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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE BIGUAÇU CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
JOSIANE MARIA DOS SANTOS TÂNIA INÊS KRETZER BERNDT
AVALIAÇÃO DO IMPACTO SOCIAL DAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NAS GESTANTES PARTICIPANTES DO PROJETO DE EXTENSÃO TOCAR
Biguaçu 2007
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JOSIANE MARIA DOS SANTOS TÂNIA INÊS KRETZER BERNDT
AVALIAÇÃO DO IMPACTO SOCIAL DAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NAS GESTANTES PARTICIPANTES DO PROJETO DE EXTENSÃO TOCAR
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Enfermeiro pela Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Ciências da Saúde Biguaçu. Orientação: Prof.ª Msc. Adriana Dutra Tholl
Biguaçu 2007
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JOSIANE MARIA DOS SANTOS TÂNIA INÊS KRETZER BERNDT
AVALIAÇÃO DO IMPACTO SOCIAL DAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NAS GESTANTES PARTICIPANTES DO PROJETO DE EXTENSÃO TOCAR
Esta Monografia foi julgada adequada para a obtenção do título de Enfermeiro e aprovada pelo Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Ciências da Saúde Biguaçu.
Área de Concentração: Enfermagem
Biguaçu, 12 de novembro de 2007.
Prof.ª Msc. Adriana Dutra Tholl UNIVALI – CE de Biguaçu
Orientadora
Prof.ª Dra. Maria de Lourdes Campos Hames UNIVALI – CE de Biguaçu
Membro
Prof. Dr. Sidnei Vieira Marinho UNIVALI – CE de Biguaçu
Membro
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AGRADECIMENTOS
Ao chegarmos à sala de aula no primeiro dia, tudo era novidade. Os colegas de
classe, professores, todo o ambiente da universidade, compunham outra realidade e
objetivos a serem alcançados. Nesta trajetória, muitos foram os momentos em que o
caminho percorrido parecia-nos inatingível, longo e tortuoso, mas com persistência
superamos os obstáculos na certeza de alcançarmos a meta e compartilharmos o
objetivo final. Entretanto, os sonhos, as esperanças, as escolhas e a persistência
cultivada com carinho por nós, nossos familiares e amigos foram de grande valia. Agora
é o momento de agradecer a todos que direta ou indiretamente compartilharam
conosco esta caminhada.
A nossa orientadora, profª. Msc. Adriana Dutra Tholl, sempre atenciosa e
dedicada, nos acolhendo com carinho. Não conseguimos expressar em palavras
tamanha delicadeza, nem o quanto esta foi importante para nós nestes quatro anos. A
consideramos não apenas orientadora, mas uma grande amiga. Agradecemos sua
presença neste momento tão especial em nossas vidas. Sabemos o quanto estes
últimos dias têm sido estressantes e angustiantes, mas apesar disto, a sua presença ao
nosso lado, fez-se constante. Nosso muito obrigada por tudo.
À banca examinadora, composta pelos professores Maria de Lourdes Campos
Hames e Sidney Vieira Marinho, pela gentileza em aceitarem apreciar nosso trabalho,
participando deste processo e trazendo seus conhecimentos e experiência profissional,
colaborando assim para o crescimento e melhoria deste trabalho.
Aos professores, mestres do conhecimento, que dedicaram com êxito seu
tempo durante este processo de aprendizagem, buscando sempre que o melhor fosse
apreendido e aplicado em nossa vida profissional.
À prof.ª Anita Terezinha Zago, pela ajuda inestimável durante o Estágio
Supervisionado de 180 horas.
À profª. Lygia Paim, pela orientação em momentos de incerteza, sempre
dedicada, prestativa e gentil, nosso muito obrigada. Sua trajetória profissional e
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experiências vividas nos proporcionam um referencial a ser seguido na área de
enfermagem.
A Marisa Marqueze da extensão, que tão prontamente nos atendeu quando
precisamos de material sobre a trajetória da extensão na UNIVALI, agradecemos sua
prestatividade.
Às mulheres colaboradoras desta pesquisa, nossos agradecimentos por
aceitarem gentilmente nosso convite e pela confiança que expressaram revelando suas
experiências, demonstrando credibilidade e incentivo a nossa pesquisa.
Aos profissionais do Centro de Saúde Jardim Zanellato, pelo acolhimento e
colaboração na procura pelas mulheres listadas em nosso foco de pesquisa/estudo.
Nosso carinhoso obrigada.
Aos Agentes Comunitários de Saúde deste Centro de Saúde, nossos mais
sinceros agradecimentos, já que sem a sua ajuda nas visitas domiciliares, cremos que
não nos seria possível localizar as mulheres participantes deste projeto.
Às amizades que construímos ao longo destes quatro anos na universidade.
Vocês farão parte das nossas lembranças mais queridas nos momentos de saudades.
Nosso carinhoso abraço.
Ao nosso grupo de estágio, composto por Andrea, Maria Goreti, Matrede e Roberta, a caçulinha. Partilhamos momentos de estresse, ansiedade, mas, acima de
tudo, partilhamos muitos momentos felizes como este. Nosso muito obrigada e votos de
sucesso!!
À Universidade do Vale do Itajaí e ao Curso de Graduação em Enfermagem,
pela participação no crescimento pessoal e profissional. Em particular agradecemos a
oportunidade de participação na extensão universitária, que propiciou ampliar
horizontes e consolidar nossos conhecimentos.
Aos amigos da extensão, sua colaboração também se fez presente nesta nossa
trajetória.
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Às amigas que temos em comum e que nos são preciosas: Celita, Cinara, Margarete, Orcélia e Rosângela, a distância imposta pelas muitas atividades
desenvolvidas até agora não fez diminuir o carinho e apreço que temos por vocês.
Agradecemos a amizade sincera.
Agradecimentos da Tânia
Primeiramente agradeço a Deus, criador de tudo, que me guiou sempre no
caminho certo.
Ao meu marido Geovanio, agradeço a compreensão, paciência e grande ajuda
nestes quatros longos anos. Agradeço tua presença na minha vida e peço desculpas
pelos momentos de ausência em que fui obrigada a superar e transpor meus próprios
limites para cumprir com os compromissos relacionados à faculdade. Te amo.
As minhas filhas muito amadas, Marina e Luiza, que demonstraram muita
paciência e compreensão nos vários momentos de dificuldade e em outros que estive
ausente e precisei abdicar de sua companhia. Amo vocês demais.
Aos meus pais, Ademiro e Felicita, que são para mim exemplo de vida, sei que
sempre torceram e rezaram por mim. Fico feliz em compartilhar com vocês este
momento tão especial. Amo vocês.
Aos meus irmãos, Ilberto, Altamiro, Osnildo, Luiz Carlos e Kiliano, obrigada
pelo apoio e incentivo. As minhas irmãs, Adriane, Altanir e Madalena, obrigada pela
presença nos momentos de sufoco e por me ouvirem. Adoro vocês. Aos meus
cunhados/cunhadas e sobrinhos, muito obrigada pelo incentivo.
À enf.ª Laura, chefe da Unidade de Internação Pediátrica do Hospital
Universitário - UFSC, em especial às amigas que fazem parte do meu plantão noturno,
Ana, Raquel e Vânia. Muito obrigada pela amizade sincera, pela força e compreensão
nos dias em que estava assoberbada de tarefas da faculdade, pelas saídas
antecipadas para que fosse possível a chegada em campo de estágio no horário
devido.
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À Josiane, gostaria muito de agradecer tua amizade e paciência comigo. Sei que
não sou a amiga perfeita, distraída e centrada em mil coisas, fora do ”aqui e agora”
muitas vezes esquecendo de viver uma coisa de cada vez. Passamos por bons e maus
momentos, compartilhados nestes anos de faculdade, e estamos vencendo mais esta
etapa em nossa vida. Minha colega desde à época do curso técnico de enfermagem no
Colégio Coração de Jesus, hoje colega de profissão e de TCC. Obrigada pela amizade
sincera, obrigada por tudo!
À dona Glória e seu Manoel, pais da Josi, o meu muitíssimo obrigada pelo
carinhoso acolhimento, os vários almoços em sua casa quando às vezes íamos de
surpresa. Sua comida é deliciosa, e sua filha faz propaganda para todo mundo. Não
posso elogiar muito, minha mãe pode ficar com ciúmes.
A todas as pessoas amigas que estiveram direta ou indiretamente presentes,
incentivando minha caminhada, muito obrigada.
Para finalizar, deixo uma frase que ao meu ver é de profunda sensibilidade:
"Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível para os olhos”.
Antoine de Saint-Exupéry.
Agradecimentos da Josiane
A Deus, que em sua infinita bondade, amparou-me nos momentos mais difíceis.
Aos meus pais, Manoel e Glória, pela presença constante, apoio incondicional.
Vocês, meus queridos, tornaram com certeza este caminhar menos penoso. Obrigada
pai, pelas idas e vindas intermináveis a todos os lugares em que eu precisava estar.
Mãe, agradeço pela comida gostosa que sempre me esperava na volta da faculdade.
Peço desculpas pelas muitas vezes que estive ausente em razão dos compromissos
assumidos na faculdade.
Aos meus irmãos, Patrícia, Daniel, Simone, Moisés e Jerusa, pela paciência e
carinho durante estes quatro anos. Vocês também têm participação nesta minha
conquista, me levaram de lá pra cá algumas vezes, ajudaram a construir gráficos e
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tabelas, a revisar este TCC (um super beijo, Duda). Perdão pelas muitas vezes em que
mantive vocês afastados do computador, achando que ele era minha propriedade
particular. Amo vocês!!
Ao meu cunhado Márcio, obrigada pelo incentivo e ajuda nos gráficos, foram
valiosos.
Aos meus sobrinhos Victor, Manuela, Isabela e Bruno, vocês, meus amores,
estiveram sempre comigo mesmo quando ausentes. A lembrança de vocês me traz
felicidade.
À enfermeira Laura, chefe da Unidade de Internação Pediátrica do Hospital
Universitário e aos demais colegas, obrigada pelas folgas e trocas de plantão, com
certeza importantes para dar cabo das muitas atividades impostas pela faculdade.
Quero agradecer especialmente às amigas de plantão noturno, Ana, Raquel e Vânia,
por todo apoio, força e incentivo ao longo desta trajetória. Vocês foram muito
importantes para que eu chegasse até aqui.
A minha querida amiga Tânia, agradeço de coração a amizade sincera e a
paciência sem fim durante estes quatros anos. Sabes como ninguém o quanto estes
foram atribulados. Tua amizade é muito valiosa para mim, pois ela foi construída e
consolidada nestes muitos anos de convivência, desde os tempos do Colégio Coração
de Jesus.
Ao Geovanio, esposo da Tânia e amigo querido e às suas filhas Marina e Luiza,
obrigada por me “adotarem” em alguns momentos ao longo destes anos. Vocês são
muito especiais e valiosos para mim.
Adriane, obrigada por tua ajuda e apoio, principalmente nestes últimos dias.
Agradeço de coração amiga querida.
“Para ser grande, sê inteiro: nada
Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és
No mínimo que fazes.
Assim como em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive.” Ricardo Reis.
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SUMÁRIO
1. INTRODUZINDO A TEMÁTICA E JUSTIFICANDO A ESCOLHA ................. 2. APRESENTANDO OS OBJETIVOS.................................................................
2.1 Objetivo geral...................................................................................................
2.2 Objetivos específicos.......................................................................................
3. REVISANDO A LITERATURA.......................................................................
3.1 Aspectos Históricos da Extensão Universitária no Brasil.................................
3.2 A Trajetória da Extensão na UNIVALI..............................................................
3.2.1 Projetos e Ações da UNIVALI.......................................................................
3.3 Projeto de Extensão TOCAR: Educando em Saúde Para Estimular os
Vínculos Afetivos no Processo de Adolescer, Gestar, Parir e Nascer...................
4. CONHECENDO O MARCO REFERENCIAL....................................................
4.1 Pressupostos de Madeleine Leininger (1985) .................................................
4.2 Conceitos.........................................................................................................
5. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA......................................................................
5.1 Definindo o tipo de estudo................................................................................
5.2 Conhecendo o local de desenvolvimento do estudo........................................
5.3 Conhecendo os sujeitos do estudo e período de realização da coleta de
dados..................................................................................................................
5.4 Delineando a coleta de dados..........................................................................
5.5 Análise dos dados............................................................................................
5.6 Aspectos éticos................................................................................................
6. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..................................................
6.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa....................................................
6.2 Indicador de Amamentação da População Participante do Projeto de
Extensão TOCAR.....................................................................................................
6.3 Grupo de Gestantes: comunidade e universidade (re) construindo
saberes...............................................................................................................
6.4 Extensão Universitária: um processo educativo e autosustentável..............
7. CONCLUSÃO....................................................................................................
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REFERÊNCIAS......................................................................................................
APÊNDICES..........................................................................................................
APÊNDICE 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................
APÊNDICE 2: Dados para Caracterização das Participantes da Pesquisa.......
ANEXOS................................................................................................................
ANEXO 1: Termo de Aceite da Instituição.............................................................
ANEXO 2: Borboletas............................................................................................
ANEXO 3: Termo de Compromisso de Orientação................................................
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AVALIAÇÃO DO IMPACTO SOCIAL DAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NAS GESTANTES PARTICIPANTES DO PROJETO DE EXTENSÃO TOCAR
JOSIANE MARIA DOS SANTOS1 TÂNIA INÊS KRETZER BERNDT2
Resumo A extensão universitária, ao longo de sua trajetória no Brasil, passou de prática
meramente assistencialista a prática socialmente constituída. Nesta concepção, instigam-se os atores envolvidos, universidade e comunidade, a buscar novos sentidos de viver, que resultam na transformação da realidade vivenciada. Pensando nesta perspectiva, este trabalho teve como objetivo avaliar o impacto social das atividades de educação em saúde nas gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR, desenvolvido no Centro de Saúde Jardim Zanellato, situado no município de São José, Santa Catarina, nos últimos 02 anos. Trata-se de uma pesquisa do tipo descritivo-exploratória, com técnica de análise quali-quantitativa, apoiada na teoria de Madeleine Leininger. A coleta de dados foi mediada através de encontros individuais, utilizando-se um roteiro de entrevista semi-estruturada. Desenvolveu-se a proposta do estudo com trinta e quatro sujeitos pertencentes às duas áreas de abrangência do Centro de Saúde Jardim Zanellato, no período de março de 2005 a dezembro de 2006. Como resultado, delineou-se a caracterização das participantes e os indicadores de amamentação destas, e encontraram-se duas categorias: grupo de gestantes: comunidade e universidade (re) construindo saberes e extensão universitária: um processo educativo e autosustentável. Concluiu-se que a experiência de desenvolver esta pesquisa enquanto bolsistas do Projeto de Extensão TOCAR foi válida e extremamente rica, uma vez que através desta verificou-se o impacto social que as atividades de educação em saúde exerceram sobre as gestantes participantes e as acadêmicas. Percebeu-se que esta relação favoreceu à autonomia dos sujeitos envolvidos, permitiu-lhes trilhar um caminho próprio, embasado na junção do conhecimento científico com o popular. “Perceber” a extensão como responsável pelas mudanças que ocorrem nas comunidades onde está inserida, é “percebê-la” como um espaço propício para o desenvolvimento do trabalho compartilhado (universidade/comunidade), onde o diálogo constante favorece à re-construção da subjetividade. Palavras-chave: Impacto social; Avaliação; Grupo de gestantes.
1 Discente do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Vale do Itajaí, CCS/Biguaçu. Rua Nossa Senhora do Rosário, nº 799. Email: [email protected] 2 Discente do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Vale do Itajaí, CCS/Biguaçu. Rua Durval Manoel Bento, n° 240. Email: [email protected]
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AVALIAÇÃO DO IMPACTO SOCIAL DAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NAS GESTANTES PARTICIPANTES DO PROJETO DE EXTENSÃO TOCAR
JOSIANE MARIA DOS SANTOS3 TÂNIA INÊS KRETZER BERNDT4
Abstract The university extension, throughout its history in Brazil, went from a merely
assisting practice to a constituted social practice. In this concept, the actors involved, university and community, are instigated to search for new meanings of living, which result in the transformation of the experienced reality. Based on this perspective, this research aims to evaluate the social impact of educational health activities on pregnant women who participated of the Extension Project TOCAR, developed in the Health Center Jardim Zanellato, located in São José City, state of Santa Catarina, in the last two years. A descriptive exploratory study using Madeleine Leninger theory was conducted, following quali-quantitative analysis. The data were collected through individual meetings, by using a semi-structured interview script. It was presented a proposal of study with thirty four women who lived in the two coverage areas of the Health Center Jardim Zanellato, in the period of March 2005 to December 2006. As a result, it was drawn the characterization of the participants and their breastfeeding rates; and it were found two categories: pregnant women group: community and university (re) constructing knowledge; and university extension: an educational and self-sustainable process. It was concluded that the experience of developing this research in the Extension Project TOCAR was valid and extremely rewardable, since through it the students could verify the social impact that the educational health activities had in their lives as well as in the lives of those pregnant women. It was noticed that this relationship favor the autonomy of the ones involved, allowing them to take their own path, a path based on the junction of scientific knowledge with popular knowledge. To “see” the extension as the responsible for the changes that occur in the communities where it is inserted means to “see” it as a propicious place for the development of shared knowledge (university/community), where the constant dialogue favor the re-construction of subjectiveness. Key words: Social impact; Avaluation; Pregnant women group. 3 Discente do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Vale do Itajaí, CCS/Biguaçu. Rua Nossa Senhora do Rosário, nº 799. Email: [email protected] 4 Discente do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Vale do Itajaí, CCS/Biguaçu. Rua Durval Manoel Bento, n° 240 . Email: [email protected]
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1. INTRODUZINDO A TEMÁTICA E JUSTIFICANDO A ESCOLHA
A Universidade busca produzir, sistematizar, disponibilizar e socializar o
conhecimento filosófico, científico, artístico e tecnológico, ampliando e aprofundando a
formação do ser humano para o desempenho de uma profissão. É uma instituição de
formação crítica e de produção de saberes, em diálogo contínuo com a sociedade,
contribuindo para a transformação da sociedade (FRANK; GREGÓRIO, 2005).
Os autores citados ressaltam que o diálogo entre a universidade e a comunidade
acontece pela extensão universitária, através da qual, docentes e discentes entram em
contato direto com a comunidade. Os projetos de extensão ampliam o conhecimento
nos diversos níveis de atuação da comunidade, gerando o desenvolvimento cultural e
científico e a conseqüente melhoria da qualidade de vida dessa comunidade.
O Ministério da Educação - MEC entende a extensão universitária, como uma
prática acadêmica que interliga a Universidade nas suas atividades de ensino e
pesquisa com as demandas da maioria da população, que torna possível a formação do
profissional cidadão; e que se habilita cada vez mais perante a sociedade como espaço
privilegiado de produção de conhecimento significativo à superação das desigualdades
sociais existentes (BRASIL, 2000/2001).
Conforme o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras - FORPROEX (2006), a extensão universitária como foi definida em 1987, é
o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma
indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade. A
Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica,
que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um
conhecimento acadêmico. No retorno à universidade, docentes e discentes trarão um
aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento.
Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular,
terá como conseqüências a produção do conhecimento resultante do confronto com a
realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a
participação efetiva da comunidade na atuação da universidade. Além de
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instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho
interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.
Da construção coletiva de uma Política de Extensão delineou-se, na
Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, o conceito de extensão como um processo
articulador entre a universidade e a comunidade, promovendo o intercâmbio de
conhecimentos e o desenvolvimento regional. O princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, firmado no Artigo 2075, da Constituição Brasileira, em
1988, na UNIVALI, é fortalecido pelo Plano Integrado de Desenvolvimento (PROVESI et
al., 2003).
Embasadas nas diretrizes de extensão e cultura do Plano Integrado de
Desenvolvimento da UNIVALI, surge o Projeto de Extensão TOCAR: educando em
saúde para estimular os vínculos afetivos no processo de adolescer, gestar, parir e
nascer, em 2003, a partir do convite do Diretor do Hospital Regional de São José, Dr.
Homero de Miranda Gomes – HRSJHMG à UNIVALI/Centro de Ensino - CE Biguaçu,
com o objetivo de promover ações de educação em saúde no serviço de perinatologia.
Dá-se então, a parceria entre instituições. A parceria estabelecida inicialmente entre as
instituições UNIVALI/CE-Biguaçu e HRSJHMG, acaba por estender-se a outras
instituições6 na segunda versão do Projeto, quais sejam, Centro de Saúde Jardim
Zanellato e Unidade Central de Biguaçu, localizadas, respectivamente, nos municípios
de São José e Biguaçu, com objetivo geral de promover ações preventivas, educativas
e terapêuticas aos recém-nascidos, adolescentes, gestantes, puérperas e famílias
cuidadoras.
Com proposta interinstitucional e interdisciplinar, o Projeto TOCAR visa o
envolvimento dos Cursos de Enfermagem, Fisioterapia, Psicologia e de uma
Nutricionista ligada a esses Cursos, privilegiando ações integralizadoras, que venham
ter um maior impacto social, tanto no que se refere à formação acadêmica quanto à 5 Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de Indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão. (BRASIL, 1988). 6 Optou-se estender as atividades de extensão na segunda versão do Projeto TOCAR visando atender os critérios de elegibilidade dos Projetos de Extensão, quanto à priorização das áreas temáticas (geográficas e temáticas), considerando importante assistir a população gestante no entorno da UNIVALI CE Biguaçu, visto que a UNIVALI está inserida nessas comunidades através das atividades assistenciais curriculares, como também por termos ciência de que grande parte da população atendida na maternidade do HRSJHMG é oriunda dos municípios da Grande Florianópolis.
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intervenção concreta na realidade a ser trabalhada, conforme (SANTOS et al., 2005).
Através do convívio com professores e bolsistas de outros cursos, verifica-se a
multiplicidade de olhares e o quanto se complementa o aprendizado e soma-se
conhecimento.
O Projeto de Extensão TOCAR está vinculado com os Projetos Pedagógicos dos
Cursos envolvidos, com efeito retroalimentador nas atividades de ensino e pesquisa,
considerando as várias pesquisas, divulgação das atividades do Projeto em eventos
científicos e desenvolvimento de trabalhos de Conclusão de Curso articulados às
atividades de extensão ao longo dos cinco anos de desenvolvimento do mesmo.
O tocante diálogo e reflexão durante as atividades de extensão do Projeto
TOCAR acerca dos saberes do senso comum das gestantes, confrontados criticamente
com o próprio saber científico, resultaram no comprometimento da comunidade
acadêmica com as demandas sociais e com o impacto de suas ações transformadoras,
despertando o interesse das acadêmicas e bolsistas do Projeto em realizar esta
pesquisa, tendo como objetivo avaliar a efetividade das atividades de educação em
saúde7 desenvolvidas com gestantes.
O conhecimento apreendido nas disciplinas teóricas do Curso de Enfermagem é
vivenciado na prática com as atividades assistenciais curriculares, mas fluentemente
consolidado nas atividades diárias de extensão, já que estas possibilitam o contato
direto dos alunos com a realidade das gestantes e seus familiares, permitindo a troca
de conhecimentos entre acadêmicos e sociedade. Permite ainda, que os
conhecimentos da universidade possam ser utilizados como transformadores da
sociedade produzindo um impacto social pautado no respeito à potencialidade
autônoma da população, em que se busca melhoria da qualidade de vida voltada para
os interesses e necessidades da maioria da população envolvida. Santos et al. (2005),
ressaltam a auto-sustentabilidade dos projetos de extensão, ou seja, que as ações de
extensão devam estar concentradas em projetos que privilegiem a afirmação da
7 As atividades de educação em saúde com gestantes e puérperas são desenvolvidas em ambientes distintos e complementares, grupo de gestantes nas unidades básicas de saúde mencionadas anteriormente e orientações coletivas e individuais as puérperas e familiares no Sistema de Alojamento Conjunto do HRSJHMG.
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comunidade como sujeito do seu próprio desenvolvimento, contribuindo para o
empoderamento da população atendida.
Assim, a avaliação da efetividade das ações de educação em saúde junto à
comunidade em que estas foram desenvolvidas possibilitou às acadêmicas validarem o
impacto que estas atividades tiveram entre as gestantes e, conseqüentemente, entre
seus filhos, como também, repensarem e redefinirem estratégias para melhor
abordagem das participantes. Parafraseando Sousa (2000), esta avaliação possibilitou
identificar demandas, necessidades e problemas comuns visando o processo de
integração e de autonomia da comunidade, não se caracterizando uma ação
assistencialista.
A avaliação das atividades de extensão universitária é considerada como um dos
parâmetros de verificação da qualidade da própria universidade, reafirmando a
importância da avaliação do impacto social das ações de educação em saúde do
Projeto de Extensão TOCAR nas gestantes participantes. Considerando os desafios por
que passam as universidades brasileiras na busca de qualidade científica, tecnológica e
artístico-cultural, bem como da interação com a sociedade, o FORPROEX entende que
o momento político exige um processo institucional que valorize e reconheça a
extensão como parte do fazer acadêmico. Assim como acredita que a inclusão da
extensão universitária como um dos parâmetros de avaliação da própria universidade
constitui um desafio urgente, dada à importância de se consolidar uma prática
extensionista que venha a referenciar as universidades como instituições sintonizadas
com a realidade social (FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS, 2000).
A avaliação, para o Projeto de Extensão TOCAR, significa, como já citado, a
oportunidade de dimensionar a aquisição de conhecimento oportunizada às gestantes,
como também, repensar e redefinir novas abordagens. A universidade, através do
Projeto de Extensão TOCAR, aqui representado, não se pode imaginar proprietária de
um saber pronto e acabado, que vai ser oferecido à sociedade. Deve, na realidade,
portar-se como parceira desta comunidade, procurando manter-se sensível aos seus
problemas e apelos, quer através dos grupos sociais com os quais interage, quer
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através das questões que surgem de suas atividades próprias de ensino, pesquisa e
extensão (SOUSA, 2000).
Assim, fundamentada na problematização exposta, essa pesquisa responde a
seguinte questão: qual o impacto social das atividades de educação em saúde nas
gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR?
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2. APRESENTANDO OS OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
• Avaliar o impacto social das atividades de educação em saúde nas gestantes
participantes do Projeto de Extensão TOCAR, desenvolvido no centro de saúde
Jardim Zanellato, nos últimos 02 anos.
2.2 Objetivos específicos
• Determinar os indicadores de amamentação na população participante do
projeto.
• Investigar junto à população participante do grupo de gestantes, se as
orientações teóricas e práticas sobre o cuidado puerperal e com o RN, supriram
as necessidades de conhecimento para a realização dos mesmos.
• Conhecer qual a importância atribuída às atividades de extensão universitária,
junto à população participante do projeto.
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3. REVISANDO A LITERATURA 3.1 Aspectos Históricos da Extensão Universitária no Brasil
A extensão universitária surge na Inglaterra, na segunda metade do século XIX,
vinculada a uma nova idéia de educação continuada, destinada não apenas às
camadas menos favorecidas, mas à população adulta em geral, que não se encontrava
na universidade. As demandas específicas dessa clientela eram atendidas através de
cursos breves e outras atividades (PAIVA apud NOGUEIRA, 2005). Alguns anos
depois, registram-se atividades de extensão nas universidades americanas,
caracterizando-se pela prestação de serviços na área rural e também na área urbana
(NOGUEIRA, 2005).
A história da extensão universitária no Brasil pode ser dividida em três momentos
distintos: o período de 1911 a 1930, caracterizado pelo período de experiências
pioneiras em relação à extensão universitária no país; o período de 1930 a 1968 foi
marcado pelo desenvolvimento de experiências isoladas por iniciativas de segmentos
variados das Instituições de Ensino Superior (IES) e o período posterior a 1968, quando
os movimentos sociais passaram a influenciar as atuações das universidades, dentre
esses, o Movimento Estudantil.
Sob a influência do modelo europeu se inicia a atividade de extensão
universitária no Brasil. A antiga Universidade de São Paulo (USP), criada em 1911, é
apontada como a primeira IES no país a desenvolver atividades de extensão. Vinculada
a ela estava a Universidade Popular, que ministrava cursos gratuitos sobre temas
variados, abertos à população em geral. As conferências tratavam sobre os assuntos
mais variados, sendo expressamente proibida a propaganda política, religiosa ou
comercial (NOGUEIRA, 2005).
A extensão no Brasil se consolidou a partir da criação da Escola Superior de
Agricultura e Veterinária de Viçosa, Minas Gerais, criada em 1920 e inaugurada em
1926, cuja implementação deu-se com o Professor Henry Rolfs, que disseminou o
modelo dos Land Grant Colleges – Universidades nos Estados Unidos, responsáveis
pela operacionalização e execução das atividades de extensão subsidiadas pelos
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governos, a fim de prestar assistência técnica educacional aos agricultores rurais. A
semana do fazendeiro (1929) foi a primeira experiência de sistematização que deu
forma a este modelo de prestação de serviços ao meio rural. Sob a mesma perspectiva,
logo depois surge a Escola Agrícola de Lavras (hoje Universidade Federal de Lavras),
que iniciou suas atividades de extensão em 1922 com o jornal “O Agricultor”, cuja
proposta era responder às consultas dos agricultores e com o Serviço de Propaganda
Agrícola, que pretendia levar instrução ao fazendeiro e sua família (JEZINE, 2006).
Para Gramsci (1981), as universidades populares que surgiram na Europa no
século XIX tiveram êxito no sentido de revelar um entusiasmo pela elevação da cultura
e de uma concepção de mundo, porém, faltava-lhe, qualquer organicidade. Contudo, de
modo geral tal modelo refletia um desejo de aproximação com as populações na
intenção de ilustrá-las, sendo que a universidade popular comumente resultava de um
esforço autônomo de intelectuais.
O segundo momento histórico da extensão universitária no Brasil se concretizaria
a partir de 1930 com a proposta de extensão universitária, que foi atrelada à
Constituição Brasileira em 1988. Entretanto, desde 1930, apresenta documentos, como
o primeiro registro oficial sobre extensão universitária, que aparece no Estatuto da
Universidade Brasileira, no Decreto-Lei no 19.851, de 1931. Deste momento até a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 4.024/1961, o entendimento sobre a
extensão permanece como uma modalidade de curso, conferência ou assistência
técnica rural, destinada àqueles possuidores de diploma universitário. Percebe-se,
desta forma, que a Extensão, naquele momento, voltava-se para os interesses da
classe dirigente, fortalecendo, assim, as finalidades daquela Universidade: o progresso
da ciência (por meio da pesquisa) e a transmissão do conhecimento (por meio do
ensino). Neste sentido, é possível compreender o distanciamento existente entre a
população e tais ações extensionistas, bem como a “dicotomia” entre o ensino, a
pesquisa e a extensão. A extensão foi utilizada como um instrumento de transmissão
de conhecimento da universidade à sociedade e de propagação de valores de uma
classe hegemônica que definia a ordem política e econômica que se estabelecia no
país (NOGUEIRA, 2005; FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO
DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS, 2006).
20
Com a instalação do Estado Autoritário – o Golpe Militar de 64 – essas
experiências foram interrompidas. Em 1966, é criado o Projeto Rondon, sob a gerência
do Ministério do Interior, tendo como objetivo alocar os estudantes a serviço do Estado.
Por meio desta atividade de voluntariado universitário, o Projeto Rondon ingressava na
Universidade. Neste contexto, a universidade, enquanto instituição, participava das
atividades propostas pelo Governo sem exercer seu papel criativo e problematizador no
âmbito das questões político-sociais brasileiras. O objetivo deste projeto governamental
se prendia à cooptação de estudantes para aderir ao modelo desenvolvimentista e
tecnicista implantado no país naquele momento. Porém, no interior das universidades,
movimentos contra-hegemônicos surgiram como a contraface deste sistema (FÓRUM
NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
BRASILEIRAS, 2006).
O terceiro momento histórico significativo para a extensão universitária, conforme
FORPROEX (2006), foi no final dos anos 60 quando os movimentos sociais passaram a
influenciar as atuações das universidades. Dentre esses, o Movimento Estudantil
assumiu um papel importante, na discussão dos problemas político-ideológicos e a
educação no contexto nacional. Algumas universidades públicas brasileiras realizavam
ações voltadas para a população carente, com predomínio do assistencialismo. Tais
ações eram esporádicas e pontuais, desvinculadas, portanto, do Projeto Acadêmico da
Universidade.
Para Michelotto (1999), apesar das diversas ocorrências do movimento
estudantil, é após a Segunda Guerra Mundial que as propostas e objetivos do mesmo
são ampliados, tomando como meta a democratização da universidade. Sendo assim, o
ápice do movimento teria se dado em 1968, quando se inicia um crescimento na
conexão dos fatores internos do mundo universitário com os fatos externos.
Neste contexto em que a sociedade brasileira reivindicava reformas de base, é
sancionada a Lei 5.540/68, que tratou da Reforma Universitária. Os desdobramentos da
aplicação dessa lei para a universidade logo se fizeram sentir. No que tange à extensão
Universitária, ela ainda aparece sob a forma de cursos e serviços especiais estendidos
à comunidade. Seu caráter é de cunho assistencialista, desvinculado do ensino e da
pesquisa. O princípio da indissociabilidade, previsto para o ensino superior, aparece
21
contemplado no Art. 2o dessa Reforma, relacionando, apenas, o ensino com a pesquisa
(FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES
PÚBLICAS BRASILEIRAS, 2006).
Para Saviani (1986), a Reforma de 68 veio acentuar o binômio ensino-pesquisa
na educação superior. Segundo o autor, a extensão, mesmo tendo o seu estatuto de
atividade-fim reconhecido pelo legislador, não deixa de ser considerada uma atividade
complementar decorrente das demais, e que se desenvolve como que por acréscimo.
Conforme o FORPROEX (2006), os anos de 1979 (Anistia), 1984 (Campanha
Diretas Já), 1988 (Constituição Federal) e 1989 (Eleições Diretas) devem ser pontuados
pelos desdobramentos que incitaram e vistos como marcos democráticos que se
constituíram, face aos inúmeros retrocessos sociais e políticos até então vividos.
Durante a década de 80, com o fortalecimento da sociedade civil, começa a se
configurar um novo paradigma de universidade, de sociedade e de cidadania. A
população deixa de ser percebida pela comunidade acadêmica como mera receptora
de conhecimentos e de práticas produzidas no interior da Academia.
Com a criação do FORPROEX, em 1987, a concepção de Extensão é revista.
Rediscute-se a função social da universidade, aprofunda-se a discussão sobre sua
institucionalização e seu financiamento, intensificando-se e fortalecendo-se o diálogo
político com o MEC, a partir do qual se vislumbra a implementação de uma Política de
Extensão Universitária, por parte do Estado.
3.2 A Trajetória da Extensão na UNIVALI
A UNIVALI foi fundada em 1964 e reconhecida como universidade em 1989, tem
sua sede em Itajaí e possui campi nas cidades de Balneário Camboriú, Tijucas,
Biguaçu, São José e um núcleo em Piçarras, todos no Estado de Santa Catarina.
Conta, atualmente, com mais de 30.000 alunos em seus cursos de Graduação e Pós-
Graduação (Lato e Stricto Sensu) (SANTOS et al., 2005).
A extensão na UNIVALI foi instituída a partir de 1994, quando foram criados
procedimentos, fluxos e programas, como as Bolsas de Extensão, o Atendimento
Comunitário/Filantropia, os Programas de Extensão de Caráter Permanente, Eventos
22
de Extensão, a Qualificação Profissional, o Serviço Voluntário, as Ações Comunitárias e
a Prestação de Serviços e Projetos Artístico-Culturais, todos culminando mais tarde,
num programa único, designado “Mãos à Obra”. Desde então, os objetivos
estabelecidos têm alcançado êxito. (PROVESI et al., 2003).
Em seu desenvolvimento histórico e político, a primeira composição
administrativa da UNIVALI, contemplava três Pró-Reitorias: uma de Administração,
outra Acadêmica e uma terceira de Assuntos Comunitários, que privilegiava a extensão,
de modo bem destacado (PROVESI et al., 2003), onde, no Estatuto da Fundação
UNIVALI de 20 de setembro 2004, no capítulo VII, das Atividades de Extensão, Art. 142
menciona que: “A UNIVALI manterá atividades culturais por meio de extensão, para a
difusão de conhecimentos e técnicas pertinentes as suas áreas de atuação, com o
objetivo de contribuir, de modo efetivo, para o desenvolvimento sócio-econômico local,
regional e estadual” (UNIVALI, 2005). Ainda, o Art.143 refere que: A ação extensionista
privilegiará a integração comunitária, através de:
I – caracterização da realidade com dados organizados e publicados;
II – utilização desses dados para a busca de soluções técnico-políticas
práticas;
III – implementação de educação continuada que fortaleça a consciência
crítica, criadora, técnica e ética, gerando novos conhecimentos;
IV – apoio à criação e à produção cultural, integrando-a a ação educativa e
aos diferentes contextos sociais da região (UNIVALI, 2005).
Em 1994, a Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários transformou-se em Pró-
Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão (ProPPEx). Nessa nova estrutura,
foram criadas a Coordenadoria de Pesquisa, a de Pós-Graduação e a de Extensão.
Nessa fase, a Extensão se estabeleceu definitivamente, constituindo-se em um dos
pilares do desenvolvimento das ações da Universidade do Vale do Itajaí junto à
comunidade. Procedimentos para encaminhar e conduzir os projetos de Extensão
foram definidos e implantados e a institucionalização de atos e rotinas se fez presente
de todas as formas. Manuais, orientações e regulamentos foram criados e balizaram as
iniciativas de professores e alunos no campo da Extensão (PROVESI et al., 2003).
De acordo com os autores anteriormente citados, a partir de então, a
23
Coordenadoria de Extensão buscou empreender esforços no sentido de sistematizar e
integrar as atividades de extensão de todas as Unidades de Ensino. Nesse período, a
UNIVALI vinha imprimindo um forte ritmo de crescimento e expansão de suas bases
físicas e o crescimento da extensão tornou-se proporcional ao avanço dos novos cursos
implantados. Este processo foi bastante trabalhoso. Cada Unidade de Ensino
desenvolvia suas atividades de extensão de uma maneira própria e, ao se definir um
sistema de trabalho integrado em uma administração centralizada no Campus Sede da
UNIVALI, em Itajaí, a Coordenadoria de Extensão precisou atuar de forma
descentralizada em uma estrutura multicampi, tarefa essa que se mostrou bastante
desafiadora.
O primeiro passo para a integração foi à construção coletiva de uma Política de
Extensão que nortearia todas as atividades a serem desenvolvidas. Então, foi traçado o
seguinte conceito de extensão: “um processo articulador entre a universidade e a
comunidade, promovendo o intercâmbio de conhecimentos e o desenvolvimento
regional” (PROVESI et al., 2003).
De acordo com os autores supracitados, as seguintes Diretrizes da Extensão
foram definidas:
• Estímulo à participação da comunidade acadêmica na problemática social, local
e regional, evidenciada por um posicionamento técnico-político de ação-reflexão-
intervenção, na produção de serviços e conhecimentos para a população local e
regional;
• Acesso da comunidade a informações e conhecimento necessários para a
melhoria de sua qualidade de vida;
• Implementação da educação permanente, de forma integrada, através de
programas de atualização e qualificação profissional, em parceria com outras
entidades e órgãos institucionais no contexto regional;
• Apoio às iniciativas de atividades curriculares, relacionadas ao ensino e à
pesquisa que favorecessem a inserção da universidade na comunidade;
• Viabilização de formas de divulgação e socialização de projetos, programas de
extensão e fontes financiadoras no contexto institucional;
• Promoção de diálogo com o setor produtivo e comunitário, para o levantamento
24
das reais condições e necessidades das comunidades situadas no espaço de
abrangência da UNIVALI.
Com o objetivo de alcançar os resultados esperados, a extensão foi estruturada
em cada Centro de Educação, através da designação de um responsável para
dinamizar as ações de forma a desenvolver um trabalho mais próximo das
comunidades locais e maior aproveitamento do potencial docente de cada curso. A
descentralização potencializou os resultados, promovendo grandes avanços, dentre os
quais se destacam a sistematização das ações de extensão; otimização dos processos
operacionais e o estabelecimento do fluxo de ações; integração de ações entre cursos,
Centros e a comunidade; resposta positiva da comunidade acadêmica aos trabalhos de
extensão; estabelecimento de parcerias e formas de captação de recursos; definição de
uma cultura de extensão voltada para o compromisso e vinculação com a comunidade;
e proposição de programas integrados de extensão dentro dos Centros (PROVESI et
al., 2003).
Em 2002, os Órgãos Colegiados aprovaram uma nova estrutura para a
Fundação Universidade do Vale do Itajaí, mantenedora da UNIVALI. Várias alterações
aconteceram, algumas relativas à ProPPEX, que passou a denominar-se ProPPEC –
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura. A Extensão passou a
Departamento de Extensão e Cultura, integrando três seções: Seção de Programas
Institucionais, Seção de Arte e Cultura e Seção de Prestação de Serviços (PROVESI et
al., 2003).
De acordo com os autores supracitados, no ano de 2003, com as mudanças na
administração do Departamento de Extensão e Cultura e a constante necessidade de
implantar-se a política de reorganização do Departamento, foi implantado o Comitê de
Extensão e estruturado o Setor de Extensão em todos os Centros e Campi onde este
ainda não se fazia presente. A partir da criação do Comitê de Extensão, iniciou-se o
debate sobre a necessidade de um Sistema de Avaliação dos Projetos de Extensão.
Assim, implementou-se o estudo e elaboração de parâmetros e critérios de avaliação
para inserção de um edital de projetos de extensão. O edital lançado a partir de 2004 é
baseado no Plano Nacional de Extensão (PNN) e adota os seguintes critérios de
elegibilidade: priorização das áreas geográficas e temáticas de trabalho; coerência
25
entre o Projeto de Extensão ao Projeto Pedagógico do curso e do Centro de Educação;
interdisciplinaridade; cooperação interinstitucional; autonomia para a comunidade; e
produção científica.
3.2.1 Projetos e Ações da UNIVALI
O Programa Mãos à Obra, consolidação de um trabalho realizado durante oito
anos (1994-2002) pela Extensão da UNIVALI, talvez possa ser descrito, atualmente,
como o maior Programa de Extensão Universitária/Comunitária implementado por uma
IES em Santa Catarina, levando em consideração as estratégias utilizadas, a
diversidade e abrangência de suas ações, a dimensão do público envolvido e
beneficiado e os benefícios gerados, mais especificamente às comunidades de
abrangência da universidade e também às outras regiões do estado e do país. As
atividades de Extensão Universitária que constituem o Programa “Mãos à Obra”
caracterizam-se por ações de incentivo e apoio ao desenvolvimento de experiências
inovadoras voltadas ao enriquecimento e à articulação de estudantes e professores
com a comunidade, de forma a gerar benefícios mútuos, profundos e qualitativos.
(PROVESI et al., 2003).
Os autores citados relatam ainda, que todas as áreas de conhecimento da
Universidade contribuem com esse fluxo mútuo de participação acadêmica nas ações
comunitárias, em busca de soluções para a problemática social, ampliando a área de
abrangência dos trabalhos, diversificando-os, atingindo diferentes regiões geográficas e
beneficiando vários níveis sociais (PROVESI et al., 2003).
Os Programas foram concebidos e implementados de forma a abranger e
beneficiar não apenas os 18 municípios catarinenses entre Piçarras e São José, na
macrorregião, onde se localizam os cinco campi e os 12 Núcleos de Educação Superior
da UNIVALI, mas também outras regiões de Santa Catarina ou mesmo do país, como
no caso do Programa Universidade Solidária Nacional e Programa de Serviço
Voluntário (PROVESI et al., 2003).
As atividades desenvolvidas no período 1998-2002, que fazem parte do
Programa Mãos à Obra, são as seguintes, conforme citam Provesi et al. (2003):
26
• Programa de Bolsas de Extensão – ProBE
É um Programa, aprovado pela Resolução nº 29/CAS/1994 da UNIVALI, que
torna viável a participação de professores e alunos em atividades de extensão à
comunidade, fortalecendo o processo ensino-aprendizagem. Discentes e docentes
envolvidos neste programa são estimulados a produzirem artigos que contribuam para
a produção e disseminação do conhecimento, como também promovam a integração
das propostas com o ensino e a pesquisa.
• Programa de Atendimento Comunitário/Filantropia
Dentre os Programas de Extensão desenvolvidos pela UNIVALI, há que se
destacar os que apresentam características filantrópicas e que têm por objetivo
proporcionar a discentes e docentes a oportunidade de exercer sua cidadania, através
do compromisso social, envolvendo intervenções na comunidade nas diferentes áreas
do conhecimento. Anualmente implantam-se novos projetos dessa natureza e
implementam-se os já estruturados de maneira a atender as demandas que se
apresentam.
• Programas de Extensão de Caráter Permanente
São programas que envolvem todos os cursos da universidade, somando
esforços de docentes e discentes no atendimento à comunidade, fortalecendo o vínculo
com os diferentes segmentos sociais e retro-alimentando o ensino. Os programas de
Extensão de Caráter Permanente demonstram que a universidade pode e deve
contribuir com sua parcela de participação comunitária para melhorar as condições de
vida da comunidade e disseminar conhecimentos e práticas de interesse público,
promovendo a cidadania e o conceito de responsabilidade social junto às organizações
e aos indivíduos.
• Programa de Eventos de Extensão
Visa à promoção de cursos, encontros, conferências, palestras e eventos
culturais, contemplando tanto a comunidade universitária quanto a comunidade como
um todo.
27
• Programa de Qualificação Profissional
Preocupada em elevar a qualidade de vida do cidadão, através do aumento da
produtividade e da redução do nível de desemprego da população economicamente
ativa, desde 1994, a UNIVALI vem estabelecendo convênios com a Secretaria de
Estado de Desenvolvimento Social e da Família/SINE/SC. Destaca-se, entre os
trabalhos, o Programa de Qualificação e Requalificação Profissional, que promove
cursos para a comunidade, com vistas a atender jovens que buscam o primeiro
emprego, trabalhadores desempregados, e empregados que buscam a requalificação
profissional como maneira de garantir a empregabilidade e a geração de renda.
• Programa de Serviço Voluntário
O Programa de Serviço Voluntário da UNIVALI foi regulamentado no 1º semestre
de 2000, através da Determinação nº 007/2000 da Reitoria e tem como objetivo
viabilizar a prestação de serviço voluntário não remunerado e sem vínculo
empregatício. Equipes multi-disciplinares, compostas por docentes e discentes de
diversos cursos, buscam atender às populações nas mais diferentes áreas do
conhecimento. Atualmente, o Programa desenvolve os seguintes trabalhos: Programa
Universidade Solidária Nacional, Regional e Local, Projeto Rondon, Programa Amigos
da Escola, Serviço Voluntário da Bolsa de Estudo do Artigo 170 da Constituição do
Estado de Santa Catarina.
Através da Bolsa de Estudo do Artigo 170 da Constituição, entre os anos 1999 e
2001, foram beneficiados, em média, 3.767 acadêmicos por semestre, que atuaram em
84 municípios, em 1.240 entidades e realizaram em torno de 506.756 atendimentos.
Nos anos de 1996 e 1998 e 2003, a UNIVALI recebeu do Programa Universidade
Solidária o Prêmio Banco Real por sua participação no Programa Universidade
Solidária Nacional, com destaque na elaboração de projetos. Neste período, atuou em
55 comunidades nas quais 21.253 pessoas foram beneficiadas. No Programa
Universidade Solidária Regional criado em 1998, foram atendidas 23 comunidades e
beneficiadas 1.325 pessoas. Participaram deste Programa 30 acadêmicos,
selecionados no mesmo processo do Programa Nacional.
A partir de 2002 a UNIVALI deu início a sua participação no Programa
28
Universidade Solidária – Módulo Especial Xingó atuando no município de Belém de São
Francisco no Estado de Pernambuco. Esta participação da Universidade se deu nas
seguintes ações: capacitação de recursos humanos; trabalho com as organizações da
sociedade civil na elaboração da Agenda de Desenvolvimento Local; educação em
saúde; protagonismo jovem; organização comunitária; e geração de renda.
• Ações Comunitárias
Atividades iniciadas em 1997 que se caracterizam por prestar atendimento à
comunidade em bairros periféricos do município de Itajaí em um dia pré-estabelecido,
envolvendo as áreas da Saúde, Promoção de Direitos, Registro e Documentação,
Lazer, Cultura, Orientação para a Segurança no Trânsito, entre outras. A UNIVALI
exerce papel importante nesse evento, já que presta atendimento em diversos setores,
auxiliando e levando à comunidade serviços de qualidade oferecidos por acadêmicos e
docentes voluntários. Além de prestar serviços nas diferentes áreas, a universidade faz
um levantamento de dados, através da coleta sistemática de planilhas que registram
informações, tais como, número de pessoas atendidas, sexo, idade, e que,
posteriormente, são encaminhadas à central de informática para computação, num
banco de dados que contém registros necessários para o desenvolvimento de novos
projetos.
Esse programa é uma iniciativa da Câmara Setorial de Ação Social, coordenada
pela Associação Comercial e Industrial de Itajaí, em parceria com a Universidade,
Prefeitura Municipal, Rede Brasil Sul de Comunicações - RBS TV, clubes de serviço e
diversos segmentos organizados da sociedade.
• Prestação de Serviços
A atuação da Universidade e seus alunos e/ou funcionários nos vários
segmentos sociais, através da Prestação de Serviços, tem por objetivo oferecer melhor
qualidade de vida à comunidade. São atividades de extensão ligadas à prestação de
serviços: consultoria, cooperação técnica e assessoria técnica e profissional. Os
serviços de extensão oferecidos à comunidade pela UNIVALI são desenvolvidos
através de programas próprios e conveniados com órgãos municipais, estaduais e
29
federais.
• Projetos Artístico-Culturais
Desde 1998, com o objetivo de expandir suas ações artístico-culturais, a
UNIVALI adaptou e humanizou alguns espaços para divulgar a arte e a cultura local e
regional. A universidade dispõe de dois espaços junto à Biblioteca Central Comunitária
para exposições: o Espaço Artístico-Cultural e o Hall de Exposições. Mais de 80
mostras aconteceram desde 1998 nestes espaços, com a participação de artistas de
renome e um público significativo.
A Fundação Cultural de Itajaí, o Museu de Arte de Santa Catarina e a
Associação de Artistas Plásticos de Santa Catarina são entidades parceiras junto à Pró-
reitoria de Pesquisa, Pós-graduação, Extensão e Cultura, através do Departamento de
Extensão e Cultura, no compromisso de valorizar a arte local. Em 2000 foi criado o
programa Mix Cultural, com entrevistas, informes e agenda cultural, levado ao ar pela
Rádio Educativa UNIVALI FM, no sentido de dar apoio e divulgar as artes e a cultura
em geral. No ano de 2003 também foi criado a Seção de Música que acolheu os
seguintes projetos: Coral da Univali, Orquestra Sinfônica, Banca Sinfônica, Projeto Arte
em Movimento e Coral Infantil.
• Mérito Empresa Cidadã 2000-2001
Em 2000, a universidade conquistou o prêmio com o trabalho Segurança nas
Praias, projeto de extensão desenvolvido pelo Centro de Ciências Tecnológicas da
Terra e do Mar - CTTMar. Como reconhecimento do trabalho que vem exercendo junto
às comunidades catarinenses de abrangência da instituição, ao longo destes anos, a
UNIVALI recebeu, por intermédio do Programa de Extensão Comunitária Mãos à Obra,
o prêmio Empresa Cidadã 2001, na categoria Participação Comunitária, pelo trabalho
desenvolvido. O prêmio é outorgado pela Associação de Dirigentes de Vendas e
Marketing do Brasil (ADVB/SC) às instituições que, através de projetos para o
desenvolvimento social comunitário, destacam-se entre empresas públicas e privadas.
30
3.3 Projeto de Extensão TOCAR: Educando em Saúde Para Estimular os Vínculos
Afetivos no Processo de Adolescer, Gestar, Parir e Nascer
O Projeto de Extensão TOCAR surge em agosto de 2003, através de uma
solicitação à UNIVALI do Diretor do Hospital Regional de São José Dr. Homero de
Miranda Gomes (HRSJHMG), situado no município de São José/Santa Catarina, para o
desenvolvimento de um Projeto de Extensão Interdisciplinar na Divisão de Perinatologia
(THOLL, 2003). O HRSJHMG é uma instituição de saúde de referência para o
atendimento obstétrico e neonatal da região da Grande Florianópolis. Grande parte da
população atendida nesta instituição advém dos municípios de Biguaçu, São José e
Palhoça, cujas unidades de saúde são conveniadas com a Universidade do Vale do
Itajaí (UNIVALI), Centro de Ensino Biguaçu, como campo de atividade assistencial para
os cursos da área da saúde.
Em sua primeira versão, em 2003, foram desenvolvidas atividades educativas
teóricas e práticas com famílias, pais e seus respectivos bebês na Unidade de
Alojamento Conjunto deste hospital, com o objetivo de fortalecer entre eles a vinculação
afetiva através do toque como cuidado, por docentes dos cursos de Enfermagem,
Fisioterapia, Fonoaudiologia e Psicologia da UNIVALI/CE-Biguaçu e quatro bolsistas de
caráter voluntário dos cursos de Enfermagem e Psicologia. Todavia, apenas os Cursos
de Enfermagem e Psicologia desenvolveram as atividades propostas (THOLL; RÉGIS,
2003).
Na perspectiva de atender esse objetivo, foram utilizadas estratégias
metodológicas e teórico-práticas que pudessem sinalizar, na população envolvida, o
interesse sobre os efeitos do toque familiar no recém-nascido (RN), como forma de
nutrir o vínculo amoroso entre pais e bebês no sistema de Alojamento Conjunto, de
modo a estimulá-los e capacitá-los para a realização dos cuidados com o bebê (RÉGIS,
2005).
Através de educação em saúde no contexto individual e coletivo com puérperas,
seus bebês e familiares, docentes e discentes de Psicologia e Enfermagem
desenvolveram suas atividades em dois momentos de acordo com (THOLL; RÉGIS,
2003):
31
No primeiro momento, eram encaminhados à sala de palestra na unidade de
Alojamento Conjunto, as mães, pais, bebês e acompanhantes que aceitassem
participar das oficinas de cuidado, com duração de 40 minutos, aproximadamente. Após
a exposição da metodologia do projeto de extensão e dos membros participantes, era
aberto espaço para apresentação dos pais e acompanhantes, com a livre expressão de
colocar suas vivências a qualquer momento da oficina. Pais e acompanhantes
mostravam-se interessados com os temas abordados, questionavam quando em
dúvida, colocando suas experiências, erros e acertos nos cuidados com seus filhos, o
tornando aqueles momentos enriquecedores. Os assuntos abordados foram: processo
de aleitamento materno; vinculação afetiva entre pais e bebês/toque; alimentação da
puérpera; cuidados diários com o RN; manejo adequado para aliviar a cólica e
prevenção da doença do refluxo gastroesofágico; e orientação sobre o teste do
pezinho, vacinas, banho de sol e banco de leite.
Observou-se que algumas mães, em especial as adolescentes, questionavam
muito pouco e se mostravam envergonhadas quando questionado algum cuidado.
Partindo desta necessidade, criou-se um segundo momento, posterior a educação em
saúde de modo coletivo, em que se retornava aos quartos das puérperas a fim de
investigar possíveis dúvidas. Aproveitava-se esse momento para criar vínculo com pais
e acompanhantes através da amamentação e do toque no RN. Estimulava-se também,
a participação dos pais nos cuidados (troca de fralda, banho e higiene do coto umbilical)
com o RN encaminhando-os à sala de procedimentos com supervisão direta dos
docentes e discentes do Projeto TOCAR. Era realizada ainda, no segundo momento,
expressão manual das mamas, avaliação da pega, acompanhamento dos pais à UTI
neonatal, encaminhamento da mãe ao banco de leite e apoio psicológico aos pais.
A psicologia concentrou o desenvolvimento das atividades principalmente na UTI
neonatal devido a grande fragilidade em que a família se encontra diante do fato do
bebê necessitar de mais cuidados. Primeiramente, foram realizados grupos de pais/
familiares na UTI neonatal, onde foi possibilitado aos participantes um espaço para
colocar seus sentimentos, angústias, facilidades e dificuldades. Com essa atividade foi
possível promover a troca de experiências e discutir assuntos sugeridos pelos próprios
participantes, dentre os quais destacamos: a importância do toque no recém nascido; a
32
sexualidade da puérpera; e a participação da família no tratamento e cuidados com o
bebê (THOLL; RÉGIS, 2003).
Tais atividades suscitaram a articulação do primeiro Trabalho de Conclusão de
Curso articulado às atividades do Projeto TOCAR, realizado pelas bolsistas acadêmicas
de Enfermagem com o objetivo de reconhecer o processo do toque no recém-nascido
como estratégia para nutrir o vínculo afetivo entre pais e bebês bem como sua
independência para os cuidados com bebê no Sistema de Alojamento Conjunto do
HRSJHMG (THOLL, 2004).
De acordo com Souza; Souza (2005), o ato de oportunizar espaço para ouvir os
sentimentos, aspirações, medos, limitações, sucessos das puérperas e familiares e
possibilitar a aproximação destes com seu bebê, através do toque, subsidia a
construção de um cuidado sensível, apoiado em ternura, compreensão e interação
entre a equipe de Enfermagem, familiares e bebês. Observou-se que o nascimento de
um bebê é um evento inusitado para os pais que experenciam a
maternidade/paternidade pela primeira vez, mas também, cheio de expectativas, para
os pais que a experenciam pela segunda ou terceira vez.
O toque revela uma mistura de amor, paixão e, conseqüentemente,
ensinamento. Quando tocamos, nos comunicamos através do toque, do olhar, sentimos
a presença do outro. O contato diário entre pais e bebês suaviza e desmistifica os
mistérios da maternidade e da paternidade, tornando-os cúmplices e apaixonados um
pelo outro. Percebendo, por vezes, que a figura do pai, na condução dos cuidados com
o RN durante as atividades de educação em saúde, ficava ofuscada pela “resistência”
materna, já que alguns demonstravam medo e angústia por não se sentirem seguros
para o cuidado com o filho, sentiu-se a necessidade de realizar outro Trabalho de
Conclusão de Curso articulado às atividades de extensão do TOCAR, com o objetivo de
promover o exercício da paternidade através da participação nos cuidados com o
recém-nascido, como maneira de nutrir o vínculo familiar e de subsidiar as ações de
extensão e dos profissionais de saúde que assistem esses pais (CUNHA; GOULART,
2006). O toque de acordo com Silveira et al. (2004), é a maneira mais instintiva de
estimular os pais a firmarem o vínculo afetivo com seus bebês. Assim, os profissionais
de Enfermagem têm significativo papel na estimulação da vinculação afetiva entre pais
33
e bebês. Deixando de ser o juiz, para ser o colaborador, o profissional da Enfermagem
passa a “olhar pelo olhar do outro, sem perder seu próprio olhar”, como diria Nitschke
(1999), ou seja, olhar pelas lentes dos pais e imaginar como eles estão se sentindo ao
experenciarem o nascimento de seu filho e agir de forma como gostariam que agissem
se estivessem na situação.
A partir destas constatações, ampliou-se, na segunda versão, em 2004, também
de modo interdisciplinar8, a abrangência do Projeto com o intuito de preparar, ainda na
Rede Básica de Saúde, a gestante para vivência mais saudável do processo de
adolescer, gestar, parir e nascer. Desta forma, acreditou-se que a formação dos
vínculos afetivos seria favorecida e, conseqüentemente, traria a possibilidade de uma
população mais consciente dos seus direitos como cidadã e familiarizada com o
autocuidado puerperal e cuidados com o RN já na maternidade, uma vez que a
carência de informações, diagnosticada na primeira versão do Projeto TOCAR,
mostrou-se como um fator que influencia negativamente na estimulação do toque no
RN através dos cuidados na maternidade (SILVEIRA et al., 2004).
Para tanto, ampliou-se a cobertura do Projeto TOCAR para a Rede Básica de
Saúde dos municípios de São José (Centro de Saúde Jardim Zanellato) e Biguaçu
(Unidade Central de Saúde de Biguaçu), com grupos de gestantes; consultas de
psicologia e nutricional às gestantes; aplicação de práticas naturais durante o trabalho
de parto e o parto, no Centro Obstétrico (CO) do HRSJHMG; consultas de enfermagem
na saúde da criança; grupos de discussão com a equipe de saúde; e atendimento
interdisciplinar aos familiares e crianças internadas na UTI/NEO (THOLL et al., 2004).
Todavia, os atendimentos individuais (consultas) não tiveram tanta aderência às
atividades do Projeto TOCAR quanto os atendimentos coletivos. Por esta razão,
objetivando fazer um chamamento à população, na terceira versão, em 2005 - agora
com as atividades efetivamente desenvolvidas por todas as áreas de conhecimento
previstas no projeto - foi proposta a ampliação de atividades educativas com Agentes
Comunitários de Saúde (ACS), da Rede Básica de Saúde ora mencionada, com a
finalidade de capacitá-los para o processo de gestação e puerpério. Integrar as ações
8 Na segunda versão do Projeto TOCAR, as atividades correspondentes aos Cursos de Fonoaudiologia e Fisioterapia ainda não haviam sido desenvolvidas efetivamente. Entretanto, em 2004 o Projeto TOCAR contou com a participação de uma nutricionista articulada aos Cursos de Enfermagem e Fisioterapia.
34
do Projeto, às ações dos ACS, resultou em agentes melhor informados sobre o
processo de gestação e nascimento, bem como na ampliação da divulgação do projeto
TOCAR e na maior aderência da população alvo às atividades do projeto. Outro ponto
importante a ser ressaltado é a troca de vivências durante as oficinas com os ACS, que
possibilitou a compreensão do contexto social e o desenvolvimento de atividades
efetivas na solução dos problemas, contribuindo assim, para a constituição de uma
sociedade consciente e intencionada à mudança (THOLL, 2005a).
Além disto, iniciou-se um novo grupo de gestantes, nos Centros de Saúde Areias
e Jardim Zanellato, ambos no município de São José/ SC, com enfoque principal nas
adolescentes, já que foi observado, na primeira e segunda versão do Projeto, que estas
possuíam conhecimento insuficiente em relação às modificações fisiológicas
(anatômicas, psicológicas e sociais) da gravidez, despreparo para o auto-cuidado
durante a gestação e puerpério, bem como sobre os cuidados com o RN.
Inadequadamente preparadas para receber um novo ser em seu meio (físico e
psicológico), acreditou-se que essas teriam mais dificuldades no estabelecimento de um
vínculo afetivo duradouro com sua prole e constituição de uma família saudável, como
também na aderência ao pré-natal (THOLL, 2005a).
Assim, originou-se o Trabalho de Conclusão de Curso realizado por acadêmicas
de Enfermagem Farias; Pereira (2005), articulado às atividades de extensão do Projeto
TOCAR, cujo objetivo era desenvolver a construção de abordagens específicas de
Educação em Saúde fortalecedoras de vínculos entre as mães e as suas filhas
adolescentes grávidas. Concluiu-se que conhecer o cotidiano destas é o primeiro passo
para subsidiar as ações das universidades e dos profissionais da saúde, envolvidos no
seu cuidado e, conseqüentemente, um acompanhamento mais efetivo que atenda suas
especificidades diante das necessidades afetadas pelas circunstâncias em que vivem.
Embora os profissionais de saúde e as universidades estejam conscientes e
intencionados em promover a saúde das gestantes, é preciso avançar mais e mais no
trabalho, também com adolescentes, com dialógica apropriada à prevenção em saúde,
para que estas entendam que as circunstâncias de uma gravidez nessa etapa da vida
implicam em inúmeras limitações às suas atividades sociais, sobretudo, à sua formação
profissional, sua condição de autonomia e sua própria saúde (THOLL, 2005b).
35
A participação coletiva na construção do conhecimento apoiado numa
abordagem problematizadora subsidia de forma positiva e efetiva, uma aproximação
entre Universidade-Instituições-Comunidades e, conseqüentemente, melhoria na
qualidade de vida da população envolvida, no sentido de se tornarem capazes e
independentes para o cuidado à saúde. O Projeto TOCAR parte do princípio que a
construção coletiva do conhecimento não se dá apenas com a participação dos
professores e bolsistas como sujeitos detentores do saber, mas da valorização e do
fortalecimento das atividades realizadas pelas instituições e o conhecimento da
população envolvida nas atividades. Esse princípio permite uma troca horizontal de
experiências e conhecimentos, retro-alimentando assim, as ações dos profissionais e
elevando o conhecimento real sobre as comunidades envolvidas, o que vem a contribuir
de forma significativa na abordagem e possíveis intervenções à comunidade (THOLL,
2005c).
Em 2006, o Projeto TOCAR é incluído juntamente com outros projetos de
extensão, no Programa de Extensão Saúde e Cidadania voltado para a assistência
social, considerando a importância da UNIVALI no contexto social no qual está inserida.
(THOLL, 2006a). A missão desta universidade é produzir e socializar conhecimento
pelo ensino, pesquisa e extensão, estabelecendo parcerias solidárias com a
comunidade em busca de soluções coletivas para problemas locais e globais, visando à
formação do cidadão crítico e ético (UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ, 2005).
Assim, observa-se o suporte necessário para a viabilidade deste programa.
A participação do Curso de Fonoaudiologia é suprimida em 2006, em função da
sua extinção na UNIVALI, assim como as atividades de cunho individual em 2006, quais
sejam: as consultas de psicologia e de nutrição às puérperas e gestantes e as
consultas de acompanhamento do crescimento e desenvolvimento das crianças foram
substituídas por atendimentos em grupo, por conta da baixa adesão e também devido
apelos de alguns participantes, que preferiam o atendimento coletivo pela influencia
positiva na apreensão do conhecimento, já que nestes momentos um número maior de
pessoas (pais, avós, acompanhantes, mães e outros) participava, e a discussão era
mais ampla.
O trabalho de Conclusão de Curso de Enfermagem articulado às atividades de
36
extensão do Projeto TOCAR de Soares (2006), conclui que a educação em saúde no
contexto coletivo aliado a um panorama de figuras e textos que fomentem o ensino-
aprendizagem desperta interesse da população, que se mostra mais receptiva devido à
facilidade de apreensão do conteúdo audiovisual. Outra influência positiva, que
favorece a apreensão do conhecimento, no processo de educação em saúde no
contexto coletivo é a liberdade de expressão. O fato de o profissional de saúde
desenvolver sua atividade de orientação científica atrelada em histórias vividas por ele
próprio ou pelos participantes parece despertar maior interesse pelo fato destes se
sentirem também responsáveis em transformar os espaços de conhecimento e de
conduta dos sujeitos envolvidos. Todavia, a educação em saúde no contexto individual
vem a contribuir para as especificidades do processo de cuidado (THOLL, 2006b).
Em 2007, o Projeto TOCAR mantém-se com a proposta de promover ações
preventivas, educativas e terapêuticas às adolescentes, gestantes, puérperas, RNs e
famílias cuidadoras em todas as instâncias de atendimento, agora mais amadurecida
em função das constatações científicas realizadas ao longo dos cinco anos de
desenvolvimento.
O Projeto TOCAR tem como público alvo:
• Adolescentes atendidas nos grupos de gestantes do Centro de Saúde do Jardim
Zanellato (São José), no Alojamento Conjunto (AC), na Unidade de Terapia
Intensiva Neonatológica (UTI-NEO) e Ambulatório de Alto Risco do Hospital
Regional de São José, Dr. Homero de Miranda Gomes - HRSJHMG.
• Gestantes atendidas nos Grupos do Centro de Saúde do Jardim Zanellato (São
José).
• Puérperas atendidas na UTI-NEO, AC e Ambulatório de Alto Risco do
HRSJHMG.
• Recém Nascidos atendidos no Alojamento Conjunto e bebês de risco com
suspeita ou detecção de atraso/alteração no desenvolvimento neuropsicomotor
(DNPM) atendidos no Ambulatório de Alto Risco do HRSJHMG.
• Crianças com baixo peso atendidas nos grupos de famílias com baixo peso no
Centro de Saúde do Jardim Zanellato (São José).
• Famílias cuidadoras atendidas em todas as instâncias de atividades de
37
extensão, ou seja, nos Grupos com Gestantes e de crianças com baixo peso, no
Alojamento Conjunto, na UTI NEO e no Ambulatório de Alto Risco.
• Equipe de Saúde das unidades de UTI-NEO e Alojamento Conjunto do Serviço
de Perinatologia do HRSJHMG.
• Agentes Comunitários de Saúde - ACS dos Centros de Saúde do Jardim
Zanellato e Clínica Integrada de Atenção Básica a Saúde - CIABS (Biguaçu).
Conforme Tholl; Hames (2007), metodologicamente, o Projeto de Extensão
TOCAR atua em diferentes cenários no processo de adolescer, gestar, parir e nascer,
tais como:
Na Divisão de Perinatologia do HRSJHMG em São José/SC, semanalmente
desenvolve-se atividade de educação em saúde no contexto individual e coletivo e
mensalmente na Rede Básica de Saúde de São José (Jardim Zanellato e Areias) e
Biguaçu (Unidade Central de Saúde).
Na UTI-NEO, desenvolve-se grupo de pais, grupo interdisciplinar com discussão
de estudo de caso e atendimentos individuais coordenados pela psicóloga e bolsistas.
No Ambulatório de Alto Risco, o fisioterapeuta e bolsistas, desenvolveram um Trabalho
de Conclusão de Curso, conforme Neves e Souza (2004), objetivando conhecer o perfil
do recém nascido na unidade de terapia intensiva neonatal do Hospital Regional de São
José, a fim de realizar a avaliação do seguimento do DNPM do RN prematuro e de risco
na unidade ambulatorial, bem como, orientação de exercícios e manuseios simples no
ambiente doméstico, que estimulem o DNPM do RN. Na unidade de alojamento
conjunto, enfermeiras e bolsistas de Enfermagem e Psicologia realizam grupos de
orientação e atividades práticas, no qual os pais e familiares/acompanhantes são
convidados a realizarem os cuidados com o RN.
Nas Redes Básicas de Saúde de São José e Biguaçu, realizam-se grupos com
agentes comunitários de saúde coordenados pela psicóloga, nutricionista e bolsistas;
grupos com gestantes desenvolvidos de modo interdisciplinar e com a participação das
bolsistas e grupos com crianças com baixo peso coordenados pela nutricionista.
Importa salientar, que a participação da população-alvo do Projeto está sendo
validada mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido,
conforme o Parecer 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.
38
O canal de comunicação entre a universidade, as instituições parceiras e a
comunidade vem sendo fortalecido a cada ano, mostrando a efetividade das suas
ações interdisciplinares, ponto primordial neste Projeto. Diante da experiência
vivenciada ao longo do seu desenvolvimento e pensando na construção de caminhos
de (re) significação do papel social da universidade no momento atual, o Projeto
TOCAR tem destacado a importância das ações de educação em saúde, quer sejam no
contexto institucional, quer sejam no contexto social, como um instrumento mágico que,
privilegia a afirmação da comunidade como sujeito do seu próprio desenvolvimento,
contribuindo para o empoderamento da população atendida, como refere Santos et al.
(2005), quando ressaltam a importância da auto-sustentabilidade dos projetos de
extensão na UNIVALI.
39
4. CONHECENDO O MARCO REFERENCIAL
De acordo com Neves; Gonçalves (1984), o marco conceitual estabelece um
referencial teórico que proporciona direção à pesquisa e fundamenta a discussão de
seus resultados. Acreditando que o referencial teórico proporcionará uma
sistematização do que será vivenciado, optou-se pela utilização da Teoria da
Diversidade e Universalidade do Cuidado Transcultural, de Madeleine M. Leininger, por
considerar-se que esta poderá nortear os objetivos, já que, propõe como base, a
compreensão da cultura de cada povo, de suas crenças e valores. Além de Leininger,
utilizaram-se conceitos de outros autores.
Madeleine M. Leininger recebeu sua educação básica em Enfermagem na St.
Anthony’s School of Nursing em Denver, Colorado e graduou-se em 1948. Em 1950,
obteve o bacharelado em Ciências do Benedictine College, Atchisom, Kansas; em 1953
fez mestrado em Ciência da Enfermagem na Catholic University, Washington, Seatle.
Ela é membro da American Academy of Nursing e possui doutorado em Ciências
Humanas pelo Benedictine College (GEORGE, 2002).
Leininger (1985) desenvolveu uma Teoria do Cuidado Transcultural, com base
na premissa de que os povos de cada cultura não apenas são capazes de conhecer e
definir as maneiras através das quais eles experimentam e percebem seu cuidado de
Enfermagem, mas também, são capazes de relacionar essas experiências e
percepções às suas crenças e práticas gerais de saúde. Para tanto, esse referencial
possibilita a compreensão das ações de auto-sustentabilidade do Projeto TOCAR, que
concentra suas ações preventivas, educativas e terapêuticas na lógica de que a
comunidade atendida é sujeito do seu próprio desenvolvimento, ou seja, tem a
capacidade de (re) criar o conhecimento apreendido a partir das suas crenças no
desenvolvimento do cuidado puerperal e cuidado com o RN.
Dessa forma, a autora intitulou sua teoria como: “TEORIA DA DIVERSIVIDADE
E UNIVERSALIDADE CULTURAL DE CUIDADO”, que é representada pelo Modelo do
Sol Nascente. O objetivo do modelo é auxiliar o estudo da maneira como os
componentes da teoria influenciam o estado de saúde dos indivíduos, das famílias,
grupos e instituições, bem como, o cuidado oferecido a eles em uma cultura.
40
O Modelo do Sol Nascente pode ser entendido por quatro níveis. O nível I é a
visão de mundo, dimensões das estruturas cultural e social. Este nível, segundo
Leininger, leva ao estudo da natureza, do significado e dos atributos do cuidado. O nível
II oferece conhecimento sobre os indivíduos, famílias, grupos e instituições, em vários
sistemas de saúde. Este nível proporciona significados e expressões culturalmente
específicos, em relação ao cuidado e à saúde. O nível III engloba o sistema popular, o
sistema profissional e a enfermagem, incluindo as características de cada sistema e
aspectos específicos do cuidado de cada um, possibilitando, a identificação da
diversidade cultural de cuidado e da universalidade cultural de cuidado. É no nível IV
que se consolida o cuidado de enfermagem coerente, é o nível das decisões e ações
de cuidado em enfermagem, envolvendo a preservação e a manutenção cultural do
cuidado, a acomodação cultural do cuidado e a reestruturação cultural do cuidado. O
objetivo do modelo é auxiliar o estudo da maneira como os componentes da teoria
influenciam o estado de saúde dos indivíduos, das famílias, grupos e instituições, bem
como, o cuidado oferecido a eles em uma cultura (GEORGE, 2002).
Sendo assim, analisando as etapas desta pesquisa, a luz do Modelo do Sol
Nascente, de Madeleine M. Leininger, entende-se que o nível I se mostra no processo
de investigação da revisão de literatura, no que se refere à trajetória da extensão
universitária no Brasil e na UNIVALI. O nível II representa, nesta pesquisa, as diferentes
faces da comunicação entre a gestante e a equipe do Projeto TOCAR nos grupos de
gestantes. O nível III se caracteriza pela possibilidade da diversidade e universalidade
cultural do cuidado entre a universidade-instituição-comunidade, fazendo com que esse
aprendizado se estabeleça na reciprocidade interativa do processo de educação em
saúde. E, sobretudo, o nível IV, que se refere ao cuidado coerente, que prevê a
“negociação” ou “acomodação” do cuidado sem ferir as crenças e valores. Nesta etapa
da pesquisa, nota-se o processo de rompimento do modelo assistencialista de extensão
para o auto-sustentável de extensão universitária.
Esta teoria traz significativas contribuições para a Enfermagem, uma vez que
aponta o cuidado de enfermagem direcionado a todas as culturas, considerado em uma
perspectiva humanizada. Além disso, aponta para as influências da estrutura social
frente às ações e decisões que envolvem o cuidado ao ser humano.
41
4.1 Pressupostos de Madeleine Leininger (1985)
• Desde o surgimento da espécie humana, o cuidado tem sido essencial
para o crescimento, desenvolvendo a sobrevivência dos seres humanos;
• O cuidado próprio e outros padrões de cuidado existem entre as culturas;
• As práticas de cuidar da saúde, profissional e popular, são derivadas da
cultura e influenciam as práticas e os sistemas de Enfermagem;
• A administração de cuidados é uma prática de profundas raízes culturais
e requer, portanto, um conhecimento de base cultural além de suficiente
capacitação para sua eficaz aplicabilidade.
4.2 Conceitos
Nessa perspectiva, os conceitos trabalhados foram: saúde, interdisciplinaridade,
diversidade do cuidado cultural; universalidade do cuidado cultural, repadronização ou
reestruturação do cuidado cultural; sistema de cuidado popular.
Saúde - Para Leininger (1985), a saúde é o estado de bem-estar que é
culturalmente definido, valorizado e praticado, que reflete a habilidade dos indivíduos ou
grupos em realizar suas atividades diárias, de forma cultural satisfatória. No entanto, a
saúde é uma moldura lingüística geral para as profissões da saúde. Seu elo com a
enfermagem se relaciona diretamente aos fenômenos do cuidado que, por sua vez,
devem ser estudados sob uma perspectiva científica e humanística e, dessa forma,
delinear a verdadeira natureza dessa profissão.
Salienta-se ainda que, a saúde permeia todo o processo de viver e, portanto,
permeia também o processo da comunicação saudável, que subsidia o acolhimento e a
troca de experiências em todas as instâncias de atendimento do Projeto TOCAR.
Interdisciplinaridade - A interdisciplinaridade é a relação de reciprocidade, de
mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um diálogo mais fecundo
entre os vários campos do saber. A exigência interdisciplinar impõe a cada disciplina
que transcenda sua especialidade, formando consciência de seus próprios limites para
acolher as contribuições de outras disciplinas (UNIVALI, 2005).
42
Japiassu em 1976, já afirmava que seria uma tendência marjoritária nos meios
universitários conforme Santos et al. (2005). Nesta pesquisa, o envolvimento articulado
das áreas de conhecimento de enfermagem, fisioterapia, psicologia e nutrição no
Projeto TOCAR, privilegia ações integralizadoras, que influenciam positivamente na
formação acadêmica, profissional e, sobretudo, na intervenção concreta na realidade a
ser trabalhada.
Diversidade do cuidado cultural – Refere-se às variações e/ou diferenças nos
significados, padrões, modos de vida, suporte, facilitações ou capacitações na prática
do cuidado ao ser humano (LEININGER apud LEOPARDI, 1999).
Essa diversidade se expressa no cuidado a se tomar diante de diferentes
culturas e crenças que, acredita-se, encontrar em todas as instâncias de atendimento
do Projeto TOCAR.
Universalidade do cuidado cultural – Diz respeito aos significados, padrões,
valores, modos de vida ou símbolos daqueles cuidados com uma dominação uniforme,
comuns ou similares, manifestados em várias culturas e que refletem maneiras de
ajudar as pessoas, nos atos de assistir, apoiar, facilitar ou capacitar (LEININGER apud
LEOPARDI, 1999).
Nesse referencial, observa-se a importância de se valorizar o cuidado cultural,
sem discriminar ou criticar a crença de cada ser. O presente estudo quer olhar a
valorização da singularidade cultural sem focalizá-la, mas aproximando-a pela
diferença, sem preconceitos.
Repadronização ou reestruturação do cuidado cultural – Faz alusão àquelas
ações e decisões profissionais da assistência, suporte, facilitação ou capacitação, que
ajudem o(s) cliente(s) a repadronizar, substituir ou modificar seu modo de vida com
padrões de cuidados de saúde novos, diferentes e benéficos, procurando respeitar os
seus valores culturais e as suas crenças, e propondo um estabelecimento conjunto das
modificações (LEININGER apud LEOPARDI, 1999).
A repadronização do cuidado cultural nesse estudo mostra-se no momento em
que a enfermagem propõe sugestões de cuidado à comunidade, de modo a adequá-las
aos padrões profissionais de saúde, tradicionalmente aceitos.
43
Sistema de Cuidado Popular - É entendido como um conjunto de
conhecimentos populares e habilidades culturalmente aprendidas e transmitidas para
proporcionar ações de assistência, suporte e capacitação para o indivíduo (LEOPARDI,
1999).
Nesse contexto, o sistema de cuidado popular se apresentará na avaliação da
efetividade das ações de educação em saúde desenvolvidas junto à comunidade até o
momento, considerando que validará o impacto social dessas ações em relação às
gestantes e, conseqüentemente, aos seus filhos, como também, repensará e redefinirá
estratégias para melhor abordagem destas.
44
5. TRAJETÓRIA METODOLOGIA 5.1 Definindo o tipo de estudo
O estudo caracteriza-se como uma pesquisa do tipo descritivo-exploratória, com
técnica de análise quali-quantitativa, procurando avaliar o impacto social nos últimos
dois anos das atividades de educação em saúde com mulheres participantes dos
grupos de gestantes desenvolvidos pelo Projeto de Extensão TOCAR, no Centro de
Saúde Jardim Zanellato.
5.2 Conhecendo o local de desenvolvimento do estudo
O estudo foi desenvolvido, em parte, nas dependências do Centro de Saúde
Jardim Zanellato, assim como em visitas domiciliares com acompanhamento dos
Agentes Comunitários de Saúde.
O Centro de Saúde possui atendimento diário das especialidades de ginecologia,
pediatria, odontologia, clínica geral, consultas de enfermagem, além das demais
atividades básicas inerentes a um centro de saúde. Estão instaladas nessa unidade,
duas equipes de Estratégia de Saúde da Família – E.S.F, para atender duas áreas de
abrangência.
O Corpo funcional constitui-se de: 4 médicos, 2 odontólogos, 3 enfermeiras, 10
funcionários de nível médio (aux. e téc. de enfermagem) e 1 auxiliar de serviços gerais.
5.3 Conhecendo os sujeitos do estudo e período de realização da coleta de dados
Fizeram parte deste estudo, 34 mulheres que participaram dos grupos de
gestantes realizados pelo Projeto de Extensão TOCAR, no período de março de 2005 e
dezembro de 2006, que aceitaram participar das atividades, assinando o Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (APÊNDICE 1).
45
5.4 Delineando a coleta de dados
A proposta do estudo foi apresentada, salientando seus objetivos à
Coordenadora do Centro de Saúde Jardim Zanellato, bem como, foi solicitado o
consentimento da Instituição para a realização da pesquisa entre os meses de maio a
agosto de 2007 (ANEXO 1).
Posteriormente, realizou-se uma reunião com os Agentes Comunitários de Saúde
(ACS) da referida instituição, na qual apresentamos os objetivos do estudo e a lista com
os nomes das mulheres que participaram dos grupos de gestantes realizados pelo
Projeto de Extensão TOCAR, no período de março de 2005 a dezembro de 2006. A
população foi dividida de acordo com área de abrangência dos Agentes Comunitários
de Saúde e, por conseguinte, estes fizeram contato prévio com essas mulheres
expondo os objetivos do estudo e a necessidade de agendamento de visitas
domiciliares para coleta de dados. Salienta-se que parte da coleta de dados se deu no
Centro de Saúde, no período em que se realizou o Estágio Curricular Supervisionado
de 180 horas.
O instrumento de coleta dos dados foi um roteiro de entrevista semi-estruturada
(APÊNDICE 2). Fez-se, antes da coleta de dados definitiva, uma pré-testagem do
instrumento, com o objetivo de identificar possíveis limitações no mesmo e viabilizar
possíveis reformulações.
As entrevistas foram gravadas em fita cassete (com consentimento das
mulheres), com o objetivo de garantir que os dados coletados fossem aproveitados na
íntegra e de forma fidedigna. A partir das respostas às perguntas iniciais (de cunho
exploratório), foram realizados novos questionamentos aprofundando a busca de
significados com outras perguntas do tipo descritivas e explicativas (TRIVINOS, 1987).
A entrada das acadêmicas no campo de pesquisa foi tranqüila, considerando se
tratar de um ambiente que lhes era familiar, devido a sua atuação como bolsistas do
Projeto de Extensão TOCAR. A participação no projeto proporcionou à estas a
oportunidade de compreender como é importante a inserção da universidade na
comunidade, já que vivencia-se a realidade na qual os indivíduos estão imersos.
Durante o projeto exercitou-se diariamente a arte da compreensão, da aceitação, do
46
respeito às diferentes culturas e valores. Socializou-se o conhecimento, observando-se
o cuidado de jamais violar os valores e cultura da comunidade, possibilitando assim, a
troca de experiências, saberes.
Torna-se necessário pontuar como extremamente positivo o Estágio Curricular
Supervisionado de 180 horas atrelado ao Trabalho de Conclusão de Curso, uma vez
que este possibilitou as acadêmicas um convívio e interação mais estreita com os
profissionais do Centro de Saúde e a comunidade, viabilizando o término da coleta de
dados. Estas se tornaram cada vez mais próximas dos sujeitos da pesquisa, que
acabou por se tornar mais concreta, mais palpável.
Ressalta-se como relevante, a colaboração dos Agentes Comunitários de Saúde
na inserção das acadêmicas no campo de pesquisa. A interação/o vínculo dos ACS
com a comunidade foi um aspecto extremamente facilitador no processo de coleta de
dados. Pode-se compreender que esta interação se dá uma vez que o Agente
Comunitário de Saúde é “um sujeito que graças ao confronto com os outros e com a
sociedade, se reconhece digno de estima como o são, a seus olhos, os outros” (DI
NICOLA apud BACHILLI; SCAVASSA; SPIRI, [200-?]).
Deve-se ainda, registrar o empenho dos demais profissionais do Centro de
Saúde no auxílio à procura dos prontuários e outras formas de registro de dados dos
sujeitos da pesquisa. A interlocução entre profissionais e usuários foi valiosa enquanto
instrumento para localização de alguns participantes da pesquisa. Percebeu-se que o
acolhimento não é reduzido à sua dimensão física (sala/ambiente), nem à recepção da
demanda (simpatia e educação), mas incorporando suas dimensões como postura do
profissional na relação com os usuários, como técnica de escuta e reflexão sobre
problemas e necessidades; e como princípio re-orientador dos serviços, ou ainda como
uma rede de conversações (SILVA JUNIOR; MASCARENHAS, TEIXEIRA apud SILVA
JUNIOR; ALVES; ALVES, 2005).
As mulheres, no momento inicial das entrevistas, mostravam-se ora ansiosas,
ora inseguras, porém, ao longo do processo, tornavam-se mais soltas, mais seguras,
confiantes. Para as acadêmicas foi extremamente gratificante perceber o quanto do seu
conhecimento, enquanto bolsistas do projeto TOCAR, estava presente nas falas, no
47
cuidado apreendido durante sua participação nos grupos de gestantes. O que se
constatou foi a retroalimentação nos sorrisos de boas vindas, no riso partilhado.
As limitações de tempo disponível para coleta de dados, a dificuldade de
localização das mulheres, assim como a dificuldade de acesso às suas casas, ainda
que desgastantes, tornaram-se ínfimos perto do muito que foi aprendido neste período
de convívio com os sujeitos de pesquisa e os profissionais do Centro de Saúde. Os
“frutos colhidos” durante o projeto foram recompensadores.
5.5 Análise dos dados
Para a realização da análise e interpretação dos dados foi utilizado o modelo
teórico proposto por Lüdke; André (1986), seguindo uma abordagem qualitativa.
Inicialmente reuniu-se todo o material, seguido de uma literatura exaustiva e
sistemática. Agrupou-se os dados por afinidade dos relatos, criou-se códigos, a fim de
organizá-los, facilitando sua compreensão. Posteriormente, os códigos afins foram
reunidos, combinando-os em subcategorias relacionadas, com a finalidade de construir
as categorias do estudo, conforme relatado nos resultados.
5.6 Aspectos éticos
Para a realização do estudo, adotou-se as recomendações do Parecer 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde, assim como foi respeitado o Código de Ética de
Enfermagem, assegurando aos participantes o anonimato e sigilo de suas informações,
bem como, o direito de desistirem do estudo quando desejassem, sem quaisquer
formas de alteração na assistência recebida.
As entrevistas foram registradas com a permissão das participantes. Após, os
registros foram apresentados para validação. Para a garantia do anonimato das
participantes foram utilizados como pseudônimos espécies de borboletas por relacionar-
se a liberdade dessas a liberdade de expressão e autonomia adquiridas durante as
atividades de educação em saúde promovidas pelo Projeto de Extensão TOCAR nos
48
grupos de gestantes (ANEXO 2). Aos sujeitos da pesquisa apresentou-se e discutiu-se
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE 1).
49
6. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Em razão da abrangência de informações a serem exploradas na análise dos
resultados, obtidos no decorrer do desenvolvimento dessa pesquisa, optou-se por
apresentar inicialmente a caracterização da população estudada e o indicador de
amamentação das participantes do Projeto de Extensão TOCAR, em virtude da
relevância dos dados e, posteriormente, as duas categorias emergidas neste contexto.
Grupo de Gestantes: comunidade e universidade (re) construindo saberes
Esta categoria responde ao objetivo específico que investiga junto à
população participante do grupo de gestantes, se as orientações teóricas e práticas
sobre o cuidado puerperal e com o RN, supriram as necessidades de conhecimento
para a realização dos mesmos.
Extensão Universitária: um processo educativo e autosustentável
A segunda categoria apresenta a discussão sobre a importância atribuída às
atividades de extensão universitária pela comunidade participante das atividades do
Projeto TOCAR.
50
6.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa
Fizeram parte desta pesquisa trinta e quatro mulheres. Iniciou-se a apresentação
da análise e discussão dos dados da pesquisa pela caracterização das participantes,
demonstrando através de apresentação do gráfico 1, os seguintes dados: distribuição
da faixa etária, grau de escolaridade, números de filhos, tipos de profissão/ocupação e
renda familiar.
Gráfico 1 – Identificação do Perfil das Mulheres Entrevistadas
16 a 20anos
21 a 30anos
31 a 35anos
36 a 40anos
41 a 45anos
1º GrauIncomp
1º GrauComp
2º GrauIncomp
2º GrauComp
1 Filho 2 Filhos > 2Filhos
Do Lar Outros < 1 SM 1 A 3SM
4 A 6SM
NãoSabe
0
5
10
15
20
25
Idade Escolaridade Filhos Profissão Renda Familiar
Fonte: Dados primários, 2007.
Conforme apresentado no gráfico 1, a faixa etária dos sujeitos da pesquisa
mostrou que 38,23% têm entre 21 a 30 anos de idade; 32,35% têm entre 16 a 20 anos
de idade; 14,70% têm entre 31 a 35 anos de idade; 11,76% têm entre 36 a 40 anos de
idade e, 2,94% das entrevistadas, têm entre 41 a 45 anos de idade. Chama a atenção,
51
o número expressivo das entrevistadas que estão na faixa etária dos 16 aos 20 anos de
idade que continuam amamentando seus filhos, 63,63%; assim como as que
amamentaram seus filhos com leite materno exclusivo até o sexto mês de vida, 36,36%.
Destaca-se também que 9,09% pretendem amamentar seus filhos até o sexto mês de
vida ou mais (no período de coleta de dados crianças com idade inferior a seis meses
de idade).
Ainda que, segundo Faleiros; Trezza; Carandina (2006) alguns autores
relacionem a idade materna mais jovem à menor duração do aleitamento, talvez
determinada por algumas dificuldades, como, por exemplo, escolaridade mais baixa,
poder aquisitivo menor e, muitas vezes, o fato de serem solteiras, aliadas a própria
insegurança e falta de confiança em si mesmas para dispor a alimentação para o seu
bebê, à falta de apoio das próprias mães ou familiares mais próximos, ao egocentrismo
próprio dessa idade e aos problemas com auto-imagem, percebe-se na pesquisa que
as adolescentes conseguiram transcender estas dificuldades. Acredita-se que a sua
participação no grupo de gestantes tenha sido significativamente uma influência positiva
no que se refere a proteção, apoio e promoção do aleitamento materno.
De acordo com o gráfico 1, o grau de escolaridade dos sujeitos da pesquisa
revela que 52,94% têm o primeiro grau incompleto; 17,64% têm o primeiro grau
completo; 11,76% têm o segundo grau incompleto e 17,64% têm o segundo grau
completo.
Faleiros; Trezza; Carandina (2006), referem que em relação ao grau de instrução
materna, muitos estudos têm evidenciado que esse fator afeta a motivação para o
amamentar. Em muitos países desenvolvidos, mães com maior grau de instrução
tendem a amamentar por mais tempo, talvez pela possibilidade de um maior acesso a
informações sobre as vantagens do aleitamento materno. Já em países em
desenvolvimento, as mães de classes menos favorecidas, também menos instruídas,
freqüentemente não casadas, começam o pré-natal tardiamente e, conseqüentemente,
se preocupam em decidir sobre a forma do aleitamento mais tarde. Neste estudo, não
houve uma associação expressiva entre nível de escolaridade e duração do aleitamento
materno, talvez porque as mulheres tenham tido as mesmas oportunidades de acesso à
52
informação sobre as vantagens do aleitamento materno propiciado pela participação no
grupo de gestantes.
Em relação ao número de filhos, o gráfico 1 indica que, 47,05% das
entrevistadas têm um filho; 29,41% têm dois filhos e, 23,52% têm mais de dois filhos.
A influência da paridade materna na decisão pelo tipo de aleitamento, para
Faleiros; Trezza; Carandina (2006), é um fator bastante discutível na literatura, com
alguns estudos aventando que as primíparas, ao mesmo tempo que mais propensas a
iniciar o aleitamento, costumam mantê-lo por menos tempo, introduzindo mais
prematuramente os alimentos complementares, parecendo haver para as multíparas
uma forte correlação entre o modo como seus filhos anteriores foram amamentados e
como este o será. Observou-se também que as mães desmamavam mais
prematuramente os primogênitos e mantinham o aleitamento materno tanto mais
prolongado quanto maior o número de ordem da criança na família. A razão estaria,
provavelmente relacionada à insegurança da “mãe de primeira viagem”, eventualmente
mais jovem, com menor grau de instrução e menor experiência de vida. Estes dados
nesta pesquisa se confirmaram, uma vez que das primíparas, 25% ofereceram leite
materno exclusivo até o sexto mês de vida da criança, bem como 25% continuam com
aleitamento misto. Das mulheres com 2 filhos, 50% ofereceram leite materno exclusivo
até o sexto mês e 40% continuam oferecendo leite materno como sobremesa, enquanto
que, das mulheres com mais de 2 filhos, 62,5% amamentaram seus filhos com leite
materno exclusivo até o sexto mês de vida e 62,5% ainda oferecem leite materno como
sobremesa.
O gráfico 1 revela que 61,76% das entrevistadas são do lar e 38,23% exercem
as mais variadas atividades profissionais, dentre elas, técnica em enfermagem, técnica
em higiene bucal, técnica em eletrônica, manipuladora de pescados, auxiliar de
serviços gerais, doméstica, diarista, babá. Ressalta-se que algumas encontravam-se
desempregadas ou afastadas (perícia/licença maternidade) no período de coleta de
dados.
Em relação ao trabalho materno, segundo Faleiros; Trezza; Carandina (2006), de
modo geral, este não se apresenta como empecilho ao aleitamento, porque a maioria
das mães não trabalha fora ou deixa de fazê-lo após o nascimento de seus bebês. Por
53
outro lado, alguns autores referem que o trabalho materno só não é empecilho se
houver condições favoráveis à manutenção do aleitamento, como, por exemplo,
respeito à licença maternidade, creche ou condições para o aleitamento no local e
horário do trabalho. Independentemente da ocupação da mãe, o que parece ter mais
importância é a carga horária trabalhada, sendo maiores os índices de desmame
quando o mesmo excede a 20 horas semanais. Diversos estudos mostram que também
é importante o fato dessa mãe ter ou não jornada dupla de trabalho, ou seja, se ocupar
de todos os afazeres domésticos, além daqueles que seu trabalho fora do lar lhe
solicita. Nesse caso, com mais freqüência pode acontecer o desmame. Nesta pesquisa
percebe-se também que o trabalho materno não mostrou ser empecilho ao aleitamento
materno, uma vez que 46,15% amamentaram seus filhos com leite materno exclusivo
até o sexto mês de vida, bem como 46,15% continuam oferecendo o leite materno
como sobremesa. Todavia, ressalta-se que destas, 23,07% estavam desempregadas
ou afastadas do emprego.
Quanto à renda familiar, o gráfico 1 indica que 8,82% das mulheres têm renda
familiar inferior a 1 salário mínimo; 64,70% têm renda familiar entre 1 a 3 salários
mínimos; 11,76% têm renda familiar entre 4 a 6 salários mínimos e, 14,70% não sabem
precisar ou são dependentes de ajuda de seus familiares para sua subsistência.
Faleiros; Trezza; Carandina (2006) indicam que, no Brasil, segundo alguns
autores, as mulheres de baixa renda foram as que menos procuraram os serviços de
pré-natal e que tiveram um menor número de consultas, além de iniciá-lo mais tarde,
resultando num menor índice de aleitamento materno. A partir do sexto mês a
prevalência do aleitamento materno se altera, sendo maior entre as mais pobres, fato
talvez explicado por razões de dificuldades econômicas, que impedem a
complementação com outros alimentos ou, até mesmo, com outros tipos de leite. De
acordo com outros autores, nas regiões brasileiras mais desenvolvidas, o padrão de
aleitamento é similar ao dos países desenvolvidos, ou seja, mulheres mais instruídas,
de melhor padrão socioeconômico, amamentam por mais tempo. Isto se faz presente
também neste estudo, uma vez que percebe-se que das mulheres que possuem renda
familiar inferior a 1 salário mínimo, 33,33% amamentaram seus filhos com leite materno
exclusivo até o sexto mês de vida, assim como 33,33% continuam oferecendo o leite
54
materno como sobremesa; das mulheres com renda familiar entre 1 a 3 salários
mínimos, 50% ofereceram leite materno exclusivo até o sexto mês de vida da criança,
bem como 59,09% continuam oferecendo leite materno como sobremesa; das que
possuem renda familiar entre 4 a 6 salários mínimos, 50% amamentaram seus filhos
exclusivamente com leite materno até o sexto mês de vida e, 25% continuam
oferecendo leite materno como sobremesa. Das mulheres que não sabem precisar a
renda familiar ou são dependentes de ajuda, 20% amamentaram seus filhos
exclusivamente com leite materno até os seis meses de idade e 40% continuam
oferecendo leite materno como sobremesa.
55
6.2 Indicador de Amamentação da População Participante do Projeto de Extensão
TOCAR
Gráfico 2 – Indicador de Aleitamento Materno
47,05%
2,94%14,70%
14,70%
38,24%
17,65%11,76%
AME ATÉ O 6º MÊS
PRETENDE MANTER O AME ATÉ O 6ºMÊS
AME < 1 MÊS
AME 1 A 2 MESES
AME 2 A 4 MESES
AME 4 A 6 MESES
ALEITAMENTO MATERNO > 6 MESES
Fonte: Dados primários, 2007.
Pode-se identificar no gráfico 2 que das 34 entrevistadas, 13 ofereceram leite
materno exclusivo até o sexto mês, totalizando 38,24%, 5 pretendem dar continuidade
ao aleitamento materno exclusivo até o sexto mês (no período de coleta de dados as
crianças tinham entre 5 dias a 5 meses), totalizando 14,70%, 6 amamentaram seus
filhos com leite materno exclusivo por um período inferior a 1 mês, totalizando 17,65%,
4 ofereceram leite materno exclusivo a seus filhos pelo período compreendido entre 1 a
2 meses, totalizando 11,76%, 5 amamentaram seus filhos com leite materno exclusivo
pelo período compreendido entre 2 a 4 meses, 1 mulher ofereceu leite materno
exclusivo a seu filho pelo período compreendido entre 4 a 6 meses.
Vieira e colaboradores apud Afonso et al. (2006), realizaram pesquisa acerca dos
fatores associados ao aleitamento materno e desmame em Feira de Santana, Bahia, e
observaram a prevalência de aleitamento materno exclusivo aos 4 e 6 meses de idade,
56
de 48,3% e 38,5% respectivamente, sendo que no primeiro mês, 62,1% mamavam
exclusivamente, enquanto somente 17,7%, se beneficiaram do aleitamento materno
exclusivo no sexto mês de vida.
Afonso et al. (2006) colocam que estudo realizado por Venâncio e colaboradores
em 1998, em 84 municípios do estado de São Paulo, revelou que o aleitamento
materno exclusivo raramente alcançou índices superiores a 30% nos referidos
municípios.
Pesquisa realizada em 1999 nas capitais e Distrito Federal, exceto Rio de
Janeiro, encontrou-se taxa de aleitamento materno exclusivo até o 4º mês de vida, de
35,6%, sendo no primeiro mês, 53,1% e no quarto mês, 21,6%. A região sul do país
mostrou o melhor índice (44,5%) e a sudeste a pior (28,7%) (BRASIL apud AFONSO et
al., 2006).
Segundo Chaves; Lamounier; César (2003), a prevalência do aleitamento
materno em Itaúna (MG) no primeiro, quarto, sexto e décimo segundo meses foram de
93,5, 75,2, 58,9 e 33,7% respectivamente.
Esta pesquisa aponta um índice de aleitamento materno exclusivo até o sexto
mês de vida da criança bastante expressivo, 38,24%; que, se somado ao das mães que
pretendem manter o aleitamento materno exclusivo até os seis meses de vida de seus
filhos, o que parece muito provável, em razão da boa pega, da produção de leite
suficiente às demandas da criança e, especialmente, ao vínculo já estabelecido entre
mãe e bebê, torna-se mais significativo, alcançando a taxa de 52,94%.
Em relação à manutenção do leite materno após a introdução de outros
alimentos até os 2 anos de vida ou mais, 16 mulheres, das 34 entrevistadas continuam
amamentando seus filhos, como pode-se observar no gráfico 2, totalizando 47,05%.
De acordo com Kitoko et al, 2000, com uma duração mediana de amamentação
de quase oito meses e uma prevalência de amamentação exclusiva, em menores de
quatro meses, de 46,3 %, Florianópolis é uma das cidades do país com mais altos
níveis de indicadores. João Pessoa apresenta uma situação inversa, com uma duração
mediana de amamentação de seis meses e uma prevalência de amamentação
exclusiva de 23,9% em menores de quatro meses.
57
A duração mediana de amamentação na população participante dos grupos de
gestantes do Projeto de Extensão TOCAR foi de um ano e quatro meses, superior a
cidade de Florianópolis, considerada uma das cidades do país com mais altos níveis de
indicadores.
Estudos evidenciam que há uma forte correlação entre a intenção da gestante
em amamentar seu filho e a duração da amamentação. Autores citam este fato como o
melhor preditor para o aleitamento adequado, sendo melhor que outros fatores
demográficos combinados. O fato da mãe, muitas vezes, falhar na amamentação, a
despeito do forte desejo de torná-la efetiva, pode ser atribuído à falta de acesso à
orientação e ao apoio adequado de profissionais ou de pessoas mais experientes
dentro ou fora de sua família (DONATH; AMIR, SILVA; NAKANO; MAMEDE apud
FALEIROS; TREZZA; CARANDINA, 2006).
Ousa-se acreditar que os índices expressivos dos indicadores de amamentação
na população participante dos grupos de gestantes do Projeto de Extensão TOCAR se
devem, principalmente ao apoio oferecido às gestantes durante o processo gravídico
puerperal, bem como à sensibilização destas em relação as vantagens do aleitamento
materno à mãe e à criança.
De acordo com o Ministério da Saúde, o aleitamento materno exclusivo é
recomendado até os seis meses de vida da criança, tendo em vista sua superioridade,
diretamente relacionada à sua digestibilidade, à sua composição química balanceada, à
ausência de fenômenos alergênicos e à sua ação anti-infecciosa, enfatizada por Pereira
et al. (2004), que asseveram ser a amamentação um importante fator na promoção do
vínculo entre mãe e filho, extremamente recomendável para o bom desenvolvimento
psico-emocional e social da criança. A partir do sexto mês, esse deve ser oferecido
como “sobremesa”, uma vez que as necessidades nutricionais da criança já não são
mais atendidas somente com o leite materno, muito embora este ainda seja uma fonte
importante de calorias e nutrientes. Outros alimentos são necessários para
complementar às necessidades energéticas e nutricionais fornecidas pelo leite materno,
que deve ser mantido até dois anos de vida ou mais, de acordo com a Organização
Mundial da Saúde/UNICEF. Receber outros alimentos é um marco muito importante no
desenvolvimento social, emocional e comportamental da criança, que neste processo
58
tem também a oportunidade de desenvolver outras habilidades, como a comunicação, a
coordenação motora mão-boca, a mastigação e traz como conseqüência o
desenvolvimento das preferências alimentares que persistirão por toda a infância.
O desmame faz parte do processo de desenvolvimento da criança e
amadurecimento da mãe, em razão disto, para que este aconteça da maneira mais
tranqüila possível, é preciso que ambos ou pelo menos um deles estejam prontos para
abandonar a amamentação. É importante considerar como momento propício para dar
início ao desmame, aquele em que a criança começa a substituir o seio materno, por
outros objetos que transmitam a ela o sentido de amor e suporte experenciados durante
a amamentação. Sonego et al. (2004) reiteram que o desmame progressivo é o mais
indicado, pois assim, enquanto o vínculo ao seio é desfeito, gradualmente, novos
vínculos serão estabelecidos, como alimentos sólidos e brinquedos.
Das 34 mulheres participantes do grupo de gestantes, 16 ainda oferecem o leite
materno como “sobremesa”. O motivo que levou essas mulheres a iniciarem o
desmame, em sua maioria, foi por orientação médica, ora por adequação da
alimentação pela faixa etária da criança, ora pela pouca produção de leite materno.
Outro fator que contribuiu para o início do desmame foi a influência das avós, que por
sua vez introduzem a mamadeira por acreditarem que o leite materno é fraco.
A influência das avós pode favorecer ou dificultar o processo de amamentação,
uma pesquisa realizada em Porto Alegre, por Susin; Giuliani; Kummer (2005),
comprovou a suspeita de que as avós podem influenciar negativamente na duração da
amamentação e que, independentemente da idade, cor da pele, escolaridade, renda
per capita, número de filhos e de ter recebido ou não intervenção na maternidade, as
mães com contato diário com as respectivas mães tiveram uma chance maior de
interromper o aleitamento materno nos primeiros seis meses de vida da criança.
Nesta fala fica explicito o envolvimento e a identificação da mulher com sua mãe,
o “respeito” a experiência de vida:
[...] leite materno exclusivo até os quatro meses [...] minha mãe foi começando a dar aos poucos para ele acostumar sem exagerar, começou com a sopa e depois fruta, e ele adora fruta, suco e lá de vez em quando eu dou um chazinho para acalmar [...] minha mãe é mais experiente que eu, mãe de duas filhas, ajudou a cuidar da minha sobrinha, então foi ela que começou a introduzir a
59
comida e frutinha [...] então ela deve saber o que está fazendo (Urbanus proteus proteus).
Percebe-se nesta fala quanto a experiência de vida de sua mãe é um fator
significativo na escolha do melhor alimento para o seu filho. A adolescente dá como
certa e adequada a orientação oferecida pela mãe, uma vez que vê na mãe a projeção
do saber, do conhecimento adquirido através dos anos, através da criação de sua prole.
Não há questionamento, só aceitação do que lhe é colocado. A mãe é referência
significativa, confiável e inquestionável para a filha. Teixeira et al. (2006) referenciam
as avós como cuidadoras significativas no espaço familiar. Cuidam dos membros da
família, principalmente de suas filhas e noras na fase puerperal. Transmitem seus
conhecimentos e sua cultura, são valorizadas e respeitadas por sua experiência e
vivência, especialmente nos cuidados com os recém-nascidos. Compreende-se então,
que a mãe tem papel significativo no processo de amamentação, uma vez que
transmite a herança cultural que possui.
Susin; Giuliani; Kummer (2005) relatam também, que o contato mais freqüente
com as avós paternas não afetou de maneira significativa a duração do aleitamento
materno. Todavia, para essa pesquisa, a opinião da sogra tem sua influência
significativa na manutenção do aleitamento materno exclusivo até os seis meses de
vida da criança, pois as mulheres cujas avós paternas não eram favoráveis à
amamentação ou desconheciam a opinião delas tiveram uma chance quase duas vezes
maior de interromper a aleitamento materno nos primeiros seis meses.
Na fala de Sarota gyas é possível perceber a influência exercida pela sogra
durante o processo de amamentação:
[...] minha sogra vivia dizendo que o meu leite é fraco e que não satisfaz o bebê [...] chegou a dar leite de vaca diluído com água em chuquinha, por sorte a criança recusou a chuquinha, está sendo amamentada exclusivamente com eite materno (Sarota gyas).
Ainda que o enfrentamento da sogra seja mais fácil, em relação ao
enfrentamento da avó materna, permeado de respeito e cumplicidade, para a
adolescente em questão se mostrou complexo e relativamente doloroso, uma vez que a
sogra na situação que se apresentava era a referência mais próxima. O companheiro
60
procurava não interferir na relação que sabia ser conflituosa. Esse afastamento, por sua
vez, deixava cada vez mais fragilizada a mãe-adolescente. A intervenção neste
momento foi extremamente importante, uma vez que se propiciou a ela um espaço de
escuta sensível, sem julgamentos, que foi essencial para que o aleitamento materno
exclusivo fosse mantido. Essa intervenção se deu em virtude de uma visita da puérpera
ao grupo de gestantes realizado no período de Estágio Curricular Supervisionado –
projeto 180 horas. Percebeu-se na sua atitude um pedido de “socorro”, de ajuda. A
puérpera se mostrava assustada e angustiada, uma vez que a criança não ganhava
peso, seus mamilos estavam fissurados devido a permanência constante da criança ao
seio com o propósito de evitar o “choro” e as críticas veladas da sogra quanto à
sustentabilidade do leite materno.
De acordo com Teixeira; Paiva (2006), a enfermagem precisa proporcionar à
mulher no período de amamentação as melhores condições para que ela possa
vivenciar este momento de forma plena e prazerosa. Cuidando dela nos momentos de
fragilidade, fortalecendo o seu poder no enfrentamento de situações que podem ser
minimizadas. O cuidado precisa ser permeado pelo respeito às crenças e valores, e
estar centrado no apoio, no conforto, na escuta sensível, no ficar junto sem cobranças,
promovendo educação em saúde, especialmente em relação às dificuldades
apresentadas no processo de amamentação.
Ao pensar-se que muitas avós da amostra estudada tiveram seus filhos na
década de 60 ou 70, época em que o aleitamento materno, especialmente o exclusivo,
não era tão valorizado, sendo as taxas de amamentação muito baixas e o uso de água
e chás recomendado pelos pediatras, prevalecendo a crença do “leite fraco” ou “pouco
leite”, torna-se mais fácil compreender sua percepção sobre a amamentação. Conforme
citado por Susin; Giuliani; Kummer (2005) em muitas situações, as avós estão apenas
transmitindo às suas filhas ou noras a sua experiência com amamentação, crendo ser o
mais adequado.
Nas palavras de Smyrna blomfildia blomfildia, percebe-se que o grupo de
gestantes tem influência positiva na promoção da autosustentabilidade da gestante,
possibilitando-a enfrentar as influências culturalmente enraizadas pela sociedade e
demonstrar autonomia para cuidar de si e do bebê:
61
[...] eu estive na casa da minha mãe no resguardo e foi uma pressão psicológica, meu Deus do céu [...] ah, o leite é fraco [...] minha mãe e minhas irmãs amamentaram só por um mês, tiveram problemas [...] então sempre diziam que o leite é fraco [...] mas eu tinha convicção de que não existe leite fraco por causa do grupo de gestantes e também li na carteirinha de saúde do bebê [...] teve um dia que eu fiquei tão traumatizada que chorei em cima dele [...] aí eu chamei a minha mãe e falei com ela que a maneira dela insistir, eu ficava péssima [...] o que a gente tem de ter nessa hora é maturidade e acreditar em tudo que aprendeu com pessoas instruídas e no que leu [...] tudo isso é muito importante (Smyrna blomfildia blomfildia).
Nesse sentido, é salutar oportunizar espaços de ensino e aprendizagem para as
gestantes internalizarem a necessidade de realizarem o cuidar de si e do bebê, pode
subsidiar o fortalecimento de sua autonomia, trazendo também suas famílias, “suas
redes de apoio”, para que percebam o cuidado numa mesma perspectiva.
Todavia, o papel do profissional de saúde na promoção, proteção e estimulação
do aleitamento materno pode influenciar de modo positivo ou negativo na forma de
sensibilizar a mulher sobre o poder da amamentação. Como pode-se perceber nos
extratos dos relatos de:
[...] Quando eu levei meu filho no hospital, ele estava com 3 meses e o médico falou que era preguiça minha em não dar o peito e eu dizendo que não tinha conseguido porque não tinha leite e, aí ele disse: a senhora está com preguiça porque eu tenho uma nora que faz isso e então eu tirei para fora e espremi, até quase sangrou [...] eu perguntei: vê se tem alguma coisa aqui? Não tem. Então ele falou: me desculpa não é o teu caso que eu estou dizendo e eu disse então: não, o senhor está dizendo é para mim [...] até chorei porque é o que eu mais queria, mas não tinha leite mesmo! (Emesis mandana mandana). [...] a médica falou que mesmo que eu não tivesse leite materno eu teria que ter dado igual, que quanto mais desse, mais viria [...] eu acho que não é bem assim, porque eu tomei remédio, plasil e não adiantou [...] porque meu filho de dez anos eu não amamentei pelo mesmo motivo (Cissia terrestris).
Embora ainda questionem de alguma maneira a conduta dos profissionais,
percebe-se nos discursos dessas mulheres, um sentimento de culpa por não
amamentarem seus filhos, não se dando conta de que o processo de amamentação
não sofre somente a influência do determinismo biológico, mas sim da soma deste aos
aspectos psicológicos, sociais, econômicos e culturais.
62
Carneiro; Coelho (2007) colocam que a obrigação em sujeitar-se à determinação
profissional retrata a submissão das mulheres ao poder institucional, que age calando
pessoas que não participam das decisões sobre a sua vida. Sem o conhecimento do
direito à liberdade de escolha e uma vez incorporado que o poder cabe a quem possui
o saber, legitimado socialmente, as mulheres aceitam de maneira incondicional o que é
estabelecido pelo serviço de saúde. Deste modo, está ausente não somente a
explicação e o aconselhamento, mas também qualquer tipo de questionamento por
parte das mulheres. Incorporado como tal, tanto por quem decide quanto por quem
obedece, os profissionais se isentam da responsabilidade de investir numa relação que
envolve diálogo, escuta e decisão do outro, garantindo desta maneira, a sua hegemonia
nas decisões.
Para verdadeiramente modificar o que está posto, segundo Rezende et al.
(2002), é essencial a aceitação incondicional e integral em relação ao outro, apesar de
suas opiniões, crenças e valores. Percebe-se que a nutriz é uma pessoa única e,
enquanto tal, tem valor e é digna de crédito, não cabendo julgamentos de qualquer
natureza. O profissional precisa estar convencido a respeito do potencial de todo ser
humano e da sua capacidade de auto-organizar-se.
Reconhecer e estimular as potencialidades de cada gestante é pressuposto
inerente do Projeto de Extensão TOCAR. A extensão promove a capacidade de cada
mulher buscar os recursos adquiridos nos espaços construídos para cuidar de si e de
seu bebê. A mulher percebe-se capaz e autosuficiente, uma vez que acredita e faz uso
do que foi apreendido durante o processo de educação em saúde. As atividades
desenvolvidas no grupo de gestantes tem grande repercussão na transformação de
condutas e comportamentos, uma vez que promovem a reciclagem de idéias e
opiniões.
Para Rezende et al. (2002), é comum a nutriz dizer que parou de amamentar, ou
que está parando porque seu leite “secou”. Geralmente o profissional de saúde tende a
responder de maneira automática, ou afirmando o quanto o leite materno é nutritivo, ou
discursando a respeito de uma série de ações que podem aumentar a produção de
leite. Esse comportamento do profissional impede que a nutriz fale a respeito de si e
das dificuldades que certamente está vivendo.
63
A preocupação em manter um canal de comunicação aberto com a gestante é
uma constante nos encontros do grupo de gestantes. O cuidado de manter a constância
das bolsistas e da coordenadora em todos os encontros está relacionado à importância
do estabelecimento do vínculo destas com as gestantes, o que promove uma troca
muita mais intensa, mais consistente. A gestante sente-se acolhida, percebe neste
espaço a oportunidade de falar e ser ouvida, está entre pessoas que lhe são
significativas, o que lhe permite falar com segurança das possíveis dificuldades que
está vivenciando no processo de gestação.
Rezende et al. (2002) reforçam a importância do acolhimento, uma afirmação
simples como “eu gostaria de entender melhor o que está acontecendo com a senhora”
abre espaço para a mulher ser auxiliada, considerando-se que lhe dá a oportunidade de
falar de si. Ao se permitir que a mãe “olhe” para sua própria experiência, já a estamos
ajudando. Refletir sobre si mesmo é o primeiro passo para modificar uma atitude ou um
comportamento.
Permitir espaço para que a mulher expresse suas facilidades e dificuldades no
processo de cuidar e amamentar oxigena e revitaliza a sua nova condição social, a de
mãe e nutriz. Torna-se salutar informar a gestante/nutriz sobre as dificuldades
fisiológicas que poderá experenciar no processo de parto e nascimento.
Das 34 mulheres participantes da pesquisa, 20 referiram dificuldade no processo
de amamentação, dessas, 17 por fissura mamilar e/ou dor e 3 por mastite. A fissura
mamilar ou “rachadura no peito” é definida como uma lesão no mamilo em razão da
pega incorreta do bebê ao seio ou monilíase secundária. Podendo ser classificada
como leve, moderada ou extensa. A fissura mamilar por pega incorreta ao seio é mais
freqüente nos primeiros dias de vida do bebê pelo desgaste do mamilo em sucção
ineficaz. Esse tipo de lesão geralmente acomete a extremidade do mamilo. As mulheres
referem dor, ansiedade e dificuldade para amamentar. A fissura mamilar por monilíase
secundária é provocada pela contaminação do mamilo por Cândida Albicans na
cavidade oral do bebê ou da vagina da nutriz, sendo seu aparecimento tardio e a lesão
na base do mamilo, onde a pele fica despigmentada. As mulheres referem dor e ardor
ao amamentar (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEÁRA, 2005).
64
Como pode-se observar nos relatos de Urbanus proteus proteus e Vanessa brasiliensis, a dificuldade de amamentar em razão da fissura mamilar, desperta o
sentimento de angústia por tolher o desejo de amamentar o filho:
[...] deu fissura no peito, doía muito, mais eu dava, tinha medo de secar o leite, por não oferecer o peito (Urbanus proteus proteus). [...] apareceram muitas fissuras no meu peito e eu não consegui dar mamar para ele [...] rachou o bico do peito e eu só dava de um, quando eu dava nesse que estava com fissura, eu quase morria chorando, mas dava mesmo assim [...] não foi suficiente, o leite foi sumindo, sumindo e quando eu vi já tinha acabado o leite [...] eu podia apertar assim, não conseguia, e eu chorava, chorava bastante porque eu queria amamentar (Vanessa brasiliensis).
Mais forte que qualquer desconforto, é o vínculo que já se faz presente para a
mãe-nutriz. A mãe, ciente das vantagens do aleitamento materno para a criança, coloca
o bem-estar do filho acima de seu próprio bem-estar. O querer amamentar somado ao
fato de poder amamentar faz com a mulher suporte toda e qualquer manifestação de
dor ou desconforto em prol do bem estar de seu filho. É o amor materno que está sendo
construído, consolidado.
Nakano (2003) refere a pouca importância dada pelas mulheres às
manifestações de incômodo em seu corpo físico. A maior preocupação é o fato do bebê
não conseguir mamar. Considera-se que tal significado tenha relação com o momento
especial, pelo qual as mulheres passam, um mês após o nascimento do filho, fase em
que a amamentação é reconhecidamente importante no estabelecimento do vínculo
amoroso entre mãe e filho. Nesse sentido, o objeto de seu desejo é corresponder às
necessidades do filho, priorizando o seu bem-estar, em detrimento do próprio. A certeza
dos benefícios do leite materno à criança provavelmente sustenta as decisões dessas
mulheres ante essas situações de incômodo e desconforto expresso nas palavras de:
[...] o bico de uma das mamas chegou a abrir no meio [...] eu quase morria chorando, mas eu amamentava mesmo assim (Vanessa brasiliensis).
[...] ah, o meu peito deu calor de figo, empedrou [...] mesmo assim eu amamentei, mesmo morrendo de dor (Greta Oto).
65
Para Nakano (2003) as sensações corporais e as práticas que se passam no
corpo materno são determinadas por representações culturais de maternidade e
imprimem maneiras socialmente reconhecidas de perceber e agir frente a situações que
se apresentam na amamentação, podendo ser vivenciadas pelas mulheres em
consonância ou em conflito com as determinações sociais, deixando emergir seus
limites.
A mulher, durante a lactação, reproduz muitas vezes o que vivenciou ao longo de
sua trajetória de vida. A aceitação positiva da amamentação depende de como a
mesma foi e é encarada em seu núcleo familiar, em sua comunidade. Se a lembrança
de alguém amamentando em sua infância lhe traz sensação de bem-estar, aconchego,
calor, a amamentação certamente será desenhada como algo natural e carregado de
afeto. Se ao contrário, a recordação da amamentação é algo que lhe remete dor,
desprazer, vergonha (muitas mulheres amamentam seus filhos “escondidas”), a
amamentação vai ser encarada como algo cercado por sentimentos antagônicos,
ambivalentes. Segundo Lana apud Teixeira; Paiva (2006) os reais motivos que levam
uma mulher a querer ou não amamentar podem não ser conscientes, nem percebidos
pela mãe. Ao decidir de que maneira vai alimentar seu filho, a mãe estará expressando
as influências sociais e culturais que vivencia.
Na vigência da percepção de dificuldades no processo de amamentação,
Prandini (2003) ressalta que a mulher precisa ser acolhida e amparada pelos
profissionais de saúde e para tanto as estruturas assistenciais precisam estar prontas
para atuar efetivamente no apoio à mulher e a seu filho. Apoio constitui-se no
fornecimento de informação correta e prática no momento oportuno, ou seja, uma
atitude de aconselhamento, com suporte emocional, respeitando os valores culturais e
o conhecimento da mulher.
Contudo, das 34 mulheres participantes dos grupos de gestantes, 14 não
referiram dificuldade no processo de amamentação por terem sido sensibilizadas para a
importância do cuidado com as mamas durante a gestação, como ficou expresso nas
palavras de Temenis laothoe ssp, Nica flavilla flavilla e Mylon pelopidas:
66
[...] não, nenhuma. Eu me preparei muito bem antes, preparei a mama e me preparei também psicologicamente, então, sem problemas (Temenis laothoe ssp). [...] não, porque eu coloquei muitas vezes o peito no sol quando estava grávida como vocês falaram, daí não tive nada assim, de rachadura no seio (Nica flavilla flavilla). [...] não tive dificuldade de amamentar [...] no grupo de gestante aprendi como amamentar, arrumar o bico do peito na boquinha dele (Mylon pelopidas).
Nos grupos de gestante se cria um espaço onde as participantes têm a
possibilidade de expressar seus problemas e refletir sobre eles. Neste aspecto há o
estímulo para a troca de experiências comuns entre as integrantes e os coordenadores
do grupo, o que cria mobilizações entre os participantes (VIÇOSA apud SARTORI, VAN
DER SAND, 2004).
De acordo com as acadêmicas, enquanto bolsistas do Projeto TOCAR, o grupo
de gestantes é um espaço onde se dá o encontro de pares, de mulheres vivenciando
um momento ímpar em suas vidas. O que as diferencia é o modo como este momento
está sendo encarado, se foi planejado, desejado ou um “acidente de percurso”. Neste
espaço construído, algumas mulheres conseguem (re) significar o momento vivenciado,
transformando o que era um mero “acidente de percurso” em um ser que começa a ser
amado, desejado.
É também um lugar onde há troca de experiências, vivências, saberes, onde a
comunicação acontece de maneira horizontal. A cada novo encontro com as gestantes
era visível a aproximação e a identificação estabelecida entre cada uma delas (encontro
de “comadres”, troca de experiências) e entre estas e a docente (vivendo também este
momento tão singular que é a gestação, o que lhe propicia, sem dúvida, uma
identificação toda especial) e as bolsistas (o vínculo tornou-se mais estreito graças a
sua presença constante no Centro de Saúde).
O grupo de gestantes possibilita o intercâmbio de experiências e conhecimentos,
sendo considerado o melhor modo de promover a compreensão do processo
gestacional. A troca de experiências, de dúvidas e anseios, como também as
orientações frente ao processo gestacional vivenciado, são essenciais para garantir a
gestação, parto e puerpério de qualidade (BRASIL apud RAVELLI; CUNHA, 2004).
67
Compreende-se que a gravidez é um evento que afeta não somente a gestante,
mas todo o ambiente em que está inserida. Preparar a mulher para vivenciar da melhor
maneira possível este momento é o compromisso assumido pelas docentes e
acadêmicas, à medida em que acreditam que este momento pode ser encarado como o
primeiro passo na construção de uma relação saudável e amorosa entre mãe e filho.
68
6.3 Grupo de Gestantes: comunidade e universidade (re) construindo saberes
Na interface universidade/comunidade, a extensão universitária estabelece
mecanismos de integração, visando a construção e reconstrução de conhecimentos,
que promovam autosustentabilidade. A universidade, aqui representada pela extensão,
fomenta a capacidade dos sujeitos de se autocuidarem. O indivíduo percebe-se capaz
de desenvolver o autocuidado, em virtude do que foi apreendido durante as atividades
de educação em saúde. A socialização do conhecimento permite a mudança de
comportamento.
O Projeto de Extensão TOCAR desenvolve atividades teóricas e práticas das
quais há identificação por parte das mulheres participantes. Realizam-se atividades de
educação em saúde pertinentes ao autocuidado (cuidados com a mama, vantagens do
aleitamento materno para a mãe, alimentação no período gestacional e puerperal,
importância das consultas de pré-natal e do puerpério, intervalo interpartal, questões
sobre sexualidade, cidadania, entre outros) e ao cuidado do recém nascido (vantagens
do aleitamento materno para a criança, pega correta, banho, manobras para o alívio da
cólica, higiene do coto, importância das consultas de acompanhamento de crescimento
e desenvolvimento, vacinas, teste do pezinho, cuidados com refluxo gastro-esofágico,
entre outros), além disso, apresenta-se um vídeo referente aos tipos de parto, bem
como realizam-se visitas à maternidade.
De acordo com Sartori; Van der Sand (2004), o grupo de gestantes é um espaço
onde são revelados as limitações, as dificuldades e os temores de cada um e do grupo
como um todo. Deste modo, busca-se, no campo grupal, elaborar estas manifestações,
de maneira que todos possam vivenciar o momento do nascimento e
maternidade/paternidade de modo mais positivo possível. Reafirmam que a
participação no grupo de gestantes oportuniza a mudança e a qualidade de suas
vivências, o que reforça a possibilidade oferecida pelo grupo de fazer (re)
conhecimentos de cada um e dos outros, o que é importante para o crescimento
enquanto pessoas e enquanto integrantes de uma família e de uma sociedade.
Nas palavras expressas por Temenis laothoe ssp e Eurema elathea elathea
vê-se a valorização da troca de experiências como um fator estimulante, pois a partir da
69
vivência “do outro”, a mulher se identifica e/ou tem a oportunidade de elaborar e (re)
significar a sua própria vivência enquanto mãe: [...] foi muito interessante, nos grupos que eu freqüentei, a gente sempre aprende e ensina também (Temenis laothoe ssp). [...] me ajudou bastante nos cuidados [...] foi super importante esse grupo de gestante. Passo para as meninas fazerem, porque a gente aprende, a gente conhece as outras gestantes (Eurema elathea elathea).
Percebe-se através dos relatos que ao participar de grupos de gestantes, a
mulher se mostra mais preparada para o cuidado puerperal e cuidado com o recém
nascido. A participação em grupo de gestantes possibilita a mulher estar junto a outras
mulheres que vivenciam o mesmo momento, o que possibilita ver refletido no olhar de
seus “pares” sensações e sentimentos semelhantes, parecidos. As identificações pelas
vivências são constantes, ainda que cada história de vida seja diferente da outra. Esta
identificação permite esclarecimento, aceitação do momento vivido, que por sua vez,
desencadeia reflexões acerca do processo no qual estão inseridas. Perceber que o
outro também compartilha das mesmas angústias e necessidades, de certa maneira
conforta a gestante.
Daí a importância da “função de espelho” que cada pessoa grávida representa
ao grupo. Essa função para Zimerman; Osório apud Sartori; Van der Sand (2004) é
resultado do jogo contínuo de identificações projetivas e introjetivas dispostas no campo
grupal. Trata-se de uma expressão muito pertinente, visto que ela revela a ação
terapêutica do grupo, que se processa através da possibilidade de cada um mirar e se
refletir nos outros e, particularmente, poder reconhecer no espelho dos outros, aspectos
seus, que estão negados em si próprios.
Através da participação do grupo de gestantes, do reconhecimento do outro e de
si, da identificação de características comuns, o vínculo se estabelece naturalmente, e
sua importância para cada membro é sentida à medida em que o grupo se mantém e
até mesmo após sua dissolução, o que fica claro na fala de Temenis laothoe ssp:
[...] é muito importante porque aproxima as pessoas pelo saber, esclarece as mães. Havia mães, das vezes que eu participei do grupo de gestantes, que passaram por situações na gestação, como alergia, infecção ... e que ali a gente ficou sabendo e acabou compartilhando aquilo com elas e até hoje a
70
gente se encontra na rua e fica conversando sobre esses assuntos (Temenis laothoe ssp).
O estreitamento dos laços estabelecidos se dá a medida em que a convivência
se faz mais amiúde. Cada gestante é parte do todo e situações que comprometam sua
integridade ou a de seu filho são sentidas por todas as outras. Isso mostra o quanto
cada mulher tem papel significativo para o grupo e o quanto uma rede de apoio já foi
estabelecida.
A articulação com recíprocas representações internas se dá na medida em que,
por meio da interação continuada, da comunicação e da aprendizagem, os elementos
do grupo vão estabelecendo vínculos entre si e, assim, vão internalizando os
companheiros do grupo, ou seja, estes passam a fazer parte do seu mundo interno, o
que concorre para que cada elemento saiba que pode contar com os demais. Desta
maneira, o que une e move os integrantes é a representação que passam a ter em
comum (VAN DER SAND; RIOS; SALGADINHO, [200-?]).
Tão importante quanto o vínculo estabelecido entre as gestantes é o vínculo
instituído entre estas e o Centro de Saúde. A boa visibilidade dos profissionais de
saúde perante a comunidade favorece o seguimento da assistência no período
gestacional e puerperal. Campos (2002), reforça esta colocação quando diz que ao nos
vincularmos a alguém ou a alguma instituição, usualmente transferimos afetos para
estas pessoas ou instituições. Afetos são sentimentos imaginários, apostas que
fazemos amparados na história pessoal de cada um e na imagem que o serviço e o
profissional produzem. Quando estes sentimentos são positivos, servem de apoio para
realizar alguma travessia complicada. Não importa muito se a potência de apoio que
transferimos ao outro é real ou não, importa se este outro consegue nos ajudar a
enfrentar algum problema.
O valor atribuído aos profissionais faz com que as orientações trabalhadas com
as gestantes relativas à referência e contra-referência, mais especificamente quanto à
procura do Centro de Saúde no período do puerpério, sejam seguidas e percebidas
como essenciais para o autocuidado, como percebe-se nas falas de Hypanartia lethe e Greta oto:
71
[...] sim, fiz tudo certinho, procurei o posto para fazer o planejamento familiar (Hypanartia lethe). [...] facilitou bastante, fui à consulta de puerpério quinze dias após o parto (Greta oto).
A Política Nacional de Atenção Obstétrica e Neonatal instituída pela Portaria nº
1.067, de 4 de julho de 2005 considera a necessidade de adotar medidas que
possibilitem o avanço da organização e a regulação do sistema de atenção à gestante e
ao parto, estabelecendo ações que integrem todos os níveis de complexidade,
definindo mecanismos de regulação e criando os fluxos de referência e contra-
referência que garantam o adequado atendimento à gestante, à parturiente, à puérpera
e ao recém-nascido.
Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 1990), por contra-referência entende-
se a ação de encaminhamento de um paciente ao estabelecimento de origem (que o
referiu) após resolução da causa responsável pela referência. A contra-referência do
usuário deverá sempre ser acompanhada das informações pertinentes ao seguimento
ou acompanhamento do usuário no estabelecimento de origem, onde, juntamente com
seus familiares, será atendido nas suas necessidades básicas de saúde.
O sistema de referência e contra-referência é um dos pontos importantes para
viabilizar a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS), visto que é a partir da sua
estruturação que o encaminhamento de pacientes aos diversos níveis de atenção torna-
se possível. A articulação e integração entre os diferentes níveis de atenção está
intimamente ligada às questões de acessibilidade, universalidade e integralidade da
assistência (JULIANI; CIAMPONE,1999).
Nesse sentido, faz-se necessário essa abordagem nos grupos de gestantes,
como preconiza a Política Nacional de Atenção Obstétrica e Neonatal instituída pela
Portaria nº 1.067/2005. As atividades educativas desenvolvidas nos grupos de
gestantes do Projeto de Extensão TOCAR estão em sintonia com a portaria ora
mencionada, uma vez que, são abordados temas como importância do pré-natal,
higiene, promoção da alimentação saudável e atividade física; desenvolvimento da
gestação, modificações corporais e emocionais, medos e fantasias referentes à
gestação e ao parto, incluindo os mitos sobre gestação na adolescência; atividade
72
sexual; orientação e incentivo para o aleitamento materno; importância do planejamento
familiar, no contexto de escolha informada, com incentivo a dupla proteção; cuidados
pós-parto (para a mulher e o recém-nascido – estimular o retorno ao serviço de saúde);
informação acerca dos benefícios legais a que a mãe e o recém-nascido têm direito;
importância da participação do pai durante a gestação e do estabelecimento do vínculo
pai-filho para o desenvolvimento saudável da criança; gravidez na adolescência e as
implicações sociais e familiares; importância das consultas puerperais; importância da
realização da Triagem Neonatal (teste do pezinho) na primeira semana da vida do
recém-nascido; e importância do acompanhamento do crescimento e desenvolvimento
da criança, e das medidas preventivas (vacinação, higiene e saneamento do meio
ambiente), entre outros.
Realiza-se também no grupo de gestantes, através da exibição de um vídeo, a
apresentação dos diferentes tipos de parto, bem como visitas à maternidade, visita esta
que familiariza a gestante com o ambiente onde provavelmente se dará o parto.
Visualizar o “real” afasta o medo do “imaginário”. A informação esclarece, desmistifica o
desconhecido. O confronto com a realidade permite à gestante elaborar os sentimentos
que emergem com a proximidade do parto.
Como pode-se perceber nos relatos de Ithomia agnosia e Hamadryas
amphinome amphinome:
[...] sim ajudaram bastante, até porque eu tinha medo, não sabia como era [...] vi o vídeo sobre os tipos de parto e fiquei mais calma (Ithomia agnosia). [...] aprendi muitas coisas das quais eu tinha bastante dúvidas [...] a gente visitou a sala de parto e eu tinha aquele medo [...] dúvidas de como é [...] a gente ouve tanta coisa [...] fiquei mais calma depois [...] fui bem tratada lá (Hamadryas amphinome amphinome).
Ávila apud Sartori; Van der Sand (2004) refere que esta visita funcionaria de
maneira a “facilitar um ‘ensaio’ psicológico das pessoas grávidas para poderem lidar
com o momento do parto, atenuando a ansiedade, conhecendo as vantagens de cada
tipo de parto e trabalhando as vivências despertadas por cada tema”.
Sartori; Van der Sand (2004) enfatizam, ainda, que o desenvolvimento de
tranqüilidade, após o conhecimento do “novo”, parece ter repercussões também no
73
pai/companheiro. Este estando tranqüilo, conseqüentemente transmite segurança à
mulher durante o processo de nascimento, tornando esta experiência menos
traumatizante, de maneira a deixar marcas internas mais positivas nos sujeitos que
protagonizam este momento – mãe, pai, filho.
A realização de técnica de relaxamento em grupo de gestante também é uma
atividade bastante aceita pelas mulheres participantes, já que promove a sensação de
bem-estar pela visualização do processo de gestação, da percepção das alterações no
corpo, a oportunidade de “sentir o bebê”. Segundo Hoga; Reberte (2006) o corpo é um
importante meio de comunicação que permite estabelecer uma linguagem corporal.
Através de seu corpo, a gestante pode estar revelando o que acontece em seu interior
e as sensações vivenciadas. Sua interpretação e compreensão são essenciais, pois
são aspectos que geram possibilidades para estabelecimento de maior vínculo entre os
profissionais, gestantes e seus familiares. Por meio do corpo é possível estabelecer um
processo de comunicação, assim como gerar e apreender conhecimentos. As técnicas
corporais promovem o autocuidado em razão da consciência corporal mais
aprofundada.
Nas falas de Siproeta stelenes stelenes e Greta oto percebe-se que a técnica
de relaxamento como atividade educativa em grupo de gestante possibilita uma viagem
pelo universo intra-útero, pois quando totalmente entregue ao relaxamento, a gestante
comunica-se, visualiza seu bebê:
[...] os exercícios que foram feitos foram muito bons, pois imaginei meu bebê, eu nunca esqueço (Siproeta stelenes stelenes). [...] teve um relaxamento com música, muito bom, para sentir e imaginar o bebê (Greta oto).
Lembranças significativas no tocante contato mental com seu filho, evocam a
visualização do “bebê imaginado”. Durante o relaxamento a mulher tem uma percepção
mais intensa do seu corpo e do ser que este abriga. A gestante é levada a imaginar
como será o seu bebê, como será o momento do parto, o que proporciona conforto,
sensação de estar mais próxima ao seu filho, assim como diminui a ansiedade pela
espera, mesmo que momentânea. As técnicas de relaxamento utilizadas têm como
74
objetivo proporcionar o bem-estar físico e mental da gestante, e também favorecer o
fortalecimento de vínculo afetivo entre mãe e filho.
Falcone et al. (2005), reiteram que a reposição de energia gerada pelo
relaxamento alivia as tensões diárias, ansiedades e a irritabilidade. As pessoas, em
estado de relaxamento físico, ficam conseqüentemente abertas ao relaxamento mental.
A gestante, quanto mais se concentra em si mesma e nos seus processos internos,
supera mais facilmente suas ansiedades e entra em sintonia com o bebê. A música, no
cuidado à gestante, ajuda a descobrir suas transformações, pode diminuir a angústia, o
medo e a ansiedade gerados frente ao período gestacional e ao momento do parto. O
estabelecimento de um bom vínculo mãe-feto constitui a melhor proteção contra o meio
externo e seus efeitos não se limitam ao período intra-uterino. Essa ligação determina o
futuro da relação mãe-filho, essencial para a diminuição dos índices de morbi-
mortalidade materno-fetal e o desenvolvimento da criança.
No que tange as orientações teóricas e práticas sobre o cuidado com recém-
nascido percebeu-se que a maneira como se dá à abordagem dos diferentes temas nos
grupos de gestantes desenvolvidos pelo Projeto TOCAR envolvendo atividades teórico-
práticas, facilitou e viabilizou a aquisição de conhecimento. As gestantes se
apropriaram do conhecimento e o aplicaram no contexto no qual estão inseridas.
Reafirmou-se como processo facilitador da apreensão deste conhecimento a
comunicação saudável, que pressupõe a troca de experiências e permite a
repadronização do cuidado cultural das mulheres participantes do grupo de gestantes e
de suas famílias.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde/Organização Panamericana da
Saúde, Miranda; Miranda apud Rezende et al. (2002), a comunicação é a base para o
desenvolvimento das ações de saúde e para o alcance dos objetivos propostos. Deste
modo, é possível compreender porque os profissionais de saúde podem ser chamados
pessoas significativas, aquelas que exercem influência marcante sobre a vida dos
outros. Nas palavras de Mylon pelopidas, Smyrna blomfildia blomfildia e Hypanartia
lethe compreende-se o quanto essa prática é expressiva para a apreensão do
conhecimento da população trabalhada:
75
[...] no grupo de gestante aprendi como amamentar, arrumar o bico do peito na boquinha dele... [...] Foi melhor cuidar dele agora do que cuidar dela antes; facilitou bastante, ajudou (Mylon pelopidas). [...] sim, foi tranqüilo [...] foi com vocês ali, com a professora que a gente teve a instrução de fazer a boca de peixinho [...] isso eu sempre lembro [...] eu olho para ele mamando e sempre lembro da boquinha [...] e que estava na cartolina (Smyrna blomfildia blomfildia). [...] eu fui em todos os encontros [...] daquele que tinha a psicóloga [...] todas as minhas dúvidas eu perguntava para elas e elas explicavam. Até hoje aquele negócio que a Adriana falou da boca de peixinho, eu ainda lembro, eu não esqueci de nada (Hypanartia lethe).
Os profissionais envolvidos nas atividades realizadas no grupo de gestantes são
pessoas significativas para a população atendida porque o processo de comunicação
se dá de maneira horizontal, respeitando a história de vida de cada um, a cultura,
crenças e valores. Percebe-se nas falas das mulheres o quanto o conhecimento
acadêmico é reconhecido e valorizado, daí a importância de reafirmar que o
conhecimento não é imposto, é construído, o que possibilita a (re) significação do
cuidado.
Para tanto, desenvolver o processo de comunicação torna-se uma questão
essencial. Pode-se utilizar várias habilidades e técnicas, de acordo com objetivo
proposto. No entanto, o uso de técnicas de comunicação por si só não assevera o
processo comunicativo. Essas formas facilitadoras de comunicação poderão ser
utilizadas de maneira adequada ou inadequada, pois não são apenas maneiras
diferentes de usar palavras. Sua utilização adequada envolve mudanças de atitudes e
de perspectiva: fundamentalmente, depende da nossa capacidade de aprender a
captar, respeitar e responder ao outro a partir do seu ponto de vista e não apenas do
nosso. Quando usadas de forma mecânica, como fórmulas, receitas ou técnicas
impessoais, na tentativa de manipular os outros, esvazia-se a riqueza do
relacionamento e anula-se seus efeitos benéficos (MALDONADO apud REZENDE et
al., 2002).
O uso adequado dos diferentes recursos de comunicação empregados nas
atividades de educação em saúde do grupo de gestantes do Projeto TOCAR, como:
álbum seriado (figuras/textos), a mama cobaia e a boneca, permitiu uma melhor
apreensão do que foi trabalhado. A importância de se trabalhar o conhecimento
76
popular atrelando-o ao conhecimento científico está no aprimoramento dos cuidados e
na possibilidade das famílias cuidadoras incorporarem estes conhecimentos no seu dia-
a-dia. A resposta positiva à utilização dos recursos de comunicação pode ser percebida
nas falas de:
[...] a orientação sobre a higiene do umbigo foi importante; foi nos encontros que eu tive noção (risos) mesmo sendo com a boneca (Ortilia ithra). [...] foi muito importante porque na hora do banho a gente fica com aquele medo. O primeiro banho é o primeiro terror, porque você fica com medo de derrubar, ele é todo molinho [...] então foi muito importante porque mostrou o jeito de pegar, o jeito de arrumar na banheira, a temperatura da água, como lavar primeiro o rostinho e depois a cabeça [...] foi muito importante para mim, estou conseguindo me virar bem [...] o umbigo caiu com sete dias, está bem sequinho (Vanessa brasiliensis).
Faz-se necessário reiterar o que Soares (2006) coloca quando refere que o
processo de educação em saúde, aliado a um panorama de figuras e textos que
fomentem o ensino-aprendizagem, desperta maior interesse na percepção das
gestantes, pois existe uma identidade com o que é visto, ouvido e sentido. O ambiente
que cerca o educando, cria aspectos importantes para a aprendizagem.
Segundo Ferreira; Silva Júnior (1975), os sentidos são a ligação entre o homem
e o mundo exterior. Observando-se o contingente de fatores que influenciam na
aprendizagem, principalmente as estratégias utilizadas na transferência do
conhecimento, deve-se criar um ambiente que permita estimular o maior número de
sentidos possível. De acordo com a porcentagem de retenção mnemônica9, entre os
cinco sentidos do homem (paladar, tato, olfato, audição e visão), a visão é o que
apresenta maior possibilidade de percentual de aprendizagem com 83% de grau de
aprendizado, seguido pela audição com 11%.
A combinação oral e visual permite alta retenção e, portanto, o conhecimento é
memorizado. Em relação à discussão sobre a validação dos recursos audiovisuais
apresentada no processo de educação em saúde do Projeto de Extensão TOCAR,
seguramente pode-se afirmar que, pactuar a informação verbalizada com figuras e 9 Arte e técnica de desenvolver e fortalecer a memória mediante processos artificiais auxiliares, como, p. ex.: a associação daquilo que deve ser memorizado com dados já conhecidos ou vividos; combinações e arranjos; imagens, etc. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1986, p. 1144.
77
materiais didáticos, possibilita significativamente uma facilidade tanto para quem
ensina, já que este consegue transmitir a idéia (teoria) desejada com o material didático
e/ou figura (prática), quanto para quem aprende, porque na inter-relação entre ouvir e o
ver como fazer, a gestante desmistifica o imaginário e apreende o conhecimento.
A extensão universitária provoca a autosustentabilidade dos sujeitos envolvidos
em um processo educativo. Ainda que com receio de cuidar sozinha do bebê, a
puérpera consegue, por vezes, mobilizar recursos fornecidos próprios para cuidar de
seu bebê através da orientação teórica e prática no grupo de gestantes. Uma vez
apreendido o conhecimento, a mulher cuida de maneira adequada e segura de seu
filho. É o que Hypanartia lethe refere em sua fala ao demonstrar satisfação ao sentir-
se capaz de cuidar sozinha de seu bebê: [...] me ajudou, porque eu não tinha ninguém, era só eu e o meu marido para cuidar dela. Lá no hospital as enfermeiras ficavam olhando, para ver se a gente sabia e elas perguntavam como é que eu já sabia fazer porque tinha mães que não sabiam fazer, daí eu disse: nada que um bom grupo de gestante não ajude! (Hypanartia lethe).
Entende-se que a extensão universitária promove a autosustentabilidade dos
sujeitos envolvidos neste processo, na medida em que contribui para o empoderamento
das gestantes e também permite ao acadêmico consolidar o conhecimento adquirido
em sala de aula. Permite, então, a socialização do conhecimento e o intercâmbio de
experiências. Proporciona ao acadêmico, ainda, no contato com a comunidade, a
oportunidade de confrontar a realidade e assim desenvolver a consciência crítica.
A extensão universitária tem caráter educativo, cultural e científico, articula-se
com o ensino e a pesquisa de forma indissociável; propicia e viabiliza as
transformações do contexto: aproxima o acadêmico e o popular, ao possibilitar o
compartilhamento de ações e saberes, que visa, sobretudo a melhoria da qualidade de
vida das pessoas e o fortalecimento de seus potenciais. O papel que exerce junto à
população reafirma seu compromisso social como instituição de formação crítica e de
produção de conhecimento, como órgão formador e transformador da realidade (UFSC
apud Deucher; Buzzello; Zampieri, 2004).
78
6.4 Extensão Universitária: um processo educativo e autosustentável
Através da extensão se dá a concretização da função social da universidade,
compreendida como o resultado (transformação/re-significação da realidade) alcançado
através das atividades desenvolvidas pela universidade em parceria com a
comunidade. Percebe-se a extensão como ferramenta que viabiliza à universidade, o
agir pautado nas necessidades mais prementes da sociedade. Este agir, focado nas
necessidades, possibilita que realmente aconteça a transformação da realidade vivida.
Reiterando esta colocação, o Diretório de Centro Acadêmico da Universidade de
Brasília (2006), afirma que é através da extensão que a função social da universidade
se concretiza. Extensão aqui entendida não no seu significado tradicional, orientada
pela concepção de uma educação bancária/domesticadora, ou melhor, uma extensão
universitária transferidora, invasora, normativa, alienada e presumidamente neutra e
apolítica, mas uma extensão entendida dentro da concepção da Paulo Freire, “a
educação vista e praticada como um ato dinâmico e permanente de conhecimento
centrado na descoberta, análise e transformação da realidade pelos indivíduos que a
vivem” (FREIRE apud DIRETÓRIO DO CENTRO ACADÊMICO DA UNIVERSIDADE
DE BRASÍLIA, 2006). A extensão, para Nogueira (2005), é a maneira através da qual a universidade
vai cumprir sua função social. Repensar a extensão enquanto atividade acadêmica
significa colocá-la ao lado do ensino e da pesquisa, na cadeia de produção e difusão do
conhecimento. Significa entendê-la como o instrumento que possibilita a
democratização do conhecimento produzido e ensinado na universidade e atende às
demandas mais urgentes da população. Ao mesmo tempo, ela se constitui em uma
forma privilegiada, por meio da qual a universidade avalia e submete à avaliação da
sociedade o conhecimento que produz, pelo confronto com situações concretas.
Na fala de Ortilia ithra percebe-se que a avaliação do conhecimento produzido e
difundido pela universidade, por intermédio de acadêmicos e docentes extensionistas, é
muito positiva nesta comunidade. Reafirma-se que a qualidade atribuída ao
79
conhecimento científico de acadêmicos e docentes está diretamente relacionada à
qualidade conferida ao conhecimento produzido na universidade:
[...] a segurança que elas passam para a gente foi única e muito importante, às
vezes tinha dúvidas durante a noite, eu esperava aquele dia do encontro chegar
e tirava minhas dúvidas (Ortilia ithra).
A segurança referida está relacionada ao processo de aprendizagem que
permeia as atividades extensionistas. Faz-se necessário citar Deleuze apud Ceccim;
Ferla (2005), que fala de ficar ‘inteligente’ (uma produção) e não de ser ‘inteligente’ (um
dom) e que se ‘fica inteligente’ pelo aprendizado. O aprendizado requer o ‘tempo de
aprender’. Credita-se a este tempo de aprender, viabilizado pela extensão universitária,
a oportunidade do desenvolvimento da inteligência, que neste contexto, nada mais é do
que a capacidade de compreender e adaptar-se mais facilmente as necessidades da
comunidade. O tempo de aprender oportunizado pela extensão é maior, mais intenso
do que o oportunizado em campos de estágio, o que favorece a compreensão e a
adequação do acadêmico à realidade da comunidade.
Ressalta-se a importância da socialização do conhecimento, haja vista que
grande parte da sociedade não tem a oportunidade de freqüentar a universidade, não
obstante, o saber produzido nela tem que ser difundido e estar à sua disposição. De
acordo com o Diretório do Centro Acadêmico da Universidade de Brasília (2006), a
democratização do conhecimento científico é a condição indispensável para que se
tenha uma extensão não-assistencialista. O assistencialismo se caracteriza não só pelo
atendimento às demandas imediatas sem a preocupação de ir às causas estruturais
daquelas demandas, o que se faz no decurso de um processo de conscientização e da
ação política, mas também pela não-transferência das tecnologias e dos conhecimentos
produzidos para a superação das dificuldades encontradas na comunidade.
Refletir sobre a extensão universitária tem se colocado como um desafio para
aqueles que a entendem e desenvolvem com qualidade acadêmica. Devendo ser
considerada tão importante quanto as outras atividades, quais sejam, ensino e
pesquisa, considerando que as três funções da universidade compõem o processo
80
acadêmico que se estende desde a produção e a sistematização do conhecimento, até
à transmissão dos resultados (NOGUEIRA, 2005).
Percebe-se que a integração entre sociedade e universidade viabiliza o
aprendizado recíproco e possibilita a compreensão de que o saber popular e o saber
científico não são excludentes e sim, complementares. A adaptação ou acomodação
destes saberes faz emergir uma nova forma de pensar e agir. O Diretório de Centro
Acadêmico da Universidade de Brasília reitera esta colocação caracterizando a
extensão não somente como uma simples transferência de saberes e tecnologia, mas
como uma maneira de integração entre sociedade e universidade que permite um
aprendizado mútuo. Ela é uma via de mão dupla.
Estes autores destacam ainda que é importante tanto para a sociedade quanto
para a universidade que se tenha uma extensão ativa e institucionalizada, uma vez que
esta integra de maneira indissociável a pesquisa e o ensino, dá a estes o seu
significado social e contribui para a formação de um saber crítico. A vinculação entre o
saber popular e o saber acadêmico não é de modo algum uma relação de exclusão,
mas de complementação. Do mesmo modo que a partir do contato com a cultura global,
a cultural local se transforma, se modifica e se fortalece, modificando e ampliando a
própria cultura global, este contato com o outro resulta em um novo modo de ver a si
próprio – identidade – e ao outro – alteridade.
Acredita-se, assim como Falcão (2006), que a extensão contribui efetivamente
para a melhoria da sociedade e possibilita que estudantes e professores envolvidos
enriqueçam seu saber ao mesmo tempo em que contribuem para o crescimento das
pessoas e comunidades que estão envolvidas com esses atores acadêmicos. A
importância do contato mais próximo e verdadeiro com a comunidade, da oportunidade
de aliar os conhecimentos teóricos à pratica é percebida não só pelas bolsistas, mas de
maneira muito interessante, também pelos sujeitos da pesquisa, como fica claro na fala
de:
[...] a extensão universitária é muito importante. Superinteressante esse Projeto, o grupo de gestantes que vocês estão realizando [...] vocês estão aprendendo, isso é importante para vocês e a gente também aprende. Na vida a gente tem uma formação a partir da prática que a gente tem. Eu aprendi bastante, muitas coisas com todas vocês, desde o cuidado com o bebê, como
81
deve ser a relação em casa, como tratar o marido, como tratar o filho. Foi muito importante o que eu aprendi com vocês! (Eurema elathea elathea).
As atividades teóricas e práticas ganham um novo status a partir da extensão,
pois, uma vez que as atividades extensionistas pressupõem não só o conhecimento da
realidade social, mas também sua transformação, a prática passa a ser um elo
essencial na construção do saber crítico-participativo, objetivando não apenas a
verificação e análise de problemas, mas o agir voltado para sua resolução. A extensão
é, pois, uma maneira de se formar profissionais mais conscientes, críticos e sensíveis à
realidade que permeia nossa sociedade.
Compreende-se que a dimensão da importância atribuída às atividades de
extensão universitária está no exercício da relação universidade/comunidade, onde
surgem novos saberes, novas possibilidades de ação e um outro olhar sobre a
realidade manifesta-se como fruto do diálogo. Aqui não entendido unicamente como
comportamento verbal, mas em sentido mais abrangente, o de encontro, de
comunicação em todos os níveis de relação, na qual o outro é visto em sua totalidade,
como um ser absolutamente diferente de mim e de outros seres. Os encontros e as
tramas produzidos pelos diferentes cenários de práticas e formação devem possuir um
caráter predominantemente reflexivo e vivencial, e não apenas informativo (OLIVEIRA;
KOIFMAN; PONTES apud PINHEIRO; MATTOS, 2005).
Percebe-se que a relação universidade/comunidade – Projeto de Extensão
TOCAR (saber acadêmico)/Grupo de Gestantes (saber popular) pressupõe a troca de
experiências e a apropriação de um saber pelo outro, possibilita a (re) significação do
saber e uma nova maneira de pensar e agir, assim como oportuniza a reflexão da
realidade vivenciada, como pode-se perceber nas falas de Vanessa brasiliensis e
Hypanartia lethe:
[...] a extensão é importante porque fornece informação precisa [...] nos ensina
e esclarece coisas que não sabemos. As mães adolescentes são as mais
beneficiadas pelos encontros. Fazemos amizade com muita gente, pessoas
mais experientes e pessoas menos experientes, assim trocamos vivencias que
nos fortalecem. É um encontro que a gente aprende tanto a cuidar do filho
como ter auto-estima (Vanessa brasiliensis).
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Se algum dia vocês pensarem em parar de vir vai ser bastante difícil para a
mãe que é nova, que está começando agora e tem o primeiro filho, porque eu
tinha bastante medo [...] eu queria ter filho mais não sabia como criar, eu tinha
bastante dificuldade [...] o grupo de gestantes me ajudou bastante, me mostrou
o caminho e eu segui sozinha (Hypanartia lethe).
Estas mães adolescentes conferem à extensão universitária um significado muito
especial, na medida em que a socialização do conhecimento e as vivências permitem a
superação das dificuldades, dos medos que permeiam o processo gravídico puerperal.
A importância imputada às atividades extensionistas, principalmente àquelas que
experenciam pela primeira vez a maternidade está presente a todo o momento nestas
falas.
Parafraseando Cartoradis apud Oliveira; Koifman; Pontes (2005) percebe-se que
as atividades de extensão compreendem momentos no qual o outro ou os outros são
vistos como seres autônomos e considerados como o agente fundamental do
desenvolvimento de sua própria autonomia. A extensão mostra o caminho e as
participantes o seguem levando consigo todo o saber apreendido somado ao saber
adquirido ao longo de sua história de vida.
Uma vez que a extensão pauta suas atividades na integração de múltiplos
atores, a comunidade pode ser admitida como sujeito da extensão. Esta inter-relação
entre universidade e comunidade, presume uma relação de paridade entre os atores
envolvidos, que fortalece ainda mais a interação universidade/comunidade e dá
legitimidade à qualidade do conhecimento produzido, sistematizado e difundido pela
universidade.
Outro sujeito da extensão é o acadêmico, que na concretude do conhecimento
de outra realidade oportunizada pela vivência no projeto de extensão (Projeto TOCAR)
trará ao seu processo de aprendizagem e à delimitação do seu objeto de pesquisa uma
nova percepção sobre o conhecimento apreendido, associando realidade e prática à
teoria.
Percebeu-se, através do Projeto de Extensão TOCAR, que o exercício do
aprendizado junto à comunidade favorece em muito a formação profissional. Neste,
trilharam-se caminhos excepcionalmente gratificantes, que possibilitaram
83
transformações e, que certamente serão valiosos no exercício profissional. O contato
estreito com a comunidade, o exercício da compreensão de novos saberes, permite
outro olhar acerca da realidade, mais abrangente e sensível. Reafirmou-se a
importância da construção e incorporação do processo de formação diferenciado, o
novo conceito de sala de aula, configurando uma necessidade de mudança do modelo
de aprendizagem, na qual são valorizados os saberes como um todo, tanto
acadêmico/científico quanto da comunidade/popular, para assim, promover a reflexão
do contexto, incorporar e transformar estes saberes, que vão dar sentido aquilo que
está sendo vivido.
Torna-se essencial destacar, para todos os sujeitos envolvidos nas atividades de
extensão, de acordo com Oliveira; Koifman; Pontes apud Pinheiro; Mattos (2005), a
importância de desenvolver ou estar aberto a desenvolver a habilidade de ouvir,
condição fundamental para o surgimento de vínculos que permitam estabelecer
confiança necessária para que haja trocas de experiências que induzam ao crescimento
das pessoas envolvidas. Ouvir é acolher sem julgar; é, junto com o outro, construir o
sentido daquilo que está sendo vivido. Percebeu-se que as atividades de educação em
saúde desenvolvidas no Projeto de Extensão TOCAR deram-se num espaço onde a
mulher se sente acolhida, este acolher favorece a apreensão do conhecimento, como
está expresso nas palavras de:
[...] a extensão é muito importante para a gestante [...] eu aprendi muitas coisas com elas, me acolheram muito bem [...] explicavam as coisas para nós, umas dez, quinze mulheres (Rekoa meton) [...] para mim a extensão foi muito importante [...] uma coisa bem boa [...] imagina uma mulher que vai ser mãe pela primeira vez, não tem experiência nenhuma, sabe como é [...] acho que é o momento de fazer perguntas e se apegar a vocês (risos), aprender com vocês (Amarynthis meneria).
O Projeto de Extensão TOCAR pode ser compreendido como espaço onde se dá
o processo educativo, um lugar em que há o aprendizado mútuo e constante troca de
saberes, experiências. É também um processo cultural, uma vez que difundi novas
maneiras de pensamento e expressão de conhecimentos e sentimentos a respeito do
mundo. Pode ser entendido como lócus político, uma vez que empodera os sujeitos
envolvidos e os leva à transformação. É um espaço onde acontece o processo
84
científico, pois, a partir do contato com a comunidade é possível produzir novos
conhecimentos a respeito do mundo (TCCs e artigos científicos), aliando teoria e
metodologia científica, tendo como objetivo o atendimento às demandas e a
transformação social. É por fim, um processo filosófico, já que possibilita a (re)
significação, uma nova maneira de pensar o saber e a construção do conhecimento.
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7. CONCLUSÃO
A experiência de desenvolver esta pesquisa enquanto bolsistas do Projeto de
Extensão TOCAR foi válida e extremamente rica, uma vez que através dela pode-se
demonstrar o impacto social das atividades de educação em saúde desenvolvidas nas
mulheres participantes dos grupos de gestantes e nas acadêmicas. Percebeu-se que
esta relação favoreceu a autonomia dos sujeitos envolvidos, permitiu-lhes trilhar um
caminho próprio, embasado na junção entre o conhecimento científico e o popular.
A Extensão Universitária, ao longo de sua trajetória no Brasil, passou de função
meramente assistencialista à função socialmente constituída. Nesta nova concepção,
instigam os atores envolvidos, universidade e comunidade, a buscarem novos sentidos
de viver, que em si, vão resultar em transformação da realidade vivenciada. Perceber a
extensão como mola prepulsora das mudanças que acontecem nas comunidades onde
está inserida, é percebê-la como um espaço propício para o desenvolvimento do
trabalho compartilhado (universidade/comunidade), onde o diálogo constante favorece
a re-construção da subjetividade.
Observou-se nesta pesquisa a contribuição do Projeto de Extensão TOCAR na
promoção e apoio ao aleitamento materno, haja visto o número significativo de crianças
que foram amamentas exclusivamente com leite materno aos quatro e seis meses de
vida, bem como aquelas que continuam recebendo leite materno como complemento.
Ainda que estes resultados estejam aquém do preconizado pela Organização Mundial
de Saúde, são expressivos quando comparados aos números obtidos em outros
municípios brasileiros.
Os resultados dessa pesquisa contribuem para o fortalecimento da extensão
enquanto instrumento que possibilita a socialização do conhecimento produzido e
ensinado na universidade. Verificou-se ser imprescindível a compreensão do princípio
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, na medida em que este
dimensiona as relações estabelecidas entre tais funções, sejam elas a relação
ensino/extensão, que presume transformações substantivas no processo pedagógico,
onde alunos e professores constituem-se sujeitos do ato de aprender, levando à
democratização e à socialização do saber acadêmico; a relação pesquisa/extensão,
86
que acontece no momento em que a produção do conhecimento é capaz de contribuir
para a transformação da sociedade e por fim, a extensão como caminho efetivo de
interação entre a universidade e a sociedade, constituindo-se elemento capaz de
operacionalizar a relação teórico-prática (NOGUEIRA, 2005).
Sugere-se, em razão da contribuição incomensurável da extensão em nossa vida
acadêmica, que todos os acadêmicos possam, em algum momento de sua vida
discente, participar ativamente de projetos de extensão, uma vez que estes possibilitam
a formação de um profissional mais consciente, mais comprometido com a sociedade.
Entendemos que:
“...no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em aprendido com o que pode, por isso mesmo, re-inventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-aprendido a situações existenciais concretas. Pelo contrário, aquele que é enchido por outros de conteúdos cuja inteligência não percebem, de conteúdos que contradizem a própria forma de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, não aprende”. (FREIRE apud DIRETÓRIO DO CENTRO ACADÊMICO DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2006).
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adolescer, gestar, parir e nascer. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 8., 2005c, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Congresso Ibero-Americano, 2005c. 1 CD-ROM, v.2, p.2845-2849. ______. Projeto tocar: ações interdisciplinares no processo adolescer, gestar, parir e nascer. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 3., 2006a, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, 2006a. 1 CD-ROM. ______. Projeto tocar: os vieses da educação em saúde no contexto individual e coletivo do sistema de alojamento conjunto. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 3., 2006b, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, 2006b. 1 CD-ROM. THOLL, A. D.; HAMES, M. L. C. Projeto tocar: educando em saúde no processo de adolescer, gestar, parir e nascer.Biguaçu, 2007. THOLL, A. D. et al. Projeto tocar: educação em saúde para estimular os vínculos entre mulheres no processo de gestar, parir , nascer família cuidadora, recém-nascidos e lactentes. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENFERMAGEM, 56., 2004, Gramado. Anais eletrônicos... Gramado: CBenf, 2004. Disponível em: <httpbstorm.no-ip.com:2048/php/aben/index.php?cod=62402&popup=1>. Acesso em: 09 nov. 2004. THOLL, A. D.; RÉGIS; H. C. B. Relatório final de extensão do projeto Tocar. Biguaçu, 2003. TRIVINOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Projeto pedagógico institucional da Univali: um processo em construção. Itajaí: [Universidade do Vale do Itajaí], 2005. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEÁRA. Maternidade Escola Assis Chateaubriand. Manual de qualidade dos procedimentos em banco de leite humano. Elaborado por BASTOS, K. C. B.; PEIXOTO, M. M. L. V.; RODRIGUES, R. de C. B. 3. ed., 2005. Disponível em: <http://www.meac.ufc.br/blh/arquivos_pdf/normas_rotinas_blh_meac.pdf.> Acesso em: 19 out. 2007. VAN DER SAND, I. C. P.; RIOS, K.; SALGADINHO, S. A refeição: operando para coesão de um grupo de gestantes. [200-?]. Disponível em: <http://www.projetos.unijui.edu.br/grupodegestantes/refei%E7ao.html> Acesso em: 04 nov. 2007.
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APÊNDICES
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APÊNDICE 1 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Explanação do problema – ao longo de cinco anos estamos desenvolvendo atividades preventivas, educativas e terapêutica através da educação em saúde para estimular os vínculos afetivos no processo de adolescer, gestar, parir e nascer. Assim, a avaliação da efetividade das ações de educação em saúde junto à comunidade desenvolvida até o momento nos dará a oportunidade de validar o impacto que estas ações tiveram em relação às gestantes e, conseqüentemente, aos seus filhos, como também, repensar e redefinir estratégias para melhor abordagem das mesmas. Você é nossa convidada a participar desta proposta e ajudar-nos a encontrar algumas respostas. Objetivo da proposta - avaliar o impacto social das atividades de educação em saúde com as gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR, desenvolvido no centro de saúde Jardim Zanellato, nos últimos 02 anos. Procedimentos - se você aceitar participar desta proposta, conversaremos sobre o tempo que você amamentou seu filho, se as orientações teóricas e práticas sobre o cuidado com o RN, supriram as necessidades de conhecimento para a realização dos cuidados com o mesmo e qual a importância atribuída que você dá às atividades de extensão universitária.Todas as informações que decorram do nosso encontro serão estritamente confidenciais e você não precisará responder a nenhuma pergunta que não deseje. Risco e/ou desconfortos previsíveis - a participação neste estudo não está associada a nenhum risco para a sua saúde e/ou de seu(ua) filho(a). No entanto você precisará dispor de algum tempo para a conversa com as pesquisadoras. Benefícios para os participantes - ao participar desta pesquisa você terá como benefício imediato à resposta às dúvidas relativas ao cuidado com o seu/sua filho/a. Além disto, você estará ajudando a obter informações que serão importantes para que possamos repensar e redefinir novas abordagens com gestantes, possibilitando assim, a melhoria da qualidade de assistência prestada às mesmas. Confiabilidade - todas as informações que você fornecer durante o encontro serão estritamente confidenciais. Você não será identificada em nenhuma apresentação dos
Avaliação do impacto social das atividades de educação em saúde nas gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR
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resultados desta pesquisa. Antes de assinar este documento, você deve esclarecer com as pesquisadoras quaisquer dúvida que você tenha em relação à proposta. Conseqüências da decisão de não participar ou abandonar a proposta - a sua participação nesta proposta é voluntária e a recusa em participar não levará a nenhuma mudança em seu tratamento. Você poderá ainda, desistir de participar da proposta em qualquer momento do desenvolvimento da mesma, se for de seu desejo. Gratuidade - esta pesquisa, desenvolvida nos termos da Resolução 196/96 do CNS e suas normas complementares, não será patrocinada financeiramente por nenhuma entidade e que o pesquisador e participantes não receberão nenhum recurso financeiro, sendo que no caso de qualquer ônus as pesquisadoras principais, Josiane Maria dos Santos e Tânia Inês Kretzer Berndt ficarão responsáveis pelos custos. As entidades envolvidas não terão nenhum encargo ou custos com a realização desta pesquisa. Esclarecimento de dúvidas - se você desejar conversar com alguém sobre esta proposta por achar que não foi tratada adequadamente, por se sentir prejudicada por estar participando da mesma, poderá contatar a professora responsável pela orientação das pesquisadoras: M.sc. Adriana Dutra Tholl - Fone:244-5646
Eu, -------------------------------------------------------------------------------------------------, de acordo com as termos descritos neste documento e esclarecimentos feitos pelas pesquisadoras, aceito participar desta proposta. ------------------------------------------------------------------- Assinatura do participante
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APÊNDICE 2 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ -UNIVALI CENTRO DE EDUCAÇÃO BIGUAÇU CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
Dados para caracterização das participantes da pesquisa
ROTEIRO DA ENTREVISTA Nº________ Entrevistador: _____________________________________________________ Data: ______/_____/______ 1- Dados de identificação N:______________________________________________________________ Idade: __________________________________________________________ Escolaridade:_____________________________________________________ Profissão/ ocupação:_______________________________________________ Endereço residencial:_______________________________________________ Fone para contato:_________________________________________________ Nº de filhos e idade:________________________________________________ Renda familiar
Dados para avaliação quanti-qualitativa dos objetivos da pesquisa
2- Outros Dados
2.1- Quanto tempo você amamentou exclusivamente seu/ua filho/a?
2.2 Quando iniciou o desmame?
2.3 Quem (ou o que provocou ) indicou o desmame?
2.4 No período do desmame você continuou amamentando seu/ua filho/a? Por quanto
tempo?
2.5 Você teve alguma dificuldade no processo de amamentação?
2.6 As orientações sobre os cuidados na gestação e no puerpério foram suficientes
para que você desenvolvesse o autocuidado?
2.7 As orientações teóricas e práticas sobre o cuidado com o RN, supriram as
necessidades de conhecimento para a realização dos cuidados com o mesmo?
2.8 Qual a importância que você dá às atividades de extensão universitária?
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ANEXOS
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ANEXO 1 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ –UNIVALI CENTRO DE EDUCAÇÃO BIGUAÇU CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
TERMO DE ACEITE DA INSTITUIÇÃO Declaro para devidos fins, que autorizo a realização do projeto de monografia
intitulada, “Avaliação do impacto social das atividades de educação em saúde com as
gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR”, a ser desenvolvido no centro
de saúde Jardim Zanellato, no período de maio a agosto de 2007.
Tenho ciência de que o projeto será realizado pelas acadêmicas do Curso de
Graduação de Enfermagem da Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Educação
Biguaçu, pelas acadêmicas de Enfermagem Josiane Maria dos Santos e Tânia Inês
Kretzer Berndt, sob a orientação da professora M.sc. Adriana Dutra Tholl.
Biguaçu,--------------- de ---------------------------- de 2007.
--------------------------------------------------------------------------------- Assinatura e carimbo do responsável
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ANEXO 2
BORBOLETAS Referência: PINHEIRO, C. E. G.; EMERY, E. de O. As borboletas (Lepidoptera: Papilionoidea e Hesperioidea) da Área de Proteção Ambiental do Gama e Cabeça de Veado (Distrito Federal, Brasil). Biota Neotropica, v.6, n.3, 2006. Disponível em: <http://www.biotaneotropica.org.br/v6n3/pt/abstract?inventory+bn01506032006>. Acesso em: 26 nov. 2007. 1. Família: Hesperiidae. Subfamília: Pyrginae. Tribo: Eudamini. Espécie: Polythrix octomaculata octomaculata.
Fonte: members.cox.net/hbrodkin/Durango_Highway.html 2. Família: Hesperiidae. Subfamília: Pyrginae. Tribo: Eudamini. Espécie: Urbanus
proteus proteus.
Fonte: fr.wikipedia.org/wiki/Urbanus
101
3. Família: Hesperiidae. Subfamília: Pyrginae. Tribo: Eudamini. Espécie: Mylon
pelopidas.
Fonte: www.mariposasmexicanas.com/mylon_pelopidas.htm
4. Família: Hesperiidae. Subfamília: Pyrginae. Tribo: Eudamini. Espécie: Grais
stigmaticus stigmaticus.
Fonte: www.nelsondobbs.com/Hermit_Sk.html
5. Família: Papilionidae. Subfamília: Papilioninae. Tribo: Troidini. Espécie: Battus
polydamas polydamas.
Fonte: www.pbase.com/tmurray74/florida_butterflies
102
6. Família: Pieridae. Subfamília: Coliadinae. Espécie: Phoebis argante argante.
Fonte: www.enature.com/.../detail.asp?recnum=BU0146
7. Família: Pieridae. Subfamília: Coliadinae. Espécie: Eurema elathea elathea.
Fonte: www.kingsnake.com/westindian/metazoa7.html
8. Família: Pieridae. Subfamília: Pierinae. Tribo: Pierini. Espécie: Appias drusilla drusilla.
Fonte: www.carolinanature.com/butterflies/txleps1.html
103
9. Família: Lycaenidae. Subfamília: Polyimmatinae. Espécie: Zizula cyna.
Fonte: www.naba.org/.../nabast/GalleryVisualKey.html
10. Família: Lycaenidae. Subfamília: Theclinae. Tribo: Eumaeini. Espécie: Rekoa
meton.
Fonte: www.nelsondobbs.com/Tiger_eye_HS.html
11. Família: Riodinidae. Subfamília: Riodininae. Tribo: Riodinini. Espécie: Amarynthis
meneria.
Fonte: www.y-asakawa.com/chu-nanbei/manawa-cho1.htm
104
12. Família: Riodinidae. Subfamília: Riodininae. Tribo: Helicopini. Espécie: Sarota gyas.
Fonte: insects.org/entophiles/lepidoptera/lepi_019.html
13. Família: Riodinidae. Subfamília: Riodininae. Tribo: Incertae Sedis. Espécie: Emesis
mandana mandana.
Fonte: www.nelsondobbs.com/Mandana_Metalmark.html
14. Família: Riodinidae. Subfamília: Riodininae. Tribo: Nymphidiini. Espécie: Thisbe
hyalina.
Fonte: www.tolweb.org/Nymphidiini/103513
105
15. Família: Nymphalidae. Subfamília: Libytheinae. Espécie: Libytheana Carinenta.
Fonte: www.carolinanature.com/butterflies/txleps4.html
16. Família: Nymphalidae. Subfamília: Ithomiinae. Tribo: Mechanitini. Espécie: Methona
themisto.
Fonte: www.flickr.com/photos/kaperbrasil/
17. Família: Nymphalidae. Subfamília: Ithomiinae. Tribo: Ithomiini. Espécie: Ithomia
agnosia.
Fonte: www.tolweb.org/Ithomia
106
18. Família: Nymphalidae. Subfamília: Satyrinae. Tribo: Satyrini. Espécie: Cissia
terrestris.
Fonte: www.carolinanature.com/pix/panama/leps3.html
19. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Hamadryas
amphinome amphinome.
Fonte: www.manfredhund.de/.../detail.php?RollID=Exoten
20. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Nica flavilla
flavilla.
Fonte: www.hr-rna.com/RNA/Bfly%20pages/Costa%20Rica%...
107
21. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Temenis
laothoe ssp.
Fonte: www.nelsondobbs.com/Orange_Banner.html
22. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Tribo: Coeini. Espécie: Smyrna
blomfildia blomfildia.
Fonte: nymphalidae.utu.fi/.../Nymphcheck.htm
23. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Trbio: Kallimini. Espécie: Anartia
amathea roeselia.
Fonte: www.guiafe.com.ar/.../details.php?image_id=888
108
24. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Trbio: Kallimini. Espécie: Siproeta
stelenes stelenes.
Fonte: www.kingsnake.com/westindian/metazoa7.html
25. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Tribo: Melitaeini. Espécie: Ortilia
ithra.
Fonte: www.geocities.com/riberan/Fauna/Insects.htm
26. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Tribo: Nymphalini. Espécie:
Vanessa brasiliensis.
Fonte: www.geocities.com/riberan/Fauna/Insects.htm
109
27. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Tribo: Nymphalini. Espécie:
Hypanartia lethe.
Fonte: www.duke.edu/.../peru/PeruButterfliesPage1.htm
28. Família: Nymphalidade. Subfamília: Heliconiinae. Tribo: Heliconini. Espécie: Dryas
Julia alcionea.
Fonte: www.fiocruz.br/biosseguranca
29. Família: Ithomiidae. Subfamília: Rhopalocera. Espécie: Greta Oto.
Fonte: www.hemmy.net/images/animals/glasswing01.jpg
110
30. Família: Nymphalidae. Subfamília: Heliconiinae. Tribo: Heliconini. Espécie:
Heliconius erato phyllis.
Fonte: www.naturezaselvagem.hpg.ig.com.br/ecossistem...
31. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Dynamine
postverta postverta
Fonte: www.mariposasmexicanas.com/dynamine_postverta...
32. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Cyrestini. Espécie: Marpesia
petreus petreus
Fonte: www.nelsondobbs.com/Ruddy_Daggerwin.html
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33. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Diaethria
clymena janeira.
Fonte: pt.treknature.com/.../Parana/Foz_do_Iguacu/
34. Família: Nymphalidae. Subfamília: Heliconiinae. Tribo: Heliconiini. Espécie:
Dryadula phaetusa.
Fonte: nl.wikipedia.org/wiki/Dryadula_phaetusa
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ANEXO 3 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ -UNIVALI CENTRO DE EDUCAÇÃO BIGUAÇU CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
TERMO DE COMPROMISSO DE ORIENTAÇÃO
Eu, Adriana Dutra Tholl, professora da disciplina de Saúde da Mulher, Criança e
Adolescente do Curso de Graduação de Enfermagem concordo orientar o Trabalho de
Conclusão de Curso das alunas: Josiane Maria dos Santos e Tânia Inês Kretzer Berndt.
Tendo como tema: Avaliação do Impacto Social das Atividades de Educação em Saúde
com as Gestantes Participantes do Projeto de Extensão TOCAR, no Centro de Saúde
Jardim Zanellato.
As orientandas estão cientes das normas para elaboração do Trabalho
Monográfico de Conclusão do Curso de Graduação em Enfermagem, bem como do
calendário de atividades proposto.
Biguaçu, maio de 2005.
____________________________ ________________________
Josiane Maria dos Santos Tânia Inês Kretzer Berndt
_______________________________
Prof. Msc. Adriana Dutra Tholl