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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
PROJETO VEZ DO MESTRE
TÍTULO: EDUCAÇÃO INCLUSIVA; A EDUCAÇÃO DE
SURDOS E A PERSPECTIVA BILINGUE PARA SUA
EDUCAÇÃO, NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA
CIDADE DO RIO DE JANEIRO
Apresentação de Monografia à Universidade Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós – Graduação “Lato-Sensu” em Docência do Ensino Superior. Por: Mônica Alves de Oliveira Xavier.
2
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu marido Pedro, minha família e ao corpo docente do Projeto “ A vez do Mestre”. Aos alunos e pessoas que, direta e indiretamente,contribuíram para a confecção desse trabalho acadêmico.
3
DEDICATÓRIA
A todos os surdos e ouvintes de uma sociedade inclusiva de verdade.
4
RESUMO
Este Trabalho, tem por objetivo, mostrar aos profissionais de educação
leigos no assunto e a sociedade civil ouvinte, em geral, a importância da
educação inclusiva (através de uma escola inclusiva de qualidade); a educação
de surdos através dos tempos e esta educação no Brasil e por fim, a
perspectiva bilíngüe (através da Libras, língua brasileira de sinais e da
oralidade) na educação deste indivíduo portador de surdez.
Compreendendo um pouco do universo dos portadores de necessidades
especiais, principalmente o surdo - o foco neste trabalho – será possível
visualizar a importância e a total viabilidade de inclusão destas pessoas em
nossa sociedade.
5
SUMÁRIO INTRODUÇÃO....................................................................................... 6
CAPÍTULO I: O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?............................... 8
CAPÍTULO II: A LÓGICA DA EXCLUSÃO E A LÓGICA DA
INCLUSÃO............................................................................................ 13
CAPÍTULO III: O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS............................................................. 22
CAPÍTULO IV: A ESCOLA INCLUSIVA................................................ 27
CAPÍTULO V: DOCUMENTOS ORIENTADORES DESSA PRÁTICA
INCLUSIVA............................................................................................30
CAPÍTULO VI: UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A
EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL.............................................. 32
CAPÍTULO VII: O ALUNO SURDO NA SALA DE AULA, SEUS RITUAIS E A
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.............................................. 38
CAPÍTULO VIII: PERSPECTIVA BILÍNGUE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS NA
REDE MUNICIPAL DE ENESINO DA CIDADE DO RIO DE
JANEIRO............................................................................................ 45
8.1. O CONCEITO DE LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS)............................................................................................. 45
8.2. A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS
SURDAS.......................................................................................... 45
8.3. O PROJETO “VIVENCIANDO LIBRAS NA ESCOLA”............. 47
8.3.1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUPERVISÃO
PEDAGÓGICA................................................................................ 48
8.3.2. SALAS DE RECURSO E CONVERSAÇÃO ORAL................50
8.3.3. A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS DOS SURDOS..................... 51
8.4. DICIONÁRIO DIGITAL DE LIBRAS..........................................52
CONCLUSÃO..................................................................................53
BIBLIOGRAFIA...............................................................................56
ANEXOS........................................................................................ 58
ÍNDICE.......................................................................................... 61
6
INTRODUÇÃO Este estudo tem como tema principal mostrar a inclusão escolar das
pessoas portadoras de deficiência auditiva, sob uma perspectiva bilíngüe
(linguagem oral e libras – língua brasileira de sinais), além de proporcionar um
panorama geral sobre educação inclusiva e a educação de surdos.
Ao propormos uma educação inclusiva para as pessoas portadoras de
necessidades especiais, temos como objetivo principal proporcionar ao aluno,
seu desenvolvimento global, bem como a sua inclusão à sociedade, visando
sua melhoria de qualidade de vida. A inclusão é o melhor caminho para que
muitas pessoas possam perceber estes indivíduos como cidadãos produtivos.
Mas infelizmente, ainda, não existem muitos profissionais que se interessem ou
que sejam capacitados para trabalharem com educação especial (ainda mais
numa proposta inclusiva), fazendo com que o portador de necessidades
especiais encontre várias dificuldades em relação ao acesso à uma escola de
qualidade.
No Brasil, a cada ano, milhares de crianças nascem surdas ou virão a
ficar surdas por algum problema. A maior limitação para que se tornem adultos
integrados, produtivos, felizes e independentes não é imposta pela surdez ,
mas sim, pela sociedade que exclui.
Sabendo de todas essas dificuldades só fez aumentar o meu desejo de
desenvolver este trabalho e reapresentar estes portadores de necessidades
especiais à sociedade, com uma visão mais justa, mais humana, menos
egoísta, rompendo, portanto com padrões sociais estabelecidos. E só
conseguimos fazer isso, quando temos conhecimento do assunto.
Como docente da rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro,
acredito no grande valor da educação inclusiva para estas pessoas portadoras
de necessidades especiais e para os outros alunos ditos “normais”, que tem a
possibilidade de, desde cedo, ter um aprendizado rico, com as diferenças.
Numa sociedade que quer caminhar para a inclusão, a proposta bilíngüe para a
educação de surdos é a melhor maneira para alcançarmos esta meta, pois,
passamos a privilegiar e a compreender que a LIBRAS, (Língua Brasileira de
7Sinais), é primeira língua do surdo, favorecendo o seu desenvolvimento global
como indivíduo e enriquecendo o ouvinte que quiser interagir com este,
interessando-se por esta forma de linguagem, como maneira de não exclusão
deste portador de necessidade especial, da sociedade onde está inserido.
Incluir a pessoa portadora de surdez neste meio se torna fundamental para sua
formação pessoal, motora, cognitiva e social, proporcionando a capacidade de
enfrentar o mundo moderno.
O conteúdo que fundamentou esta pesquisa, está baseado em uma
revisão literária, utilizada como auxílio para compreensão do trabalho com
pessoas portadoras de surdez, na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio
de Janeiro, buscando descrever e interpretar, como os professores atuam com
esses alunos, nesta perspectiva bilíngüe da educação de surdos e como lidam
com a inclusão.
O presente trabalho tem por objetivo mostrar aos profissionais de
educação e a sociedade civil em geral, que não sabem se quer quem são
essas pessoas, como é possível contribuir para se repensar a questão da
inclusão e as possibilidades reais de inserção dos alunos com necessidades
educativas especiais em turmas regulares, principalmente o surdo, sob a
perspectiva bilíngüe. Para tanto, este estudo se limitará a descrever alguns
aspectos da educação inclusiva; da educação de surdos em si e o bilingüismo
como proposta de ponta para esta prática, no âmbito dos portadores de surdez,
na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro.
Do Primeiro ao Quinto Capítulos, trataremos da Educação Inclusiva: o
que é; as lógicas inclusivas e exclusivas; o atendimento aos portadores de
necessidades especiais; a escola inclusiva e os documentos orientadores
dessa prática. Do Sexto Capítulo até o final, trataremos dos aspectos relativos
a surdez e a educação de surdos, fazendo um breve histórico desta educação
e dela no Brasil; o aluno surdo na sala de aula, seus rituais e a construção de
seus conhecimentos e por fim, a perspectiva bilíngüe na educação de surdos
na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro; finalizando com
uma novidade, que é o dicionário digital de LIBRAS.
8
CAPÍTULO I
O que é Educação Inclusiva?
Por Educação Inclusiva, se entende o processo de inclusão dos
portadores de necessidades educacionais especiais ou de distúrbios de
aprendizagem na Rede comum de ensino em todos os seus graus: da pré-
escola à universidade. [9]
O conceito de Inclusão, pressupõe, atender aos estudantes portadores
de necessidades especiais nas vizinhanças da sua residência; propiciar a
ampliação do acesso destes alunos às classes comuns; propiciar aos
professores da classe comum um suporte técnico; perceber que as crianças
podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes; levar
os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças
portadoras de necessidades especiais e propiciar um atendimento integrado ao
professor de classe comum. Portanto, o conceito de Inclusão não é: levar
crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor
especializado; ignorar as necessidades específicas da criança; fazer as
crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e
para todas as idades; extinguir o atendimento de educação especial antes do
tempo e esperar que professores de classe regular ensinem as crianças
portadoras de necessidades especiais, sem suporte técnico. [9]
A chamada Educação Inclusiva, teve início nos Estados Unidos através
da Lei Pública 94.142 de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda
década de implementação. Há em todo os Estados Unidos, o estabelecimento
de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva, tais como: 1) o
departamento de educação da Califórnia iniciou uma política de suporte às
escola inclusivas implantadas ; 2) há um cruzamento entre o movimento da
Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos; 3) foi
criada pelo governo federal, uma supervia de informática direcionada à uma
política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações
para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas; 4) há propostas de
modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados
9às necessidades específicas das crianças portadoras de necessidades
especiais, tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos
componentes de auto-determinação da criança portadora de necessidades
especiais e as equipes técnicas das escolas também tem sido trabalhadas para
fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum; 5) há
um acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito dos sujeitos
que passaram por um processo de educação inclusiva, tendo sido observados,
através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de lazer, formas
de participação na comunidade, satisfação pessoal, etc. [9]
Fora dos Estados Unidos, em países desenvolvidos,a situação
também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de
Educação Inclusiva é o CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education) da
comunidade britânica e está sediado em Bristol. É dele que tem partido os
principais documentos a respeito da Educação Especial: 1. O CSIE –
International Perspectives On Inclusion (As Perspectivas Internacionais de
Inclusão); 2. O Unesco Salamanca Statemente de 1994 (Declaração de
Salamanca); o Un Convention on the Rights of Child de 1989 (Declaração das
Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças) e o UM Standard Rules on the
Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities de 1993 (Regras pela
Igualdade de Oportunidades para as Pessoas Portadoras de Deficiências).
Estas iniciativas, já encontram eco em outros países do mundo, tendo
programas deste tipo em outras nações: França, Alemanha, México, Canadá,
Itália, países da Ásia. [8] No Brasil, também temos tido, iniciativas nesta área,
através de políticas estaduais e municipais de educação para o portador de
necessidades especiais (os documentos, serão citados no Capítulo sobre os
documentos orientadores desta prática); porém, as pessoas Portadoras de
necessidades especiais, em sua maioria (em muitos vezes, não é o caso do
surdo), são visivelmente “diferentes” e são freqüentemente vítimas de termos
específicos, tais como: ”retardado”, ”maluco”, entre outros, contribuindo para
diminuir a auto-estima, a auto-confiança e o respeito próprio, além de serem
vistas como desacreditadas e incapazes, ou como “coitadinhas”, em muitas
vezes.
10 É importante que fique claro aqui, que existem diferenças entre o
princípio da Normalização e da Inclusão. O primeiro, diz respeito a uma
colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe
comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do
professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de
normalização, precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe
comum. Já o processo de Inclusão, se refere a um processo educacional que
visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de necessidades
especiais na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços
da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A Inclusão é um
processo constante que precisa ser continuamente revisto. [9]
Sabe-se que existem milhares de pessoas portadoras de necessidades
especiais em nossa sociedade. Mas se realmente existem todos estes, onde
eles estão?
Isso mostra o quanto é importante enfatizar a questão da inclusão, e
perceber o quanto estão excluídos de nossa sociedade. Pois, esta sempre
demonstrou atitudes de menosprezo pelas pessoas portadoras de
necessidades especiais, traduzindo assim a questão de desintegração em que
se colocam tais pessoas.
Inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir
pessoas até então não inseridas ou marginalizadas. E estas procuram
capacitar-se para participar na vida em sociedade. É aprender a olhar de frente
a diferença sem cobrar acomodação ou adequação a moldes e normas pré-
estabelecidas, oferecendo oportunidades e possibilidades reais. E que para
retirar essas pessoas da posição de “inútil” na sociedade, é necessário
reconhecê-los como cidadãos, e ter consciência de que a frase “somos todos
iguais” serve antes para, ocultar o preconceito e justificar a exclusão, do que
para reconhecer a diferença. [6]
Alguns pressupostos da inclusão são: capacitação da sociedade;
reconhecimento da adversidade; aceitação da diferença; sociedade para todos;
apoio ao consumidor; apoio aos recursos comuns; resposta às necessidades
especiais de cada portador; soluções centradas na pessoa; capacitação de
11pessoal; Uso de tecnologia assistiva; equiparação de oportunidades;
participação do usuário e envolvimento da comunidade; é uma questão que
tem sido uma das mais discutidas em nosso país já que a nossa sociedade
vem sendo vista como um espaço de inclusão , de pessoas portadoras de
necessidades especiais. O que ainda se vive na nossa sociedade, infelizmente,
é um olhar para o portador dessas necessidades especiais como “deficiente” ,
procurando de alguma forma afastar ou excluir os “indesejáveis” , pois para ela,
a presença ofende, perturba e ameaça a ordem social. [6]
Educação Inclusiva é um tema novo, que só a partir de 1995,
profissionais da área de Educação Especial vêm se interessando por reflexões,
textos, palestras, reuniões, discussões e estudos sobre o assunto. E como
resultado, alguns conceitos como homogeneidade (separação por deficiência),
segregação, negação da identidade pessoal e da cidadania estão cedendo
lugar à heterogeneidade (convivência com as diferenças), à integração e à
valorização do indivíduo como pessoa e cidadão.
Segundo Sassaki (1997), a sociedade perante o portador de deficiência
vem atravessando algumas etapas: [6]
Exclusão total
Atendimento Segregado
Integração Social
Inclusão Social
Em 1989, a Constituição Estadual do Rio de Janeiro, foi promulgada e
avançou em várias medidas, dedicando um capítulo inteiro aos direitos das
pessoas portadoras de necessidades especiais.[6]
12 Mas isso tudo só terá seu real valor, se houver uma consciência coletiva
da importância de assegurar o acesso ao trabalho, ao lazer, à saúde, à
educação, ao transporte, enfim, à vida independente, transformando as leis, os
códigos, os diários oficiais em realidade, dando chance às pessoas portadoras
de necessidades especiais, de sair da condição de possível
marginalização/desintegração, que lhe é imposta, tendo acesso a uma
educação inclusiva de qualidade, e conseqüentemente, a sociedade.
Mas este acesso só será totalmente conquistado quando três barreiras
forem eliminadas: atitudinal, arquitetônica e pedagógica- metodológica. [6]
A barreira atitudinal se refere ao preconceito, a discriminação, que
decorre da falta de informação quanto às características, necessidades e
capacidades de aprendizagem desta população. Esta situação se agrava,
quando estas pessoas são vistas e percebidas apenas como necessitados de
assistência e caridade. [6]
A segunda barreira, tão importante quanto a primeira, se refere às
questões do direito de ir e vir em uma sociedade democrática. A função da
educação é criar condições para que todos desenvolvam suas capacidades
para o exercício da cidadania. [6]
A ação pedagógica está em grande parte ligada ao princípio de
normalização / integração, fazendo com que um ambiente segregado (escolas
especiais, por exemplo), sejam substituídas por ambientes mais integradores.
Para isso, há uma necessidade que se legitime a educação inclusiva para que
não haja mais essa distinção. [6]
Trabalhar com pessoas portadoras de necessidades especiais, não é
uma tarefa muito fácil, tem que ter muita dedicação. É muito difícil ter um grupo
homogêneo, pois, por mais que se tenham alunos em condições de igualdade
em algumas áreas, ainda existem grupos com grande instabilidade emocional e
de sociabilidade, fazendo com que, muitas vezes, seja necessário um trabalho
individualizado.
13
CAPÍTULO II
A Lógica da Exclusão e a Lógica da Inclusão
A Lógica da Exclusão, apóia-se na lógica das classes. Classificar é uma
forma de conhecimento, que nos possibilita definir a extensão dos termos que,
por possuírem um critério comum, são equivalentes entre si, quanto a esse
critério. Ou seja, classificar é uma forma de conhecimento pela qual reunimos,
abstraindo as semelhanças, todos os termos que satisfazem a um critério
comum, tornando-os, por isso, equivalentes entre si com relação ao critério.
Todos nós classificamos, necessitamos classificar para conhecer as coisas.
Classificar , portanto, é reunir pessoas, objetos, que tenham uma propriedade
comum e, por terem uma propriedade comum, são substituíveis uns pelos
outros. [7]
É o caso dos alunos em uma sala de aula. Do ponto de vista da
definição, em termos de série ou ciclo escolar, todos são substituíveis entre si,
pois obedecem ao mesmo critério. Esse é o poder da lógica da classe: abstrair
diferenças. [7]
A idéia de classe como reunir pessoas que, sob um certo critério, sob
uma certa condição, se substituem, ou seja, se equivalem, é uma idéia muito
poderosa na prática. Poderosa, porém, na condição de que, para reunir, seja
necessário excluir, deixar de fora todos os que não caibam no critério. Esses
formarão, agora, o grupo dos sem-critério, sem-categoria, o grupo dos
excluídos. No que diz respeito, aos portadores de necessidades especiais, aos
portadores de deficiência auditiva, visual, física, foi esse o raciocínio reinante
na nossa educação até bem pouco tempo. Eles estavam, de certa forma,
excluídos da escolaridade normal porque não entravam na categoria
privilegiada e formavam uma outra classe de pessoas, uma outra classe de
alunos. Em alguns casos, uma classe que dispunha de alguns recursos, de
bom atendimento; mas, infelizmente, em muitos casos, um depósito de
pessoas que, a partir de um certo momento, não se conseguia saber o que era
pior nelas, se era sua surdez ou tudo aquilo que, podendo ser normal, tinha
sido surdez – ver aquilo que um surdo compartilha com um ouvinte e que,
14muitas vezes, são todas as outras funções. Então, na verdade, muitas vezes, a
nossa cegueira – se eu posso usar essa metáfora – é maior do que a cegueira
do cego, nossa surdez maior do que a do surdo, nossa limitação maior do que
a do mutilado ou do excepcional. [7]
O problema da classe, em outras palavras, é reunir os que entram por
um critério comum e excluir aqueles que estão fora do critério. Se do ponto de
vista cognitivo, teórico, isso é muito simpático, é muito potente; do ponto de
vista social, do ponto de vista político, do ponto de vista educacional, cria, na
prática, situações indesejáveis e muitas vezes insuportáveis. [7]
Dizer que a exclusão se apóia na lógica da classe na significa que
classificar seja algo errado. O problema, não reside em agrupar as coisas por
classe, o problema reside no uso político, nas visões educacionais decorrentes
de um raciocínio de classe, que cria preconceitos, separa, aliena. [7]
Como durante séculos, a organização familiar e escolar foi determinada
pela classe, o desafio de uma educação inclusiva consiste em romper com o
preconceito, ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, não são como
nós, não tem nossas propriedades e características. Essa atitude permanece
até que um acidente, uma morte uma doença em família nos lembre que essa
é uma circunstância de todos nós, em algum momento de nossa vida. Alguns
têm essa circunstância permanentemente e, para outros ainda, ela é
momentânea, ou seja, vem e vai. [7]
O problema da classe consiste em estruturar as coisas numa relação de
dependência, ou seja, depende-se do critério para estar dentro ou fora. É o
critério, como forma, quem autoriza a exclusão ou inclusão na classe, ou seja,
o critério é o referente; portanto depende-se de atender, ou não, ao critério
para pertencer, ou não, a uma classe. Além disso, quem está fora do critério,
ou seja, excluído em relação ao critério, não é nada. Em outras palavras, na
lógica da exclusão, os que estão fora o critério compõem algo indefinido, por
isso são freqüentemente designados pelo termo “sem”. [7]
Crianças (ou pessoas em geral) que não se encaixem em certos critérios
estão fora e, portanto, entregues à própria sorte. Ou seja, a exclusão é o
15destino dos que não pertencem, por não satisfazerem os critérios, de uma certa
classe. [7]
Historicamente, na Exclusão total, os portadores de necessidades
especiais eram discriminados e proibidos de conviverem no mesmo ambiente
das pessoas “ditas normais”. No período tribal, as pessoas que eram incapazes
de realizar ações comuns do cotidiano eram consideradas um risco para os
demais e eram eliminadas. Em algumas outras tribos, os, então chamados
deficientes, eram contemplados, pois acreditava-se que eles possuíam ligações
com deuses ou demônios, portanto se mal tratadas, aquele “mal” recairia sobre
os outros. Havia também, o atendimento segregado, através de ensinos
religiosos, os portadores de necessidades especiais começaram a ser vistos
como merecedores de caridade e foram sendo ”guardados” em casa, porões, e
somente através de instituições especializadas era possível ter acesso à
habilitação, reabilitação, escolaridade, trabalho e etc.[6]
Define-se Inclusão pela lógica da relação, por intermédio da qual um
termo é definido em função de outro. A lógica da exclusão, como vimos, é
definida pela extensão dos termos que possuem algo em comum, ou seja,
atendem a um critério ou referente (exterior). A lógica da inclusão é definida
pela compreensão, ou seja, por algo interno a um conjunto. Em tese, somos
todos favoráveis ao raciocínio da relação; mas, gostaria de analisar os riscos
de uma relação perversa que, nesse sentido, pode repetir o que já conhecemos
sob o nome de classe ou exclusão. [7]
A análise do tema inclusão/exclusão, pode causar um certo embaraço,
pois, em certos conteúdos, a exclusão é ruim, mas em outros, proporciona a
ilusão de liberdade. O que está se analisando aqui é, é a relação
professor/aluno. Se uma criança tem dificuldades de aprendizagem ou de
convivência em sala de aula, se suas limitações causam “problemas” quanto
aos hábitos pedagógicos do professor (estratégias de ensino, organização do
espaço e tempo didáticos, expectativas, etc.) pela lógica da classe, a
dificuldade é do aluno e não necessariamente do professor. Na lógica da
relação o “problema” é de todos, o que desafia o professor a refletir sobre a
insuficiência de seus recursos pedagógicos, nesse novo contexto, a rever suas
16formas de se relacionar com os alunos, a estudar temas que pensava nunca ter
que estudar. Tudo isso altera muito a situação tradicional da escola, por mais
que ela seja, também, julgada insatisfatória. (...) Na relação, quem nos define
são também os outros com quem nos relacionamos, pois somos definidos por
esse jogo de posições que nos situa uns em relação a outros, de diversos
modos. [7]
Relacionar é definir algo em relação ao outro, pela sua posição ou lugar,
por aquilo que está entre os dois, não nele ou no outros. (...) Incluir significa
abrir-se para o que o outro é e para o que eu sou ou não sou em relação ao
outro. Por isso, a educação inclusiva supõe, sobretudo, uma mudança em nós,
em nosso trabalho, das estratégias que utilizamos, dos objetos e do modo
como organizamos o espaço e o tempo em sala de aula. Temos de rever as
estratégias para ensinar matemática e língua portuguesa. Temos que rever a
grade curricular, os critérios de promoção ou de avaliação. Temos de rever
nossa posição ou lugar frente a esses outros, outrora excluídos, que agora
fazem parte do todo ao qual pertencemos. Incluir significa aprender,
reorganizar grupos, classes; significa promover a interação entre crianças de
um outro modo. [7]
Na lógica da exclusão ou da classe, o referente é externo ( isto é,
independente dos objetos que são por ele classificados), único (mesmo
podendo integrar várias qualidades ao mesmo tempo) e sucessivo (podemos
classificar um objeto de infinitas formas, mas em “tempos” ou “espaços”
diferentes). Na lógica da inclusão ou da relação, o referente (que compreende
ou dá sentido a ela) é interno (é o que faz a mediação entre um termo e um
outro e, nesse sentido, está entre eles) e, por isso, é múltiplo e simultâneo
(podemos nos relacionar no mesmo espaço e tempo de muitas e muitas
formas). [7]
Uma relação estrutura-se pela propriedade da interdependência, cujas
características são: ser indissociável, complementar e irredutível. Ser
indissociável significa que, na relação, não existe a não-dualidade, não existe o
separado ou separável. Na indissociabilidade, o que vale para uma, vale para
outra, mesmo que ocupem posições diferentes, nesse mesmo contínuo
17relacional. Então a indissociabilidade é o princípio pelo qual, compartilhamos
um mesmo todo, ainda que eventualmente em posições diferentes. Ou seja,
pertencemos todos a um mesmo contínuo, mesmo quando negamos esse
contínuo, mesmo querendo sair fora dele, mesmo tendo medo dele. Na classe,
isso não ocorre porque, o que decide a presença ou não é o critério que junta
ou separa os termos em função de sua equivalência, ou possibilidade de
substituição. Na relação, nos limites do sistema que está sendo considerado
(família, escola, etc.) estamos sempre dentro, compondo as partes que definem
o sistema como um todo. A complementariedade, é o princípio pelo qual, num
todo, a parte que falta para a outra parte virar todo é complementar. Por
exemplo, do ponto de vista pessoal, o homem, enquanto gênero, não depende
da mulher. (...) Do ponto de vista biológico, o homem é complementar à mulher,
enquanto espécie. Porque há uma parte do homem que ele só encontra na
mulher. (...) Por isso, do ponto de vista biológico, a relação homem-mulher é
uma relação complementar. (...) Complementar é o que falta para algo se
completar. Para se dizer que uma coisa é maior ou menor que outra, a outra é
que lhe falta para se definir sua condição de maior ou menor. (..) As vezes
usamos (injustamente, do ponto de vista prático) as pessoas portadoras de
necessidades especiais (“deficientes”), como referência para afirmamos que
somos normais, que não temos o que elas têm. Ou seja, usamos o critério da
classe, pois deficiência, por definição, indica a pessoa, segundo o critério
“eficiência”. Se usássemos o critério da relação, isso nos desafiaria para outras
formas de compreensão. Outro aspecto da relação é o da irredutibilidade.
Numa relação, nada é redutível porque tudo depende da relação, que se
estabelece entre uma coisa e outra. Por exemplo, simultaneamente, se em
uma relação algo é menor, em outra pode ser maior e em outra pode ser igual.
Por isso na relação, um objeto pode ser compreendido de muitas formas. Na
lógica da classe, ao contrário, somos redutíveis ao critério que nos define. Na
lógica da relação, somos irredutíveis no sentido de que não somos reduzidos a
uma coisa ou outra porque quem nos define é a relação. [7]
18 A proposta da inclusão, apesar de todos os desafios que nos coloca, é
considerar a relação entre as pessoas de forma interdependente, ou seja,
indissociável, irredutível e complementar. [7]
Outra análise interessante para aqueles que devem confiar seus filhos
com necessidades especiais para uma nova escola ou novos professores; para
aqueles portanto, que vão perder um pouco suas funções, podendo reagir,
sentindo-se perdendo coisas, tendo medo; é a co-dependência. É uma pena
que pensemos assim, pois uma criança que ganha autonomia libera sua mãe
para outros projetos ou realizações. Além de aprender a compartilhar com essa
“nova” pessoa (a pessoa portadora de necessidades especiais, na medida que
modificam seu modo de ser) funções de responsabilidade, implica um jogo de
ganhos e perdas, nem sempre fácil de ser regulado. (...) Uma criança portadora
de alguma necessidade especial, que depende das pessoas que cuidam dela,
às vezes, vinte e quatro horas por dia. Se essa criança entra em uma escola e
aprende, pouco a pouco, a ser responsável por si própria; se, por uma
educação inclusiva, que todos nós desejamos; se, por uma educação qualquer
que seja, que todos desejamos bem sucedida, essa criança adquirir recursos
próprios para cuidar de si, por exemplo, se essa criança passa a ter
responsabilidade por si mesma, se ela dispensar aquele cuidado sofrido,
choroso, difícil da sua mãe porque agora ela pode ser ela mesma, essa mãe
cederá o seu lugar com alegria? Ou usará argumentos para manter uma
situação que agora já não tem mais sentido? O difícil quando nos relacionamos
com uma pessoa portadora de necessidades especiais, é a deficiência em nós,
não nelas. É claro que a “deficiência” dela está assumida na sua pele e no seu
rosto, na sua cabeça, nos seus sentidos. É claro que o portador de
necessidades especiais, é ele, mas é esse tipo de “deficiência”, na relação, que
nos interessa aqui. Porque, o pior na “deficiência” é isso: o gozo de uma
superioridade sobre alguém, por alguma razão. Todos somos deficientes em
alguma coisa, só que a gente não sabe: é a nossa arrogância que não nos
permite dizer. Não é uma afirmativa de que todas as pessoas são iguais. As
diferenças são legítimas, são reais e há perdas que são reais e as pessoas
precisam aprender a compensa-las. Esse é outro aspecto bonito da relação.
19(...) A co-dependência pode ser a face perversa da interdependência. Implica a
idéia de que, se o filho se torna mais livre e autônomo, já não se sabe mais de
quem cuidar! [7] (...) A co-dependência , refere-se a um professor que cuida de
um único aluno, com necessidades especiais por muito tempo, por exemplo, e
se este aluno aprende, a professora fica sem lugar, sem definição.
Essas considerações são importantes, quando analisamos a questão da
Educação Inclusiva. Se aceitamos crianças com necessidades educacionais
especiais (não importa o grau), em uma escola para todas as crianças, e se
elas forem tratadas de um modo excludente ou co-dependente, não terão um
tratamento comparável aos outros, teremos a exclusão da inclusão, teremos
uma farsa de inclusão. [7]
A questão é como nos relacionamos com essas limitações, impostas
pela deficiência sensorial, motora, mental, etc. Nesse sentido, ao invés de ter
dó de um cego, poderíamos ter respeito e admiração por uma pessoa que,
tendo essa limitação, sobrevive num mundo que é visual. Por isso, nosso
desafio, enquanto professores ou educadores, é pesquisar o que ele pode
fazer, o que, apesar de sua restrição, ele tem condições de melhorar, o que, de
resto, vale para qualquer um de nós. Como velo não por aquilo que,
eventualmente, temos a mais do que ele, mas por aquilo que ele, sendo o que
é, pode ser melhor? [7]
Há uma visão de autonomia que pode ser assim definida: ser autônomo
é fazer o que quer, do jeito que quer, na hora em que quer. Porém o conceito
construtivo de autonomia é fazer parte do todo, ao mesmo tempo. Esta é a
idéia de educação inclusiva, ou seja, ser parte e todo ao mesmo tempo.
Autonomia, nesse sentido, é ser responsável, como parte e como todo, numa
relação.
Com este movimento de inclusão, vem uma pergunta: como vamos
suportar, nós professores, o fato de que a educação inclusiva veio tornar mais
complexa a nossa vida, mais desafiadora a nossa tarefa de professores?
Vamos precisar estudar o que antes estávamos dispensados de estudar,
vamos ter que aprender técnicas nas quais ates não precisávamos pensar,
vamos ter que aprender a ver mais devagar quando estávamos acostumados a
20ver numa certa velocidade, vamos ter que aprender a ouvir sem audição,
vamos ter que rever as nossas expectativas de professores, rever nossas
formas de avaliar, de aprovar, de reprovar. Vamos ter que melhorar a nossa
condição de trabalho. É importante enfatizar esse ponto porque muitas pessoas
vêem essas inclusões como piora, como mais uma dificuldade no caminho dos
professores, como mais uma pressão. O salário é pouco, as condições de
trabalho são ruins, o tempo é pouco, e agora mais essa exigência de incluir
crianças com dificuldades! É isso que afirmam muitas pessoas que têm
coragem de dizer o que pensam, que não têm vergonha de falar do incômodo,
por mais justo que possa ser, que é receber crianças que se diferenciam muito
da “média da classe”. É importante assumirmos o preconceito, a nossa
dificuldade, o nosso medo, a nossa impotência porque só assim vamos poder,
pouco a pouco saber como agir. [7]
A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois
supõe que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a
coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito,
quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo
ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei ajudar –
não no sentido da co-dependência, mas no sentido da interdependência, - não
sei respeitar meu aluno. [7] (...) Tornar crianças responsáveis por si mesmas
na~significa abandona-las a própria sorte. O ponto chave da idéia de relação é
a noção de regulação, onde, numa relação, numa interação, temos que
permanentemente aprender a trabalhar, considerando o que dever ser mais,
menos ou igual, em termos de nossos objetivos e metas, em termos dos meios
que utilizamos. (...) Portanto, regulação é um processo dinâmico em que se
busca um melhor equilíbrio, ou formas de compensação, face às perturbações
geradas no processo de interação. (...) Não sendo possível falar algo definitivo,
tudo que podemos é colocar a questão e dar a direção, as coordenadas. [7]
Na realidade não sabemos ao certo o que vai acontecer com esta nova
escola inclusiva, que está se tentando implementar. Como será esse novo
professor, a cara dessa nova escola. Sabemos o que uma escola não-inclusiva
produz (preconceito, não aprendizado com as diferenças, exclusão, etc.). As
21soluções ou respostas são poucas e nem sempre generalizáveis. Estamos nos
preparando para esse dia. No entanto, temos mais a aprender com pessoas
portadoras de necessidades especiais do que supomos.
22
CAPÍTULO III
O Atendimento Educacional aos Portadores de
Necessidades Especiais.
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras
de necessidades especiais é atitude muito recente em nossa sociedade.
Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos e grupos, a
conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de
“deficiências” podem ser identificados como elementos integrantes de políticas
sociais, a partir de meados deste século. [8]
Ignorando sua longa construção sócio-cultural, muitos têm sido os que
entendem a situação atual como resultado exclusivo de suas próprias ações ou
de contemporâneos seus. É extremamente valioso clarificar alguns momentos
da evolução das atitudes sociais e sua materialização, particularmente aquelas
voltadas para a educação do portador de necessidades especiais. Nesse
sentido, tanto na literatura educacional quanto em documentos técnicos, é
freqüente a referência a situações de atendimento a pessoas portadoras de
necessidades especiais (crianças e/ou adultos) como sendo educacionais,
quando uma análise mais cuidadosa revela tratar-se de situações organizadas
com outros propósitos que não o educacional. [8]
Na educação especial no Brasil, a partir de 1854, constataram-se a
influência das ações voltadas para o atendimento aos portadores de
necessidades especiais na Europa e nos Estados Unidos (que será visto com
mais detalhes em outro capítulo). Da Europa, basicamente, o modelo dos
Internatos ou de classes especiais nas escolas comuns dos Estados Unidos e
as conquistas dos movimentos organizados de pais de portadores de
necessidades especiais. [8]
Os resultados da pesquisa teórica conduziram à definição de dois
importantes períodos, caracterizados pela natureza e abrangência das
iniciativas oficiais e particulares. O primeiro período, de 1854 a 1956,
compondo um século de iniciativas oficiais e particulares isoladas. O segundo
23período, de 1957 a 1993, marcado pelas iniciativas oficiais de âmbito nacional.
Neste segundo período fica evidenciada a ação governamental no final dos
anos cinqüenta, instituindo campanhas específicas para o atendimento dos
portadores de deficiência auditiva, visual e mental. Foi neste período que a
educação especial apareceu na política educacional brasileira. [8]
Desde as Campanhas Específicas de educação dos portadores de
deficiência (CESB, CNEC e CADEME) até a Secretaria de Educação Especial,
do Ministério da Educação e a CORDE, do Ministério da Ação Social, a marca
que permaneceu, a nível federal, foi definida pela CADEME (Companhia
Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes Mentais, instituída em
1960). Isto ficou clarificado a partir das reiteradas afirmações, do órgão
específico de educação especial do MEC, de que “ a iniciativa particular tem a
seu cargo a maior parte do atendimento aos deficientes...”. Este foi o eixo
orientador da linha de ação do MEC em educação especial, a despeito de
todos os dados levantados nos últimos trinta anos apontarem a diferença
média das matrículas como de 12,73% a favor do ensino público. Da CADEME
permaneceu, também, o enfoque clínico no atendimento dos excepcionais. [ 8:
189, 190].
Enquanto o Conselho Federal de Educação, em 1972, atendia a
Educação Especial como “linha de escolarização”, portanto, como de educação
escolar, o órgão específico do MEC sempre a interpretou como uma linha de
atendimento assistencial e terapêutico ao invés de educacional escolar. O
sentido clínico e/ou terapêutico atribuído à Educação Especial norteia todas as
decisões e ações altamente centralizadas do MEC, conforme está textualmente
declarado na Portaria Interministerial nº 186/78, caracterizando o atendimento
educacional aos excepcionais “como seguindo uma linha preventiva e
corretiva”. [8: 191].
No âmbito federal, a descontinuidade das decisões políticas sobre
educação dos portadores de deficiência e sobre educação especial é apenas
aparente. A análise seqüencial dos textos legais, planos educacionais e
documentos oficiais revela a permanência das mesmas posições filosóficas e
políticas, apresentadas sob formas diferentes pelos representantes dos
24mesmos grupos da sociedade civil. Sob discursos aparentemente diferentes
permanece a mesma concepção da educação especial e sua clientela. Além da
análise de conteúdo realizada, a identificação da procedência e formação
profissional dos líderes da educação especial na esfera federal constitui
importante elemento para a compreensão e explicação dos resultados obtidos,
haja vista que, entre tais líderes, não esteve nenhum professor especializado,
mas sim psicólogos, em sua maioria, além de médicos e advogados. As únicas
exceções ocorrem nas campanhas de educação de “surdos e cegos” do final
da década de cinqüenta. [8: 191].
Em 1974 constata-se uma diferença de 23,27% a favor de atendimento
segregado (61,63% em Instituições e 38,36% em Ensino Regular – ER), caindo
tal diferença para 4,59% em 1981 (52,29% INST. E 47,70% ER). No censo
educacional de 1988 essa diferença volta a aumentar, passando para 12,75% a
favor do ensino segregado (56,37% INST. E 43,62% ER). Embora ano a ano
tenha se mantido maior o número de alunos matriculados em ensino
segregado, em uma perspectiva longitudinal, no período 1974-1988, constata-
se que o crescimento do número de matrículas foi 1,6% maior no Ensino
Regular. Esta diferença, ainda que muito pequena, pode estar refletindo ligeira
mudança, no enfoque da Educação Especial, no sentido da integração no
sentido comum. [8: 192]
Quanto ao tipo de excepcionalidade atendida (deficientes de audição,
deficientes da visão, deficientes físicos, deficientes mentais, portadores de
deficiência múltipla, portadores de problemas de conduta e superdotados), os
levantamentos mostram que há prevalência de alunos portadores de
deficiência mental, correspondendo às expectativas decorrentes de dados
estimados por organizações internacionais.[8:193]
Tomando-se os quatorze anos sobre os quais se tem estatísticas de três
momentos, de sete em sete anos (1974, 1981 e 1988), tem-se um aumento de
46,30% no número total de alunos matriculados em recursos de educação
especial localizados em Instituições Especializadas e estabelecimentos de
Ensino Regular. Nos primeiros sete anos (1974-1981) este aumento foi muito
pequeno, alcançando um índice de 7,5% (96.413 em 1974 e 104.268 em
251981), enquanto nos últimos sete anos (1981-1988) atingiu 41,92%, isto é, seis
vezes mais que o bloco de tempo anterior. [8: 196].
Em vinte anos de existência de um órgão específico para a educação
especial no MEC, de 1973 a 1993, os termos “portador de deficiência”,
“excepcional” e “portador de necessidades especiais”, tem sido usados com o
mesmo significado, ou seja, como referindo-se a educandos que
necessariamente requerem educação especial, em razão de suas condições
intrínsecas ou individuais. Em muito poucas situações se observa o
entendimento de que os que requerem educação especial são os
“excepcionais” ou os que, na relação com a educação formal, apresentam
“necessidades educacionais especiais”. [8: 199]
Até 1990 as políticas de educação especial refletiram, explicitamente, o
sentido assistencial e terapêutico atribuído à educação especial pelo MEC. A
partir de 1990, surgem indicadores da busca de interpretação da Educação
Especial como modalidade de ensino. Entretanto, é preciso salientar que as
principais propostas e planos mantêm-se numa abordagem reducionista,
interpretando a Educação Especial como questão meramente metodológica ou
de procedimentos didáticos. E, nesse sentido, cabe lembrar que a Educação
Especial não deve ser entendida como simples instância preparadora para o
ensino comum, embora se deseje que o maior número possível dos alunos
possa dele se beneficiar.[8: 200].
Com o avanço da ciência e da tecnologia, particularmente a informática,
importantes instrumentos e aparelhos têm sido desenvolvidos para favorecer e
facilitar o desenvolvimento, a educação, a vida dos portadores de deficiência.
Esta nova realidade tem possibilitado participação ativa de um número cada
vez maior de portadores de deficiência nas situações comuns da vida, inclusive
a educação. É preciso, pois, rever as políticas públicas de educação
considerando, também, tais aspectos. Enquanto na legislação e Planos
Nacionais de Educação, mais recentes, está presente uma visão dinâmica da
relação entre os educandos e o sistema de ensino, nos textos legais, planos
educacionais e documentos específicos de educação especial observa-se a
presença de uma visão estática.[8: 201].
26 A mudança da postura administrativa do Ministério da Educação,
buscando diminuir a centralização e ampliar a participação (do Conselho
Federal de Educação, das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação,
das Instituições Particulares e dos Portadores de Deficiência) nas decisões
políticas sobre educação especial e seu aluno, por sua visão dinâmica, poderá
conduzir à consolidação de uma apropriada Política Nacional de Educação
Especial. Uma tal Política Nacional não se define necessariamente por um
documento oficial específico, a não ser que se entenda a Educação Especial
como à parte da política educacional geral. Subsídios relevantes podem e
devem compor um documento oficial da educação especial. Entretanto, mais
importante que um documento técnico específico, é a coerência entre os
princípios gerais definidos nos textos legais e técnicos oficiais e os planos e
propostas para a implementação de tais princípios. Assim, é no contexto da
educação geral que devem estar presentes os princípios e as propostas que
definem a política de educação especial. [8: 201]
27
CAPÍTULO IV
A Escola Inclusiva
Da pré-escola ao último ano, na escola inclusiva, são privilegiados os
projetos de escola, que apresenta as seguintes características [9: 2,3]:
1) Um direcionamento para a comunidade – na escola inclusiva o processo
educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças
portadoras de necessidades especiais e distúrbios de aprendizagem têm
o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a
ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na
comunidade.
2) Vanguarda – uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às
demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional.
O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os
seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem
parte.
3) Altos Padrões – há em relação às escolas inclusivas altas expectativas
de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é
fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo
deverá ser dosado às necessidades de cada criança.
4) Colaboração e Cooperação – há um privilegiamento das relações sociais
entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma
rede de auto-ajuda.
5) Mudando Papéis e Responsabilidades – a escola inclusiva muda os
papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os
professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas
maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é
essencial, para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.
6) Estabelecimento de uma Infraestrutura de Serviços – gradativamente a
escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das
suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à
sua comunidade.
287) Parceria com os Pais – os pais são os parceiros essenciais no processo
de inclusão da criança na escola.
8) Ambientes Educacionais Flexíveis – os ambientes educacionais tem que
visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno.
9) Estratégias Baseadas em Pesquisas – as modificações na escola
deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica,
os alunos, pais e professores.
10) Estabelecimento de Novas Formas de Avaliação – os critérios de
avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades
dos alunos portadores de deficiência.
11) Acesso – o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos
portadores de deficiência.
12) Continuidade no Desenvolvimento Profissional da Equipe Técnica – os
participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos
seus estudos, aprofundando-os.
Neste contexto, é preciso que se estabeleçam suportes técnicos,
na montagem de uma política educacional de implantação da chamada
escola inclusiva, tais como: desenvolvimento de políticas distritais de
suporte às escolas inclusivas; assegurar que a equipe técnica que se
dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho; monitorar
constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes,
pessoal da escola e público em geral; assistir as escolas para a
obtenção dos recursos necessários á implementação do projeto;
aconselhar aos membros da equipe e desenvolver novos papéis para si
mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da
educação inclusiva; auxiliar a criar novas formas de estruturar o
processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessidades
dos alunos; oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros
participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc;
fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a
respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de
29aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual; fazer com
que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que
as crianças se colocam, no sentido de leva-las a alcançar o máximo da
sua potencialidade; em escolas onde os profissionais tem atuado de
forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho e por
fim, propiciar aos professores novas alternativas no sentido de
implementar formas mais adequadas de trabalho.[9]
30
CAPÍTULO V
Documentos Orientadores desta Prática Inclusiva
No âmbito Internacional, a Assembléia Geral das nações unidas,
produziu vários documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas
públicas de seus países membros. O Brasil, enquanto país membro da ONU é
signatário desses documentos, reconhecendo seus conteúdos, procurando
respeita-los, na elaboração de suas políticas públicas. São eles: 1) Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948), que assegura as pessoas portadoras
de deficiência os mesmos direitos das outras; 2) Declaração de Jomtien (1990)
onde o Brasil assume o compromisso de erradicar o analfabetismo; 3)
Declaração de Salamanca (1994), onde o Brasil compromete-se a tornar a
seus sistemas educacionais inclusivos e 4) Convenção da Guatemala (2001),
que foi uma Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de
descriminação contra pessoas portadoras de deficiências.
No âmbito nacional temos: 1) Constituição Federal (1988), assumiu
formalmente os mesmos princípios da Declaração dos Direitos Humanos de
1948; 2) Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Art. 54, fala de
atendimento educacional especializado ao portador de necessidades especiais;
3) Lei de Diretrizes e Base da Educação 9394/96, onde o Capítulo VI, refere-se
a educação especial; 4) Decreto 3.298 (1999), que fala de uma política
nacional para integração da pessoa portadora de deficiência, estabelecendo
matrícula compulsória de pessoas com deficiência em cursos regulares,
educação especial como modalidade de ensino e oferta obrigatória e gratuita
de educação especial em estabelecimentos de ensino públicos; 5) Decreto
3.956 (2001), onde o Brasil promulgou a Convenção Interamericana para
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiências e 6) Documentos norteadores (nível municipal): 6.1)
Lei Orgânica (1990), Art. 322, Inciso 7:” atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência por equipe multidisciplinar de educação especial
(...)”. Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil
elaborou documentos norteadores para a prática educacional, visando
31especialmente superar a tradição segregatória da atenção ao segmento
populacional constituído pelas pessoas portadoras de necessidades especiais:
1) Parâmetros Curriculares Nacionais/Adaptações Curriculares (1999); 2)
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Estratégias e
Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais
Especiais (2001) e 3) Diretrizes nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (2001). [4]
32
CAPÍTULO VI
Um Breve Histórico da Educação de Surdos e a
Educação de Surdos no Brasil
Em relatos de textos antigos, datados de do século XII/XIII a.C, o surdo
era considerado um débil e marginalizado por isso. Entre os anos de 400 a.C e
476 d.C., na Antiguidade Greco-Romana, observa-se que o surdo não é
considerado um ser humano competente, pois, acreditava-se que o
pensamento não se desenvolvia sem a linguagem e que essa não era possível
sem audição. Até 1453, por quase toda a Idade Média, os surdos eram
considerados “estúpidos”, ficando, em muitos casos isolados da sociedade,
privados da alfabetização e da instrução. Foram inclusive, em dado momento,
aos olhos da Lei, declarados incompetentes para herdar propriedades, casar e
exercer atividades mais complexas. Eram concebidos pela sociedade como
ineducáveis. [10: 6].
Na Idade Moderna, século XVIII, começa a emergir uma preocupação e
maior sensibilidade com as questões que envolviam a surdez, através de
filósofos e pensadores que começam a considerar a problemática do surdo,
registrando-a em suas obras. Começa-se a admitir que os surdos podem
aprender através de procedimentos pedagógicos. Iniciou-se um combate ao
isolamento e a segregação do surdo. Em geral, o propósito da educação de
surdos era de viabilizar o desenvolvimento de seu pensamento, por meio da
aquisição de conhecimentos e da comunicação com o mundo ouvinte. O
espanhol Pedro Ponce de Leon, inventor do primeiro alfabeto manual, Rudolfo
Agrícola, na Holanda e Girolamo Cardano, na Itália, são considerados
precursores da educação dos “surdos-mudos”. As crianças surdas de famílias
nobres tinham preceptores que lhes ensinavam a falar, ler e escrever ou eram
encaminhadas a mosteiros que cuidavam disso para as famílias. Elas faziam
isso para que os surdos de suas famílias, fossem reconhecidos nos termos da
Lei, uma vez que, do contrário, não eram. Muitos professores iniciavam a
educação de seus alunos através da leitura-escrita, desenvolvendo, a partir
33daí, a leitura labial e a articulação das palavras, utilizando diferentes técnicas.
No começo do século XVIII, a maioria dos professores de surdos concordavam
que o sujeito deveria aprender a linguagem falada pelos ouvintes daquela
sociedade onde viviam. Entretanto, alguns estudiosos começaram a perceber
que apesar da dificuldade da maioria dos surdos com a linguagem falada, eles
desenvolviam muito bem, uma linguagem através de gestos, eficaz para sua
comunicação. São essas opiniões divergentes que vão nortear os estudos e
trabalhos com surdos ao longo dos séculos XIX e XX. [10: 7,8]
Em 1775, com apoio de Luiz XVI, o abade de Lespée (Carlos Miguel de
Lespée), decidiu abrir a primeira escola pública para surdos em sua casa, após
ter trabalhado com gêmeas surdas. A partir da observação de surdos, verificou
que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-
gestual. Partindo dos sinais utilizados por estes surdos, acrescentados a outros
criados por ele que seguia a estrutura próxima ao do francês, ele criou os
“sinais metódicos”. A partir de então, desenvolve-se um método educacional de
surdos, por meio do uso de sinais, permitindo ao abade ensinar o francês e
abrindo portas para a instrução de um grande número de surdos. Lespée
divulgava seus trabalhos em reuniões periódicas e discutia seus resultados,
tanto que em 1776, publicou um livro que divulga suas técnicas. Em 1789, após
treinar diversos profissionais, já existiam 21 escolas na Europa. Dessas
escolas formaram-se diversos filósofos, músicos, escritores surdos, fato até
então inusitado. Em 1808, o Abade Sicard, primeiro seguidor da obra de
Lespée, e após sua morte em 1790, publica, dando continuidade ao trabalho
deste, “Teoria dos Sinais para Instrução de Surdos-Mudos”, o que consolidou o
“Método Francês” inventado por esse, baseado na linguagem gestual e escrita.
[10: 8, 9].
A Alemanha sempre resistiu ao trabalho desenvolvido na França,
utilizando a linguagem de sinais e no decorrer do século XIX, consolidou sua
oposição defendendo o oralismo, através de Heinicke, considerado o fundador
desta prática e de uma metodologia conhecida como o “Método Alemão”,
fundamenta seu trabalho acreditando que o pensamento só é possível através
34da língua oral. A língua escrita deve seguir a língua oral e não precedê-la. [10:
9]
Em 1817, Thomas Hopkins Gallaudet funda a Escola Gaulladet para
surdos nos EUA, utilizando o léxico da língua de sinais francesa e com a
estrutura da língua francesa adaptada para o inglês. Aos poucos a língua
americana de sinais foi se estruturando. Em 1821 todas as escolas públicas
americanas começaram a mover-se na direção da língua de sinais. Em 1830,
grupos de surdos da Europa e EUA, se reúnem para comemorar o aniversário
de nascimento de Lespée. São engenheiros, artistas e professores surdos que
participavam de atividades juntamente com ouvintes. Em 1835, vários centros
europeus já vinham usando a língua de sinais, o que teve como conseqüência
a elevação do grau de escolarização, entrada no mercado de trabalho e
aumento do número de professores surdos. Em 1878, os surdos tiveram a
oportunidade, depois do I Congresso Internacional sobre a Instrução de
Surdos, de conquistar alguns direitos importantes, como assinar
documento.[10: 9, 10].
A discussão sobre o valor dos sinais e do oralismo culminou em 1880, no
II Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milão, onde
o uso dos sinais foi proibido e a ênfase das propostas educacionais para
surdos recaiu sobre a oralização. O Congresso é considerado um marco
histórico na educação de surdos, pois foi organizado por uma maioria oralista,
que apresentou muitos surdos que falavam bem, identificando a eficiência do
método oral. Com exceção da delegação americana e de um professor
britânico, todos os participantes (em sua maioria, europeus ouvintes) votaram
pela aprovação do uso exclusivo da metodologia oralista. Em conseqüência, a
das decisões tomadas neste congresso, a linguagem gestual foi praticamente
excluída como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas num trabalho
educacional. A partir daí, termina uma época de convivência tolerada entre
linguagem falada e a gestual, na educação de surdos. [10: 10, 11].
No século XX (início dos anos 50), ocorrem várias descobertas técnicas
e surgiu a possibilidade do uso de prótese em crianças pequenas, o que
possibilitou o desenvolvimento de outras ações para a escola trabalhar sobre
35os aspectos da percepção auditiva e da leitura labial. Os métodos orais
sofreram críticas, principalmente pelos EUA, por serem desenvolvidos de forma
desvinculada das situações naturais de comunicação, restringindo as
possibilidades de desenvolvimento global da criança. [10: 11].
Na década de 60, o interesse pelo estudo das línguas de sinais, de um
ponto de vista lingüístico, foi despertado novamente com os estudos de William
Stokoe. Ele verifica, ao estudar a língua de sinais americana, que a estrutura
de uma lingual gestual se assemelha àquela das línguas orais. Surge nessa
mesma época, uma filosofia chamada “Comunicação Total”, tendo como
prática o uso de sinais, leitura oro-facial, amplificação sonora e alfabeto digital.
O objetivo é fornecer a criança uma possibilidade de comunicação real com
seus interlocutores. A oralização não é o objetivo em si da comunicação total,
mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a integração social do
indivíduo surdo. [10: 11, 12].
Concomitante ao desenvolvimento das propostas de comunicação total,
a Suécia e a Inglaterra iniciam a discussão sobre a independência do uso da
língua de sinais em relação às línguas orais. Surge, então, a filosofia Bilíngüe,
originando alternativas educacionais que defendem a idéia de que a língua de
sinais é a língua natural dos surdos e, mesmo sem ouvir, podem desenvolver
plenamente uma língua viso-gestual. O objetivo da educação bilíngüe, é que a
criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-lingüístico equivalente
ao verificado na criança ouvinte e, que possa ter acesso às duas línguas: a
língua de sinais e a língua majoritária. [10: 12]. A educação de surdos-mudos no Brasil, desenvolveu-se após a criação
do Instituto Imperial de Surdos-Mudos (18570, durante o governo de D.Pedro II,
quando chega ao Brasil um professor surdo francês, Eduard Huet, considerado
o precursor da educação de surdos no Brasil. Atualmente, este Instituto é o
conhecido INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos, mantido pelo
Governo Federal. [10: 13].
À época de sua fundação, o oralismo não era a principal filosofia de
educação de surdos do mundo. Certamente, a Língua de Sinais era usada na
escola, e é provável que tenha ocorrido, então, o primeiro contato entre a
36Língua de Sinais dos centros urbanos brasileiros (LSCB) e a Língua de Sinais
francesa (LSF), visto que o Instituto foi dirigido por pessoas que estiveram na
França aprendendo o programa educacional de surdos daquele país. Justifica-
se, portanto, as diversas semelhanças entre o léxico da LSCB e da LSF. Ao
longo de sua história, o Instituto desenvolveu práticas educacionais que se
baseavam no oralismo, embora os surdos que lá viviam faziam uso dos sinais
fora das salas de aula, como meio de comunicação. [10: 13].
A segunda escola especial para surdos foi o Instituto Santa Therezinha
(SP), criado em 1929, dedicado à educação de moças surdas, permitindo o uso
de Língua de Sinais, fora da sala de aula. Há também que se mencionar o
Instituto Domingos Sávio em Recife, que fazia uso do oralismo, embora
permitisse a seus alunos o uso da Língua de Sinais.[10: 13, 14].
A abordagem Comunicação Total chegou ao Brasil no final dos anos 70,
através de contato entre educadores brasileiros e o Gallaudet College, nos
EUA. Esta filosofia educacional inclui, nesses programas, uma completa
liberdade na prática de quaisquer estratégias, que permitam o resgate de
comunicações, totais ou parcialmente bloqueadas. Dessa maneira, seja pela
linguagem oral, Língua de Sinais, datilologia, a combinação desses modos, ou,
mesmo por outros que por ventura possam permitir uma comunicação total,
seus programas de ação visam “aproximar” pessoas e permitir e permitir
contatos. Como no resto do mundo, o Brasil também sofreu influências das
várias metodologias desenvolvidas para a criança surda, originando caminhos
e filosofias diferenciadas: Oralismo, Comunicação Total e Bilingüismo. [10:14].
Em 1983, surgem turmas para portadores de deficiência auditiva, cujo
objetivo era promover a alfabetização para que, então, esse aluno fosse
integrado em turmas comuns. Em 1986, os alunos eram submetidos a uma
avaliação (dentro das escolas da Rede Municipal de ensino do Rio de Janeiro,
através de professores da própria rede, lotados no Instituto Helena Antipoff,
que dá suporte para a educação especial nesta cidade, até hoje, sendo centro
de referência nesta área), e classificados para freqüentar a Classe de
Alfabetização de D.A . (deficiente auditivo), em turma comum, com apoio da
Sala de Recursos de D.A . Tudo isso, dentro das escolas públicas da Rede
37Municipal de Ensino. A partir de 1993, os alunos novos passaram a ser
encaminhados diretamente para a Classe Especial, atendendo até no máximo
8 alunos, cujo objetivo era a alfabetização dos alunos surdos. A partir de 1996,
as Classes Especiais passam a ser organizadas através de Multisseriação, do
CA à 4ª série. Até o momento, na Rede Municipal, a organização curricular
ocorre através de três níveis, com a duração de três anos cada um. Em 1999,
foi implantado o Projeto de Educação Bilíngüe pra surdos, com o objetivo de
investigar o benefício da Língua de Sinais no processo de escolarização do
surdo, sustentando a idéia de que o surdo deve igualmente se apropriar da
Língua Portuguesa, oral e escrita. [10:16].
38
CAPÍTULO VII
O Aluno Surdo na Sala de Aula, Seus Rituais e a
Construção do Conhecimento.
Na constituição da consciência, a atividade do indivíduo é fundamental.
Na interação e nas ações com os objetos do meio físico, a atividade é medida
pelos signos (orais, gestuais e escritos), que são construídos culturalmente na
história dos grupos sociais. Os sujeitos, ao interagirem através da linguagem,
internalizam ou apropriam de conhecimentos, modos de ação, papéis e
funções sociais. É no curso destas ações mediadas pelo outro e pelos signos,
nas relações sociais, que vão sendo constituídas as funções psicológicas e a
formação da pessoa (Vygotsky, 1998). [13:2]
Dado que a linguagem constitui um processo determinante para o
desenvolvimento da cognição e da consciência, o sujeito surdo com certeza
terá sérias dificuldades em significar o mundo e construir conhecimentos, visto
que os contextos sociais onde comumente estão inseridos, família e escola,
usam uma língua falada. Este fato faz com que os surdos, em grande maioria,
se sintam como interlocutores estrangeiros em seu próprio país (Lacerda,
1996; Góes e Souza, 1997; Gesueli, 1998).[13:2]
A falta de domínio de uma língua comum entre surdos e ouvintes com
certeza dificulta ou mesmo impede a interação, a comunicação e a própria
construção de conhecimentos. Dessa maneira, a linguagem (língua)
desempenha um papel decisivo no processo de interação e de ensino-
aprendizagem no interior das salas de aulas. Como, então, se dão as
ocorrências dialógicas e as trocas interativas que envolvem os alunos surdos,
em um contexto predominantemente de ouvintes? Neste sentido, é pertinente
indagar, também, como tem se dado a inserção do aluno surdo no âmbito da
escola regular e se esta interação tem permitido a escolarização. Assim, a
partir das observações feitas, buscar-se-á enfocar as ocorrências em que se
envolvem na sala de aula, os alunos surdos aqui focalizados e como interagem
39com os ouvintes e como vem se dando sua inserção em classes
comuns.[13:3,4].
Como acontecem as interações e quais as condições que as
possibilitam/dificultam? Essas interações propiciam percursos e estratégias
para o processo ensino-aprendizagem? Elas permitem que a sala de aula se
constitua em espaço de apropriação e produção de conhecimentos pra o
surdo? [13: 4]
A relação pedagógica implica mediação pelo outro e pela linguagem e,
nessa circunstância, os sujeitos que compõem a sala de aula não partilham de
uma língua comum, muitas vezes. Esse fato indica que não basta saber da
condição de surdez dos alunos, precisa-se considerar também as condições de
escolarização e de desenvolvimento de linguagem que lhes foram propiciadas
anteriormente, numa abordagem oralista (no Município do Rio de Janeiro,
somente a partir do final da década de 90 é que propostas de comunicação
total vêm sendo implantadas e, mais recentemente, tem havido esforços com
relação à linha que considera a condição bilíngüe do aluno surdo, como será
visto em outro capítulo). O fato é que os sinais foram rejeitados ao longo da
história educacional destes sujeitos e só recentemente têm sido aceitos, dentro
de certos limites.[13: 4]
Por conseguinte, estes surdos “integrados” à rede regular de ensino, em
diferentes salas de aulas e escolas, não tiveram possibilidade de realmente
aprender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Na família e na escola não
havia pessoas que fizessem algum uso dessa língua. Somente no ano de 1998
foi proporcionado um curso de LIBRAS, do qual participaram alguns dos
professores da rede regular que tinham alunos surdos em suas classes.
Alguns alunos tiveram acesso aos sinais através de professor ouvinte nas salas
de recursos e de freqüência a cursos, contudo não tiveram oportunidades para
alcançar uma aquisição da língua e um uso fluente e ampliado. Mesmo que
apresentem uma certa capacidade de produzir e compreender a fala e alguns
“gestos/sinais”, o que se observa é que eles acabam por não ter domínio de
uma língua (de sinais ou oral). Outrossim, mesmo os alunos tendo algum
conhecimento dos sinais, pelas condições de escolarização a que são
40submetidos na escola regular, entre outras razões, ficam de certa forma
impedidos de desenvolverem uma competência efetiva no uso da língua de
sinais. [13: 5]
Considerando que situações de incompreensão e mal entendidos são
freqüentes entre sujeitos que têm o domínio de uma mesma língua e que a
construção de sentidos é complexa mesmo nessas interações, no caso de
interlocutores que não têm uma língua comum, o jogo de interpretação fica
mais difícil. A interação e a interlocução do aluno surdo com professor e
colegas ouvintes, que não podem contar com a “língua” como possibilidade
efetiva de encontro, acabam por se dar, conforme Lacerda (1997), através de
formas híbridas de comunicação e estas estão impregnadas de mal-
entendidos, deslizamentos e perseverações de sentidos que restringem a
possibilidade de ensino-aprendizagem. A esse respeito, Góes e Souza (1997)
revelam que essa forma de diálogo é impregnada de repetições e recorrências
resultantes da dificuldade do jogo interpretativo na sala de aula. E essa
tentativa de diálogo acaba por consumir um grande esforço dos interlocutores,
lentificando a construção de conhecimentos escolares. Em algumas situações,
alguns dos alunos surdos buscam se comunicar através de formas diferentes
de expressão (gestos, expressão facial, escrita e outros). Nota-se, da parte dos
ouvintes, um certo esforço em criar estratégias para explicitar idéias, porém em
alguns casos há uma quase apatia diante da presença do sujeito surdo,
principalmente por parte do professor. Ou seja, não é comum a todas as
dinâmicas escolares envolvendo surdos e ouvintes a tentativa de estabelecer
formas mescladas de comunicação. [13: 6]
Mesmo que não se possa afirmar que a sala de aula seja um espaço
que dê voz a todos, pois o diálogo observado entre aluno ouvinte é quase
sempre constituído pela voz de um e silêncio quase total do outro, ainda há
uma maior disposição por parte do professor para um certo intercâmbio. Mas
com relação ao aluno surdo, é diferente. Existe quase que uma indisposição do
professor, pois ele parece não ter expectativa de que é possível a
compreensão mútua; ao contrário, vivencia uma situação da quase
impossibilidade de entendimento. As aulas seguem como se fossem para
41alunos ouvintes; a surdez é “esquecida”. Lamentavelmente, o professor tem
razão, dada sua falta de condição para enfrentar esse problema, mesclada a
uma falta de sensibilidade e a ausência de conhecimentos para essa atuação,
ainda que se reconheça que a responsabilidade desse estado de coisas não
está pontualmente no professor, em suas possibilidades individuais. Neste
contexto a linguagem que acontece na sala de aula (língua oral portuguesa)
não pode ser tomada como instância de significação para o aluno surdo. Este
último fica excluído dos sentidos e do diálogo dos ouvintes. [13: 8]
Ocasionalmente observa-se tentativas de entendimento e construção de
sentidos por parte de alunos surdos e colegas ouvintes. Registra-se uma maior
busca de entendimento, embora eles “falem” com os surdos como se
estivessem ouvindo. Parece existir por parte do ouvinte uma crença de que,
falando pausadamente e em tom de voz baixo, o aluno surdo irá entender. Os
colegas ouvintes falam, mas ao mesmo tempo fazem gestos não convencionais
para serem entendidos, enfim observa-se um esforço (ainda que por vezes
inócuo) ra interagir. O surdo também utiliza-se de várias estratégias para se
comunicar, inclusive escreve palavras chaves, no caderno, na tentativa de
verificar se entendeu o que foi dito ou se ele próprio foi compreendido. Isto é,
ocasionalmente a palavra escrita surge como mediadora da interação e como
possibilidade de partilhar sentidos. É possível que esta seja uma forma de certa
garantia de se estar fazendo uso de uma língua comum.[13: 10]
O ritual de sala de aula, geralmente, segue uma seqüência: chamada,
exposição oral, cópia de exercício, resolução e correção. Este ritual de sala de
aula é relativamente bem acompanhado pelos alunos surdos, pois, esta
sequência acaba por criar este ritual e para ser/estar no grupo basta segui-lo,
não precisando um envolvimento efetivo, uma compreensão real ou uma
motivação para as tarefas. Estas ações realizadas pelos surdos, pontualmente,
durante as atividades acabam por se constituir em estratégias de ingresso no
grupo majoritário, possibilitando sua integração, ser/fazer parte do grupo de
ouvintes.[13: 11]
O aluno surdo se enquadra nessa mira de olhar de controle que a escola
desempenha. Esse enquadramento se concretiza na rotina da sala de aula, nas
42ações comuns do dia a dia. E esse mecanismo de controle conduz, limita os
corpos, os disciplina e produz ou reproduz representações. Ironicamente, por
outro lado, é também nesses espaços que os surdos podem construir para si a
possibilidade de serem sujeitos participantes (de um certo modo) da atividade
comum. Ou seja, ao seguirem a rotina, o ritual, revelam resistência pois, do
contrário, só lhes restaria o afastamento da escola, a exclusão mais visível.
Também se deve indagar se isso é resistência ou mera adaptação, que
respeita e reforça o que a escola estabelece como integração.[13: 12]
A valorização da oralidade em nossa sociedade faz com que muitas
vezes o sujeito surdo se veja como se algo lhe faltasse, como não condizente
com o modelo ouvinte. Com efeito, a surdez passa a ser uma marca que deve
ser escondida pelo surdo e mascarada para o ouvinte. Diante desta situação
estabelece-se um jogo de faz de conta onde um simula escutar o que o outro
diz, enquanto o outro simula estar falando a um ouvinte. O aluno que (?) estar
na escola e o professor precisa desenvolver seu trabalho, a aula, ele está ali
para ensinar. Ao professor não foi sequer dito durante sua formação que ele
teria que ensinar para surdos e muito menos que este geralmente não tem
domínio da língua usada na sala de aula. Ademais não tem sido propiciada
uma formação continuada que o instrumentalize para relacionar-se com
sujeitos surdos. Cumpre ressaltar, que embora a questão da formação e do
papel que os professores vêm desempenhando constituam problemas na
educação dos surdos, eles não são únicos responsáveis, pois essas
dificuldades revelam também a ineficácia em outros âmbitos. Quer dizer, mais
amplamente, não foram propiciadas as condições sociais adequadas para que
os surdos se desenvolvessem de forma adequada. Esta ineficácia envolve
fatores que ultrapassam questões pedagógicas e escolares e abrange
questões mais amplas de políticas públicas da educação e das políticas
sociais.[13: 12, 13] .
A dinâmica das aulas pode se desenvolver, na maioria das vezes, a
partir de uma breve explicação e depois vem os exercícios que ocupam boa
parcela do tempo. Podem ser desenvolvidos individualmente, em pares ou em
grupos maiores. [13: 13]
43 A linguagem media qualquer construção de conhecimento. É com a
linguagem e através dela que é possível significar as coisas, construir nossas
idéias e explicitar essas idéias. É preocupante, portanto, a desconsideração
das peculiaridades da linguagem do surdo que se manifesta em muitos
momentos. Como, na escola, as interações se estabelecem principalmente
pela modalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do
tempo, excluídos das situações de ensino-aprendizagem. Logo, eles acabam
por ficar restritos às atividades escritas (geralmente cópias). O mesmo pode
ser observado em trabalhos em grupo, em que quase não existe o compartilhar
e idéias e trocas, mas apenas a preocupação em resolver exercícios escritos,
ou seja a relação se dá através da escrita e restrita ao propósito dos exercícios.
Na realização das tarefas, muitas vezes, os professores explicam, falam
durante algum tempo, estabelecendo poucas oportunidades para um diálogo
com os alunos em geral, menos ainda com o aluno surdo, focando a produção
em exercícios escritos. A dinâmica dialógica que se alterna com a escrita é
empobrecida. Por isso, como já foi dito, o aluno surdo pode simular a
participação nos rituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o
que talvez seja verdade também para os ouvintes). Portanto, na mehor das
hipóteses, é o texto escrito, por si, que media a elaboração conceitual do aluno.
[13: 13,14].
A resolução dos exercícios envolve uma atenção ao que está escrito no
caderno ou no livro, não sendo necessário pensar nas questões conceituais
implicadas. Porém, o aluno surdo não tem domínio efetivo da língua e que não
estabeleceu com a escrita a mesma relação que pode se dar com os alunos
ouvintes. Mesmo assim, com esse tipo de orientação, os surdos parecem
entender outro aspecto do ritual: que a resposta está no próprio texto. Os
alunos surdos ou fazem exercícios por meio de cópia ou esperam a correção
no quadro (para copiar). Quando essa correção não é feita no quadro, mas
oralmente, o surdo tem que copiar do caderno do colega. Assim o aluno surdo
pode perder a vontade aprender, e apenas copiar. Porém a cópia, é uma
maneira de participar, do surdo. A cópia, que vem sustentando práticas de
leitura e escrita, ao contrário de privilegiar a construção real de um instrumento
44crítico e de luta pela cidadania, tem muitas vezes servido apenas a uma
alfabetização funcional.
A aprendizagem significativa depende fundamentalmente da
possibilidade de mediação pedagógica, do compartilhar conhecimentos. No
entanto, para se elaborar sentidos e conhecimentos, é necessário que se
compartilhe também os recursos expressivos que possibilitam essa mediação
pela linguagem. E, para o sujeito surdo que “simula ouvir” (bem como para os
ouvintes, nesse caso), essa negociação de sentidos e significados é
extremamente difícil. [13: 16]
Apesar da longa trajetória escolar desses alunos surdos, não se verifica
um domínio efetivo da leitura e escrita. Este fato é reconhecido pela falta de
autonomia ao executar as atividades de texto, nas diversas aulas e nas
diferentes áreas do conhecimento. Quando alguma tarefa exige a escrita
autônoma, como elaboração de uma história, verifica-se que os alunos não tem
produção livre, somente cópia de textos e quando existem, são pobres.
Em resumo, as atividades desenvolvidas, muitas vezes pelos surdos, são
geralmente mecânicas , não exigem do aluno produção e criatividade. Dessa
maneira, os surdos vão cumprindo as reproduções. Quando a situação exige
outro comportamento, as atividades ficam sem serem feitas ou eles copiam
respostas dos colegas, chegando mesmo a copiar textos alheios, criados pelos
colegas ouvintes. Dessa maneira, além de não garantir uma escolarização
efetiva, o acesso ao conhecimento sistematizado, acabou por criar uma cultura
ritualística que enfatiza processos que privilegiam a mera transferência de
conhecimentos e não uma aprendizagem significativa. [13: 17, 18]
45
CAPÍTULO VIII
Perspectiva Bilíngüe na Educação de Surdos na Rede
Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro
8.1. O Conceito de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
Antes de explanar sobre esta perspectiva, seria interessante entender o
que significa a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida a partir da Língua de
Sinais Francesa. As línguas de sinais não são universais, cada país possui a
sua. A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por
meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de
referência no corpo ou no espaço. [14: 1]
Segundo a legislação vigente, Libras constitui um sistema lingüístico de
transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com
deficiência auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e
expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria.
Decreta e sancionada em 24 de abril de 2002, a Lei Nº 10.436, no seu artigo
4º, dispõe o seguinte: “ O sistema educacional federal e sistemas educacionais
estaduais, municipais e o Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos
de formação de Educação Especial, de fonoaudiologia e de Magistério, em
seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras,
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares – PCNs, conforme
legislação vigente.” [14: 1]
8.2. A Aquisição da Língua de Sinais por Crianças Surdas
Há algumas décadas que, nos Estados Unidos, pesquisadores vêm
desenvolvendo pesquisas sobre a língua de sinais americana (ASL) e sobre
sua aquisição da linguagem. Todas estas pesquisas têm como sujeitos,
crianças surdas, filhas de pais surdos, portanto, a aquisição da ASL se dá
46como primeira língua (L1), mas, além destas pesquisas, há outras que estão
trabalhando também com crianças surdas, filhas de pais ouvintes e com
crianças ouvintes, filhas de pais surdos. Outras pesquisas, ainda, trabalham
com crianças surdas filhas de pais ouvintes que, devido ao fato de não serem
expostas à ASL, desenvolvem sistemas de comunicação gestual inventados.
Destas pesquisas pode-se destacar que o processo de aquisição de línguas
orais-auditivas, ou seja, obedecendo à maturação da criança, que vai
internalizando a língua a partir do mais simples para o mais complexo. Há as
seguintes fases:[5: 154].
Primeira Fase – há um período inicial que se assemelha ao balbucio das
crianças ouvintes, nesta fase a criança produz seqüências de gestos que
fonologicamente se assemelham aos sinais, mas não são reconhecidos como
tal, são somente movimentos das mãos com algumas formas.[5: 154]
Segunda Fase – Frase de uma palavra: a criança surda começa a
nomear as coisas, aprende a unir o sinal ao objeto, produzindo suas primeiras
palavras. Como as crianças ouvintes, que ainda não pronunciam corretamente
as palavras nesta fase, as crianças surdas também fazem os sinais com erros
nos parâmetros, por exemplo, podem trocar a configuração das aos ou o ponto
de articulação, mas o adulto compreende que ela produziu um sinal na
língua.[5: 154]
Terceira Fase – Frase de duas palavras: a partir dos 2 anos e meio, a
criança surda começa a produzir frases de duas palavras, iniciando sua
sintaxe, mas ainda as palavras são usadas sem flexão e concordância, a
ordem das palavras constituirá sua primeira sintaxe. A partir desta fase, a
criança surda começa a adquirir a morfologia de uma língua de sinais. A
aquisição de subsistemas morfológicos mais complexos continua até os 5
anos, quando também já produzirá frases gramaticais maiores e mais
complexas. O primeiro subsistema mais complexo que adquire é a
concordância verbal. [5: 154]
Como se pôde observar, a partir de alguns aspectos, o processo de
aprendizagem de uma língua de sinais é semelhante ao processo de aquisição
47de qualquer língua e quanto mais cedo uma criança surda entrar nesse
processo, mais natural ele será. [5: 154].
8.3. O Projeto “Vivenciando Libras na Escola” da Rede
Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro.
A aquisição da Língua de Sinais, apresenta-se como a única
possibilidade de formação de conceitos, tornando possível a construção de
conhecimentos necessários ao aprendizado escolar e ao desenvolvimento da
própria Língua Portuguesa nas modalidades oral e escrita. Sendo a língua de
sinais considerada por muitos autores, como a língua natural do surdo, ela
deve ser adquirida em primeiro lugar. Dessa forma, a língua portuguesa oral é
considerada como a segunda língua do surdo. [10: 32, 33].
Assim é de vital importância o acesso à Língua de Sinais aos surdos,
seus familiares e professores. Hoje, a aquisição da língua de sinais é um direito
de toda a pessoa surda, assegurada pela Declaração de Salamanca. No Brasil,
este direito está assegurado pela Lei nº 10.436 de 24/04/2002. [10: 33].
A instauração de práticas pedagógicas que possibilite uma interação
efetiva com os alunos surdos e a real construção de conceitos só pode ocorrer
com a presença de uma língua comum, pois é por meio da linguagem que o
sujeito representa o mundo e esta mesma linguagem organiza seu
pensamento. Diante disso, é de suma importância que se viabilize a aquisição
da LIBRAS pelos alunos surdos, seus familiares e pelos profissionais de
educação envolvidos no processo, para que este seja mais eficaz. [10: 34, 36].
Além disso, é interessante configurar a proposta de educadores
surdos/monitores; alunos e ex-alunos capacitados pra acompanhar as aulas,
ampliando a utilização da LIBRAS, dando suporte ao professor que ainda não é
proficiente na língua. É importante também, um trabalho de monitoria
direcionado aos alunos incluídos em turmas regulares, podendo, tal monitoria
ser realizada por alunos ouvintes capacitados por instrutor surdo, na própria
escola. Nestes termos, os alunos surdos com conhecimentos de LIBRAS,
48também podem ser aproveitados como educadores surdos / monitores,
mediante formação em instituição capacitada. [10: 35].
O ensino de LIBRAS deve acontecer de forma contextualizada, centrada
na mediação de qualidade e ancorada em atividades significativas e funcionais
aliadas também ao lúdico, e ao prazer. [10: 36].
Este projeto de Bilingüismo, será implantado no ano de 2005 na Rede
Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, chamado “Vivendo Libras na Escola”,
que tem como objetivo principal, trazer ao aluno da Rede, a possibilidade de
vivenciar sua educação, naquela que é considerada por muitos, a primeira
língua dos surdos.
8.3.1. A Formação de Professores e Supervisão Pedagógica.
A mudança de paradigma na educação de surdos - desde o momento na
história em que o surdo era considerado incapaz até o momento em que se
buscava reverter o quadro mais amplo de inserção do surdo na sociedade
como cidadão participativo -, tornou-se possível, em função das pressões
provenientes das manifestações de comunidades de surdos, que viam no
problema da aquisição da Língua de Sinais, o maior entrave para o
desenvolvimento e integração social do surdo, que vivia no contato desigual
com a sociedade ouvinte, o seu maior desafio. Nesse processo, evidenciou-se
o reconhecimento da constituição do sujeito surdo (sua identidade) por meio da
aquisição da Língua de Sinais, a língua natural do surdo. Tal estrutura
lingüística se caracteriza como um sistema lingüístico visual-motor,
apresentando uma estrutura gramatical própria constituída por níveis
semânticos, sintáticos, morfológicos, fonológico que permitem a expressão e
representação de idéias, como qualquer outra Língua Oral (Ferreira Brito,
1993). [10: 17].
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) foi reconhecida como meio legal
de comunicação e expressão dos surdos, pela Lei Federal nº. 10.436 de
24/11/2002. Neste contexto, a implantação de uma Proposta Educacional
Bilíngüe para surdos, desde a entrada da criança na escola (preferencialmente
49nos Pólos de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino do Rio de
Janeiro) parece ser tarefa primordial de uma Política Pública de educação
Inclusiva. A LIBRAS, no âmbito desse interesse maior, passa a ocupar o lugar
de primeira língua e a língua portuguesa oral e escrita, como segunda língua,
tornando-se necessário repensar a prática pedagógica, criando mecanismos
mediadores do processo de ensino-aprendizagem, ao se configurar espaços
institucionais de Formação Docente e Supervisão Pedagógica que garantam o
apoio sistemático ao professor que passa a dar aulas em LIBRAS. [10:17, 18].
Seguindo essa linha de análise, emerge a preocupação de que os surdos
tenham total acesso à escolaridade através de sua língua natural. Para que isto
ocorra, necessita-se de profissionais devidamente capacitados, articulando o
conhecimento teórico com a dimensão prática, possibilitando-os a “ensinar” os
conhecimentos previstos em seus respectivos grupamentos. [10: 18].
No imperativo compromisso de consolidar um trabalho orientado à
proposta Bilíngüe de Educação de Surdos é fundamental constituir espaços
institucionais para a organização de encontros de Supervisão Pedagógica.
Tendo como referência o trabalho já realizado na Rede Municipal de Ensino, tal
esforço poderá ser efetivado mediante encontros mensais com o campo (visitas
técnicas) e nos acompanhamentos coletivos (reuniões e consultorias), em
professores que estão em classes especiais de LIBRAS. Num outro momento,
sistematizar esferas de cursos de formação que devem ocorrer,
semestralmente, objetivando promover a reflexão dos professores sobre a sua
prática na ampliação de conceitos teóricos. O foco de atenção desse trabalho é
de articular conhecimento com os cursos de formação em LIBRAS. Sem deixar
de lado o compromisso com a pesquisa, sistematizando a elaboração de
materiais para levantamento de dados numa dinâmica efetiva de avaliação
qualitativa da proposta Bilíngüe. O público alvo dessas capacitações, são os
professores das classes especiais, supervisão pedagógica e professores das
Salas de Recursos/Conversação para alunos surdos, nos moldes do que é feito
na Rede Municipal de Ensino. [10: 19, 20].
50
8.3.2. Salas de Recurso e Conversação Oral
Considera-se de grande importância para o surdo e para sua inclusão
social/educacional, a constituição da linguagem oral. Além disso, acredita-se
que a língua portuguesa deve ser desenvolvida, tanto no que se refere à
escrita, quanto em relação à oralidade. Com base nessas análises, faz-se
necessário um atendimento voltado pra o desenvolvimento da linguagem oral,
por meio de recursos pedagógicos (trocas discursivas), que possibilite ao aluno
desenvolver sua linguagem oral. Isso se aplica tanto à compreensão da
linguagem oral (o que os outros falam), quanto à expressão da linguagem oral
(ser compreendido pelos outros). O processo de compreensão e expressão da
linguagem começa a partir do momento em que a criança demonstra estar
estabelecendo relações entre palavras/frases ouvidas e o significado social
atribuído a elas. O meio social é fundamental para que ocorra o
desenvolvimento da linguagem na criança. [10: 21].
A linguagem (oral ou sinalizada) só se constitui verdadeiramente durante
os processos de interlocução, com outros sujeitos. [10: 21].
Ressalva-se também, a necessidade do trabalho com resíduo auditivo,
como um excelente aliado no processo de desenvolvimento da linguagem, de
modo que a criança surda possa vir a discriminar e identificar melhor os sons à
sua volta, atribuindo-lhes significados com a ajuda do outro, percebendo,
inclusive os sons da fala (fonemas), para que venha a compreender e se
expressar cada vez melhor. A utilização de aparelhos de amplificação sonora
(aparelhagem coletiva ou individual), por exemplo, auxiliarão neste trabalho
auditivo. [10: 22].
Sendo assim, o trabalho da sala de conversação oral, nos moldes da
Rede Municipal de Ensino, é desenvolvido todos os dias no horário oposto da
classe especial (LIBRAS). Tal atividade, se constitui como um espaço de
produção de sentidos, possibilitando que os alunos vivenciem trocas
lingüísticas significativas, garantindo a construção de experiências dialógicas;
questionamentos e dúvidas. [10: 23].
51 É importante, contudo, não perder de vista a necessidade de trabalhar
com a criança de modo a favorecer o estabelecimento de relações,
antecipando conclusões, refletindo sobre os fatos do passado e do futuro,
saindo do campo do que é visível (pela oralidade). Para isso podem ser
utilizados diversos recursos (da Sala de Recursos) pedagógicos como:
músicas, livros de histórias, filmes, aulas-passeio, tudo levando a gerar
situações de comunicação de forma prazerosa e significativa. Através do
trabalho de educação auditiva, a criança aprende a discriminar os sons em
que está imersa (desde os sons ambientais até a fala) e o uso da prótese
auxilia no desenvolvimento dessa tarefa. O aluno que não possui a prótese
deve usar o “treinador de fala” em sala de aula/conversação, que substitui o
aparelho individual. [10: 24].
8.3.3. A Participação dos Pais dos Surdos
A surdez tem sido descrita como um obstáculo social que isola a criança
da sua família e da comunidade. À luz da privação cognitiva e social resultante
da surdez da criança, existe um risco de que desenvolvam peculiaridades no
seu comportamento. O estudos tem indicado, por exemplo, que problemas
como hiperatividade e agressão ocorrem com maior frequência em crianças
com deficiência auditiva (Kuschc, Garfield &Greenberg, 1983). Tais situações
decorrentes, possivelmente estão atreladas à dificuldade/necessidade
comunicativa do surdo, que não se desenvolve satisfatoriamente nas trocas
sociais, em função da barreira lingüística que se impõe entre o surdo no acesso
ao universo oral. [10: 26, 27].
A família, muitas vezes, entende o seu filho como
doente/deficiente/incapaz. Por isso, faz-se necessário se aproximar e conhecer
a dinâmica de funcionamento dessas famílias, no período inicial (pós
nascimento) e/ou, após o evento que a tornou surda. Na esfera das situações
vinculadas às escolas, é fundamental consolidar institucionalmente o momento
de troca com a família, focalizando como se desdobram as interações e
relações entre a criança surda e todos os membros de sua família. Os
52responsáveis devem ser aproximados à escola, favorecendo a relação de
intercâmbio entre eles e a instituição, dando, neste sentido, também, voz às
famílias. [10: 27].
8.4. Dicionário Digital de Libras
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC)
produziu o Dicionário Digital na Língua Brasileira de Sinais – Libras, no formato
de CD Rom e foram distribuídos cerca de 15 mil dicionários para todo o país.
Espera-se que cerca de 50 mil estudantes de escolas públicas brasileiras
utilizem o material. O CD Rom apresenta as palavras em movimento na Língua
de Sinais. Este produto foi criado para auxiliar a capacitação de professores
que irão trabalhar com alunos deficientes auditivos do Ensino Fundamental.
Outro material de suporte para o ensino-aprendizagem da Libras é o Dicionário
Enciclopédico Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (português, inglês e
Língua de Sinais), elaborado pelo professor Fernando César Capovilla, do
Instituto de Psicologia de São Paulo (em versão impressa). [14: 2]
A composição do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue da Língua
de Sinais Brasileira - Libras, publicado pela Edusp, apresenta dois volumes,
num total de 1620 páginas. Contém três capítulos introdutórios, um corpo
principal de sinais, um dicionário Inglês-Português, um índice semântico, três
capítulos de Educação e três de Tecnologia em Deficiência Auditiva. [14: 2]
Durante cerca de cinco anos foram elaboradas pesquisas no Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo, com o apoio de várias organizações
e professores especializados da Federação nacional de Educação e Integração
de Surdos. O dicionário foi aprovado após inúmeras reuniões e
aperfeiçoamentos no Laboratório de Neuropsicolinguística Cognitiva
Experimental da USP. [14: 2]
Pela sua relevância, o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue da
Língua de Sinais Brasileira foi indicado pela Câmara Nacional do Livro ao
Prêmio Jabuti 2002, na categoria de Melhor Livro de Educação e
Psicologia.[14:2]
53
CONCLUSÃO
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos
portadores de necessidades especiais tendem a ser excluídos das atividades
em geral. No entanto, a inclusão deles pode trazer muitos benefícios,
principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades
perceptivas, afetivas, de integração e inserção social.
Para que as pessoas portadoras de necessidades especiais tenham
acesso às atividades em geral, é fundamental que algumas precauções sejam
tomadas, não sendo somente incluí-las e pronto. Devemos cuidadosamente
analisar quem são e quais são as principais necessidades, conhecer bem a
população que se vai trabalhar, para que com sucesso sejam desenvolvidas as
potencialidades e a diminuição das limitações, ou seja, uma avaliação
diagnóstica.
Mas para isso é necessário que se lute por uma sociedade não
exclusiva, que respeite a diversidade humana em qualquer de suas
expressões: gênero, biotipo, cor, raça, deficiência ou não, aceitando as
diferenças individuais, permitindo desse modo, a todos, uma maior
oportunidade de aprendizagem, interação com seu meio sociocultural e uma
convivência positiva e rica entre os alunos, na qual ambos terão contato e
aprenderão uma situação real, da qual pessoas com algumas diferenças fazem
parte.
Garantidas as condições de segurança necessária à prática das
atividades na escola, inclusive as atividades físicas, devem ser feitas as
adaptações necessárias, a fim de que os alunos com certas limitações, como o
surdo, possam participar, e através de adequações necessárias no plano
gestual, nas regras das atividades, na utilização de materiais e do espaço
físico, possibilitando uma educação inclusiva.
Infelizmente, ainda são muitos os fatores que contribuem para a não
inclusão efetiva dessas pessoas, entre elas: a barreira invisível do preconceito,
provocando a rejeição e a superproteção, os conceitos equivocados a seu
respeito, a discriminação, a falta de assistência adequada, o despreparo do
54professor para trabalhar com os alunos, onde em alguns casos verifica-se que
os professores rejeitam a inclusão, almejada em lei, por não possuírem
condições concretas de atuar com segurança na realização de suas práticas
pedagógicas, devido a falta de preparo vinda desde a formação na graduação,
o que gera a não opção profissional em trabalhar com esses alunos, entre
outros.
Percebe-se, que a capacitação para atuar junto à essas pessoas é
importante e imprescindível, pois toda e qualquer pessoa necessita que suas
potencialidades sejam desenvolvidas, e para que isso ocorra, é necessário que
os profissionais que venham a trabalhar com elas tenham conhecimento de
como fazer, aceitando suas diferenças individuais. Principalmente, quando
falamos hoje em dia desta proposta Bilíngüe, na educação de surdos, na Rede
Municipal de Ensino, por exemplo, onde a maioria dos professores envolvidos
no processo, não tem a LIBRAS e necessitarão absorve-la, para estarem cada
vez mais capacitados a lidar com seus alunos.
Mas para isso é necessária, também, a revisão dos currículos das
escolas superiores de Educação, no sentido de não apenas inserir disciplinas
que tratem de questões ligadas a participação dos portadores de necessidades
especiais, mas abordar o assunto nas disciplinas já existentes, pois a mudança
de postura profissional deve começar acontecer já na graduação, com uma boa
fundamentação teórico-prática científica.
Minha experiência na Rede Municipal de Ensino, mesmo com todas as
dificuldades, com relação a inclusão de portadores de necessidades especiais,
e mais objetivamente, do surdo, é positiva, possível e importante. E que se
todos tivessem a oportunidade e experiência de conviver, como eu, com essa
inclusão, iria perceber o seu real significado. A inclusão sempre será possível e
que faz parte da tendência mundial. A pessoa portadora de necessidade
especial, assim como outros grupos minoritários, encontram poucos espaços
que possibilitem sua inserção ao meio social devido a problemas históricos
relacionados à segregação e omissão. Assim, percebe-se a necessidade da
inclusão do portador de necessidade especial na comunidade em que está
55inserido: escolar, doméstica, etc.; sensibilizando todas estas comunidades a
um questão de âmbito mundial, onde muito se fala e pouco se faz.
Precisamos trabalhar em prol de uma melhor conscientização de uma
sociedade mais justa, fraterna, igualitária e mais humana, onde a pessoas
portadoras de necessidades especiais, devidamente capacitadas, se sintam
parte dela.
56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1) BENCINI, R. Como Atrair os Pais para a Escola. In Revista Nova Escola –
Out 2003.
2)Comitê Paraolímpico Brasileiro. A pessoa portadora de deficiência e a
legislação em vigor. 4ª ed. Rio de Janeiro, 2000.
3) CUNHA, M.V. Família e Escola um Encontro Possível. In Revista Nós da
Escola – número 8, 2002.
4) Escola Inclusiva. Documentos Orientadores. Apostila do Instituto Helena
Antipoff. Rio de Janeiro, 2001.
5) FELIPE, Tanya A . Libras em Contexto. Recife: Editora Edupe, 2001, 164 p.
6) FERREIRA, Débora da Silva. Os Benefícios da Natação aos Portadores de
Síndrome de Down e seu Processo de Inclusão em Turmas Regulares.
Monografia não publicada. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2001.
7) MACEDO, Lino de. Fundamentos para uma Educação Inclusiva. São Paulo.
Retirado da Internet em 28/10/2004.
www.educacaoonline.pro.br/art_fundamentos_para_educacao_inclusiva.asp
8) MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil – História e Políticas
Públicas. São Paulo: Editora Cortez, 2003, 208 p.
9) MRECH, Leny Magalhães. O que é Educação Inclusiva? USP. São Paulo.
Retirado da Internet em 28/10/2004.
www.inclusão.com.br/projeto_textos_23.htm.
5710) Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, SME. PROPOSTA BILÍNGUE:
UMA POLÍTICA EDUCACIONAL PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS.
Apostila, Instituto Helena Antipoff. Rio de Janeiro, 2004.
11) Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, SME. SALA DE RECURSOS DE
DEFICIÊNCIA AUDITIVA / CONVERSAÇÃO. Apostila, Departamento Geral de
Educação, Instituto Helena Antipoff. Rio de Janeiro, mar 2002.
12) SANTOS, Mariliene R. O desafio da educação para todos passa pela
integração do aluno com deficiência na rede de ensino. Revista toque a toque,
p. 24-26.
13) TARTUCI, Dulcéria. Alunos Surdos na Escola Inclusiva: Ocorrências
Interativas e Construção de Conhecimentos. UFG. Minas Gerais. Retirado da
Internet em 28/10/2004
www.educacaoonline.pro.br/art_alunos_surdos_na_escola_inclusiva.asp
14) _____________. Libras – Língua Brasileira de Sinais. Retirado da Internet
em 28/10/2004. www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php
58
ANEXO I
COMPROVANTES CULTURAIS
59
60
ANEXO II
ALFABETO MANUAL EM LIBRAS
61
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO.......................................................................... 1
AGRADECIMENTO ....................................................................................... 2
DEDICATÓRIA ............................................................................................... 3
RESUMO ........................................................................................................ 4
SUMÁRIO ....................................................................................................... 5
INTRODUÇÃO............. .................................................................................. 6
CAPÍTULO I
O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................................................. 8
CAPÍTULO II
A LÓGICA DA EXCLUSÃO E A LÓGICA DA INCLUSÃO.......................... 13
CAPÍTULO III
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL AOS PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................................22
CAPÍTULO IV
A ESCOLA INCLUSIVA............................................................................... 27
CAPÍTULO V
DOCUMENTOS ORIENTADORES DESSA PRÁTICA INCLUSIVA........30
CAPÍTULO VI
UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A EDUCAÇÃO DE
SURDOS NO BRASIL............................................................................ 32
CAPÍTULO VII
O ALUNO SURDO NA SALA DE AULA, SEUS RITUAIS E A CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO.......................................................................... 38
CAPÍTULO VIII: PERSPECTIVA BILÍNGUE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO........ 45
8.1.O CONCEITO DE LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS........... 45
8.2. A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS SURDAS..45
8.3. O PROJETO “VIVENCIANADO LIBRAS NA ESCOLA”....................... 47
8.3.1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUPERVISÃO PEDAGÓGICA 48
8.3.2. SALAS DE RECURSO E CONVERSAÇÃO ORAL............................50
8.3.3. A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS DOS SURDOS................................. 51
628.4. DICIONÁRIO DIGITAL DE LIBRAS...............................................52
CONCLUSÃO........................................................................................ 53
BIBLIOGRAFIA...................................................................................... 56
ANEXO I – COMPROVANTES CULTURAIS........................................ 58
ANEXO II – ALFABETO MANUAL (LIBRAS)........................................ 60
ÍNDICE................................................................................................ 61
FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................... 63
63FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: “Educação Inclusiva, a Educação de Surdos e a
Perspectiva Bilíngüe para sua Educação na, Rede Municipal de Ensino da
Cidade do Rio de Janeiro.”
Autor: Mônica Alves de Oliveira Xavier
Data da entrega: 06/11/2004
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Conceito Final:
64
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
PROJETO VEZ DO MESTRE
TÍTULO: EDUCAÇÃO INCLUSIVA ; A EDUCAÇÃO DE
SURDOS E A PERSPECTIVA BILINGUE PARA SUA
EDUCAÇÃO, NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA
CIDADE DO RIO DE JANEIRO.
Por: Mônica Alves de Oliveira Xavier.
Orientador: Professor Luiz Cláudio Lopes Alves.
Rio de janeiro
Novembro de 2004
65