MUNDO DE TAL FORMA QUE O HABILITE A AGIR
JUNTO COM OS OUTROS SERES HUMANOS NUM
PROCESSO EFETIVAMENTE EDUCATIVO.
A DIDÁTICA, PARA ASSUMIR UM
PAPEL SIGNIFICATIVO NA FORMAÇÃO DO
EDUCADOR, DEVERÁ MUDAR SEUS RUMOS. NÃO
PODERÁ REDUZIR-SE E DEDICAR-SE TÃO
SOMENTE AO ENSINO DE MEIOS E MECANISMOS
PELOS QUAIS SE POSSA DESENVOLVER UM
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, MAS
DEVERÁ SER UM ELO FUNDAMENTAL ENTRE AS
OPÇÕES FILOSÓFICO-POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO,
OS CONTEÚDOS PROFISSIONALIZANTES E O
EXERCÍCIO DIUTURNO DA EDUCAÇÃO. NÃO
PODERÁ CONTINUAR SENDO UM APÊNDICE DE
ORIENTAÇÕES MECÂNICAS E TECNOLÓGICAS.
DEVERÁ SER, SIM, UM MODO CRÍTICO DE
DESENVOLVER UMA PRÁTICA EDUCATIVA,
FORJADA DE UM PROJETO HISTÓRICO, QUE NÃO
xliv
SE FARÁ TÃO-SOMENTE PELO EDUCADOR, MAS
PELO EDUCADOR, CONJUNTAMENTE, COM O
EDUCANDO E OUTROS MEMBROS DOS DIVERSOS
SETORES DA SOCIEDADE.
FUNDAMENTAL PARA O
EDUCADOR É O MOMENTO EM QUE ELE
PREPARA-SE PARA POR EM EXECUÇÃO TODA
SUA PREPARAÇÃO E É NA SALA DE AULA QUE
ESTE ENCONTRO SE EFETIVA.
xlv
CAPÍTULO III
SALA DE AULA: PARTE DE
UM TODO
xlvi
As relações entre professores e alunos, as formas de comunicação, os aspectos afetivos
e emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula, fazem parte das condições organizativa do
trabalho docente.
A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização da “situação
didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos
conhecimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único fator determinante da organização do
ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores, principalmente a forma
de aula (atividade individual, atividade coletiva, atividade em pequenos grupos, atividade fora da classe
etc.).
Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: o
aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas
escolares indicadas aos alunos) e o aspecto sócio-emocional (que diz respeito a formas de comunicação
dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto sócio-emocional (que diz
respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho
docente, que veremos a seguir.
3.1 – ASPECTOS
COGNOSCITIVOS DA
INTERAÇÃO Entendemos por Cognoscitivo o processo ou o movimento que transcorre no ato de
ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a transmissão e assimilação de conhecimentos. Nesse
sentido, ao ministrar aulas, o professor sempre tem em vistas tarefas cognoscitivas colocadas aos alunos:
objetivos da aula, conteúdos, problemas, exercícios. Os alunos, por sua vez, dispõem de um grau
determinado de potencialidades cognoscitivas conforme o nível de desenvolvimento mental, idade,
experiências de vida, conhecimentos já assimilados.
O trabalho docente se caracteriza por um constante vaivém entre as tarefas
cognoscitivas colocadas pelo professor e o nível de preparo dos alunos para resolverem as tarefas. Para
isso o professor e o nível de preparo dos alunos para resolverem as tarefas numa forma de comunicação
compreensível e clara. Deve esforçar-se em formular perguntas e instruções verbais que os alunos possam
entender. Não se espera que haja pleno entendimento entre professor e alunos, mesmo porque a situação
pedagógica é condicionada por outros fatores. Mas as formas adequadas de comunicação concorrem
positivamente para a interação professor-aluno.
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve
os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar
respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como
eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos
conhecimentos. Servem, também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. Esta é
uma das funções da avaliação diagnóstica.
xlvii
Para atingir satisfatoriamente uma boa interação no aspecto cognoscitivo, é preciso
levar em conta: o manejo dos recursos da linguagem (variar o tom de voz, falar com simplicidade sobre
temas complexos); conhecer bem o nível de conhecimentos dos alunos; ter um bom plano de aula e
objetivos claros; explicitar aos alunos o que se espera deles em relação à assimilação da matéria.
Além dessas exigências, é indispensável que o professor use corretamente a língua
portuguesa, procurando não falar errado, pois isto se reflete na incorreção da linguagem dos alunos,
prejudicando a aprendizagem.
3.2 – ASPECTOS SÓCIO-
EMOCIONAIS
Os aspectos sócio-emocionais se referem aos vínculos afetivos entre
professor e alunos, como também às normas e exigências objetivas que regem a conduta
dos alunos na aula (disciplina). Não estamos na afetividade do professor para com
determinados alunos, nem de amor pelas crianças. A relação maternal ou paternal deve
ser evitada, porque a escola não é um lar. Os alunos não são nossos sobrinhos e muito
menos nossos filhos. Na sala de aula o professor se relaciona com o grupo de alunos.
Ainda que o professor necessite atender um aluno em especial ou que os alunos
trabalhem individualmente, a interação deve estar voltada para a atividade de todos os
alunos em torno dos objetivos e do conteúdo da aula.
Nesse sentido, o professor precisa aprender a combinar severidade e
respeito. Conforme abordagem anterior, o processo de ensino consiste ao mesmo tempo
na direção da aprendizagem e de orientação da atividade autônoma e independente dos
alunos. Cabe ao professor controlar esse processo, estabelecer normas, deixando bem
claro o que espera dos alunos.
Na sala de aula o professor exerce autoridade, fruto de qualidades
intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da condição profissional do professor e
é exercida como um estímulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos.
O professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza os
conteúdos, escolhe métodos, organiza a classe. Entretanto, essas ações docentes devem
orientar os alunos para que respondam a elas como sujeitos ativos e independentes. A
autoridade deve fecundar a relação educativa e não cerceá-la.
Autoridade e autonomia são dois pólos do processo pedagógico. A
autoridade do professor e a autonomia dos alunos são realidades aparentemente
contraditórias mas, de fato, complementares. O professor representa a sociedade,
xlviii
exercendo um papel de mediação entre o indivíduo e a sociedade. O aluno traz consigo
a sua individualidade e liberdade. Entretanto, a liberdade individual está condicionada
pelas exigências grupais e pelas exigências da situação pedagógica, implicando a
responsabilidade. Nesse sentido, a liberdade é o fundamento da autoridade e a
responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade.
Do ponto de vista das relações entre autoridade e autonomia, a interação
professor-aluno não está livre de conflitos ou deformações. Em nome da autoridade, o
professor se apresenta com superioridade, faz imposições descabidas, humilha os
alunos. Tais formas de autoritarismo – a exerbação da autoridade – não são educativas,
pois não contribuem para o crescimento dos alunos. O professor autoritário não exerce
autoridade a serviço do desenvolvimento da autonomia e independência dos alunos.
Transforma uma qualidade inerente à condição do profissional de educação numa
atitude personalista.
3.3 - A DISCIPLINA NA CLASSE
UMA DAS DIFICULDADES MAIS
COMUNS ENFRENTADAS PELO PROFESSOR É O
QUE SE COSTUMA CHAMAR DE “CONTROLE DA
DISCIPLINA”. DIZENDO ASSIM, DÁ A IMPRESSÃO
DE QUE EXISTE UMA CHAVE MILAGROSA QUE O
PROFESSOR MANIPULA PARA MANTER A
DISCIPLINA. NÃO É ASSIM. A DISCIPLINA DA
CLASSE ESTÁ DIRETAMENTE LIGADA AO ESTILO
DA PRÁTICA DOCENTE, OU SEJA, À AUTORIDADE
PROFISSIONAL, MORAL E TÉCNICA DO
PROFESSOR. QUANTO MAIOR A AUTORIDADE DO
PROFESSOR (NO SENTIDO ABORDADO), MAIS OS
ALUNOS DARÃO VALOR ÀS SUAS EXIGÊNCIAS.
A AUTORIDADE PROFISSIONAL
SE MANIFESTA NO DOMÍNIO DA MATÉRIA QUE
ENSINA E DOS MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE
ENSINO, NO TATO EM LIDAR COM A CLASSE E
COM AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS, NA
xlix
CAPACIDADE DE CONTROLAR E AVALIAR O
TRABALHO DOS ALUNOS E O TRABALHO
DOCENTE.
A AUTORIDADE MORAL É O
CONJUNTO DAS QUALIDADES DE
PERSONALIDADE DO PROFESSOR: SUA
DEDICAÇÃO PROFISSIONAL, SENSIBILIDADE,
SENSO DE JUSTIÇA, TRAÇOS DE CARÁTER.
A AUTORIDADE TÉCNICA
CONSTITUI O CONJUNTO DE CAPACIDADES,
HABILIDADES E HÁBITOS PEDAGÓGICOS-
DIDÁTICOS NECESSÁRIOS PARA DIRIGIR COM
EFICÁCIA A TRANSMISSÃO E ASSIMILAÇÃO DE
CONHECIMENTOS DOS ALUNOS. A AUTORIDADE
TÉCNICA SE MANIFESTA NA CAPACIDADE DE
EMPREGAR COM SEGURANÇA OS PRINCÍPIOS
DIDÁTICOS E O MÉTODO DIDÁTICO DA MATÉRIA,
DE MODO QUE OS ALUNOS COMPREENDAM E
ASSIMILEM OS CONTEÚDOS DAS MATÉRIAS E
SUA RELAÇÃO COM A ATIVIDADE HUMANA E
SOCIAL, APLIQUEM OS CONHECIMENTOS NA
PRÁTICA E DESENVOLVAM CAPACIDADES E
HABILIDADES DE PENSAREM POR SI PRÓPRIOS.
UM PROFESSOR COMPETENTE SE PREOCUPA EM
DIRIGIR E ORIENTAR A ATIVIDADE MENTAL DOS
ALUNOS DE MODO QUE CADA UM DELES SEJA
SUJEITO CONSCIENTE, ATIVO E AUTÔNOMO.
A DISCIPLINA DA CLASSE
DEPENDE DO CONJUNTO DESSAS
CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR, QUE LHE
PERMITEM ORGANIZAR O PROCESSO DE ENSINO.
ENTRE OS REQUISITOS PARA UMA BOA
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DESTACAM-SE:
l
„ UM BOM PLANO DE AULA, ONDE ESTÃO DETERMINADOS OS OBJETIVOS, OS
CONTEÚDOS, OS MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE CONDUÇÃO DA AULA;
„ A ESTIMULAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM QUE SUSCITE A MOTIVAÇÃO DOS
ALUNOS;
„ O CONTROLE DA APRENDIZAGEM INCLUINDO A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO
ESCOLAR;
„ O CONJUNTO DE NORMAS E EXIGÊNCIAS QUE VÃO ASSEGURAR O AMBIENTE DE
TRABALHO ESCOLAR FAVORÁVEL AO ENSINO E CONTROLAR AS AÇÕES E O
COMPORTAMENTO DOS ALUNOS.
A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
PARA A APRENDIZAGEM, ATRAVÉS DE
CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS E COMPREENSÍVEIS
PARA LHES, ASSIM COMO DE MÉTODOS
ADEQUADOS, E FATOR PREPONDERANTE NA
ATITUDE DE CONCENTRAÇÃO E ATENÇÃO DOS
ALUNOS. SE ESTES ESTIVEREM ENVOLVIDOS
NAS TAREFAS, DIMINUIRÃO AS OPORTUNIDADES
DE DISTRAÇÃO E INDISCIPLINA.
O CONTROLE DA APRENDIZAGEM
EXIGE TODOS ESSES REQUISITOS E IMPLICA
TAMBÉM O PERMANENTE ACOMPANHAMENTO
DAS AÇÕES DOS ALUNOS. O TRABALHO
DOCENTE DEVE TER EM VISTA A AJUDA AOS
ALUNOS NAS SUAS TAREFAS. O CONTROLE SEM
AJUDA PODE PROVOCAR INSEGURANÇA NOS
ALUNOS, QUE ÀS VEZES SE SENTEM COBRADOS
A UM DESEMPENHO PARA O QUAL NÃO FORAM
SUFICIENTEMENTE PREPARADOS. POR OUTRO
LADO, A AJUDA SEM CONTROLE NÃO ESTIMULA
OS ALUNOS A PROGREDIR E VENCER AS
DIFICULDADES. A APRENDIZAGEM NÃO É UMA
ATIVIDADE QUE NASCE ESPONTANEAMENTE DOS
ALUNOS; O ESTUDO MUITAS VEZES NÃO É UMA
li
TAREFA QUE ELES CUMPREM COM PRAZER. POR
MAIS QUE O PROFESSOR CONSIGA A MOTIVAÇÃO
E O EMPENHO DOS ALUNOS E OS ESTIMULE COM
ELOGIOS E INCENTIVOS, FREQÜENTEMENTE
DEVERÁ OBRIGÁ-LOS A FAZER O QUE ELES NÃO
QUEREM. NESSE CASO, OS ALUNOS DEVEM
ESTAR CIENTES DE QUE O NÃO-CUMPRIMENTO
DAS EXIGÊNCIAS TERÁ CONSEQÜÊNCIAS
DESAGRADÁVEIS.
ALÉM DESSES REQUISITOS, QUE,
BEM ENCAMINHADOS, CONTRIBUEM PARA A
MANUTENÇÃO DO NECESSÁRIO CLIMA DE
TRABALHO, HÁ NECESSIDADE DE NORMAS
EXPLÍCITAS DE FUNCIONAMENTO DA CLASSE.
TAIS NORMAS NÃO DEVEM SER TOMADAS COMO
O ÚNICO MEIO DE CONTROLE DA CLASSE, COMO
FAZEM MUITOS PROFESSORES INSEGUROS.
3.4 – O TRABALHO DOCENTE
A DIDÁTICA É A DISCIPLINA QUE
ESTUDA O PROCESSO DE ENSINO TOMADO EM
SEU CONJUNTO, ISTO É, OS OBJETIVOS
EDUCATIVOS E OS OBJETIVOS DE ENSINO, OS
CONTEÚDOS CIENTÍFICOS, OS MÉTODOS E AS
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO, AS
CONDIÇÕES E MEIOS QUE MOBILIZAM O ALUNO
PARA O ESTUDO ATIVO E O SEU
DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL. PARA ISSO
INVESTIGA AS LEIS E PRINCÍPIOS GERAIS DO
ENSINO E DA APRENDIZAGEM, CONFORME AS
CONDIÇÕES CONCRETAS EM QUE SE
DESENVOLVEM. OS CONHECIMENTOS TEÓRICOS
E METODOLÓGICOS, ASSIM COMO O DOMÍNIO
lii
DOS MODOS DO FAZER DOCENTE, PROPICIAM
UMA ORIENTAÇÃO MAIS SEGURA PARA O
TRABALHO PROFISSIONAL DO PROFESSOR.
O TRABALHO DOCENTE,
ENTENDIDO COMO A ATIVIDADE PEDAGÓGICA
DO PROFESSOR BUSCA OS SEGUINTES OBJETIVOS
PRIMORDIAIS:
„ ASSEGURAR AOS ALUNOS O DOMÍNIO MAIS SEGURO E DURADOURO POSSÍVEL
DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS;
„ CRIAR AS CONDIÇÕES E OS MEIOS PARA QUE OS ALUNOS DESENVOLVAM
CAPACIDADES E HABILIDADES INTELECTUAIS DE MODO QUE DOMINAM
MÉTODOS DE ESTUDO E DE TRABALHO INTELECTUAL VISANDO A SUA
AUTONOMIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E INDEPENDÊNCIA DE
PENSAMENTO;
„ ORIENTAR AS TAREFAS DE ENSINO PARA OBJETIVOS EDUCATIVOS DE
FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE, ISTO É, AJUDAR OS ALUNOS A ESCOLHEREM
UM CAMINHO NA VIDA, A TEREM ATITUDES E CONVICÇÕES QUE NORTEIEM
SUAS OPÇÕES DIANTE DOS PROBLEMAS E SITUAÇÕES DA VIDA REAL.
Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino é ao
mesmo tempo um processo de Educação. A assimilação dos conhecimentos e o domínio
de capacidades e habilidades somente ganham sentido se levam os alunos a
determinadas atitudes e convicções que orientem a sua atividade na escola e na vida,
que é o caráter educativo do ensino. A aquisição de conhecimento e habilidades implica
a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade, sentimentos); estes, por
sua vez, influenciam na disposição dos alunos para o estudo e para a aquisição dos
conhecimentos e desenvolvimento de capacidades.
Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos é necessário
que realize um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o
planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas
desdobrada em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do
ensino propriamente dito, ou seja, a direção do ensino e da aprendizagem.
Para o planejamento, requer-se do professor:
liii
„ COMPREENSÃO SEGURA DAS RELAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR E OS
OBJETIVOS SÓCIO-POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS, LIGANDO-OS AOS OBJETIVOS DE
ENSINO DAS MATÉRIAS;
„ DOMÍNIO SEGURO DO CONTEÚDO DAS MATÉRIAS QUE LECIONA E SUA RELAÇÃO
COM A VIDA E A PRÁTICA, BEM COMO DOS MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO
PRÓPRIOS DA MATÉRIA, A FIM DE PODER FAZER UMA BOA SELEÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DO SEU CONTEÚDO, PARTINDO DAS SITUAÇÕES CONCRETAS DA
ESCOLA E DA CLASSE;
„ CAPACIDADE DE DESMEMBRAR A MATÉRIA EM TÓPICOS OU UNIDADES
DIDÁTICAS, A PARTIR DA SUA ESTRUTURA CONCEITUAL BÁSICA, DE
SELECIONAR OS CONCEITOS E HABILIDADES QUE FORMAM A ESPINHA DORSAL
DA MATÉRIA;
„ CONHECIMENTO DAS CARACTERÍSTICAS SOCIAIS, CULTURAIS E INDIVIDUAIS
DOS ALUNOS, BEM COMO O NÍVEL DE PREPARO ESCOLAR EM QUE SE
ENCONTRAM;
„ CONHECIMENTO E DOMÍNIO DOS VÁRIOS MÉTODOS DE ENSINO E
PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS, A FIM DE PODER ESCOLHÊ-LOS CONFORME TEMAS
A SEREM TRATADOS, CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS;
„ CONHECIMENTO DOS PROGRAMAS OFICIAIS PARA ADEQUÁ-LOS ÀS
NECESSIDADES REAIS DA ESCOLA E DA TURMA DE ALUNOS;
„ CONSULTA A OUTROS LIVROS DIDÁTICOS DA DISCIPLINA E MANTER-SE BEM
INFORMADO SOBRE A EVOLUÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
MATÉRIA E SOBRE OS ACONTECIMENTOS POLÍTICOS, CULTURAIS ETC.
Para a direção do ensino e da aprendizagem requer-se:
„ CONHECIMENTO DAS FUNÇÕES DIDÁTICAS OU ETAPAS DO PROCESSO DE
ENSINO;
„ CONHECIMENTO DOS PRINCÍPIOS GERAIS DA APRENDIZAGEM E SABER
COMPATIBILIZÁ-LOS COM CONTEÚDOS E MÉTODOS PRÓPRIOS DA DISCIPLINA;
„ DOMÍNIO DE MÉTODOS DO ENSINO, PROCEDIMENTOS, TÉCNICAS E RECURSOS
AUXILIARES;
„ HABILIDADE DE TORNAR OS CONTEÚDOS DE ENSINO SIGNIFICATIVOS, REAIS,
REFERINDO-OS AOS CONHECIMENTOS E EXPERIÊNCIAS QUE TRAZEM PARA A
AULA;
liv
„ CONHECIMENTO DAS POSSIBILIDADES INTELECTUAIS DO ALUNO, SEU NÍVEL DE
DESENVOLVIMENTO, SUAS CONDIÇÕES PRÉVIAS PARA O ESTUDO DE MATÉRIA
NOVA, EXPERIÊNCIA DA VIDA QUE TRAZEM;
„ PROVIMENTO DE MÉTODOS DE ESTUDO E HÁBITOS DE TRABALHO INTELECTUAL
INDEPENDENTE: ENSINAR O MANEJO DE LIVRO DIDÁTICO, O USO ADEQUADO DE
CADERNO, LÁPIS, RÉGUA ETC.; ENSINAR PROCEDIMENTOS PARA APLICAR
CONHECIMENTOS EM TAREFAS PRÁTICAS;
„ ADOÇÃO DE UMA LINHA DE CONDUTA NO RELACIONAMENTO COM OS ALUNOS
QUE EXPRESSE CONFIABILIDADE, COERÊNCIA, SEGURANÇA, TRAÇOS QUE
DEVEM ALIAR-SE À FIRMEZA DE ATITUDES DENTRO DOS LIMITES DA
PRUDÊNCIA E RESPEITO; MANIFESTAR INTERESSE SINCERO PELOS ALUNOS NOS
SEUS PROGRESSOS E NA SUPERAÇÃO DAS SUAS DIFICULDADES;
„ ESTIMULAR O INTERESSE PELO ESTUDO, MOSTRAR A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA
PARA A MELHORIA DAS CONDIÇÕES DE VIDA, PARA A PARTICIPAÇÃO
DEMOCRÁTICA NA VIDA PROFISSIONAL, POLÍTICA E CULTURAL.
Para a avaliação requer-se:
„ VERIFICAÇÃO CONTÍNUA DO ATINGIMENTO DOS OBJETIVOS E DO RENDIMENTO
DAS ATIVIDADES, SEJA EM RELAÇÃO AOS ALUNOS, SEJA EM RELAÇÃO AO
TRABALHO DO PRÓPRIO PROFESSOR;
„ DOMÍNIO DE MEIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, ISTO É,
COLHER DADOS RELEVANTES SOBRE O RENDIMENTO DOS ALUNOS, VERIFICAR
DIFICULDADES, PARA TOMAR DECISÕES SOBRE O ANDAMENTO DO TRABALHO
DOCENTE, REFORMULANDO-O QUANDO OS RESULTADOS NÃO SÃO
SATISFATÓRIOS;
„ CONHECIMENTO DAS VÁRIAS MODALIDADES DE ELABORAÇÃO DE PROVAS E DE
OUTROS PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DE TIPO QUALITATIVO.
Estes são alguns dos requisitos de que necessita o professor para o desempenho de suas
tarefas docentes e que formam o campo de estudo da Didática.
lv
CAPÍTULO IV
O ENSINO SUPERIOR
lvi
A QUESTÃO DO ENSINO PÚBLICO
VERSUS ENSINO PRIVADO TEM HÁ MUITO SE
CONFUNDIDO COM A POLÊMICA ENTRE O
LIBERALISMO E O ESTATISMO. O ENSINO
PRIVADO TEM EXISTIDO EM TODA HISTÓRIA DO
BRASIL, COM DESTAQUE PARA O ENSINO
RELIGIOSO. TODAS CONSTITUIÇÕES SEMPRE
GARANTIRAM A CONVIVÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PRIVADA COM A PÚBLICA.
EXISTEM SEMELHANÇAS E
DIFERENÇAS ENTRE OS DOIS SISTEMAS. DE
ACORDO COM A COMISSÃO NACIONAL DE
REFORMULAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
(1985), RESSALVADAS AS EXCEÇÕES, AS
CARACTERÍSTICAS SIMILARES SERIAM, DENTRE
OUTRAS:
„ a pouca integração entre o ensino, pesquisa e extensão;
„ o verticalismo nas relações de poder;
„ o distanciamento das universidades em relação à realidade nacional, regional e local;
„ baixa produtividade no desempenho de atividades acadêmicas de uma forma geral.
Por outro lado, diferenças de desempenho entre os dois setores são
reveladas por indicadores estatísticos diversos. Segundo a citada comissão, o ensino
público se destaca pela existência de melhor intra-estrutura de apoio ao corpo de
professores, alunos e funcionários, pelo destaque na produção de pesquisas e por deter
maior número de alunos por professores. Outros dados revelam que o ensino particular
forma uma quantidade maior de professores para o ensino de primeiro e segundo graus,
através dos cursos de licenciatura, notadamente nas áreas de Ciências Sociais e
Humanas e em Letras.
Não obstante os títulos superiores serem considerados normalmente
como “universitários”, a verdade é que a maioria dos estudantes de nível superior do
País estuda em estabelecimentos isolados, sejam eles públicos ou privados. Eles
constituem uma categoria abrangente, englobando instituições de tipos bem distintos,
sendo muitos deles agrupados em federações e em diferentes associações.
lvii
O padrão de excelência de uma instituição de ensino superior está
vinculado à qualidade de seu corpo docente. Para garanti-la, há que ser proporcionada
aos professores a indispensável segurança de uma carreira acadêmica estável e de uma
remuneração condigna, além de constantes aperfeiçoamentos profissionais. Porém, é
comum, nas instituições brasileiras, professores competentes procurarem outras
atividades no mercado de trabalho, que não as de ensino e pesquisa, por falta de
condições, anteriormente abordadas.
No que tange ao corpo discente, dados estatísticos de 1994 revelam que
havia no Brasil mais d 1,6 milhão de estudantes matriculados no ensino superior,
correspondente a um montante de 11 estudantes por mil habitantes, o que é uma relação
ainda pequena, se comparada às de outros países. Verifica-se também no Brasil a
existência de acentuadas diferenças no que se refere à origem social e à condição
econômica dos estudantes. Entendem muitos educadores que é dever do Estado criar
condições de apoio aos estudantes, através de programas como o crédito educativo (para
os alunos da rede privada) e de ajuda de custo e serviços de apoio (restaurantes,
residências etc.) a estudantes do sistema público, como forma de permitir um acesso
mais amplo ao ensino superior, assim como aprimorar o aproveitamento nos estudos.
4.1 – O ENSINO DE PÓS-
GRADUAÇÃO E A PESQUISA
CIENTÍFICA
As universidades são as instituições que concentram o maior e o mais
qualificado contingente de pesquisadores científicos do Brasil, sendo nela que se
encontra grande parte da melhor pesquisa produzida no País. Os cursos de pós-
graduação foram professores, pesquisadores e profissionais da mais alta qualificação,
em condições para contribuir para a qualidade do ensino, da pesquisa e do trabalho
especializado em todos os ramos de atividades.
No estudo já levado a efeito pela citada Comissão Nacional para
Reformulação da Educação Superior, foram destacadas questões problemáticas que
envolvem o ensino de pós-graduação e a pesquisa científica e tecnológica. A comissão
identificou como prioritários os seguintes pontos:
„ pouca institucionalização da pesquisa universitária e da pós-graduação;
„ inexistência de sistema de mérito que incentive a pesquisa;
lviii
„ o caráter intersubjetivo dos processos de avaliação da pesquisa científica e da qualidade do
ensino de pós-graduação traz à tona problemas de adequação e eqüidade na distribuição de
recursos;
„ pouca ligação entre a pesquisa e a realidade econômica do País;
„ dificuldade no relacionamento entre pesquisa, pós-graduação e graduação.
A comissão faz uma série de recomendações com o intuito de suprir essas deficiências e
fortalecer o ensino de pós-graduação e a pesquisa científica, ressaltando a importância do CNPq, da Finep
– Financeira de Estudos e Projetos, assim como da CAPES, no sentido de manter um sistema permanente
de avaliação contínua desses programas.
4.2 – O ENSINO SUPERIOR
FRENTE À NOVA
CONSTITUIÇÃO
O artigo do professor Ronaldo Braga (1989), professor adjunto da
UFMG, analisa a CREB/88 vigente em seu capítulo sobre educação e cultura,
indagando se ela oferece os valores e as normas essenciais para a reformulação do
ensino Superior. Segundo ele, a fragmentação de interesses entre as constituintes e a
polarização das pressões corporativas impediram que se produzisse um documento mais
integrado, pelo menos com áreas afins, como: cultura, ciência, tecnologia, comunicação
e saúde.
A grande inovação referia-se à autonomia universitária, mas ela ficou no ar, sem uma
definição sobre o ente “universidade” frente às demais instituições de ensino superior e assim tornou
difícil a sua aplicabilidade.
A CRFB/88, em seu art. 207, dispõe: “As universidades gozam de autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Em relação ao ensino superior, pode-se dizer que a
CRFB/88, foi discreta: “Se não inovou, também não atrapalhou e pelo menos deixou o campo aberto
para não impedir ulteriores mudanças”.
lix
CONCLUSÃO
O PRESENTE TRABALHO TEVE
COMO OBJETIVO PRECÍPUO APRESENTAR A
IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA COMO
INSTRUMENTO DE TRABALHO PARA UM BOM
DESEMPENHO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
UTILIZADA PELO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO.
ELE FOI FRUTO DE PESQUISA
BIBLIOGRÁFICA, PARTINDO DAS DIVERSAS
FASES DA DIDÁTICA ATÉ OS NOSSOS TEMPOS
ATUAIS.
VÊ-SE QUE A
RESPONSABILIDADE SOCIAL DA ESCOLA E DO
PROFESSOR É MUITO GRANDE, POIS CABE-LHES
ESCOLHER QUAL CONCEPÇÃO DE VIDA E DE
SOCIEDADE DEVE SER TRAZIDA A
CONSIDERAÇÃO DOS ALUNOS E QUAIS OS
CONTEÚDOS E MÉTODOS LHES PROPICIAM O
DOMÍNIO DOS CONHECIMENTOS E A
CAPACIDADE DE RACIOCÍNIO NECESSÁRIOS À
COMPREENSÃO DA REALIDADE SOCIAL E À
ATIVIDADE PRÁTICA. AO MESMO TEMPO QUE
CUMPRE OBJETIVOS E EXIGÊNCIAS DA
SOCIEDADE CONFORME INTERESSES DE GRUPOS
E CLASSES SOCIAIS QUE A CONSTITUEM.
O ENSINO CRIA CONDIÇÕES
METODOLÓGICAS E ORGANIZATIVAS PARA O
PROCESSO DE TRANSMISSÃO E ASSIMILAÇÃO DE
CONHECIMENTOS E DESENVOLVIMENTO DAS
CAPACIDADES INTELECTUAIS E PROCESSOS
lx
MENTAIS DOS ALUNOS TENDO EM VISTA O
ENTENDIMENTO CRÍTICO DOS PROBLEMAS
SOCIAIS, ENSEJANDO ASSIM À FORMAÇÃO DE
PENSAMENTOS CRÍTICOS E ATUANTES.
NA SOCIEDADE ATUAL O
MERCADO DE TRABALHO ESTÁ CADA VEZ MAIS
COMPETITIVO E REQUERENDO PESSOAS BEM
PREPARADAS E CRÍTICAS PARA ATUAR EM SUAS
DIVERSAS FUNÇÕES.
lxi
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CANDAU, VERA M. A DIDÁTICA EM QUESTÃO. 5ª ED. PETRÓPOLIS: VOZES, 1986.
LIBANEO, JOSÉ CARLOS. DIDÁTICA. COLEÇÃO MAGISTÉRIO – 2º GRAU – SÉRIE
FORMAÇÃO DO PROFESSOR. SÃO PAULO: CORTEZ, 1994.
MOREIRA, DANIEL AUGUSTO (ORGANIZAÇÃO) E PERIM, JANICE YUNES (REVISÃO).
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR: TÉCNICAS E TENDÊNCIAS. SÃO PAULO: PIONEIRA,
1997.
ROMANELLI, ODAIZA DE O. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL (1930-1973). 9ª ED.
PETRÓPOLIS: VOZES, 1987.
SAVIANI, D. CORRENTES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. IN: TRIGUEIRO,
D. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. INEP, 1980.
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BIBLIOGRAFIA CITADA
CANDAU, VERA M. A DIDÁTICA EM QUESTÃO. 5ª ED. PETRÓPOLIS: VOZES, 1986.
SAVIANI, D. CORRENTES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. IN: TRIGUEIRO,
D. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. INEP, 1980.
lxiii
ÍNDICE
página
AGRADECIMENTO ................................................................................... iii
DEDICATÓRIA .......................................................................................... iv
RESUMO ................................................................................................... v
SUMÁRIO .................................................................................................. viii
INTRODUÇÃO .......................................................................................... 9
CAPÍTULO I
TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA ATRAVÉS DOS TEMPOS ............................... 11
1.1 – Primórdios da Didática na Educação Brasileira (de 1549 a 1930) ............... 12
1.2 – A Renovação da Didática Tradicional (de 1930 a 1945) .............................. 17
1.3 – O Predomínio das Novas Idéias e a Didática (de 1945 a 1960) ................... 22
1.4 – Os Descaminhos da Didática (Período pós 1964) ........................................ 24
1.5 – Dos Anos 80 até o Momento Atual da Didática ........................................... 28
CAPÍTULO II
O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR ........................ 32
2.1 – A Prática Pedagógica na Voz do Professor .................................................. 34
CAPÍTULO III
SALA DE AULA: PARTE DE UM TODO .......................................................... 37
3.1 – Aspectos Cognositivos da Interação ............................................................. 38
3.2 – Aspectos Sócio-Emocionais ......................................................................... 39
3.3 – A Disciplina na Classe .................................................................................. 40
3.4 – O Trabalho Docente ...................................................................................... 42
CAPÍTULO IV
OS CAMINHOS DA ESPECIALIZAÇÃO .......................................................... 45
4.1 – O Ensino de Pós-Graduação e a Pesquisa Científica .................................... 47
4.2 – O Ensino Superior Frente à Nova Constituição ............................................ 48
lxiv
CONCLUSÃO ............................................................................................ 49
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................ 50
BIBLIOGRAFIA CITADA
...................................................................................
51
ANEXOS ACADÊMICOS .......................................................................... 55
lxv
FOLHA DE AVALIAÇÀO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas
Pós-Graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Data da Entrega: ______________________________________
Avaliado por: __________________________________ Grau _____________.
Rio de Janeiro, _____ de _______________ de 2001
____________________________________________
Coordenador do Curso
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ANEXOS ACADÊMICOS