UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO GESTOR NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
Por: Lúcia Helena Martins da Silva Macedo
Orientador
Prof. Maria Esther
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O Papel do Gestor na Construção de uma Escola Inclusiva
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar.
Por: Lúcia Helena Martins da silva
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AGRADECIMENTOS
....a Deus, aos meus familiares e
amigos que compartilharam comigo
dessa alegria em poder concluir mais
uma etapa de estudos.
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DEDICATÓRIA
Dedico ao pai, mãe, amigos, cônjuge e
meus filhos Iago Gyovanna...
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RESUMO
Através deste estudo, busquei compreender o papel do gestor no
processo de inclusão, entendendo que é peça fundamental no ambiente
escolar quanto ao atendimento a todos, independentemente de qualquer
diferença. Entretanto para que essa realidade tão esperada aconteça de fato o
gestor deve realizar seu trabalho pautado em uma gestão democrática, onde
todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem realizem um trabalho
integrado objetivando a transformação da escola: sendo ambiente de estudo,
mas também um lugar onde todos compreendam as necessidades específicas
de cada um, tendo “empatia” ou seja, a capacidade de se colocar no lugar do
outro.
Deve-se entender que a escola para ser inclusiva é preciso que o
gestor atue como articulador de todo esse processo, sabendo que na
realização deste trabalho se faz necessário uma diversidade de ações
pedagógicas que favoreçam a construção deste espaço. Outro ponto de
grande relevância, é compreender a escola a partir de sua função social para a
transformação dos indivíduos, em relação a convivência harmoniosa na escola
e sociedade, sendo fundamental para o desenvolvimento pleno dos indivíduos.
Todos devem ter participação direta nesse processo, não só o Gestor, mas a
família, os educadores, a comunidade escolar, em si e principalmente o
Estado.
Através de pesquisas bibliográficas, de campo, participação em fóruns,
foi possível realizar este trabalho, que orientará os profissionais que
participam desse projeto e par que todos os gestores tenham consciência de
que a escola só será acolhedora a partir de um processo educativo
comprometido com a inclusão, especificamente dos portadores de
necessidades educativas especiais, tornando-se uma escola aberta e sua
gestão verdadeiramente democrática.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - O que é Inclusão? 10
CAPÍTULO II - Inclusão: Responsabilidade de Todos 17
CAPÍTULO III – Gestão Democrática na Escola Inclusiva 25
CONCLUSÃO 34
IBLIOGRAFIA CONSULTADA 36
ANEXOS 39
ÍNDICE 40
FOLHA DE AVALIAÇÃO 41
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Introdução
Esta pesquisa originou-se pela percepção da necessidade de apontar
para os gestores e educadores de classes regulares quais os tipos de
informes, palestras, seminários e cursos de especialização adequados para o
seu aperfeiçoamento e para o recebimento de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Veremos também, que tipo de apoio os professores recebem das
instituições de ensino, do governo e dos familiares. E qual a mudança
necessária no ambiente escolar para o recebimento dessas crianças.
A construção de uma escola inclusiva é um desafio, pois requer
quebra de paradigmas, enfrentamento do desconhecido, aceitação do não
saber e efetivar, na prática, os princípios que fundamentam uma escola
inclusiva.
A proposta de uma educação inclusiva apresenta evolução nos últimos
vinte anos, reflexo das discussões da sociedade internacional que tem como
meta maior à humanização da sociedade, tornando-a mais igualitária e menos
preconceituosa, buscando uma Escola para Todos.
Contudo, precisamos conhecer a real dificuldade enfrentada pelos
professores que recebem esses alunos e quais as alternativas geradas por
eles para adquirir a metodologia e a aprendizagem necessária para
desenvolver seu alunado.
O processo de inclusão de todo indivíduo inicia-se no rompimento da vida
intra-uterina no núcleo familiar, pois há uma geração de conflito com a entrada
de um novo ser. Após esse período toda vez que buscamos a inserção nos
grupos que vamos ou queremos interagir, também acontece o desejo de
inclusão. A luta pela inclusão se dá na escola, no clube, na turma de amigos,
nos grupos religiosos, no mercado de trabalho, enfim na sociedade.
A sociedade na qual vivemos, tem por diretriz a superação e o homem
tem, a todo o momento, que apresentar-se perfeitamente capaz de superar
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todos os obstáculos durante sua trajetória de vida, seja ela no âmbito particular
ou no profissional. O profissional hoje tem que ser multifuncional, competente,
arrojado, competitivo, entre outros atributos que façam com que seja visto
como diferente.
Temos ainda, o lado pessoal, onde um dos pontos do nosso padrão é o
paradigma da beleza física, da aparência pessoal, e nele o feio sempre terá
que se incluir no mundo dos belos. Com a chegada da velhice, o idoso deverá
se preparar para a sua entrada na sociedade, pois ela, ainda não está
preparada para acolhê-los.
É de inclusão que se vive á vida. É assim que os
homens aprendem, em comunhão. O homem se
define pela capacidade e qualidade das trocas que
estabelece e isso não seria diferente com os
portadores de necessidades educacionais especiais.
(FREIRE, 1996 p. 63)
Em relação às necessidades educacionais, apresentamos os Tratados e
Convenções vigentes no nosso país. A Convenção Internacional sobre
Pessoas com Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século
XXI e é amplamente conhecida como tendo uma participação da sociedade
civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas
com deficiência.
Segundo o Parecer CNE / CEB (Conselho Nacional de Educação /
Câmara de Educação Básica) nº 02/01, os educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o processo
educacional, demonstram:
a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitação no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares
compreendidas em dois grupos: aquelas vinculadas á uma causa orgânica
específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações e
deficiências;
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b) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos,
demandando adaptações de acesso ao currículo com a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis;
c) altas habilidades / superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e
que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos deve
receber desafios suplementares.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva
para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas
escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às
necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas
especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades
de exclusão.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e
viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda
estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a
todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são
projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base
nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em
espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de
recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas
turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus
professores para esse fim.
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CAPÍTULO I
O QUE É INCLUSÃO?
Incluir do Lat. Includere verbo transitivo direto compreender, abranger;
conter em si, envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir, fazer parte, figurar
entre outros; pertencer juntamente com outros.
No bom e velho "Aurélio" , o verbo incluir apresenta vários significados,
todos eles com o sentido de algo ou alguém inserido entre outras coisas ou
pessoas. Em nenhum momento essa definição pressupõe que o ser incluído
precisa ser igual ou semelhante aos demais aos quais se agregou.
Quando falamos de uma sociedade inclusiva, pensamos naquela que
valoriza a diversidade humana e fortalece a aceitação das diferenças
individuais. É dentro dela que aprendemos a conviver, contribuir e construir
juntos um mundo de oportunidades reais (não obrigatoriamente iguais) para
todos. Isso implica numa sociedade onde cada um é responsável pela
qualidade de vida do outro, mesmo quando esse outro é muito diferente de
nós.
1.1 - Inclusão x integração
Semanticamente incluir e integrar têm significados muito parecidos, o
que faz com que muitas pessoas utilizem esses verbos indistintamente. No
entanto, nos movimentos sociais inclusão e integração representam filosofias
totalmente diferentes, ainda que tenham objetivos aparentemente iguais, ou
seja, a inserção de pessoas com deficiência na sociedade. Os mal-entendidos
sobre o tema começam justamente aí. As pessoas usam o termo inclusão
quando, na verdade, estão pensando em integração.
Quais são as principais diferenças entre inclusão e integração? O
conteúdo das definições do quadro abaixo é de autoria de Claudia Werneck,
extraído do primeiro volume do Manual do “Mídia Legal” (2002. p. 9,10):
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Inclusão: a inserção é total e incondicional (crianças com deficiência não
precisam "se preparar" para ir à escola regular);
Integração: a inserção é parcial e condicional (crianças "se preparam" em
escolas ou classes especiais para estar em escolas ou classes regulares);
Inclusão: exige rupturas nos sistemas;
Integração: Pede concessões aos sistemas;
Inclusão: mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa (não se sabe
quem "ganha" mais; TODAS ganham);
Integração: Mudanças visando prioritariamente a pessoas com deficiência
(consolida a idéia de que elas "ganham" mais);
Inclusão: exige transformações profundas;
Integração: contenta-se com transformações superficiais;
Inclusão: sociedade se adapta para atender às necessidades das pessoas
com deficiência e, com isso, se torna mais atenta às necessidades de TODOS
Integração: pessoas com deficiência se adaptam às necessidades dos
modelos que já existem na sociedade, que faz apenas ajustes;
Inclusão: defende o direito de TODAS as pessoas, com e sem deficiência
Integração: Defende o direito de pessoas com deficiência;
Inclusão: o adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para
TODAS as pessoas com e sem deficiência (escola inclusiva, trabalho inclusivo,
lazer inclusivo etc);
Integração: O adjetivo integrador é usado quando se busca qualidade nas
estruturas que atendem apenas as pessoas com deficiência consideradas
aptas (escola integradora, empresa integradora etc);
Inclusão: valoriza a individualidade de pessoas com deficiência (pessoas com
deficiência podem ou não ser bons funcionários; podem ou não ser carinhosos
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etc);
Integração: Como reflexo de um pensamento integrador podemos citar a
tendência a tratar pessoas com deficiência como um bloco homogêneo
(exemplos: surdos se concentram melhor; cegos são excelentes massagistas);
Inclusão: Não quer disfarçar as limitações, porque elas são reais
Integração: Tende a disfarçar as limitações para aumentar a possibilidade de
inserção;
Inclusão: Não se caracteriza apenas pela presença de pessoas com e sem
deficiência em um mesmo ambiente;
Integração: A presença de pessoas com e sem deficiência no mesmo
ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo integrador;
1.2 Inclusão Escolar
O lançamento da Constituição Federal de 1988 significou um
grande avanço em termos educacionais no Brasil, pois respalda e propõe
avanços significativos para educação escolar, elege a cidadania e a dignidade
da pessoa humana (art.1º,incisos II e III) como um dos seus objetivos
fundamentais: a promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça,
sexo, cor, idade, e quaisquer outras formas de discriminação( art. 3º, inciso IV)
e também garante o direito a igualdade ( art.5º) e trata no artigo 205 e
seguintes, do direito de todos á educação. Esse direito deve visar "o pleno
desenvolvimento da pessoa , seu preparo para a cidadania e sua qualificação
para o trabalho" . Além disso garante igualdade de condições, e acesso e
permanência na escola " (art.206 , inciso I).
Somente esta lei seria suficiente para que as instituições escolares
passassem a repensar a educação como um direito inegável à todos,
independentemente de suas deficiências. Porém, em 1996 o Brasil passou a
ter uma lei exclusiva para educação que é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB DE 1996 - art.4.inciso X), que não só garante o
acesso e permanência na escola mas acrescenta que é dever do Estado
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prover o acesso destes educandos preferencialmente nas escolas públicas. A
partir desta interpretação legal é possível notar que estamos vivendo uma nova
era educacional.
A educação inclusiva é uma força renovadora na escola , ela amplia a
participação dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se
de uma ampla reestruturação da cultura, da nossa práxis e das políticas
vigentes na escola. É a reconstrução do ensino regular que, embasada neste
novo paradigma educacional, respeita a diversidade de forma humanística,
democrática e percebe o sujeito aprendente a partir de sua singularidade,
tendo como objetivo principal, contribuir de forma que promova a
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal para que cada um se construa
como um ser global.
A instituição escolar precisa redefinir sua base de estrutura
organizacional destituindo-se de burocracias, reorganizando grades
curriculares, proporcionando maior ênfase à formação humana dos
professores, e afinando a relação família–escola, propondo uma prática
pedagógica coletiva, dinâmica e flexível, para atender esta nova realidade
educacional. A educação inclusiva tem força transformadora, e aponta para
uma nova era não somente educacional mas, para uma sociedade inclusiva.
O sistema educacional vigente está calcado na divisão de alunos
normais e deficientes, e muitas vezes ignora o subjetivo, o afetivo, e
desrespeita a diversidade inerente à espécie humana. O ensino inclusivo
respeita as deficiências e diferenças, reconhece que todos somos diferentes, e
que as escolas e os velhos paradigmas de educação precisam ser
transformados para atender às necessidades individuais de todos os
educandos, tenham eles ou não algum tipo de necessidade especial. Se não
nos determos nesta nova visão educacional, não conseguiremos romper com
velhos paradigmas e fazer a reviravolta que a inclusão propõe.
Para termos um sistema educacional inclusivo, na definição ampla deste
conceito, é preciso que partir do princípio de que todas as crianças podem
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aprender, que se respeite e reconheça as diferenças de, idade, sexo, etnia,
língua, deficiências ou inabilidades, que o sistema metodológico atenda às
necessidades de todas as crianças. Visar um processo abrangente, dinâmico,
que evolui constantemente, não limitado ou restrito por salas de aulas
numerosas , nem por falta de recursos adequados. Se pretendemos uma
educação inclusiva , é urgente que façamos uma redefinição de planos ,
traçados na meta de fazermos uma escola voltada para a cidadania global,
plena livre de preconceitos , que reconhece e valoriza as diferenças.
Para conseguirmos reformar a instituição escolar, primeiramente temos
que reformar as mentes, entretanto, não conseguiremos reformar mentes,sem
que se realize uma prévia reforma de instituições. Estamos vivenciando uma
crise de paradigmas, e toda a crise gera medos , insegurança e incertezas,
mas propõe-se que seja este o momento de ousadia e de busca de
alternativas que nos sustente e norteie para realizarmos as mudanças que o
momento propõe.
Para que a escola seja um espaço vivo de formação para todos e um
ambiente verdadeiramente inclusivo é preciso que as políticas públicas de
educação sejam direcionadas á inclusão, que os educadores desacomodem-
se, combatendo a descrença e o pessimismo, mostrando que a inclusão é um
momento oportuno para professores e a comunidade escolar demonstrarem
sua competência e principalmente suas responsabilidades educacionais.
Esta mudança de perspectiva educacional, propõe que os educadores
façam a diferença buscando conhecimento, e contribuindo com uma prática
ressignificada desenvolvendo uma educação baseada na afetividade e na
superação de limites, que as crianças aprendam a respeitar as diferenças em
sala de aula, preparando-as assim para o futuro, a vida e o mercado de
trabalho, pois vivendo a experiência inclusiva serão adultos bem diferentes de
nós, e por certo não farão discriminações sociais.
A instituição escolar, juntamente com os pais, cabe formar uma rede de
apoio para que se possa fazer o melhor por estes educandos, desenvolvendo
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suas potencialidades e cidadania. A escola é o espaço que pode proporcionar-
lhes condições para exercer sua, identidade sociocultural e a oportunidade de
ser e viver dignamente. Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam
as pessoas. Elas tem diferenças e igualdades, mas entre elas nem tudo deve
ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Então, como conclui
Santos (apud MANTOAN,2003,p.34), "é preciso que tenhamos o direito de
sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de
sermos iguais quando a diferença nos inferioriza."
A luta pela escola inclusiva, embora seja contestada e tenha até mesmo
assustado a comunidade escolar, pois exige mudança de hábitos e atitudes,
pela sua lógica e ética nos remete a refletir e reconhecer ,que trata-se de um
posicionamento social , que garante a vida com igualdade, pautada pelo
respeito às diferenças.
Apesar das iniciativas acanhadas da comunidade escolar e da
sociedade geral, é possível adequarmos a escola para um novo tempo.
Precisamos estar imbuídos de boa vontade e compromisso, enfrentarmos com
segurança e otimismo este desafio, enxergarmos a clareza e obviedade ética
da proposta inclusiva, e contribuirmos para o desmantelamento dessa máquina
escolar enferrujada.
1.3 - O Educador no processo de Inclusão
O professor, ao receber alunos portadores de necessidades especiais, terá
que romper suas próprias barreiras, terá que trabalhar a tolerância, o medo do
novo, o preconceito e a falta de formação necessária.
O papel do professor, também é aprender, e essa aprendizagem é
constante, ele deverá identificar diferentes formas de pensar a sua profissão,
deve enfrentar como parte de um movimento constante de busca.
Nesse sentido, Freire (1996 p.64) diz que “a consciência do mundo e a
consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser
consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca”.
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Esse movimento pode representar chama-se de auto-formação, definindo-a
como “a apropriação por cada um do seu próprio poder de formação”. Na
auto-formação, o professor assume a necessidade de aprender e se apropria
do processo de formação.
Josso (1988 p.35) também coloca que, “O ser em formação só se torna
sujeito no momento em que a sua intencionalidade é explicada no ato de
aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de
formação para o favorecer e para o reorientar”.
Querer aprender, isto é o que fará a diferença para o educador que tramitar
na esfera da educação especial, não ter medo do novo, incluir ao invés de
excluir, atuar com sistema de aprendizagem contínua, observar o individual e
não o macro, trocar com seus pares e aprender com colegas que se
especializaram nessa cadeira, a experiência conta, mas a aprendizagem diária,
a vivência, a postura auto-formativa e explorar ao máximo as oportunidades
oferecidas, fará desse educador, um educador também especial. A auto-
formação implica em busca, em investimento na própria aprendizagem e essa
busca, assume sempre formas muito variadas.
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CAPÍTULO II
INCLUSÃO: RESPONSABILIDADE DE TODOS
A inclusão em educação depende da mudança de valores da sociedade
e a vivência de um novo paradigma que não se faz com simples
recomendações técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões
dos professores, direções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa questão
não é tão simples, pois, devemos levar em conta as diferenças. Como colocar
no mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas se muitas vezes,
nem a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma
adequada, já que lá também temos demandas diferentes?
"O principio fundamental da educação inclusiva é a
valorização da diversidade e da comunidade
humana. Quando a educação inclusiva é totalmente
abraçada, nós abandonamos a idéia de que as
crianças devem se tornar normais para contribuir
para o mundo". Kunc (1992 p.25)
A inclusão passa por mudanças na constituição psíquica do homem,
para o entendimento do que é a diversidade humana. Também é necessário
considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde o acesso aos
serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos.
Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher
quais os deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por
si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades
como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e
desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na
própria inclusão.
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2.1 – Família
É muito importante que haja uma parceria entre familiares e escola, pois
os pais são portadores de informações preciosas que podem colaborar
bastante com o planejamento da intervenções educacionais. O envolvimento
entre as duas partes asseguraria uma ativa participação dos pais na tomada
de decisão e no planejamento educacional dos seus filhos, com adoção de
uma comunicação clara e aberta. De maneira geral, os pais têm críticas a fazer
em relação às escolas que não atendem, de forma ampla, às suas
expectativas, no entanto, a maioria dos familiares consideram que a escola é
um lócus privilegiado para o desenvolvimento global dos filhos.
A família pode colaborar de maneira muito especial para o
desenvolvimento da criança portadora de necessidades educacionais especiais
na escola, principalmente fornecendo aos profissionais informações sobre as
formas de comunicação da criança.
“A Família se constitui, portanto, o fator
determinante para a detonação e manutenção – ou,
ao contrário, para o impedimento do processo de
integração”. (Glat e Duque, 2003 : 46).
A escola surge na vida da criança como um dos principais ambientes
extra familiares. Lá ela inicia a socialização, compartilha conhecimentos e
amplia seu universo. Essa ampliação deve funcionar como continuidade do
processo iniciado em casa, onde há muito tempo ela constrói sua história. O
ser humano é um todo, não se fragmenta nos espaços aos quais pertence. Em
cada um deles, é um ser por inteiro. Se na família se inicia a trajetória pessoal,
na escola muitos capítulos serão escritos. Além dessas duas instâncias, outra
faz parte da vida da criança com necessidades especiais: os diversos
profissionais e os serviços com os quais tem contato, como o atendimento
educacional especializado. Ela é o ponto de convergência de todos esses
atendimentos, que devem ser integrados.
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A necessidade de consistência e de articulação entre os diversos
contextos coloca os pais e outros responsáveis na estratégica posição de
articuladores e mediadores. São eles que podem fazer fluir a comunicação
para integrar os envolvidos no trabalho que visa ao bem-estar e ao
desenvolvimento dos pequenos. Essa mediação possibilita também que a
família se beneficie das ofertas de aprendizagem, adaptações e flexibilizações,
valendo-se delas para dar continuidade a essas práticas no cotidiano dos filhos
em casa.
A Educação como meio de aperfeiçoar as aptidões físicas, intelectuais e
morais acontece tanto no convívio familiar como em sala de aula. A construção
de mundo e a compreensão do universo escolar e do sentido da aprendizagem
serão facilitadas se houver consistência entre o que o estudante vivencia no
ambiente de ensino e nos demais a que pertence.
Como depositária da história do filho, a família revela características,
hábitos, modalidades de relacionamento e estilos de comunicação que podem
funcionar como um ponto de partida para a construção da ligação afetiva entre
a criança e o professor.
Estudar na rede de ensino regular possibilita ao aluno com
Necessidades Educacionais Especiais acesso aos elementos necessários para
construir uma representação de mundo que lhe permita transformar-se num
adulto autônomo e participativo. Tanto na família como na escola, ele pode
experimentar o pertencimento e a diferenciação. Pertencimento, por conviver
com um grupo e se perceber semelhante. Diferenciação, por ser único, não por
sua deficiência, mas por sua singularidade.
As crianças com deficiência não se reduzem a um diagnóstico. As que
têm síndrome de Down não são iguais nem parecidas. Também aquelas com
autismo são diferentes entre si - e isso vale para qualquer outro transtorno ou
síndrome. Os pais sabem disso. As informações científicas são pertinentes
para ampliar a compreensão da criança, não para rotulá-la.
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2.2 - Escola
Na escola, local onde se dá a efetiva mudança, a situação não é
diferente. Vê-se com freqüência, maior do que parece desejável, o número de
alunos se evadirem da escola pública de forma intensiva. Basta um olhar mais
atento para verificar por um lado, que a escola parece de certo modo,
representar um espaço que não corresponde ao mundo real, dificultando a
percepção das múltiplas relações e infinitas especificidades entre os sujeitos
que lá estão. Por outro lado, situações de segregação, tratamentos
diferenciados, que expressam a existência de medidas excludentes e o
menosprezo à capacidade de conhecer de nossos alunos parecem resultar em
padrões de relações culturais e econômicas que provocam e aprofundam a
exclusão que na verdade, deve estar centrada nos aspectos relacionais, pois
abrange a idéia de direitos não acessíveis, se comparados a pessoas
consideradas incluídas. Neste sentido, Apple (2002, p.41) comenta que ocorre
Participação social inadequada, na ausência social e na ausência de poder.
Inclusão/exclusão, pobreza/riqueza, são, portanto, dicotomias relacionadas à
desigualdade e em conseqüência, ao tema da igualdade. Por via de
conseqüência, são relações e não estados. Relações ligadas à oposição entre
liberdade e igualdade.
Na opinião de Machado (2002, p.27-28), o que tem sido considerado
como incapacidade ou ausência de cultura no modelo conservador é somente
a designação “daquele que conhece apenas um pouco daquela cultura que
alguns estabeleceram como a melhor, a mais desejável e a mais satisfatória
para todos”. Concepções de educação perante a diversidade cultural têm
variado ao longo das discussões. No entanto, podemos considerar que é na
institucionalização de um discurso que defende o direito de todos à educação e
à qualidade de oportunidades que se enraízam as ações educativas de
resposta à multiculturalidade. Ou seja, a defesa, justificada por muitas vozes,
de uma escola inclusiva e que corresponda à diversidade de sujeitos e das
situações. De qualquer modo, em uma sociedade de caráter cada vez mais
multicultural, o que está em questão é a própria concepção de escola, suas
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funções e relações com a sociedade, com o conhecimento e com a construção
de identidades pessoais, sociais e culturais.
Diante desse quadro, os inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro
papel da educação formal têm sido motivos de ampla discussão na sociedade
brasileira atualmente. Essas discussões têm resultado na compreensão quanto
à necessidade de empreender esforços coletivos para vencer as barreiras e
entraves que inviabilizam a construção de uma escola pública que ofereça um
ensino com qualidade.
No entanto, o empenho na implantação de medidas institucionais,
facilitou o acesso à educação não representando, porém, mudanças
significativas no atendimento.
O quadro emblemático da continuidade da exclusão no processo
educacional é de certo modo atenuado no que diz respeito ao acesso, porém,
reinventado na repetência e no abandono. Essa competência tem ficado sob a
responsabilidade da escola que, historicamente acostumada a uma ação
autoritária do Estado, se encontra perante um grande desafio que é de garantir
o acesso e a permanência na escola oferecendo conteúdos básicos a todos e
assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade) com vistas à busca da
igualdade sem homogeneização. Demo (1997, p.16) comenta que “os desafios
educacionais têm dimensões incalculáveis. A própria instrução escolar precisa
mudar profundamente se não quiser desaparecer arrastada pelas ondas das
exigências sociais e individuais daqueles que devem ser educados”. Diante
dessas contradições que se apresentam através do esforço em proporcionar a
educação para todos, ao mesmo tempo em que a faz cessar pela evasão e
repetência tem-se uma questão ainda a ser resolvida que é de assegurar, a
cada um, a igualdade de oportunidades no exercício de seus direitos. Como diz
Gentili (1998,p.176) “qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio”. As
discussões apontam também como necessidade, o rompimento com o
entendimento de sujeito homogêneo, de consciência unitária, submetido à
dominação para a construção de um sujeito consciente, crítico e de fato
autônomo. Para esse empreendimento, o currículo educacional não pode estar
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alienado das diversas identidades sociais e culturais. Nesse complexo
processo, Machado (2002, p.19) diz que “todo nosso conhecimento decorre de
experiências”.
Cada vez mais, é sentida a necessidade de uma sociedade menos
excludente e, conseqüentemente, de um sistema educacional de fato
autônomo e organizado, para servir de instrumento preparatório de pessoas e
da sociedade que venha construir, coletivamente, um projeto de qualidade
social para o país. . Como diz Apple (2002, p.86): “vivemos em uma sociedade
com vencedores e perdedores identificáveis”. A essa problemática,
pertinente ao atendimento escolar para “Todos”, gerou compromissos com os
pobres, meninos de rua, mulheres, migrantes e imigrantes, populações de
zona urbana e rural, indígenas, minorias étnicas, raciais, homens e mulheres
de todas as idades, enfim, com todos aqueles que não conseguiram alcançar o
desenvolvimento proposto ficando à margem do processo. Ou seja, a luta
contra a exclusão social e a desqualificação, e em decorrência disso, enfatiza-
se o discurso referente ao respeito às multiculturas e a negação das
diferenças. Como diz Ferreira e Aguiar (2001, p.238-239):
“A busca da homogeneidade, que confere com os
propósitos do projeto econômico e político global,
compromete o papel da escola na luta pela inclusão
social dos diferentes e dos diferentes segmentos
sociais com menos capacidade de enfrentar a
competitividade e de lidar com questões atuais que
caracterizam este momento social”.
Diante dessa nova perspectiva ampliou-se as discussões para tornar
possível a realização de um projeto educacional que reconheça as diferenças
existentes e que de fato se torne um projeto educacional inclusivo legitimado
nos textos oficiais, a diversidade existente na sociedade brasileira.
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2.3 - Estado
O Ministério da Educação tem o princípio da inclusão como norteador
das políticas públicas. A educação inclusiva é uma abordagem que procura
responder às necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e
adultos, com um foco específico naqueles que são vulneráveis à
marginalização e exclusão. Nesta perspectiva, entendemos que o
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos no qual as escolas
devem acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras, representa a
possibilidade de combater a exclusão e responder as especificidades dos
alunos.
Historicamente, a formação de educadores para o atendimento
educacional especializado esteve ligada aos cursos de formação do magistério
em nível secundário. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
LDB/71, surgem habilitações em nível superior, nas diferentes áreas da
Educação Especial. Essa oferta de cursos sempre esteve concentrada na
região sudeste do país e o currículo focalizava os procedimentos especiais de
ensino e a prática pedagógica geralmente realizada em Escolas Especiais.
A década de 80 foi marcada pelos movimentos sociais de reivindicação
e luta pela democratização do ensino, acesso à escola gratuita e inserção das
minorias marginalizadas e excluídas do sistema educacional. Nessa expansão,
de um lado criam-se serviços especializados em escolas públicas e, de outro,
aumenta-se a implantação de Instituições e Escolas Especializadas em todos
os Estados. O foco das políticas públicas deixa então de ser a formação
acadêmica ou licenciatura e passa a enfatizar a capacitação em serviços de
professores para atender à demanda de expansão da Educação Especial.
Essa ampliação da rede paralela de programas assistenciais de
atendimento educacional especializado em Escolas Especiais segregadas
concorreu para que o poder público se desobrigasse: de discutir a questão,
investir na criação de cursos em nível superior e prover ações de política
24
pública para a formação de professores no sistema das redes públicas
estaduais e municipais. Transfere-se, dessa forma, a responsabilidade pela
educação de pessoas com deficiências às instituições especializadas, de
caráter filantrópico e segregado, que passaram a ocupar e cumprir, naquele
momento histórico, o papel do Estado quanto à oferta de educação gratuita às
pessoas com deficiência.
Em decorrência da ausência de política de formação de professores
para o atendimento educacional especializado, observa-se que a oferta desse
serviço na rede pública tem diminuído consideravelmente a partir do final da
década de 90. Algumas universidades extinguiram cursos de habilitações
específicas. Na falta de professores especializados, os serviços públicos e as
escolas especiais para deficientes mentais e instituições especializadas na
área da deficiência visual, auditiva, física e outras tiveram que recorrer a
cursos de extensão ou treinamento em serviço.
25
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA INCLUSIVA
O gestor escolar é peça fundamental para o desenvolvimento de
inovações pedagógicas, pois ele é capaz de garantir abertura de novos
espaços à transformação do cotidiano escolar. Para que suas ações tenham
efeito satisfatório no processo de inclusão, a flexibilidade no seu trabalho é
uma das condições indispensáveis, tendo em vista que deverá considerar a
diversidade de opiniões. E ao buscar eficiência em seu trabalho deve atentar a
influência da cultura de toda a comunidade escolar, mas não se utilizando
apenas de argumentos, mas também aplicações concretas. Sage (199, p. 238)
realiza algumas considerações importantes ao refletir sobre o papel do gestor
na constituição de uma escola inclusiva:
“A maneira pela qual os diretores
exercem as forças simbólicas e culturais
através de suas atitudes e comportamento é
particularmente importante quando se
exemplificam as ações e as atitudes
necessárias para a prevalência de um
ambiente inclusivo nas escolas..”
Como vimos anteriormente, o gestor tem grande importância na escola
sendo necessário que ele busque sua atuação baseada na diversidade. Em
conseqüência da liderança que exerce, todos que compõem este ambiente
estarão se espelhando em suas ações, neste sentido deve ser o primeiro a ter
consciência da importância da escola inclusiva implementando práticas que
favoreçam este princípio, dando a escola unidade, e não atribuir dois espaços:
um de ensino regular e um de educação especial. Concebendo-o como um
todo e não compartimentado. Neste cenário, a escola torna-se responsável por
todos educandos,e não apenas por alunos regulares ou os ditos “especiais”,
integrando-os ao trabalho com especialistas e toda a equipe.
26
É importante ressaltar que o novo traz receios, e o gestor deve estar
atento à este temor, encorajando todos o participantes do processo de inclusão
à uma busca de novas práticas, apoiando o corpo docente para a aquisição de
uma atitude inclusiva, respeitando sempre a individualidade cada um.
MEC (2004, p. 23) nos chama a atenção quanto ao suporte necessário
aos educadores e gestores em prol de uma escola inclusiva.
“É importante que o procedimento de acesso ao sistema de suporte disponível
seja regulamentado pela escola, para evitar que o professor tenha que buscar
ajuda apenas por iniciativa pessoa. A busca por inciativa pessoa sobrecarrega
o professor e deixa sem suporte o professor que não tem essa iniciativa. No
primeiro caso, se fortalece a cultura de que a busca de soluções para
problemas no ensino não é responsabilidade da gestão da escola, enquanto
que no segundo, penaliza o processo de aprendizagem e o alcance dos
objetivos reais da educação”.
3.1 - O que dizem os documentos oficiais?
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades
diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de
um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso
de recurso e parceria com as comunidades. (BRASIL, 1997, p. 5).
A relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva é uma proposta
nova de trabalho e pode ser observada em alguns documentos oficiais
(nacionais e internacionais). Em alguns casos, essa relação não está explícita;
mas nas entrelinhas dos documentos. A proposta foi realizar, então, um
estudo dos documentos que consideramos relevantes e que garantem o
processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino regular e que mencionem o papel da gestão escolar de forma
processual.
Ao avançarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96 (BRASIL,
27
1996), que avança na área da educação especial destinando um capítulo
específico para esta modalidade de ensino e estabelecendo que o ensino do
aluno, com necessidade educacional especial, aconteça preferencialmente na
rede regular de ensino.
O Artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser oferecida no
ensino regular para os alunos com necessidades educacionais especiais. O
Artigo 59 estabelece a reorganização social para atendimento das pessoas
com igualdade, quanto às mais complexas e diversas diferenças, físicas ou
cognitivas.A questão da diversidade está estabelecida na referida Lei, uma vez
que garante o acesso e a permanência de todos na escola. Faz referência à
valorização dos profissionais da educação e à gestão democrática como uma
das propostas para valorização dos profissionais da educação.
Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentação da gestão
democrática das escolas públicas e a transformação do Projeto Político-
Pedagógico delineando-se como um instrumento de inteligibilidade e fator de
mudanças significativas. O Artigo 14 estabelece os princípios da gestão
democrática, pois garante “a participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola”. Com o estabelecimento da Lei, é
expressa a participação de todos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico
da unidade escolar. Desta monta, acreditamos que, quando todos participam e
se sentem responsáveis bem como compromissados com aquilo que fazem,
concretiza-se a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da unidade
escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a gestão democrática e
participativa como um dos possíveis caminhos à construção da escola
inclusiva.
Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996), não foi encontrado qualquer referência à relação entre gestão escolar e
educação inclusiva, apenas sugestões de ações.
A construção da escola inclusiva, que perpassa pelo caminho das
adaptações curriculares, deve ter como premissa que a inclusão consiste em
um processo gradual, que requer ajuda ao aluno, à família e à comunidade
escolar.Destarte, cabe à equipe escolar adotar algumas medidas: elaboração
28
de propostas pedagógicas com objetivos claros, que se baseiem nas
especificidades dos alunos; identificar as capacidades da própria escola;
organizar os conteúdos escolares de acordo com os ritmos de aprendizagens
dos alunos; revermetodologias de ensino, de forma que essas auxiliem na
motivação dos alunos; conceber a avaliação como processo visando ao
progresso do aluno.
3.2 - Como se dá a Dinâmica das Relações entre Professores e o
Aluno com Necessidades Educacionais Especiais?
Em uma escola, da rede pública, onde houve convivência com o corpo
docente, a turma e o aluno incluído, pôde-se observar comportamentos
extremos em relação a esse aluno.
Foram presenciados discursos extremamente preconceituosos, como o
de uma professora (A): “A gente olha para essa criança e dá pra ver que ela
não é normal, no rosto dela já dá pra perceber isso”.
Outra professora (B) da mesma escola concorda: “Dá pra ver que ela [a
criança] tem alguma deficiência, mas a gente ainda não sabe qual”.
A questão do preconceito em relação à deficiência e às imagens que
esse conceito evoca são facilmente perceptíveis nos discursos acima
transcritos.
Citando Bridi (1998, p.29):
“A generalização de uma deficiência e suas
conseqüentes dificuldades impossibilita que o seu
portador, sob a visão social, revele suas reais
potencialidades apesar da dificuldade decorrente da
deficiência (...) Cria-se um ciclo vicioso, a segregação
forma e reforça o estereótipo”.
29
E, no entanto, neste mesmo ambiente pode-se encontrar professoras
(C) com outro discurso: “Ela quando chegou aqui não conseguia nem pintar,
mas olha, já está evoluindo, agora já consegue fazer isso um pouco melhor e
tem progredido em outras coisas também”. Ouviu-se da mesma professora (C):
“Ele é um amor, uma pena que a gente pensa no que vai acontecer com essa
criança depois. Eu tento trazer as coisas para ele, que ele ainda não consegue
fazer e eu tento ajudar pra ele melhorar, mas também tem os outros alunos e
não dá pra ficar só em volta dele o tempo todo”.
Avaliando as afirmações acima, levanta-se a questão: como fica a
situação do aluno que, para seu infortúnio, for incluído na classe regular que
tenha como professora alguém como as que primeiro foram citadas (A ou B),
sendo que a professora (A) se refere ao aluno com um discurso cheio de
preconceito e desprezo?
Há, envolvidos nas formas de enxergar o aluno com necessidades
educacionais especiais nas situações acima apresentadas, conceitos, imagens
e opiniões sobre a deficiência e o “aluno deficiente”. Mas enquanto imagens,
opiniões e atitudes somente traduzem a posição e a escala de valores de uma
informação circulante na sociedade, as representações sociais ainda produzem
comportamentos e se relacionam com o meio.
“A representação que o professor possui de o professor
possui de seus alunos, o que pensa e espera deles, as
intenções e capacidades que lhes atribui (...) pode
chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o
comportamento real dos alunos na direção das
expectativas associadas a tal representação”. (COLL,
PALACIOS & MARCHESI, 1996, p.266-267)
Ainda sobre as representações relacionadas às falas das professoras, busca-
se embasamento em Pontes (2002, p.38), que aponta:
30
“Um dos elementos fundamentais (...) é a interligação
possível estabelecida entre cognição, afeto e ação,
residindo sua formação em três questões básicas: o
interesse, o desequilíbrio e o controle. Tentamos criar
imagens capazes de atingir objetivos individuais, ou de
expressá-los ou escondê-los; fazemos uma distorção
subjetiva de algo que é objetivo, porque se inculca aí
uma escala de valores”.
Na escola onde foram colhidas as falas transcritas anteriormente o
aluno teve a “sorte” de ter como professora (C) a que demonstrou ter uma
melhor visão sobre essa criança como um sujeito capaz e não ter demonstrado
preconceito ou aversão ao aluno, como aconteceu com a professora A.
Após o estudo da teoria e a observação da prática, fica uma lacuna, a
ser preenchida assim que se tiver conhecimentos sobre o COMO realizar a
inclusão efetiva do aluno com necessidades educacionais especiais na classe
regular.
Em visita a uma Creche Municipal de Duque de Caxias, RJ, tive a
oportunidade de conhecer o “Projeto inclusão: Trabalho de Todos, desafios de
cada um”, onde toda comunidade escolar, independente de grau, trabalha
reciprocamente pelas crianças portadoras de necessidades especiais inclusas
naquela Unidade Escolar. Cada um faz sua parte, de tal maneira que as
crianças conseguem desenvolver suas habilidades cognitivas e emocionais.
3.3 - A Escola está adaptada?
Com todo o respaldo oferecido por tantas Leis, Decretos, Portarias e
Resoluções, seria lógico pensar que há o cumprimento das mesmas. Mas será
isso mesmo que está acontecendo realmente?
31
Enquanto teoria concorda-se totalmente com as disposições feitas
sobre as adaptações, as mudanças que a escola deveria estar fazendo, a
capacitação dos profissionais que irão atuar junto do aluno. Porém, ao se
observar como está sendo aplicada toda a teoria, a satisfação em ver direitos
sendo reconhecidos dá lugar à preocupação e ao receio pelos alunos, pois a
inclusão conforme se vem observando tem sido nada mais do de deixar o
aluno com necessidades educacionais especiais ocupando um lugar junto a
uma classe regular. Os conceitos estão sendo invertidos e está sendo feita
uma inclusão excludente, à medida que os alunos apenas habitam um novo
local, não sendo reconhecidos como alunos e sujeitos capazes.
Durante o período em que houve contato com a realidade de um aluno
com necessidades educacionais especiais que está “incluído” em uma classe
de ensino regular, o que é mais comum de se observar é que a escola, ou os
professores e a direção da escola, não tem acesso ou mesmo não sabem da
existência das leis que amparam o educando que necessita de cuidados
especiais em sua educação.
Torna-se difícil estabelecer um limite entre o desinteresse pelo assunto
e a pouca divulgação ou o parco conhecimento que a população em geral e
mesmo os docentes têm acerca da Educação Especial e das reais
necessidades de sua clientela. Sabe-se que não se pode recusar a matrícula
destes alunos, mas as adaptações que cabem à instituição são ignoradas.
Propositalmente?
Por um lado, há o sentimento de revolta com a maneira que a inclusão
dos alunos com necessidades educacionais vem sendo feita, deixando os
alunos totalmente alienados e simplesmente preenchendo um lugar na classe
regular, sem que ocorra a aprendizagem.
Como pôde ser presenciada a fala de uma professora: “A lei diz que
temos que receber ele [o aluno], nós vamos receber, mas não sei o que fazer
com ele”.
32
Pelo discurso acima se pode perceber que o aluno com necessidades
educacionais especiais é recebido como um ser diferente, do qual só se sabe o
que não consegue aprender, o que não pode realizar. A foco está sempre na
deficiência, no “não pode”, “não consegue”, “não aprende”. Ainda não é real a
perspectiva das possibilidades e capacidades. As limitações do aluno são
enfatizadas, seus fracassos sempre lembrados. Já seus progressos... estes
são subestimados por serem considerados insignificantes ao se comparar com
os de outros alunos e suas capacidades não são estimuladas, e assim cria-se
o círculo vicioso que parece condenar esse aluno à marginalização: dificuldade
– negligência – fracasso - reforço do fracasso:
(...) colocar na criança a marca da incompetência (...)
passa a ser natural e esse aluno que causa a mínima
estranheza no professor mediante a sua aprendizagem é
identificado como inapto. E isso se reproduz em toda a
sociedade pela dificuldade em aceitar e lidar com as
diferenças (...) É o aluno que não aprende, ele é o
desinteressado (...) O “problema” é e está no aluno (...)
(COCARO, 2001, p.11-12)
De outro lado, tenta-se compreender a situação, uma vez que a escola
só fica sabendo que vai ter que aceitar esse alunado, mas não recebe
preparação alguma para fazê-lo da forma correta. As Leis são sancionadas,
aprovadas e só se sabe que devem ser cumpridas: a maneira de fazer isso fica
nas entrelinhas, ou nem isso, e então a teoria é aplicado baseada no
“achismo”: uma determinada escola acha que funciona da maneira A, outra
entende que deve ser aplicada da maneira B. Não havendo um suporte que
indique o caminho correto a seguir nos termos da inclusão, torna-se penoso
também para a escola que ela seja efetivamente feita.
Uma situação que agrava ainda mais esse quadro é a falta de
comunicação entre a família, a escola e os profissionais que prestam
atendimento a esse aluno. Um membro da equipe diretiva de uma escola em
33
que se realizou observação diz que: “Ele não tem os exames, a gente não sabe
o que é que ele tem e a família nunca vem, eu acho que o boletim [da criança]
ainda está aqui”.
Da situação descrita acima se pode fazer diversas inferências: a escola
não sabe se o aluno tem um diagnóstico; a escola não procura a família para
saber se o aluno tem um diagnóstico; os profissionais que trabalham com o
aluno não dão esclarecimentos de forma clara à família ou à escola; a família
muitas vezes parece resignada e demonstra pouca preocupação com a
situação escolar do aluno. Estas são algumas dentre outras questões que
poderiam ser levantadas através do que foi dito pelo membro da equipe diretiva
da escola.
Não são oferecidos itens adaptados que, por lei, deveriam estar sendo
proporcionados aos alunos com necessidades educacionais especiais, como
currículo, metodologias, técnicas, recursos, avaliação, dentre outros. O aluno
tem o direito de receber uma educação de acordo com as necessidades
educacionais especiais que tem.
34
CONCLUSÃO
Concluo ressaltando que uma sociedade é formada por grupos de
indivíduos, de classes, cultura, nações e conseqüentemente necessidades
distintas, mas que aprendem a conviver com as diferenças impostas pelo meio
em que vivem, portanto a convivência da classe dita “normal” e da classe dos
portadores de Necessidades Especiais, a partir do conhecimento da
dificuldade e ou necessidade de cada um, gera aprendizagem para todos os
integrantes.
Dessa forma, vemos que uma postura aberta à mudança, por parte dos
professores e da Escola, é fundamental dentro de uma perspectiva inclusiva.
Postura essa que mostra a urgência da mudança do pensamento que prego
que somente os educadores especiais podem trabalhar com alunos com
necessidades especiais. O caminho da Escola inclusiva ainda possui vários
obstáculos, mas com a união de todos os envolvidos no processo, a captação
da melhor estratégia para cada escola que busca a inclusão, a dificuldade
poderá ser minimizada e o conceito de educação e aprendizagem unificado em
todas as instituições de ensinos sejam elas, inclusivas ou especiais e na
sociedade. Portanto a formação continuada vem minimizar a ausência de
conhecimentos relacionados à inclusão, colaborando para aprendizagem do
educador, complementando e auxiliando seu desenvolvimento profissional e
suprindo deficiências da formação inicial com relação às diferenças dos alunos
e a presença destes em classe regulares.
Com base na narrativa dos professores é possível verificar que a ausência de
formação, não os impediu de aceitarem o desafio posto pela inclusão. Vemos
então, que uma postura aberta a mudança, é primordial dentro de um
ambiente inclusivo. Postura essa, que derruba o mito de que só os educadores
especiais podem trabalhar com crianças especiais, mas também nos mostra
que a troca, a orientação, a busca pela aprendizagem, a quebra de
paradigmas, é essencial para o enfrentamento desse desafio. Devemos
35
entender o novo e traçar um caminho que nos possibilite partilhar experiências
e, com isso, objetivar os saberes experienciais. A parceria entre o profissional
da educação especial e o do ensino regular, qualifica e muito o processo
inclusivo, este profissional deve ser o apoio, o mediador da formação
continuada dos educadores no contexto escolar regular nas Unidade Escolar.
que atuam por inclusão.
Um sistema escolar inclusivo precisa investir na capacitação contínua de
seus professores e funcionários, chamando-os para o entendimento do
processo, focando um processo contínuo de sensibilização e atualização
constante do quadro funcional e da comunidade onde a Unidade Escolar está
inserida.
A formação continuada, aqui discutida, não pode ser somente de breves
cursos realizados para atualização e capacitação do educador, mas também,
composta e complementada por reuniões de estudos na escola, analisando a
realidade vivida por aquele grupo de alunos, suas necessidades e suas
potencialidades.
Finalizo este estudo com a convicção de que a escola e a sala de aula
devem ser um espaço inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que
sempre reforçará os pontos fortes do indivíduo, reconhecendo suas
dificuldades e adaptando-se as peculiaridades do alunado.
Enfatizo que o êxito do processo de aprendizagem e de inclusão
depende da formação continuada do professor, dos grupos de estudos com os
profissionais especializados, possibilitando uma ação prática, da reflexão e do
constante redimensionamento do fazer pedagógico. Por isso apresento para os
docentes, um quadro (Anexo 01) com cursos que podem ajudar os
profissionais que estejam interessados num aprimoramento na área, sua
localização e valor monetário. Esperando que esta contribuição seja de valia
para sua autoformação.
36
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39
ANEXOS
Quadro para Autoformação dos Educadores
NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
INSTITUIÇÃO
LOCAL
TELEFONE
OBSERVAÇÕES
Distúrbio de
Comportamento
Distúrbio de
Aprendizagem
Síndrome de Down
Síndrome de West
Associação Pestalozzi
de Niterói
Est.Caetano
Monteiro nº
857
Pendotiba -
Niterói
2199-4400
2199-4408
A divisão é
tratada por NEE e
por faixa etária.
Atuam com
estágio não
remunerada
Distúrbio de
Comportamento
Distúrbio de
Aprendizagem
Síndrome de Down
Síndrome de West
Altas
Habilidades/Superdotação
Centro de Estimulação
e Psicopedagogia -
CRIART
Rua Goiânia
nº 126
Andaraí
2570-4873
Atendem todos
os tipos de
síndrome, não
fornecem estágio
técnico, somente
atendimento para
portadores de
necessidades
especiais
Deficiência Visual
Instituto Benjamin
Constant
Av. Pasteur
nº 857
Urca
3478-4454
3478-4455
Atuam com
deficiência
visual parcial e
totalAtuam com
estágio não
remunerado
40
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
SUMÁRIO 6
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I
O que é Inclusão? 10
1.1 – Inclusão x Integração 10
1.2 – Inclusão Escolar 12
1.3- O Educador no Processo de Inclusão 15
CAPÍTULO II 17
Inclusão Responsabilidade de Todos
2.1 – Família 18
2.2 – Escola 20
2.3 – Estado 23
CAPÍTULO III
Gestão Democrática na Escola Inclusiva 25
3.1- O que dizem os documentos oficiais? 26
3.2 – Como se dá a dinâmica das relações entre
Professores e alunos com Necessidades Especiais? 28
3.3 – A Escola está Adaptada? 30
CONCLUSÃO 34
ANEXOS 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37
ÍNDICE 40
41
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Instituto a Vez do Mestre- Universidade Cândido
Mendes
Título da Monografia: O Papel do Gestor na Construção de uma Escola
Inclusiva
Autor: Lúcia Helena Martins da Silva Macedo
Data da entrega: 22/08/2010
Avaliado por: Conceito: