UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE QUÍMICA
LICENCIATURA EM QUÍMICA
IGHOR DE MORAIS ESPERANÇA
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO PARA A
PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Niterói
2017
IGHOR DE MORAIS ESPERANÇA
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO PARA A
PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Monografia apresentada ao Curso de
Graduação em Licenciatura em Química
da Universidade Federal Fluminense,
como requisito obrigatório para obtenção
do título de Licenciado em Química.
Área de Concentração: Educação.
Orientadora: Profa. Dra. SONIA REGINA ALVES NOGUEIRA DE SÁ
Niterói
2017
E774 Esperança, Ighor de Morais
Reflexões sobre o ensino de química e a formação para a
prática docente interdisciplinar na educação básica. – Nite-
rói: [s.n.], 2016.
96f.
Trabalho de Conclusão de Curso - (Licenciatura em Quí-
mica) – Universidade Federal Fluminense, 2016.
1. Educação básica. 2. Ciências naturais. 3. Currículo
escolar. 4. Ensino de química. 5. Abordagem interdiscipli-
nar do conhecimento na educação. 6. Formação docente.
I. Título.
CDD. 372.026
À minha mãe, por sua dedicação incondicional e seus sacrifícios em
prol da minha criação e para que eu fosse capaz de buscar meus
sonhos. Meu exemplo de humanidade e a maior responsável pelo
meu caráter e pelo homem que sou hoje. Acima de tudo, esse
trabalho de conclusão de curso e a minha graduação refletem a sua
luta e a sua força. Te amo!
Ao meu pai, por ter pavimentado o meu caminho e propiciado a
continuação dos meus estudos, por todo o suporte, amparo e
confiança no meu potencial ao longo da minha caminhada. Carrego
comigo em todos os momentos da minha vida sua fala característica:
“direitos e deveres”. Te amo!
À minha madrinha, por ter desempenhado um papel fundamental na
minha criação e por todo o seu auxílio, tendo sido essencial em
diversos momentos da minha vida. Te amo!
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, vocês foram e são a minha base para tudo.
À minha família, os Morais e os Esperança, pelos ensinamentos e por serem a minha
estrutura em qualquer momento da vida.
Ao meu irmão, principalmente por sua fé em mim e no meu potencial; muitas vezes eu
acreditei porque você acreditou.
À minha prima Luana, pelas conversas, conselhos, cuidado e por todo o carinho em
todos os momentos da minha vida.
Aos amigos que fiz na UFF durante minha trajetória, que caminharam ao meu lado e
foram essenciais na minha vida, dentro e fora da universidade, durante todo esse período. A
minha formação também é de vocês. Obrigado!
Aos amigos do intercâmbio, período extremamente importante para o meu
crescimento pessoal e profissional, que foram fundamentais durante minha jornada fora do
país e continuam sendo na minha vida.
Aos demais amigos, não menos importantes ou fundamentais para mim ao longo de
todo esse percurso.
Ao meu namorado, Marcos, pela confiança no meu potencial, por me fazer acreditar
que eu conseguiria, por me passar sua força, além de toda a sua ajuda ao longo desse tempo.
Você foi fundamental. Obrigado!
À minha orientadora, Sonia, pelo vasto conhecimento compartilhado e pelo seu
comprometimento com a minha formação. No momento em que cruzei aquela porta não
imaginei que conheceria a pessoa que se tornou a maior referência da palavra excelência para
mim. Na apresentação deste trabalho ressalto como professores conseguem despertar o
sentimento de admiração em seus alunos, saiba que por você tenho a maior de todas. Eterno
respeito pela profissional e pelo ser humano que és. Obrigado por tudo!
À professora Marisol Barenco, por ter sido primordial na minha caminhada como
professor, ampliando a minha visão de mundo a respeito de educação e humanidade. Gratidão
eterna pelas rodas de conversa e pelos ensinamentos construídos nos momentos de aula.
Definitivamente a disciplina mais significativa para a minha formação como educador por ter
expandido minha mente e iniciado minha trajetória.
Ao programa Ciências sem Fronteiras da CAPES.
Ao Programa Institucional LIFE UFF – Ciências da Natureza, Sociais e Humanas em
diálogo e ao PIBID UFF Interdisciplinar (Ciências da Natureza), ambos da CAPES, por terem
permitido a realização deste projeto.
A todos do Colégio Estadual Guilherme Briggs, em especial, alunos e professores que
participaram do Projeto Construção de estratégias interdisciplinares em diálogo com o
Currículo da SEEDUC -RJ das disciplinas da área das Ciências da Natureza.
A todos do grupo de trabalho interdisciplinar LIFE UFF, o projeto se funda na
interação com vocês e, portanto, não existiria sem a presença de qualquer um de vocês.
Obrigado por permitirem o meu crescimento a partir dessa relação.
Aos professores da UFF, pelos ensinamentos a respeito desta Ciência da Natureza que
escolhi compreender mais profundamente.
“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me
adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um
certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que
tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de
práticas com ela coerentes.”
“O mundo não é, o mundo está sendo.”
Paulo Freire
RESUMO
Esta monografia relata o processo de formação para a prática interdisciplinar na Educação
Básica, em consonância com as atuais pretensões educativas brasileiras, de um aluno do
Curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal Fluminense, através de sua
participação no projeto Construção de estratégias interdisciplinares em diálogo com o
Currículo da SEEDUC –RJ, vinculado ao Programa Institucional LIFE UFF – Ciências da
Natureza, Sociais e Humanas em diálogo, em parceria com o Colégio Estadual Guilherme
Briggs (Santa Rosa – Niterói/RJ), entre 2015 e 2016. São descritas as reflexões do licenciando
sobre o conhecimento científico e interdisciplinaridade, sobre o sistema vigente de ensino e a
educação para a sociedade contemporânea, direitos humanos e cidadania, as dificuldades
enfrentadas e sua superação ao longo de todo o processo, que contribuíram para a formação
pessoal e profissional do mesmo, desde o estudo e discussão dos referenciais teóricos ao
planejamento, confecção e aplicação de um material didático-pedagógico integrado das
Ciências da Natureza para o segundo bimestre do 3º ano do Ensino Médio. Ademais, são
apresentadas as impressões do licenciando sobre a perspectiva interdisciplinar do ensino em
sua ação pedagógica na Escola Básica e o valor para a sua formação docente.
Palavras-chave: Ciências da Natureza. Currículo Mínimo. Educação Básica. Ensino de
Química. Formação Docente. Interdisciplinaridade.
ABSTRACT
This monographic work describes the formation path for interdisciplinary practice in Basic
Education, according to current Brazilian educational pretensions, of an undergraduate
student in Chemistry at the Federal Fluminense University, through his participation in the
project called Construction of interdisciplinary strategies in dialogue with SEEEDUC-RJ
Curriculum, which is connected to the Institutional Program LIFE UFF – Natural, Social and
Human Sciences in dialogue that has a partnership with Guilherme Briggs State School (Santa
Rosa – Niterói/RJ), between 2015 and 2016. The student’s reflections about scientific
knowledge and interdisciplinarity, about the settled educational system and the ambitions for
education in modern society, about human rights and citizenship are detailed, as well as his
difficulties and overcoming over the whole process, which contributed to his personal and
professional formation, from initial reading and discussion of the theoretical references to
planning, construction and application of an integrated bimonthly didactic and pedagogical
material of the Natural Sciences for the 2nd quarter of high school’s 3rd year. Furthermore, his
impressions of the interdisciplinary educational perspective from his pedagogical action in
Basic School and its value for his formation as a teacher are portrayed.
Palavras-chave: Natural Sciences. Minimum Curriculum. Basic Education. Chemistry
Teaching. Teacher Formation. Interdisciplinarity.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELA
Figura 1 – Slide 02 da aula 1 ........................................................................................... 58
Figura 2 – Slide 06 da aula 2 ........................................................................................... 61
Tabela 1 – Grade Horária da turma 3001 ......................................................................... 31
LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior
CEGUIB Colégio Estadual Guilherme Briggs
EF Ensino Fundamental
EJA Educação de Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
EUA Estados Unidos da América
gif Graphics Interchange Format
LIFE UFF Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da Universidade
Federal Fluminense
MG Minas Gerais
PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais
PIBID UFF Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade
Federal Fluminense
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
ProEMI Programa Ensino Médio Inovador
SEEDUC-RJ Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
UFF Universidade Federal Fluminense
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciências e Cultura
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO, p. 12
1 SOBRE EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE, p. 16
2 METODOLOGIA, p. 27
3 A ESCOLA, p. 29
4 OS ALUNOS, p. 34
5 PRODUÇÃO DO PLANEJAMENTO INTEGRADO, p. 36
5.1 A EXPERIÊNCIA ADQUIRIDA NA DISCIPLINA TÓPICOS INTERDISCIPLINARES
EM CIÊNCIAS DA NATUREZA: A QUÍMICA, p. 37
5.2 AS REUNIÕES ESPECÍFICAS SOBRE O ANDAMENTO COM O GRUPO
INTERDISCIPLINAR LIFE UFF, p. 53
6 CONFECÇÃO DOS MATERIAIS E APLICAÇÃO DAS AULAS, p. 56
6.1 A CONSTRUÇÃO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS, p. 62
6.2 AS LISTAS DE EXERCÍCIOS E AS AVALIAÇÕES, p. 64
6.3 APLICAÇÃO DAS AULAS, p. 64
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS, p. 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 74
APÊNDICE 1 GRUPO DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR LIFE UFF, p. 76
APÊNDICE 2 PLANEJAMENTO BIMESTRAL INTEGRADO EFETUADO, p. 77
APÊNDICE 3 MATERIAL MULTIMÍDIA POWER POINT, p. 83
APÊNDICE 4 LISTAS DE EXERCÍCIOS, p. 88
APÊNDICE 5 PROVA BIMESTRAL, p. 90
APÊNDICE 6 PROVA DE RECUPERAÇÃO, p. 91
APÊNDICE 7 ÁLBUM DE FOTOGRAFIAS – ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E
ESTRATÉGIA MESA REDONDA, p. 92
ANEXO RECORTE DO CURRÍCULO MÍNIMO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA: 2º
BIMESTRE DO 3º ANO DO EM, p. 96
12
APRESENTAÇÃO
Desde a minha iniciação aos estudos formais, sempre enxerguei os meus professores
com muito respeito e admiração. Além de impressionar-me com o conhecimento vasto que
possuíam e com a capacidade de passá-lo adiante, achava fascinante o relacionamento de
amizade e estima que eles eram capazes de construir com um grupo de alunos tão diverso.
Obviamente, nem todos os professores suscitavam tal reconhecimento e conseguiam
desenvolver em nós esse fascínio, nos alcançar e envolver dessa forma, porém é fato que me
deparei com incríveis educadores ao longo da minha vida, reconheço e prezo a importância de
cada ensinamento e dessas relações na minha formação e guardo um sentimento de profunda
gratidão por todos esses.
Desde cedo, encantava-me a profissão de professor, como entendiam com maestria
determinados conhecimentos e, principalmente, como eram capazes de contribuir
positivamente, serem marcantes e significativos na vida de outras pessoas, seja em sua
formação geral ou humana, permitindo-as entender e ampliar sua compreensão do mundo e
também de humanidade, ainda mais respaldado por relações harmoniosas. O que me
estimulava e me interessava quando pensava em uma carreira para o meu futuro estava ligado
a esse propósito, nutria esse significado de poder acrescentar algo positivo na vida do outro,
de poder causar uma transformação no mundo. Sempre deslumbrei-me com as possibilidades
da profissão de educador que, especialmente, refletia essa característica.
O meu contato com a Química começou no Ensino Médio, mas desde sempre Ciências
me interessaram muito. A primeira coisa que posso dizer é que tinha muita facilidade para
aprender sobre todo o conteúdo que estava conhecendo; porém, mais do que facilidade,
achava bastante interessante, principalmente algumas vertentes do que a Química me
mostrava. Já no Ensino Médio, comecei a tender e buscar caminhos futuros que me levassem
a estudar mais a Química, porém nada havia definido.
A qualidade do ensino praticado no meu colégio me levou a ingressar num curso pré-
vestibular, onde comecei a explorar mais aquela matéria que me despertava interesse e a ver
que as coisas eram mais complicadas do que eu conhecia. Contudo a facilidade e a
empolgação com a Química não se perderam, tendo despertado em mim maior interesse do
que antes. Mas veio a questão: Qual curso escolher? Eu sabia que gostaria de estudar
Química, mas haviam diversas opções que se desmembravam e enfatizavam outros campos do
conhecimento, que não era o que eu procurava naquele momento. Outro ponto que pesou
13
bastante nessa decisão foi o retorno financeiro, extremamente marcante pelo que ouvia dentro
de casa.
Depois de avaliar diversas opções e passar bastante tempo indeciso, resolvi seguir a
carreira de Químico, ingressar no curso de Química Bacharelado/Licenciatura. Considerava
bastante interessante seguir carreira na pesquisa, acreditava que haveria um bom retorno
financeiro e que conseguiria fazer algo que pudesse acrescentar positivamente na vida das
pessoas. Nesse momento, a Licenciatura era apenas um adicional para mim, inclusive porque
não achava que eu teria a capacidade de desempenhar o papel de professor.
Ao longo da graduação, gradativamente a carreira como pesquisador foi fazendo
menos sentido e se tornando mais frustrante. Um campo extremamente burocrático, pesquisas
com as quais entrei em contato sem sentido real, sem propósito efetivo a meu ver, tediosas,
muita disputa de egos, de currículos e outras coisas mais. Não me parecia que houvesse
preocupação com a produção de conhecimento, com o que estava sendo proposto, por grande
parte dos pesquisadores, docentes e discentes envolvidos. Foram quase 2 anos de Iniciação
Científica no Brasil e 2 meses em uma Universidade Estrangeira1 em uma área da Química
que me chamava bastante atenção. Apesar de alguns raros momentos de excitação, a maior
pergunta era: O que eu estou fazendo aqui? Talvez fosse imaturidade da minha parte, talvez
fosse aquela pesquisa que não estivesse ganhando minha atenção e motivação, mas, de
qualquer forma, foi bastante tempo vivenciando essa experiência e eu me sentia fazendo algo
completamente desinteressado.
Demorei um bom tempo para admitir que não era o que eu queria, principalmente pela
minha resistência em mudar para a Licenciatura. O receio somado ao peso do retorno
financeiro, que vinha com o julgamento por parte da família, voltava. Até então via a
Licenciatura como segundo emprego, seria algo além da minha profissão, inicialmente de
pesquisador.
Resisti por bastante tempo, mas o período de intercâmbio na Irlanda me fez voltar com
outra cabeça, com intenção de mudar. Precisava da mudança. A minha postura perante o curso
tinha se tornado mecânica há muito tempo. Um sentimento de fazer porque tenho que fazer,
porque preciso me formar. Apesar do interesse pela Química não ter se extinguido, o curso
estava sem propósito para mim. Não queria trabalhar na pesquisa, não queria levar para a
1 Através do programa de intercâmbio Ciências sem Fronteiras da CAPES, morei em Dublin na Irlanda por 18
meses (2013-2014), tendo estudado dois semestres, e participado durante 2 meses de um projeto de Iniciação
Científica, na University College Dublin (UCD).
14
minha vida aquela rotina que já conhecia e voltei decidido a buscar algo relacionado à
docência, decidido a buscar algo que sempre valorizei e que sempre me foi atraente.
Participar do programa de monitoria na universidade e de um projeto pré-vestibular
foram o começo no que diz respeito à prática. Dentro dessa, havia um sentimento de querer
dar uma boa aula, de ver os alunos interessados e entendendo, de desenvolver com eles o que
eu enxergava nos meus bons professores; experienciava a sensação de êxito e satisfação
quando via isso acontecendo. Em contrapartida, um sentimento de fracasso predominava
quando achava minha aula desinteressante e os via desinteressados. Vivenciei muito receio e
insegurança tentando fazer o melhor que eu podia com o que eu entendia como educação. Em
ambos os casos, eu me instigava e me sentia motivado a buscar e entender mais sobre a
docência. Houve momentos difíceis, porém estava fazendo sentido!
As disciplinas da Educação na universidade formaram a parte teórica; até então só
havia feito uma disciplina da grade curricular voltada para a educação. Na formação teórica,
uma disciplina foi a mais importante: Psicologia da Educação com a professora Marisol
Barenco. As ideias debatidas, os pontos de vista trabalhados, a forma de se enxergar a
educação e a sociedade me provocaram e me estimularam a querer buscar mais, a tentar
entender melhor, apropriar-me mais, preparar-me melhor para fazer diferente, para fazer
melhor e de forma mais coerente com a proposta educacional que se apresentava e fazia
sentido para mim. Foram reflexões que me modificaram profundamente e me encontrei num
caminho que eu queria trilhar. Fui atrás de mais!
Na formação prática, a monitoria na universidade e o projeto pré-vestibular se
somaram à monitoria num colégio particular no Rio de Janeiro e a um curso pré-vestibular
social. Pensando no embasamento teórico, procurei uma pessoa com quem eu pudesse realizar
um trabalho de conclusão de curso que me provocasse mais, que me instigasse mais, que me
acrescentasse e me trouxesse mais reflexões valiosas para o que eu queria saber e fazer, que
me preparasse mais e melhor para seguir o caminho que estava buscando. Por intermédio de
uma amiga conheci a professora Sonia do departamento de Físico-Química da UFF. Através
da disciplina optativa “Tópicos Interdisciplinares em Ciências da Natureza: A Química” e da
interação com o grupo de trabalho interdisciplinar, vinculado ao programa LIFE UFF2 da
CAPES, ambos conduzidos pela professora Sonia e pela professora Fernanda Serpa Cardoso
(departamento de Biologia Celular e Molecular da UFF), continuei a minha jornada, ampliei
as reflexões e discussões, agreguei e venho agregando desde então cada vez mais
2 Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da Universidade Federal Fluminense - LIFE UFF –
Ciências da Natureza, Socias e Humanas em diálogo.
15
conhecimento à respeito das ciências, à respeito de educação e à respeito de humanidade. Meu
projeto de monografia veio dessa relação, que me permitiu entrar numa escola de Educação
Básica pela primeira vez como professor e vivenciar o processo educativo em sua realidade.
Planejar, criar e aplicar um projeto para trabalhar os conteúdos de um bimestre inteiro
desde as aulas até as avaliações sob uma perspectiva interdisciplinar foi uma tarefa árdua.
Interagi com alunos e professores do meu próprio curso e dos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas e Licenciatura em Física em uma rotina incessante de reflexões e
discussões acerca do material integrado que estávamos planejando e produzindo. Nesse
trabalho coletivo, iniciamos com propostas de andamentos para explorar as três disciplinas,
passamos por estratégias para se trabalhar o conteúdo das três áreas de forma coesiva e
coerente e pensamos outras estratégias de ensino-aprendizagem para estimular o interesse dos
alunos e fortalecer o aprendizado. Além de questões íntrinsecas às atividades na escola, a
transição do traçado no papel para a execução do material com os alunos nos reservou
surpresas e imprevistos durante todo o período bimestral, exigindo modificações e adaptações
do material continuamente, tornando essa jornada intensa e incessante do início ao fim. A
experiência inédita de vivenciar todo esse processo me reservou pontos altos e baixos,
momentos de êxtase e frustração que, em última instância, me trouxeram a perspectiva real da
responsabilidade e da dificuldade de ser educador. Sobre todo este processo e vivência
descreverei detalhadamente mais à frente.
Desse modo, o formato escolhido para esse trabalho não seguirá o tradicional, mas
procurará descrever a evolução de seu desenvolvimento na busca da construção da prática
docente sob a égide da perspectiva interdisciplinar brasileira, visando retratar detalhadamente
o processo de formação e de crescimento pessoal e profisional que se processou em mim.
Assim, no capítulo 1 dessa monografia está apresentado um panorama geral dos
referenciais teóricos que embasaram e nortearam minha trajetória. Descrevi em linhas gerais a
metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho no capítulo 2. Nos capítulos 3 e 4
relato sobre a escola parceira e os alunos da turma onde o projeto foi aplicado,
respectivamente, mostrando informações e características gerais, além de observações
particulares. No capítulo 5 detalho, de forma cronológica, sobre a produção do planejamento
integrado em todas as suas etapas, mostrando o desenvolvimento gradativo do trabalho e as
mudanças que se processaram em mim que acompanharam todo o processo. Por fim, elaboro
de forma mais minuciosa a produção dos recursos didático-pedagógicos, o planejamento dos
experimentos e das avaliações, e discuto a experiência da prática pedagógica efetiva em sala
de aula no capítulo 6, antes de apresentar minhas considerações finais no capítulo 7.
16
1 SOBRE EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE
Em consonância com os quatro eixos estruturais para a educação na sociedade
contemporânea (aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser), propostos no Relatório da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI para a UNESCO – Educação Um
Tesouro a Descobrir (DELORS, 1997), os princípios norteadores para a educação básica
brasileira, contidos nos principais e mais recentes documentos nacionais, apontam para a
valorização de uma educação significativa, que propicie aos educandos refazerem
continuamente suas leituras do mundo, fundamentada na formação em direitos humanos, com
ênfase nos valores morais e éticos, no respeito à diversidade humana e na conscientização
sócio-ambiental sustentável. Argumentam sobre a necessidade de uma educação que almeje o
desenvolvimento humano em sua plenitude, que permita aos envolvidos se reconhecerem
como sujeitos históricos, sociais, culturais e, acima de tudo, humanos; produtores de sua
realidade, capazes de se apropriarem da mesma e transformá-la; cientes de seus direitos e
deveres; críticos e habilitados a participarem ativamente na sociedade local e global,
exercendo integralmente a sua cidadania.
Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e
padrões culturais e ético-morais da sociedade e como meio de difundir de
forma sistemática os conhecimentos científicos construídos pela
humanidade, a educação escolar reflete um direito e representa componente
necessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais (Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, BRASIL, 2013, p.150)
Apesar de tais pretensões para uma educação do futuro estarem sendo discutidas e
defendidas desde o final do século passado, o ensino tradicional permanece implementado na
maioria das escolas brasileiras, caracterizado pelo conhecimento escolar reprodutor de um
saber pré-fabricado, propedêutico, “... descontextualizado, compartimentalizado e baseado no
acúmulo de informações” (BRASIL, 2000, Parte I p.4), reduzindo-se à transmissão de
conteúdos isolados. “A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade
segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se
interpenetram e conformam determinados fenômenos” (idem, p.21), compreendendo um
enfoque puramente disciplinar e pouco significativo.
Entretanto, para que se internalize a educação como um “... processo de socialização
da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos
e valores” (BRASIL, 2013, p.16), permitindo que a escola desenvolva “... a formação humana
17
de sujeitos concretos...”, com a consciência de “... que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histórico e sociocultural...” e trabalhe “... suas condições físicas, emocionais e
intelectuais...” (ibidem, p.11), é imprescindível, e argumentado como caminho, a articulação
das disciplinas e de seus conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e competências
gerais como instrumentos para a vida.
De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do
desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão
parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da
capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema,
ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de
trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da
disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são
competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas
atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o
exercício da cidadania num contexto democrático. (BRASIL, 2000, Parte I
p.11)
Há a necessidade de se “... dar significado ao conhecimento escolar, mediante a
contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e
incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender” (ibidem, Parte I p.4). Em um mundo em
constante mudança e evolução, deseja-se formar cidadãos capazes de dar continuidade ao
longo de toda a vida ao aprendizado de novos conhecimentos, “... que respondam às
necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e
abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo” (ibidem, Parte III
p.6), emancipando-os e preparando-os para a vida em nossa sociedade moderna. Transformar
os alunos em questionadores, argumentadores, debatedores e sonhadores; com percepção do
mundo e cientes de sua posição neste mundo, produzindo coletivamente e criticamente novos
saberes.
[...] a consciência desse caráter interdisciplinar ou transdisciplinar, numa
visão sistêmica, sem cancelar o caráter necessariamente disciplinar do
conhecimento científico, mas completando-o, estimula a percepção da inter-
relação entre os fenômenos, essencial para boa parte das tecnologias, para a
compreensão da problemática ambiental e para o desenvolvimento de uma
visão articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e
transformador deste meio. (ibidem, Parte III p.9).
Em diálogo com as pretensões expostas e, principalmente, com o refletido nos PCN+ -
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais -
18
(BRASIL, 2002), o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996) aponta como finalidades, especificamente, para o Ensino Médio (EM):
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Complementando e sintetizando, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (BRASIL, 2012) demarcam em seu artigo 5º para todas as formas e organizações do
EM:
I - formação integral do estudante;
II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos,
respectivamente;
III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador;
IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem
como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-
profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da
contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos
sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de
trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento
curricular.
Podemos nos perguntar de que forma a perspectiva interdisciplinar, unanimemente
defendida nos documentos citados, pode pavimentar o caminho para a consolidação das
pretensões educativas contemporâneas. Para construir a resposta dessa pergunta, recorro,
primeiramente, a exploração da origem do “problema”, que o sociólogo português Boaventura
de Souza Santos, em seu livro “Um discurso sobre as Ciências” (2003), chama de paradigma
científico dominante. “O modelo de racionalidade que preside à ciência moderna” (Santos,
2003, p.20), positivista, assentado na redução da complexidade do mundo pela fragmentação
da realidade e no rigor das medições, onde “conhecer significa dividir e classificar para depois
19
poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou” (idem, p.28). O método
privilegia desde a sua instauração o como funciona das coisas e a formulação de leis para o
controle da natureza, como se a análise isolada e o somatório dos fragmentos pudessem
recompor o todo ou que o todo não produzisse novas particularidades em relação aos
fragmentos considerados isoladamente, como discorre Edgar Morin, filósofo e sociólogo
francês, em “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro” (MORIN, 2000), onde
aprofunda a discussão a respeito dos quatro pilares do Relatório Delors, a pedido da
UNESCO.
a especialização “abs-trai”, em outras palavras, extrai um objeto de seu
contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu
meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina
compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a
sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos
fenômenos; conduz à abstração matemática que opera de si própria uma
cisão com o concreto, privilegiando tudo o que é calculável e passível de ser
formalizado (MORIN, 2000, p.41).
Nossa realidade não é outra senão nossa ideia de realidade. (idem, p.85).
Há de se reconhecer os extraordinários progressos científicos obtidos pela
hiperespecialização3. A ciência se consagrou nestes últimos quatrocentos anos naturalizando a
explicação da realidade, “a ponto de não a podermos conceber senão nos termos por ela
propostos” (SANTOS, 2003, p.84); consequentemente, devido à sua efetividade em explicar o
mundo e aos seus êxitos, naturalizou-se em nossas mentes e sistemas de ensino. Contudo,
como primeiro problema resultante do método na Escola Básica, o conhecimento científico
parcelarizado é transmitido como verdade absoluta, mesmo que se funde em simplificações da
realidade. A discussão de sua epistemologia, de sua aproximação da verdade, como recortes
desarticulados da realidade, permeado por considerações e incertezas não é promovida nem
estimulada; pelo contrário, são postos como teorias certas, finalizadas e imutáveis, prontas
para serem usadas, aplicáveis em qualquer situação, excluindo, por consequência, o senso
crítico dos alunos e a noção de conhecimento em constante mutação. Não forma, conforma,
como coloca Hilton Japiassú no prefácio da obra “Integração e Interdisciplinaridade no
Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia? ” (FAZENDA, 2002).
Ademais, pelas próprias bases nas quais o método se fundamenta, a evolução do
conhecimento foi enfraquecendo gradativamente a percepção do contexto, do global e do
3 Ou seja, a especialização que se fecha sobre si mesma, sem permitir sua integração na problemática global ou
na concepção de conjunto do objeto do qual ela só considera um aspecto ou uma parte (MORIN, 2000, p.41)
20
complexo. “Efetuaram-se progressos gigantescos nos conhecimentos no âmbito das
especializações disciplinares...”, “porém, estes progressos estão dispersos, desunidos, devido
justamente à especialização que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as
complexidades” (MORIN, 2000, p.40). Nesse ponto, encontramos o segundo problema a ser
enfrentado pela educação do futuro: “existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e
grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as
realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais e planetários” (idem, p.36). Exige-se, portanto, cada vez mais a
compreensão integral dos fenômenos, tendo em vista que os problemas globais (ambientais,
sociais etc.) são cada vez mais essenciais e que os problemas essenciais não podem ser
parcelados (idem). Como nossa educação nos ensina de forma compartimentada, com
barreiras bastante rígidas entre as disciplinas, nos impossibilita de vincular esses
conhecimentos uns com os outros e com a própria realidade; “o conjunto deles constitui um
quebra-cabeças ininteligível”, impossibilitando “apreender o que está tecido junto” (idem,
p.41), resultando em cegueira quanto ao que é conhecimento humano e de mundo. Os saberes
desunidos esqueceram de completar o conhecimento das coisas com o conhecimento das
coisas (SANTOS, 2003), e nos encontramos em uma era em que o conhecimento de mundo
como mundo é necessidade intelectual e vital (MORIN, 2000).
O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor que
quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objectivar os
fenómenos, os objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenómenos,
os caricaturiza. É, em suma e finalmente, uma forma de rigor que, ao afirmar
a personalidade do cientista, destrói a personalidade da natureza. Nestes
termos, o conhecimento ganha em rigor o que perde em riqueza e a
retumbância dos êxitos da intervenção tecnológica esconde os limites da
nossa compreensão do mundo e reprime a pergunta pelo valor humano do
afã científico assim concebido. (SANTOS, 2003, p.54)
Nesse âmbito, como consequência da excessiva parcelarização e disciplinarização do
conhecimento científico, os saberes parcelarizados cegaram para os efeitos colaterais
resultantes das atividades humanas. Cientistas foram e são formados como ignorantes
especializados em relação à percepção das características de interligação e retroação dos
conhecimentos, acarretando efeitos colaterais negativos visíveis no domínio das ciências
aplicadas; e, se faz do cientista ignorante especializado, faz do educando ignorante
generalizado (SANTOS, 2003) nos moldes do processo educacional propedêutico atual. A
especialização possui sua importância e é necessária, porém não pode ser fechada, tendo em
21
vista que desconecta o especializado da estrutura complexa na qual se organiza a natureza.
Diversas tecnologias e soluções para problemas apresentadas pela formação no método
científico na tentativa de melhorar, criar e enriquecer, foram seguidas de efeitos colaterais
desastrosos no âmbito humano e ambiental; destruíram ao criar. Uma visão que regrida a
atrofia instalada na nossa capacidade de reflexão, compreensão e visão a longo prazo, que,
novamente, necessita de uma visão ampliada e geral do conhecimento, ausente nas ciências
disciplinares, se faz necessária e urgente (MORIN, 2000). “Não se trata de abandonar o
conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é
preciso conjugá-las (MORIN, 2000, p.46).
Somado a isso, como coloca Morin (2000, p.40), “o enfraquecimento da percepção do
global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável
apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada
qual não sente mais os vínculos com seus concidadãos) ”, que caminha na direção contrária
das pretensões para a cidadania e conscientização em direitos humanos e ambiental.
O método científico ainda defende (e o nosso sistema de ensino carrega essa ideia
consigo) a neutralidade da ciência e a imparcialidade do cientista ao produzir o conhecimento.
Entretanto, há de se entender que uma vez que o cientista é parte do contexto sócio-político-
cultural e tem ciência de como o conhecimento produzido pode ser utilizado, não se pode
defender essa neutralidade, sendo os conhecimentos demandas vinculadas a esse contexto. A
ciência não é neutra, pois o ser humano não o é. Os avanços técnicos são de extrema
importância, porém mais importante é a direção que lhes damos; não se pode
inadvertidamente produzir conhecimento, que já foi e ainda é utilizado exaustivamente para a
destruição e empobrecimento.
Visando uma educação em direitos humanos, preocupada com a formação de cidadãos
cosmopolitas, faz-se imprescindível enfatizar como esse pensamento cega para a direção na
qual o conhecimento é apontado e como a ciência é direcionada e influenciada por interesses
políticos, econômicos e sociais. Deve-se estimular o pensamento crítico na discussão a
respeito da produção e uso do conhecimento científico, além de entender que, assim como os
conhecimentos, nós somos produtos sociais, culturais e históricos, visando nos enxergarmos e
nos emanciparmos como cidadãos responsáveis e capazes de intervir nessa realidade. Neste
domínio, educar em direitos humanos, ajudando a cultivar as faculdades necessárias para
apreciar os valores cidadãos (liberdade, igualdade, solidariedade, respeito ativo e diálogo, que
permitem a articulação dos demais: honestidade, lealdade etc.), entra com urgência, sendo
22
nosso maior tesouro, possibilitando lucros substanciais em matéria de humanidade, como
defende Adela Cortina (2005); indispensáveis, portanto, à cidadania.
Morin afirma que “a incapacidade de conceber um complexo e a redução do
conhecimento de um conjunto ao conhecimento de uma de suas partes provocam
consequências ainda mais funestas no mundo das relações humanas que no do conhecimento
do mundo físico” (MORIN, 2000, p.98), sendo necessário o direcionamento da educação aos
valores cidadãos morais e éticos, tendo como enfoque o exercício da compreensão humana
em todos as suas vertentes.
Santos (2003) aponta, ainda, a necessidade de nos perguntarmos sobre a contribuição
positiva ou negativa dos conhecimentos científicos, de refletirmos sobre o conhecimento
acumulado, e que se desenvolve continuamente, no enriquecimento ou no empobrecimento
prático de nossas vidas. Afirma que hoje não se trata tanto de sobreviver, mas sim de saber
viver, que demanda outra forma de produção, difusão e uso do conhecimento, mais “...
compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos”
(SANTOS, 2013, p.85), “um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado”
(idem, p.86). O paradigma que deve emergir de nossa sociedade não pode ser exclusivamente
um paradigma científico, mas precisa ser também um paradigma social, para que haja a
produção de um “conhecimento prudente para uma vida decente” (ibidem, p.60).
As heranças do método científico positivista, de uma razão onipotente, acabada e de
progresso garantido precisa ser repensada, principalmente no âmbito educacional, espaço
onde novas mentes são formadas, ou conformadas atualmente, como diria Japiassú. A visão
interdisciplinar do conhecimento tenta se libertar das barreiras impostas por esse método,
buscando, por sua própria natureza, a relação existente entre os conhecimentos e a religação
dos saberes, caminhando para a compreensão das inter-relações e interações entre os mesmos,
ou seja, para a visão mais abrangente da realidade do mundo complexa.
[...] o homem que se deixa encerrar numa única abordagem do
conhecimento, vai adquirindo uma visão deturpada da realidade. Ao viver,
encontra uma realidade multifacetada, produto desse mundo, e,
evidentemente mais oportunidades terá em modificá-la, na medida em que a
conhecer como um todo, em seus inúmeros aspectos. (FAZENDA, 2002,
p.47)
Como defende Japiassú (in Fazenda, 2002), a busca por um conhecimento completo
promove a reflexão epistemológica do mesmo e salienta um conhecimento nascido das
perguntas, dúvidas e das incertezas; relativiza a produção científica, se libertando do mito das
23
verdades absolutas e imutáveis e da dogmatização do ensino, ou seja, da “pedagogia da
certeza” instaurada, que não promove abertura para o pensamento crítico. A prática
interdisciplinar “... cultiva o desejo de enriquecimento por enfoques novos, o gosto pela
combinação das perspectivas, e alimenta o gosto pela ultrapassagem dos caminhos já batidos
e dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados” (FAZENDA, 2002, p.15). Exige-
se na atitude interdisciplinar o “exercício constante de certas aptidões intelectuais e o
desenvolvimento de faculdades psicológicas distintas da memória e do simples raciocínio
discursivo” (FAZENDA, 2002, p.17) em detrimento da transmissão de conhecimentos
estocados. Não mais a reprodução de um “saber-mercadoria”, pré-fabricado, mas a reflexão
crítica da ciência em constante mutação, dinâmica, ressituando-a em seu contexto sócio-
histórico-cultural de forma a humanizá-la, em busca da unidade do saber, produzindo
coletivamente saberes novos. “Pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao
problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para
unitária do ser humano” (FAZENDA, 2002, p.8).
Fazenda (2002) nos mostra que o significado e compreensão de interdisciplinaridade
nem sempre se mantiveram os mesmos, contudo o termo nunca deixou de carregar o mesmo
princípio, caracterizando-se “pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa” (FAZENDA,
2002, p.25), ou seja, baseia-se em uma relação de reciprocidade que visa um enriquecimento
mútuo dos conhecimentos e dos conhecedores, onde todo conhecimento é igualmente
importante. Consequentemente, defende que a única possibilidade para a efetivação da atitude
interdisciplinar repousa na “intersubjetividade”, na integração entre conhecimentos a partir da
interação entre os conhecedores, permeada pelo diálogo e por um regime de copropriedade. É
necessário que se efetive uma troca ou compartilhamento dos conhecimentos e visões de
mundo particulares para que a visão do outro complemente a minha e desperte em mim algo
além do que eu vejo, transcendendo meus conhecimentos individuais; caso contrário mantém-
se a mesma visão e maneira de se ensinar. Dessa forma, a justaposição de conhecimentos
específicos não é suficiente, sendo indispensável que haja interação entre os sujeitos, uma
troca ativa entre os envolvidos no processo educativo, para que se ampliem e consigam
alcançar o nível interdisciplinar.
A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana através da
passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e assim sendo,
recupera a ideia primeira de Cultura (formação do homem total), o papel da
24
escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem
(agente das mudanças no mundo). (FAZENDA, 2002, p.48)
Apesar do conceito de interdisciplinaridade ser defendido contundentemente nos
principais documentos educacionais nacionais, é preciso que haja compreensão verdadeira da
mudança de atitude que deve ser assumida frente ao que é conhecimento humano para sua
efetivação, e que tal prática demanda o enfrentamento de diversos obstáculos:
epistemológicos, institucionais, mentais, culturais, metodológicos, formativos e materiais
(FAZENDA, 2002); consequentemente, entender que esse processo demanda tempo e
profundo engajamento dos envolvidos (governo, escola e educadores), na medida em que se
movem contra a acomodação das disciplinas parceladas e à estrutura do sistema vigente, e que
essa mudança acarreta nova sobrecarga de trabalho e que deve ser feita de forma a garantir
formação adequada aos educadores para que desenvolvam a atitude necessária.
Na perspectiva dos obstáculos à sua efetivação, para que se consolide o trabalho em
equipe interdisciplinar, deve-se estar aberto à discussão das ideias do outro, a colocar em
discussão as próprias ideias e, sobretudo, a exercitar o desapego das ideias, na medida em que
o projeto interdisciplinar é tanto individual quanto coletivo e se estabelece em um
planejamento conjunto suscetível a mudanças continuamente. É preciso que as disciplinas
rompam suas barreiras de isolamento, que caminhem no sentido contrário ao de encerrar seu
conhecimento em um domínio cada vez mais restrito, através da criação de linguagem
própria, com a finalidade de garantir suas supremacias e preservar seu “status”, onde apenas
seus especialistas são capazes de entendê-la e decifrá-la (FAZENDA, 2002, p.53). Para tanto,
pressupõe-se humildade dos conhecedores para abertura ao diálogo e à troca de visões, além
da superação do medo de se perder seu “prestígio social”, na busca por uma linguagem
comum aos conhecimentos, onde o trabalho de um se anula em favor de um objetivo maior.
Ademais, entender que a prática interdisciplinar não se fundamenta na negação da
especificidade, mas no reconhecimento de que o específico demanda a busca de sua
complementação, que o restabelecimento de uma unidade global não implica na perda da
unidade particular. Como coloca Lenoir (in FAZENDA, 2008): “A perspectiva
interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode
existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela” (p.46).
Adicionalmente, como nos explica Lenoir, compreender que a interdisciplinaridade
opera nos níveis curricular, didático e pedagógico, “... reconhecer que a interdisciplinaridade
funciona igualmente sobre o plano didático e sobre o plano curricular, e que a
interdisciplinaridade pedagógica resulta do trabalho preliminarmente interdisciplinar que se
25
efetua nesses dois níveis” (in FAZENDA, 2008, p.56); no âmbito curricular, operando na
manutenção das especificidades disciplinares, porém com a instauração de relações de
complementação, dentro de uma perspectiva de troca e enriquecimento mútuo, solidamente
articuladas; no plano didático, na concepção e organização de práticas educativas
interdisciplinares, conforme a visão integradora; e na vertente pedagógica, na inserção da
interdisciplinaridade didática à dinâmica real de sala de aula, colocando na prática e inserindo
em situações concretas os modelos didáticos.
Nesse momento, é imprescindível ressaltar como o Currículo Mínimo, ferramenta para
auxiliar no planejamento escolar, estipulado pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro (SEEDUC-RJ), desde 2012, um documento que define os conteúdos mínimos
indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem em cada disciplina, ano de escolaridade e
bimestre na Educação Básica pública, apresentando as competências e habilidades básicas que
visam as demandas educacionais atuais, interfere nas possibilidades de se trabalhar
interdisciplinarmente. Além do documento não utilizar a mesma terminologia, competências e
habilidades às disciplinas, na medida em que determina os conhecimentos científicos a serem
contemplados e os momentos específicos de sua abordagem, retira a liberdade de organização
curricular das escolas e edifica barreiras para o diálogo entre as disciplinas, que devem
respeitar a bimestralização obrigatória, e entre os educadores, uma vez que possuem em mãos
uma receita a ser seguida que não necessita de qualquer interação, engessando a prática
educativa.
Em suma, o ensino tradicional não corresponde mais às necessidades de nossa
sociedade. A escola deve promover a ampliação da cultura geral e do entendimento do mundo
como mundo, possibilitando articular saberes e compreender as interligações e
interdependências entre os mesmos, contextualizando nos problemas e desafios da
comunidade e do mundo, sejam eles de quaisquer naturezas, promovendo identificação entre
o vivido e o estudado. Os educandos devem ser preparados para a sua inserção na sociedade
contemporânea, de mudanças contínuas, permeada por problemas cada vez mais transversais e
complexos, compreendendo as informações criticamente e desenvolvendo a consciência de
sua posição e do papel que deverão desempenhar no mundo, seus direitos e deveres. Em uma
perspectiva de conscientização ambiental, de difusão de direitos humanos, de reflexão acerca
do conhecimento científico produzido (para o bem ou para o mal), implicações e
consequências da organização do conhecimento e a necessidade desta abordagem no cenário
atual, torna-se necessário ampliar a definição de desenvolvimento humano, estimular o senso
crítico, educar para se sensibilizar e combater as desigualdades e os custos humanos e
26
ambientais, para garantir a todos os seres humanos os benefícios dos avanços tecnológicos,
melhores condições de vida e acesso aos recursos disponíveis. Busca-se caminhar em direção
a uma educação de sucesso para uma vida decente com mais respeito, compreensão,
compromisso e responsabilidade, como espécie e como humanos. A abertura ao diálogo e a
capacidade de aprender se apresentam como elementos indispensáveis para que
contemplemos as pretensões apresentadas e se promova a autonomia dos nossos alunos para o
exercício da cidadania. Cidadãos detentores de conhecimento especializado, porém
permeados por cultura geral, abertos à alteridade, à empatia e à constante troca de
conhecimentos, bases para a evolução do mundo e humana.
Como exposto, a atitude interdisciplinar possui a capacidade de pavimentar esse
caminho na medida em que a preocupação de cada disciplina passa a ser substituída pela
verdade do homem enquanto ser no mundo (FAZENDA, 2002).
[...] interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se,
exerce-se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um.
Todo o indivíduo engajado neste processo será, não o aprendiz, mas, na
medida em que familiarizar-se com as técnicas e quesitos básicos o criador
de novas estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor de
transformação, ou, o iniciador de uma “feliz liberação”. (FAZENDA, 2002,
p.56)
27
2 METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido ao longo de três etapas temporais: a primeira no
âmbito da disciplina Tópicos Interdisciplinares em Ciências da Natureza: A Química,
realizada pelos licenciandos inscritos na disciplina; a segunda procedida, exclusivamente, nas
reuniões gerais e específicas de trabalho do grupo interdisciplinar LIFE UFF dando
seguimento ao trabalho; e a terceira contemplando a execução do material preparado na
escola, ou seja, a ação pedagógica durante o bimestre. Em todas as etapas, fomos orientados e
supervisionados pelas professoras Sonia e Fernanda, como também pelos professores das três
disciplinas do Colégio Estadual Guilherme Briggs, onde o projeto é aplicado. É válido
ressaltar que alguns integrantes do grupo LIFE UFF contribuíram nas atividades da primeira
etapa; além disso, que, concomitantemente às discussões que se desenvolviam na disciplina,
participei das reuniões sobre os referenciais teóricos realizadas pelo grupo LIFE UFF.
Na primeira etapa, a execução e evolução do trabalho incluíram:
estudos individuais sobre os referenciais teóricos, sobre o Currículo Mínimo e
os conteúdos específicos de cada disciplina que seriam abordados no bimestre
estudos em grupo, nas aulas semanais da disciplina, para a discussão,
primeiramente, dos referenciais teóricos e, posteriormente, de possíveis temas
a serem usados na elaboração do planejamento bimestral integrado das
Ciências da Natureza
aprofundamento do tema escolhido
construção dos andamentos das aulas de cada disciplina articulados com o
tema selecionado para o planejamento integrado
articulação dos andamentos das três disciplinas
A segunda etapa envolveu:
estudos individuais e aprofundamento sobre os referenciais teóricos e o tema
escolhido
estudos com grupo interdisciplinar LIFE UFF, em encontros semanais, para a
discussão e aprofundamento dos referenciais teóricos e dos andamentos
reuniões específicas entre os licenciandos de cada disciplina para a otimização
dos andamentos das disciplinas
aprimoramento das conexões das disciplinas com o tema e entre elas
28
preparação das aulas
confecção dos materiais didático-pedagógicos – material multimídia,
experimentos e outras atividade de ensino-aprendizagem
produção dos materiais avaliativos
A terceira etapa consistiu na aplicação das aulas utilizando o material que havia sido
preparado. É importante destacar que as aulas, independente dos recursos usados, seguem o
proposto no andamento integrado, partem do resgate contínuo dos conhecimentos dos alunos,
sendo permeadas pelo diálogo; além disso, que diversas modificações foram efetuadas nos
andamentos das disciplinas e nas aulas planejadas devido à novas demandas que surgiram na
interação com o coletivo de alunos na escola ao longo do bimestre.
29
3 A ESCOLA
O Colégio Estadual Guilherme Briggs (CEGUIB), fundado em 1914, situa-se na Rua
Mário Viana, 625, no Bairro de Santa Rosa, município de Niterói – RJ. Sua estrutura física é
constituída por dois pavilhões contendo 24 salas de aula, e espaços que abrigam: a direção, a
secretaria, a coordenação pedagógica, a sala dos professores, a biblioteca, a cozinha, o
refeitório, o almoxarifado, a sala de vídeo, a sala de recursos, o laboratório de informática e o
laboratório de ciências. A Escola conta também com uma quadra coberta com vestiários, uma
quadra descoberta no fundo da unidade e um jardim com bancos e mesas.
A direção do CEGUIB, atualmente, é conduzida pelas professoras Alcinéa Souza
Rodrigues da Silva (Diretora geral), Vera Lucia Barbosa da Silva (Diretora adjunta) e Andréia
Custódio da Silva Lemos (Diretora adjunta). O corpo docente é composto por 53 professores,
todos com formação superior, alguns com mestrado e um com doutorado em suas áreas. A
Escola conta com o apoio de 16 funcionários técnico-administrativos, alguns terceirizados; e,
em 2016, atende a 639 alunos distribuídos nos períodos: integral, com 8 turmas (194 alunos)
do Ensino Médio (EM) – 3 de 1º ano, 3 de 2º ano e duas de 3º ano; diurno, com 6 turmas (197
alunos) do segundo segmento do Ensino Fundamental (EF) – 3 de 8º ano e 3 de 9º ano;
vespertino, com uma turma de 15 alunos de Correção de Fluxo Escolar; e, no período noturno,
Educação de Jovens e Adultos, com 8 turmas (233 alunos) - 4 turmas de Ensino Fundamental
(EJA – EF), 3 turmas de Ensino Médio (EJA – EM) e uma turma de Correção de Fluxo
Escolar.
Ao redor da escola encontram-se as comunidades do Viradouro, Souza Soares, Beltrão
e Atalaia, região muito carente que vem sofrendo, há anos, a influência do tráfico de drogas,
que é bastante difundido no bairro. Em virtude desse aspecto, são inúmeros os relatos dos
alunos sobre violência, exploração sexual, homicídios, entre outros casos, não sendo
incomum tiroteios durante o período escolar, tendo projéteis atingido o colégio em duas
ocasiões (sem ferir ninguém, felizmente). Nessa realidade, já houve momentos em que as
atividades na escola tiveram de ser interrompidas e os alunos deslocados para o pátio interno
para se protegerem. Em vista disso, na maioria das vezes os alunos chegam à escola
emocionalmente abalados e desestimulados, quando não são impedidos devido a confrontos
existentes na área entre traficantes e policiais, o que contribui fortemente para a diminuição
do desempenho escolar. Logo, um trabalho diversificado que traga uma outra perspectiva para
30
o futuro dos alunos, que os motive a perseverar na jornada escolar, trazendo confiança de que
podem e são capazes de seguir um caminho diferente, se faz necessário.
Há três anos o colégio faz parte do programa Ensino Médio Inovador (proEMI) do
Governo Federal, que busca o redesenho dos currículos do ensino médio. O programa visa
alicerçar novas propostas curriculares, almejando inserir atividades integradoras que articulem
as diversas áreas do conhecimento, dinamizando o currículo. As iniciativas devem trabalhar, a
partir das atividades propostas, os seguintes macrocampos: Acompanhamento Pedagógico
(Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e
Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição
das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; e Participação Estudantil.
Nesse contexto, procura-se a ampliação do tempo na escola, no sentido da educação
integral, a partir da vinculação gradual das ações ao currículo. Fundamentado em uma matriz
de competências, que enquadra os quatro pilares para a educação do futuro (aprender a
aprender, a fazer, a conviver e a ser) propostos pelo Relatório da Comissão Internacional
sobre Educação para o século XXI para a UNESCO (DELORS, 1997), o programa intenta,
com o trabalho conjunto das Secretarias de Educação (articular), diretor das escolas (liderar) e
professores (inspirar e ensinar), garantir a formação total dos estudantes, em consonância com
as expectativas deles e com as demandas da sociedade moderna. Essa matriz aborda, dentro
dos quatro pilares: criatividade, gestão de informação e de processos (aprender a fazer);
colaboração, comunicação e liderança (aprender a conviver); curiosidade investigativa,
pensamento crítico e resolução de problemas (aprender a aprender); culminando no
desenvolvimento do aprender a ser.
No CEGUIB, os alunos possuem as disciplinas básicas do ensino médio e outras
provenientes do programa proEMI que são: Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa
(Lab ICP), Letramento em Português (Letr Port), Letramento em Matemática (Letr Mat),
Cultura Digital e Uso de Mídias (CD e UM) e Projeto de Vida (PV), sendo o último o carro
chefe do programa. Conjuntamente com as disciplinas comuns, essas disciplinas estão
organizadas na grade horária das turmas do colégio, conforme mostrado adiante para a turma
3001 na Tabela 1.
As atividades extras que já fizeram parte da grade curricular no passado e visavam a
mudança do enfoque com o intuito de conceder momentos de folga e relaxamento, compostas
por aulas de dança, música, capoeira e outras, além do espaço de convivência, foram desfeitas
por falta de verbas. Dessa forma, com exceção dos intervalos do lanche (manhã e tarde), do
31
almoço, das aulas de Educação Física e de Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa, os
estudantes devem permanecer na mesma sala durante todo o período escolar, estudando
diversas disciplinas sequencialmente. A única exceção são os alunos da turma 3001 por haver
uma sala própria separada para o projeto do LIFE UFF, no qual estão vinculados, que apesar
de semelhante às demais salas do colégio permite uma mudança de ambiente.
Adicionalmente, os horários semanais reservados para estudo, os quais se limitam a 100
minutos por semana, são frequentemente utilizados como aula pelo professor responsável,
esquecendo-se do seu objetivo principal, sobrecarregando com ainda mais conteúdo.
Tabela 1: Grade Horária da turma 3001
Entendendo que o processo educativo é cansativo e que esse necessita, em qualquer
nível, de pausas e estudo extraclasse, percebe-se que a rotina a que os alunos estão submetidos
é extenuante e praticamente invariável, focando apenas nos conteúdos teóricos de sala de aula.
É importante destacar, ainda, que devemos ter em mente que não nos compete exigir que
estudem depois do período escolar, até pelo fato de não conhecermos a realidade de cada um.
Os fatores apontados, que exigem a permanência de adolescentes diariamente em um mesmo
ambiente sob a habitual rotina cansativa e maçante, contribuem para algumas dificuldades que
observamos em sala de aula; por exemplo, a resistência dos alunos para se dirigirem às
mesmas após os intervalos.
Horário
Inicial/Final Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
07:20/08:10 Física Cultura e
Arte Biologia
L. Portuguesa
/ Literatura CD e UM
08:10/09:00 Física Cultura e
Arte Biologia
L. Portuguesa
/ Literatura CD e UM
09:00/09:50 Matemática Letr Port L. Portuguesa
/ Literatura LAB ICP Sociologia
9:50/10:05 Intervalo
10:05/10:55 Matemática Letr Port L. Portuguesa
/ Literatura LAB ICP Sociologia
10:55/11:45 História L. Estrangeira
/ Inglês Matemática PV Matemática
11:45/12:35 História L. Estrangeira
/ Inglês Matemática PV Matemática
12:35/13:00 Almoço
13:00/13:50 Letr Mat Geografia ---------- Química Ed. Física
13:50/14:40 Letr Mat Geografia ---------- Química Ed. Física
14:40/14:55 Intervalo
14:55/15:45 Filosofia PV ---------- Letr Port ----------
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A sala separada para as atividades do presente projeto apresenta ótima estrutura,
dispondo de quadro branco amplo, carteiras e mesas em excelentes condições e espaço
suficiente para a realização das propostas de aulas desenvolvidas. Além disso, outros
equipamentos utilizados para a melhoria do ambiente e das atividades de aula como datashow,
caixa de som e cortinas são fornecidos pelo grupo de trabalho do programa LIFE UFF4. O
laboratório de Ciências do colégio, apesar de levar essa denominação, não disponibiliza
material suficiente para a realização de experimentos, não possui reagentes e dispõe para os
alunos mesas idênticas às das salas de aula, não possuindo bancadas apropriadas para uso.
Dessa forma, como existe uma sala específica separada para o projeto, o grupo procura
realizar a maior parte das atividades planejadas na mesma. Assim como a maior parte dos
equipamentos, o material de laboratório (vidraria e reagentes), indispensáveis para o
desenvolvimento das propostas a serem aplicadas, são também fornecidos pelo programa
LIFE UFF.
Por fim, a escola participa do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que visa
assistir o trabalho dos professores da educação básica por meio da distribuição de coleções de
livros didáticos aos alunos, sendo executado em ciclos trienais alternados. As coleções de
Biologia e Química utilizadas no ensino médio foram sugestões do grupo LIFE UFF, que já
era parceiro do colégio na última ocasião de escolha do programa. Na disciplina de Química,
os alunos utilizam como livro-texto a coleção “Química” da autora Martha Reis, editora
Ática, ano 2013, que tem por característica marcante relacionar os conteúdos a serem estudados
com o cotidiano e temas atuais. Infelizmente, um dos problemas com os livros-texto é a questão
da disponibilidade para os alunos, resultado da falta de diálogo entre o Currículo Mínimo, que
apresenta seus conteúdos engessados, e o PNLD. Essa falta de diálogo, ocasiona, muitas das
vezes, desacordo entre a disposição do conteúdo no livro e o momento em que o conteúdo
deve ser ensinado, a não ser em casos de livro em volume único. Pode-se mencionar para a
disciplina de Química, por exemplo, os conteúdos relativos à Eletroquímica (eixo temático do
Currículo Mínimo para a 3ª série do EM, abordado no trabalho dessa Monografia) que estão
dispostos no livro da 2ª série do EM da coleção “Química”, configurando um problema que
afeta os estudos dos alunos. Em sala de aula, os licenciandos da Química utilizamos os
4 O grupo de trabalho vinculado ao programa LIFE UFF, inserido no projeto “Construção de estratégias
interdisciplinares em diálogo com o Currículo da SEEDUC - RJ das disciplinas da área das Ciências da
Natureza”, no qual me incluí, é composto pela coordenadora, uma colaboradora da UFF, os professores de
Química, Física e Biologia do CEGUIB e licenciandos da UFF – Biologia (4), Física (7), Química (5). A maioria
dos integrantes também participa do Programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência),
vinculados à bolsas de supervisão, iniciação à docência ou de coordenação de área. A listagem completa com os
integrantes pode ser vista no Apêndice 1.
33
poucos exemplares do livro da 2ª série que a escola dispunha para a turma 3001, precisando
agrupar os alunos para a divisão desses exemplares em momentos que trabalhamos material
específico do livro-texto.
34
4 OS ALUNOS
Os quinze alunos matriculados no 3º ano do Ensino Médio (oito meninos e sete
meninas), turma 3001, do colégio estadual Guilherme Briggs, possuem faixa etária de 17 a 19
anos. A maioria desses alunos está nessa escola desde o 2º segmento do Ensino Fundamental
e são originários das comunidades que se situam no entorno.
Apesar de haver quinze matrículas na turma, estive em contato com apenas doze
discentes, pois três alunas não frequentam as aulas de Química; uma não comparece com
regularidade ao colégio e as outras duas estão dispensadas do turno da tarde, com autorização
da escola, devido a necessidades particulares (filho e trabalho). As duas últimas estudam o
conteúdo da disciplina escrevendo resumos dos capítulos do livro-texto, que são corrigidos
pelo professor da turma.
Devido ao fato de ser a turma piloto do projeto Construção de estratégias
interdisciplinares em diálogo com o Currículo da SEEDUC - RJ das disciplinas da área das
Ciências da Natureza, os alunos vêm trabalhando os conteúdos das Ciências da Natureza,
previstos no Currículo Mínimo, sob uma perspectiva interdisciplinar desde o 1º ano do Ensino
Médio. Dessa forma, é uma turma diferenciada em relação às turmas comuns de Ensino
Médio das escolas públicas, já estando acostumados com o tipo de abordagem integrada do
conhecimento almejado pelo projeto.
Os alunos são, em sua maioria, amigáveis, simpáticos, receptivos e demonstram
respeito pelos graduandos da equipe. Excetuam-se dessas características três alunas que
apresentaram um comportamento persistente de afrontamento e críticas aos bolsistas,
professor e aos outros colegas. Demonstram estarem aberto aos saberes, serem curiosos e
questionadores, mas variam a intensidade de suas perguntas, dúvidas e atenção de acordo com
o interesse que a aula, atividade e assunto, mas, principalmente, que o professor e seu trabalho
despertam. Existe uma tendência ao desânimo por parte dos alunos em sala de aula que é
acentuada nos momentos mais pesados de conteúdo científico, que, por muitas vezes, exigem
conhecimentos matemáticos mais complexos, uma dificuldade observada nos alunos desde o
início do projeto. Contudo, ressalvando as três alunas mencionadas, transitam para o
entusiasmo na medida em que compreendem o conhecimento expressado e o enxergam com
sentido, relacionando-o às suas vidas. Habitualmente, apresentam-se acomodados ao início de
qualquer aula ou atividade proposta e necessitam de um estímulo preliminar para saírem da
35
inércia e engrenarem, respondendo a esse estímulo se sentirem confiança e conseguirem ser
instigados.
Entretanto, devido às particularidades relativas ao ensino em tempo integral,
principalmente da forma com que este é realizado no colégio, os alunos já admitiram algumas
vezes que não possuem o costume de estudar, fator que agrava as dificuldades na
aprendizagem dos conteúdos científicos e dificulta o trabalho docente, tendo em vista a
necessidade de apropriação para a construção crescente desses conhecimentos. Outras
características agravantes nesse sentido são o fato dos alunos não utilizarem o livro-texto, que
pode ser explicado pela questão previamente exposta entre Currículo Mínimo e PNLD, e o
fato de que eles perderam a prática habitual de fazer anotações em sala de aula para
auxiliarem nos estudos posteriormente (apenas as fazem quando solicitado ou alertado pelo
licenciandos), que implicam diretamente na falta do hábito de estudo reportada e demonstrada
por eles.
Adicionalmente, considerando o horário em que a disciplina de Química é ensinada,
torna-se bastante difícil deslocar os alunos para a sala de aula após o almoço, já que
apresentam uma resistência em sair de seus intervalos e deixar o pátio para se dirigirem a
mais aulas, tendo sido esta uma das grandes dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do
projeto.
36
5 PRODUÇÃO DO PLANEJAMENTO INTEGRADO
A inserção no projeto interdisciplinar do grupo LIFE UFF se baseia na leitura e
discussão da bibliografia do presente trabalho e de outros textos pertinentes, que concebem a
educação com vistas a reentender o mundo e ensinar para ele, ampliando o foco da preparação
para o trabalho para a formação geral. Por essa ótica, defendida desde o século passado, a
iniciação aos conhecimentos formais deve permitir ao aluno e ter por objetivo uma
reformulação e reconstrução de sua visão de mundo, primeiramente estabelecida a partir do
senso comum e das experiências de vida individuais. Incumbe à educação, portanto, servir
para que possam fazer uma releitura do mundo com os conhecimentos que vão adquirindo ao
longo da vida escolar, não estando apartados do mundo no qual vivem, tendo por
compromisso a formação integral e o desenvolvimento de uma visão totalitária e não
fragmentada da vida.
Visando esse propósito, a criação e a elaboração do planejamento integrado se
fundamentam na interação entre os licenciandos, e seus conhecimentos, das Ciências da
Natureza, possibilitando a articulação de ideias e pensamentos, respaldados por professores
dessas ciências que trabalham e entendem a perspectiva interdisciplinar, de forma a construir
materiais o mais integrado possível. A partir dessa articulação, objetiva-se que os licenciandos
consigam, nessa troca, repensar seus saberes, permitindo-se outras interpretações e
entendimentos de seus conhecimentos, intentando transformar suas visões de mundo e se
automodificarem em busca de uma educação mais ampla. À medida em que essa
transformação progride e a construção da atitude interdisciplinar vai se consolidando, nasce a
possibilidade de que o professor seja capaz de conceder opções de visão de mundo aos
estudantes, aproximando-se da intenção almejada para a educação que defendemos.
Para o desenho do material a ser preparado, cinco perguntas se fazem presentes:
“onde?”, “para quem?”, “o quê?”, “por quê?” e “quando?”. Questionamentos indispensáveis,
necessários de estarem claros e conscientes pelos licenciandos e docentes envolvidos, para
entendermos como o planejamento didático-pedagógico deve ser preparado. Sobre “onde?” e
“para quem?”, descrevi nos capítulos anteriores sobre a escola e os alunos; sobre as outras três
perguntas, elaboro na sequência.
37
5.1 A EXPERIÊNCIA ADQUIRIDA NA DISCIPLINA TÓPICOS INTERDISCIPLINARES
EM CIÊNCIAS DA NATUREZA: A QUÍMICA
Na disciplina se matricularam efetivamente três licenciandos: uma aluna de Biologia e
um aluno de Física, que não possuíam vínculo algum com o grupo de trabalho do programa
LIFE UFF, além de mim, aluno da Química, que recentemente passara a participar das
reuniões gerais desse grupo, que doravante me referirei como equipe LIFE. Uma das
licenciandas em Química, Isabelle, integrante da equipe LIFE e bolsista PIBID, acompanhou
as aulas e participou de todas as atividades, atuando como ponte entre a equipe LIFE e os
alunos matriculados na disciplina, conjuntamente comigo.
Nas reuniões gerais da equipe LIFE eram conduzidas leituras e discussões dos
referenciais teórios que embasam o trabalho. Concomitantemente, uma parte das mesmas
acontecia no âmbito da disciplina entre mim, Isabelle e os outros dois licenciandos inscritos,
além das professoras Sonia e Fernanda. Os debates acerca dos referenciais teóricos iniciaram
a mim e aos meus colegas da disciplina no entendimento da perspectiva interdisciplinar,
concedendo-nos base para que pudéssemos criar algo concreto nesse horizonte. Tendo em
vista que para o meu projeto de monografia eu estava responsável por organizar e conduzir as
atividades do grupo de Química no desenvolvimento e aplicação do planejamento bimestral
integrado com as demais Ciências da Natureza para o 2º Bimestre da 3ª Série do Ensino
Médio e que a disciplina em questão tem por objetivo final a produção de um planejamento
integrado sob a ótica interdisciplinar, a construção do planejamento para o referido bimestre
se iniciou no espaço da disciplina para ser continuado e aplicado, posteriormente, pela equipe
LIFE.
Após o estudo dos referenciais teóricos, os alunos da disciplina começamos o trabalho
de identificação e entendimento dos conteúdos traçados pelo Currículo Mínimo da SEEDUC
– RJ5, tendo o auxílio das professoras e de integrantes da equipe LIFE, já que o documento
mostra-se pouco claro.
Adicionalmente, cada licenciando estudou o livro-texto de sua respectiva disciplina
(material que os alunos teriam de apoio para estudo) para se familiarizar com a abordagem e
identificar conteúdos que suscitassem dúvida e precisassem de reforço.
5 Para o 2º Bimestre, os norteadores para as Ciências da Natureza são: Eletroquímica (eixo temático da
Química), Os ecossistemas (foco da Biologia) e Magnetismo – Ímã – Magnetismo terrestre – Fluxo – Indução
(campo da Física). O recorte do Currículo Mínimo que apresenta os norteadores e as habilidades e competências
para cada disciplina estão no Anexo.
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Pelo fato do Currículo Mínimo não apresentar uma linguagem uniforme que facilite o
diálogo entre as ciências naturais, seguiu-se uma discussão buscando a superação da
dificuldade de se percorrer as três disciplinas de forma integrada. As habilidades e
competências pontuadas em cada um dos norteadores foram naturalmente consideradas para a
concepção de ideias que buscassem a integração.
A ideia de trabalhar um contexto histórico se mostrou promissora, viabilizando um
caminho interdisciplinar. Em razão da característica escassez de diálogo entre as disciplinas
no documento, abordá-las em uma perspectiva histórica permite intensificar a conversa e
alcançar a competência comum aos currículos: a noção de que conhecimento é construção
humana e se desenvolve ao longo da história da humanidade; tendo sido uma estratégia da
equipe LIFE em diversos bimestres anteriores. A procura por um contexto que trabalhasse um
período da história que necessitasse e possibilitasse a articulação dos conhecimentos
específicos vinculados ao bimestre para seu entendimento se sucedeu. Permitiríamos aos
alunos aprenderem mais do mundo, entenderem acontecimentos do passado que se refletem
no momento atual de nossa sociedade, a partir da apropriação dos conteúdos específicos
obrigatórios, respondendo o “por quê?” desse aprendizado.
As décadas finais da Guerra Fria e a Terceira Revolução Industrial, particularmente o
desenvolvimento tecnológico dos computadores, foram sugeridos por mim, discutidos com os
demais licenciandos da disciplina e escolhidos, com o aval das professoras, como base para o
planejamento, tendo sido considerado um período propício para o diálogo e ensinamento dos
conhecimentos específicos. A escolha desse contexto se apoiou também no fato de que os
alunos do CEGUIB haviam estudado no bimestre anterior as décadas iniciais da Guerra Fria e
as características dos sistemas capitalista e socialista, além de terem estudado em bimestres
anteriores, como parte de outros planejamentos integrados das Ciências da Natureza, as outras
revoluções industriais. Portanto, disporiam de uma base de conhecimentos pregressa que
auxiliaria na construção do contexto e conteúdos. A proposta para o planejamento bimestral
foi compartilhada com a equipe LIFE, posteriormente, e acordada entre todos como
promissora para o desenvolvimento do andamento integrado das Ciências da Natureza.
Para o desenvolvimento da proposta, tornou-se imprescindível um estudo aprofundado
dos períodos históricos pelos licenciandos envolvidos. Enriquecer-nos de conhecimentos além
das nossas ciências, foi de vital importância para estruturar e desenvolver conexões de como a
ciência evoluiu durante os anos finais da Guerra Fria e as consequências disso no mundo
atual, principalmente no momento de confecção dos materiais didáticos, que descreverei no
capítulo seguinte. Portanto, o empenho no estudo não se limitou às ciências naturais e aos
39
referenciais teóricos, mas ampliou-se em busca de uma base histórica consistente para que
houvesse consolidação. A elaboração da ideia exigiu caminhar pelas ciências humanas,
pesquisar sobre a história da humanidade e agregar cultura geral.
A ideia se fundamentou em discutir o embate entre capitalismo e socialismo, Estados
Unidos e União Soviética, enfatizando a disputa tecnológica, particularmente a evolução da
comunicação e da eletrônica, durante o período da 3ª Revolução Industrial, com foco na
indústria de bens de consumo (característica do sistema capitalista). Planejou-se caminhar até
o fim da Guerra Fria, com os Estados Unidos assumindo a vitória e o papel de grande
potência capitalista mundial, para a discussão da adoção quase hegemônica desse sistema
pelos demais países, além da ampla difusão da cultura e estilo de vida norte-americanos. Na
sociedade capitalista, exploraria-se o consumismo e suas características marcantes (extrair,
produzir, comprar e descartar), relacionando-as aos impactos sócio-ambientais resultantes
dessa mentalidade, com vistas a conscientizar a respeito de sustentabilidade e do nosso
comportamento em sociedade.
Para o entendimento dos avanços da comunicação durante esse período histórico, as
ondas eletromagnéticas, formadas por um campo elétrico e um magnético oscilantes, base de
nossa comunicação atual, teriam de ser melhor estudadas. Como os alunos já dominavam o
conhecimento sobre campo elétrico, haveria a necessidade de explorar o campo magnético e,
consequentemente, o magnetismo (campo da Física no bimestre) para a compreensão dessas
ondas. Com relação aos avanços na eletrônica, exploraria-se a indústria dos bens de consumo
com foco nos aparelhos eletro-eletrônicos portáteis, que precisam de uma fonte de energia
para funcionar quando não conectados à rede elétrica. Portanto, a explicação e a evolução da
tecnologia de pilhas e baterias seriam essenciais, além dos processos de extração, separação e
descarte de metais, componentes desses dispositivos. Trabalharia-se, dessa forma, os
processos eletroquímicos (eixo temático da Química). Por último, abordando a extração do
meio ambiente e o descarte inadequado dos bens de consumo e seus componentes
(principalmente os presentes nas pilhas), abarcaríamos as alterações nos ecossistemas e nas
relações ecológicas (foco da Biologia). Através dessa abordagem, o planejamento discutiria
ainda os impactos do sistema linear extração-produção-consumo-descarte, além de
sustentabilidade. O grupo desfrutaria também de conteúdos adicionais presentes nos livros-
texto da escola, onde os alunos acessariam, por exemplo, textos sobre comunicação e ondas
eletromagnéticas no livro de Física, lixo eletrônico e os impactos ambientais e humanos do
descarte inadequado, além de reciclagem, no livro de Química e impactos provenientes da
extração de metais e consequências do descarte de metais pesados no livro de Biologia.
40
Uma vez delineada a linha mestra do planejamento integrado, os três licenciandos da
disciplina ficamos com a responsabilidade de escrever as primeiras versões dos andamentos
de cada disciplina, que proporia como os conteúdos específicos se articulariam com o
contexto escolhido e seriam ensinados para os alunos. Nesse momento, exigiu-se analisar o
número de aulas que cada disciplina teria no bimestre, respondendo o questionamento do
“quando?”, de vital importância para o planejamento. Com relação à Química, em função de
feriados e atividades que se desenvolveriam no colégio em algumas das quintas-feiras do
período bimestral, das oito aulas previstas no calendário para o 2º bimestre, perderíamos três,
sendo duas delas em semanas consecutivas (28/04; 19/05; 26/05). Como resultado,
disporíamos de cinco aulas, sendo apenas três para o desenvolvimento do conteúdo e duas
para a aplicação das provas bimestral e de recuperação.
Nessa primeira etapa, deparamo-nos com dificuldades para a organização e abordagem
de todos os conhecimentos específicos em uma sequencia lógica de desenvolvimento
articulada com o período histórico, evidenciando-se a nossa deficiência de conhecimento
geral e, por consequência, a complicação de articulá-lo com o específico. O licenciando da
Física não conseguiu propor um primeiro andamento com os conteúdos assentados no viés
histórico e precisou da ajuda de licenciandos da Física da equipe LIFE para criar a sua versão.
Os licenciandos de Biologia e Química propusemos um planejamento que se fundava no viés
histórico, porém afastava-se rapidamente, tornando-se predominantemente conteudista.
Como era de se esperar, em um primeiro momento, todos nós reproduzimos a forma
como aprendemos, priorizando exclusivamente o conteúdo específico, sob nossos pontos de
vista. Encontramos uma barreira para transcender a reprodução instintiva e criar algo diferente
baseado nos referenciais teóricos que havíamos estudado e discutido.
A partir da interação nas aulas entre os licenciandos da disciplina, as professoras Sonia
e Fernanda, os professores do CEGUIB e alguns licenciandos da equipe LIFE que auxiliaram
o trabalho na disciplina deste momento em diante, os andamentos das três disciplinas foram
alterados diversas vezes buscando essa transcendência, em vistas de intensificar a integração e
o caráter interdisciplinar defendido no projeto. Daqui em diante, exporei os andamentos
elaborados para a Química, fruto dessa troca contínua em Tópicos Interdisciplinares em
Ciências da Natureza: a Química, que será referida apenas como “Tópicos Interdisciplinares”
doravante.
Nesse momento é importante destacar que os andamentos continuaram a ser alterados
pela equipe LIFE após o fim da disciplina e ao longo de todo o período bimestral à medida em
que as aulas foram sendo ministradas no colégio, conforme novas demandas surgiram. A
41
evolução do andamento da Química no bimestre será explicada detalhadamente. Para as
outras duas disciplinas, exibirei a versão final do andamento (após as aulas terem acontecido),
mostrando, dessa forma, como a Física e Biologia efetivamente desenvolveram o
planejamento em sala de aula.
O primeiro andamento da Química, como citado acima, majoritariamente conteudista,
configurou-se como:
Aula 1: Os aparelhos eletrônicos e a energia que os alimenta.
Partir do panorama do avanço tecnológico ocorrido, principalmente nos campos da
comunicação e da eletrônica, na denominada 3ª Revolução Industrial, e do desfecho da
Guerra Fria, com a saída vitoriosa do capitalismo sobre o socialismo, para falar da
otimização em diferentes aspectos da tecnologia dos bens de consumo, estimulando a
competitividade e o consumismo, característicos do sistema capitalista.
Iniciar falando sobre os aparelhos eletrônicos e outros sistemas que se utilizam de
energia elétrica e a necessidade de algo que lhes forneça essa energia para funcionar quando
não conectados à uma rede elétrica.
Trazer a história dos primeiros estudos acerca da obtenção de energia elétrica a partir de
reações químicas com Alessandro Volta e trabalhar a série de reatividade dos metais através
de experimentos, tendo como fundamentação a propriedade eletropositividade (assim está no
livro didático). Trabalhar a espontaneidade da transformação de energia química em elétrica.
Explicar a natureza das reações envolvidas nesse processo, que ocorre por transferência
de elétrons (tipo de reação diferente das já estudadas), de acordo com a série de reatividade.
Nesse tipo de reação, substâncias perdem ou ganham elétrons havendo mudança em seu
número de oxidação. Explicitar agentes redutor e oxidante das reações através do estudo da
alteração do número de oxidação.
Trabalhar a pilha de Daniell, que representou um grande avanço tecnológico para a
época em relação à pilha de Volta (sendo mais eficiente por usar dois eletrólitos ao invés de
um só), de forma prática em um experimento. Explicar o processo que ocorre falando sobre
a solução eletrolítica, os polos positivo e negativo, conceituando os eletrodos (catodo e
anodo) e a ponte salina.
Aula 2: Aplicação de pilhas e baterias, sua produção e descarte.
Salientar a ideia de que cada aparelho eletrônico ou sistema que necessita das pilhas e
baterias utiliza uma específica, que seja mais adequada. Desenvolver a ideia da aplicação das
pilhas e baterias nos sistemas onde serão utilizadas (carro, celular, computador, controle
remoto etc.) que envolvem questões como durabilidade, produtos da reação, eficiência,
voltagem, peso etc. Compreender que a voltagem é um fator determinante para as diferentes
aplicações das pilhas e baterias.
Introduzir o conceito de potenciais-padrão dos eletrodos para explicar que cada eletrodo
terá sua voltagem específica nas condições padrão e a diferença de potencial dependerá de
que eletrodos forem usados.
Explicar a força eletromotriz de uma pilha a partir do cálculo da diferença de potencial
dos eletrodos (semi-reações e reação global) trazendo, então, uma abordagem quantitativa
para a análise da reatividade dessas reações (vista até então de forma qualitativa pela série de
reatividade). Trabalhar com exemplos de pilhas que foram desenvolvidas posteriormente à
pilha de Daniell e suas aplicações, trazendo para os alunos os aspectos da evolução
tecnológica desses sistemas e as características das pilhas que são utilizadas nos sistemas
eletrônicos que nós temos.
42
N
Nesse primeiro andamento, destacou-se a fuga do viés histórico que havia sido
adotado como linha norteadora, além da fraca aproximação ao objetivo de conscientização
cidadã. A três disciplinas se iniciavam no contexto histórico, porém o cerne rapidamente se
deslocava para os conteúdos expostos no Currículo Mínimo da SEEDUC-RJ, atrofiando o
intuito do planejamento bimestral e a compreensão do conhecimento como construção
humana. A necessidade mais urgente, portanto, era o redirecionamento do foco ao contexto,
corrigindo o afastamento apontado pelas professoras e reconhecido por nós. Precisávamos
elaborar e aprofundar melhor o contexto histórico, além de modificar a abordagem dos
conhecimentos específicos, que deveriam assumir papel de suporte e não de destaque. A partir
dessa perspectiva, desenvolver, então, a análise crítica do nosso sistema vigente e contemplar
a formação sustentável cidadã.
Após a discussão conjunta dos andamentos iniciais, diversos pontos da abordagem dos
conteúdos foram marcados para serem revistos, além de outras ideias para serem
acrescentadas, em vistas de aperfeiçoamento. Na Química, os principais pontos foram:
reformular os experimentos; explorar a evolução da preocupação com o meio ambiente com a
legislação a respeito do controle e uso de metais pesados; trabalhar o desastre ambiental de
Concluir que, assim como o material que forma os aparelhos eletrônicos, cada pilha
utiliza diferentes metais que são extraídos do meio ambiente e que, posteriormente, se
descartados inadequadamente, voltarão ao meio ambiente impactando os ecossistemas e a
vida humana. Trazer consequências desses impactos pelo descarte inadequado, trabalhando
com diferentes pilhas e suas composições, assim como uma visão abrangente do descarte do
lixo eletrônico como um todo (não apenas dos componentes de baterias e pilhas).
Aula 3: Corrosão e os processos eletrolíticos
Sabendo-se que existem metais mais e menos reativos e que se colocados juntos sob
determinadas condições esses reagem espontaneamente, expandir as reações de óxido-
redução para a noção de que podem acontecer em qualquer ambiente, não necessariamente
apenas dentro de dispositivos como pilhas e baterias. Trabalhar com a corrosão, tendo a
ferrugem como exemplo.
Encaminhar o pensamento, a partir da série de reatividade dos metais, para o
entendimento do processo de proteção da corrosão, utilizando como exemplo o processo de
galvanização. Explicar o funcionamento da eletrólise a partir desse exemplo explicitando
que utiliza energia elétrica para possibilitar a ocorrência de reações químicas que não seriam
espontâneas (embasar utilizando novamente a série de reatividade dos metais e também os
potenciais dos eletrodos). Utilizar um vídeo para mostrar um processo eletrolítico e/ou
relembrar a eletrólise da água que os alunos já fizeram em bimestre anterior.
Trazer a ideia de que a eletrólise é utilizada em muitos processos industriais para a
obtenção de elementos metálicos, grande parte deles utilizada nos aparelhos eletrônicos, e
que envolve alto custo energético. Falar sobre a obtenção do Aluminio e a importância da
reciclagem desse elemento.”
43
Minamata – Japão, que seria estudado na Biologia; utilizar o reparo dos cascos de navios
visando explorar a contaminação proveniente desse processo; assistir ao vídeo “A História das
Coisas”, que trabalha a sociedade de consumo na qual vivemos e analisa criticamente esse
sistema e nosso comportamento; e analisar obsolescência programada e perceptiva. Todas
essas questões se mostraram promissoras para contribuir com o objetivo almejado.
O segundo andamento da Química proposto por mim se modificou para:
Aula 1: Os aparelhos eletrônicos e a energia que os alimenta.
Partir do panorama do avanço tecnológico ocorrido, principalmente nos campos da
comunicação e da eletrônica, na denominada 3ª Revolução Industrial, e do desfecho da
Guerra Fria (com a saída vitoriosa do capitalismo sobre o socialismo), para falar da
otimização, em diferentes aspectos, da tecnologia dos bens de consumo, do estímulo à
competitividade e ao consumo.
Iniciar falando dos aparelhos eletrônicos e outros sistemas que se utilizam de energia
elétrica e da necessidade de algo que lhes forneça essa energia para funcionar quando não
conectados à uma rede elétrica. Questionar se os alunos sabem o que fornece essa energia.
Sabendo-se que são as pilhas e baterias as fornecedoras de energia elétrica, introduzir a
ideia de que o que ocorre dentro desses dispositivos são reações químicas (um tipo de reação
ainda não estudado por eles). Logo, de forma espontânea, energia elétrica é gerada através
de reações químicas.
Trazer a história dos primeiros estudos acerca da obtenção de energia elétrica a partir de
reações químicas com Alessando Volta, trabalhando, primeiramente, a série de reatividade
dos metais através de um experimento (usar Mg, Al, Zn, Fe e Cu). Fundamentar a diferente
reatividade dos metais com a propriedade eletropositividade (assim está no livro didático),
ou seja, alguns metais tem maior capacidade de perder elétrons do que outros.
Explicar a natureza das reações envolvidas nesse processo, que ocorre por transferência
de elétrons, e desenvolver a ideia de que nesse tipo de reação uma substância perde elétrons
e, consequentemente, outra substância ganha elétrons, de acordo com a reatividade. Como há
transferência de elétrons, há mudança no número de oxidação. Ensinar a calcular o número
de oxidação e conceituar agentes oxidante e redutor através do estudo de sua alteração.
Trabalhar quem são agentes redutores ou oxidantes mais fortes, baseado na reatividade.
Trabalhar um esquema da pilha de Volta em um experimento e explorar a
transformação de energia química em elétrica objetivando introduzir o conceito de eletrodos,
dos polos positivo e negativo, do circuito externo e da solução eletrolítica, que possibilita a
tranferência dos elétrons entre as substâncias, sendo indispensáveis para o funcionamento da
pilha. Calcular a diferença de potencial da pilha de Volta para ser explorada na próxima
aula.
Aula 2: Aplicação de pilhas e baterias, sua produção e descarte
Salientar a ideia de que cada aparelho eletrônico ou sistema que necessita das pilhas e
baterias utiliza uma específica, que seja mais adequada. Desenvolver a ideia da aplicação das
pilhas e baterias nos sistemas onde serão utilizadas (carro, celular, computador, controle
remoto, marcapasso etc.) que envolve questões como durabilidade, produtos de reação,
eficiência, voltagem, tamanho, peso etc. Fazer compreender que a voltagem é um fator
determinante para as diferentes aplicações das pilhas e baterias. Trabalhar a pilha de Daniell, que representou um avanço tecnológico para a época em
relação à pilha de Volta (sendo mais eficiente por usar dois eletrólitos no lugar de um), de
44
forma prática em um experimento. Deixar os alunos montarem o experimento. Falar
novamente sobre as soluções eletrolíticas, os polos negativo e positivo, os eletrodos (catodo
e anodo), e, nesse momento, sobre a ponte salina. Calcular a diferença de potencial da pilha
de Daniell.
Comparando as diferenças de potencial das pilhas de Volta e Daniell, introduzir o
conceito de potenciais-padrão dos eletrodos para explicar que cada eletrodo terá sua
voltagem específica nas condições padrão e que a diferença de potencial dependerá de que
eletrodos forem usados, algo que Alessando Volta estudou em seu trabalho e que é esperado
já que alguns metais são mais reativos que outros. Explicar a força eletromotriz de uma pilha
a partir do cálculo da diferença de potencial dos eletrodos (trabalhar semi-reações, reação
global e balanceamento) trazendo, então, a abordagem quantitativa para a análise da
reatividade das substâncias (vista até então de forma qualitativa pela série de reatividade).
Trabalhar com exemplos de pilhas que foram desenvolvidas posteriormente à pilha de
Daniell e suas aplicações, trazendo para os alunos os aspectos da evolução tecnológica
desses sistemas e as características das pilhas que são utilizadas nos sistemas eletrônicos que
nós temos atualmente. Mostrar as diferentes voltagens e os diferentes reagentes e produtos
de reação dessas pilhas que se desenvolveram e sua aplicação.
A partir do estudo desses sistemas, evidenciar que cada pilha utiliza diferentes
substâncias e envolve metais pesados na sua composição; que os materiais que compõem as
pilhas são extraídos do meio ambiente e que, se descartados inadequadamente, retornam ao
meio ambiente impactando os ecossistemas e a vida humana. Trazer consequências desses
impactos pelo descarte inadequado (Minamata - Japão e Hinkley - EUA, por exemplo, na
questão de descarte de metais), trabalhando com diferentes pilhas e suas composições, assim
como uma visão mais abrangente do descarte do lixo eletrônico como um todo (não apenas
dos componentes das pilhas e baterias).
Destacar a produção, descarte e alocação desse lixo eletrônico dentro do sistema
capitalista e do mundo globalizado e falar de leis ambientais a respeito disso, como por
exemplo:
- Ato de controle de substâncias tóxicas de 1976 – EUA
- Resoluções Conama número 257, de 30 de junho de 1999, e número 263, de 12 de
novembro de 1999.
Passar o vídeo: “A história das coisas.”
Aula 3: Corrosão e os processos eletrolíticos.
Sabendo-se que existem metais mais e menos reativos e que esses reagem
espontaneamente se estiverem juntos sob determinadas condições, expandir as reações de
óxido-redução para a noção de que podem ocorrer em qualquer ambiente, não
necessariamente apenas dentro de dispositivos como pilhas e baterias. Trabalhar a corrosão
de eletrodomésticos, de navios, ou outros exemplos pertinentes.
Encaminhar o pensamento, a partir da série de reatividade dos metais, para o
entendimento do processo de proteção da corrosão, utilizando como exemplo o processo de
galvanização. Explicar o funcionamento da eletrólise a partir desse exemplo, explicitando
que utiliza energia elétrica para possibilitar a ocorrência de reações químicas que não seriam
espontâneas (embasar utilizando novamente a série de reatividade e/ou os potenciais dos
eletrodos). Utilizar um vídeo para mostrar um processo eletrolítico e/ou relembrar a
eletrólise da água que os alunos já fizeram.
Trazer a ideia de que a eletrólise é um processo usado nas indústrias para a obtenção de
muitos elementos metálicos, grande parte deles utilizada nos aparelhos eletrônicos, e que
envolve alto custo energético.
Falar sobre a poluição no reparo de navios nos portos e sobre a obtenção de alumínio e
a importância da reciclagem desse elemento.”
45
O segundo andamento da Química se apresentou mais completo, mais abrangente,
ampliando as possibilidades de discussão do planejameto. Abordava mais satisfatoriamente o
período histórico e a conscientização sustentável nas três aulas, além de expressar os
conteúdos de forma mais elaborada. Apresentava experimentos reformulados, permitindo
explorar mais conhecimentos, e desenvolvia com mais apreço os primeiros estudos sobre a
pilha e a evolução tecnológica desses dispositivos. Além disso, propiciava melhor trabalho
dos impactos do descarte inadequado e da acumulação de metais pesados, destacava a
influência do capitalismo e de nossa sociedade consumista e introduzia leis ambientais que
surgiram para regular o uso das substâncias tóxicas, resultado do fortalecimento da
conscientização ambiental no mundo.
Todavia o segundo andamento de cada disciplina precisava ir além para conceber a
finalidade do planejamento. Houve evolução em sua abrangência e aproximação ao objetivo
almejado, porém ainda assim necessitava de mais aperfeiçoamento. A interação para discutir
o segundo andamento novamente desencadeou observações de diversos pontos, visando as
melhorias desejadas para o andamento das disciplinas. A visão conjunta dos licenciandos e os
apontamentos dos professores novamente geraram contribuições fundamentais para o
aprimoramento do trabalho. Novas ideias para o melhor desenvolvimento do contexto
histórico articulando os conteúdos foram debatidas, além da realocação de alguns pontos
dentro do andamento, como o vídeo “A História das Coisas”. Algumas outras sugestões foram
apontadas para serem pesquisadas e incluídas no andamento: explicar sobre o
desenvolvimento do dínamo, inventado por Michael Faraday, e a consequente estagnação da
evolução da tecnologia das pilhas por um longo período; evidenciar que, após a estagnação, a
tecnologia das pilhas e seus componentes evoluiu sem qualquer preocupação ambiental, para
depois se falar das primeiras leis ambientais; apresentar a toxicologia de alguns metais
pesados; falar sobre Mariana – MG; esclarecer como o lixo eletrônico é material de interesse
para alguns países e trabalhar a exportação dessa sucata, feita por via marítima, e os impactos
provenientes disso; abordar outros usos da eletrólise; entre outras. Além disso, concluir com a
conscientização de que extrair do meio ambiente continuamente e descartar o usado é
irracional, tendo em vista que vivemos num planeta finito, enfatizar a importância da
reciclagem e, principalmente, a análise crítica sobre nossa mentalidade consumista.
Neste ponto, devido à ampliação das possibilidades do andamento, percebeu-se que as
três aulas que a Química possuiria no bimestre seriam insuficientes para o trabalho apropriado
de todas as atividades. Portanto, conseguir horário para mais uma aula de Química tornou-se
importante.
46
Após essa nova troca e as devidas alterações em cada andamento, o terceiro
andamento da Química, já contendo as datas das inicialmente três aulas a serem ministradas,
se apresentou como:
Aula 1 (05/05): Os aparelhos eletrônicos e a energia que os alimenta.
Partir do panorama do avanço tecnológico ocorrido, principalmente nos campos da
comunicação e da eletrônica, na denominada 3ª Revolução Industrial, e do desfecho da
Guerra Fria (com a saída vitoriosa do capitalismo sobre o socialismo), para falar da
evolução, em diferentes aspectos, da tecnologia dos bens de consumo, dos Estados Unidos
assumindo papel de grande potência mundial, do capitalismo se instalando, com raras
exceções, hegemonicamente, e a economia mundial passando a funcionar segundo a lógica
desse sistema, e da expansão da cultura e estilo de vida norte-americanos.
Iniciar falando dos bens de consumo, em específico aparelhos eletrônicos, e da
necessidade de algo que lhes forneça essa energia para funcionar quando não conectados à
rede elétrica. Questionar se os alunos sabem o que fornece essa energia.
Sabendo-se que são as pilhas e baterias as fornecedoras de energia elétrica, introduzir a
ideia de que o que ocorre dentro desses dispositivos são reações químicas (um tipo de reação
ainda não estudado por eles). Logo, de forma espontânea, energia elétrica é gerada através
de reações químicas.
Trazer a história dos primeiros estudos acerca da obtenção de energia elétrica a partir de
reações químicas com Alessando Volta, trabalhando, primeiramente, a série de reatividade
dos metais através de um experimento (usar Mg, Al, Zn, Fe e Cu). Fundamentar a diferente
reatividade dos metais com a propriedade eletropositividade (assim está no livro didático),
ou seja, alguns metais tem maior capacidade de perder elétrons do que outros.
Explicar a natureza das reações envolvidas nesse processo, que ocorre por transferência
de elétrons, e desenvolver a ideia de que nesse tipo de reação uma substância perde elétrons
e, consequentemente, outra substância ganha elétrons, de acordo com a reatividade. Como há
transferência de elétrons, há mudança no número de oxidação. Ensinar a calcular o número
de oxidação e conceituar agentes oxidante e redutor através do estudo da alteração desse.
Trabalhar quem são agentes redutores ou oxidantes mais fortes, baseado na reatividade.
Trabalhar um esquema da pilha de Volta em um experimento e explorar a
transformação de energia química em elétrica introduzindo o conceito de eletrodos, dos
polos positivo e negativo, do circuito externo e da solução eletrolítica, que possibilita a
tranferência dos elétrons entre as substâncias, sendo indispensável para o funcionamento da
pilha. Calcular a diferença de potencial da pilha de Volta para ser explorada na próxima
aula.
Aula 2 (12/05): Avanço tecnológico, produção, aplicação e descarte de pilhas e baterias, e os
impactos ambientais e humanos.
Salientar a ideia de que cada aparelho eletrônico (ou sistema que necessita das pilhas e
baterias) utiliza uma específica, que seja mais adequada. Desenvolver a ideia da aplicação
das pilhas e baterias nos diferentes sistemas onde serão utilizadas (carro, celular,
computador, controle remoto, marcapasso etc.) que envolve questões como durabilidade,
reagentes e produtos de reação, eficiência, voltagem, tamanho, peso, entre outros, que
variam para cada tecnologia de pilha. Fazer compreender que a voltagem é um fator
determinante para a aplicação das pilhas e baterias.
Trabalhar a pilha de Daniell, que representou um avanço tecnológico para a época em
relação à pilha de Volta (sendo mais eficiente por usar dois eletrólitos no lugar de um só), de
forma prática em um experimento. Deixar os alunos montarem o experimento. Falar
novamente sobre as soluções eletrolíticas, os polos negativo e positivo, os eletrodos (catodo
47
e anodo), e, nesse momento, sobre a ponte salina. Calcular a diferença de potencial da pilha
de Daniell.
Comparando as diferenças de potencial das pilhas de Volta e Daniell, introduzir o
conceito de potenciais-padrão dos eletrodos para explicar que cada eletrodo terá sua
voltagem específica nas condições padrão e a diferença de potencial dependerá de que
eletrodos forem usados, algo que Alessando Volta estudou em seu trabalho e que é esperado
já que alguns metais são mais reativos que outros. Explicar a força eletromotriz de uma pilha
a partir do cálculo da diferença de potencial dos eletrodos (trabalhar semi-reações, reação
global e balanceamento) trazendo, então, a abordagem quantitativa para a análise da
reatividade das substâncias (vista até então de forma qualitativa pela série de reatividade).
Observação: Possibilidade de se falar em associação de pilhas em série ou em paralelo e
dar exemplos sobre aplicação (bateria de carro, por exemplo).
Trazer a ideia de que a tecnologia de pilhas evoluiu muito pouco após o
desenvolvimento do dínamo por Michael Faraday, já que naquela época as pilhas eram
aplicadas com o propósito de produzir energia elétrica apenas, não objetivando serem
utilizadas em equipamentos a serem transportados, visto que os equipamentos da época não
eram portáteis. O dínamo surge, portanto, como principal fornecedor de eletricidade para
esses equipamentos e as pilhas não são muito desenvolvidas.
O investimento na otimização de pilhas volta a ser significativo e ganhar importância
com o avanço tecnológico, com novas aplicações para elas e a miniaturização dos bens de
consumo. Propulsão na tecnologia de pilhas e baterias, extração e manipulação de
substâncias metálicas, utilização e descarte, sem preocupação, a princípio, com os impactos
ambientais e humanos. Tecnologia evolui visando otimizar as pilhas e os bens de consumo,
exclusivamente.
Trabalhar com exemplos de pilhas que foram desenvolvidas posteriormente à pilha de
Daniell e suas aplicações, trazendo para os alunos os aspectos da evolução tecnológica
desses sistemas e as características das pilhas que são utilizadas nos sistemas eletrônicos que
nós temos atualmente. Mostrar as diferentes voltagens e os diferentes reagentes e produtos
de reação dessas pilhas que se desenvolveram e sua aplicação.
A partir do estudo desses sistemas, evidenciar que cada pilha utiliza diferentes
substâncias e envolve metais pesados na sua composição, que estão presentes também na
estrutura dos aparelhos eletrônicos (ampliar para uma visão mais abrangente, do lixo
eletrônico como um todo, não apenas dos componentes das pilhas e baterias); que os
materiais que compõem as pilhas e os bens de consumo são extraídos do meio ambiente e
que, se descartados inadequadamente, retornam ao meio ambiente, de forma arbitrária,
impactando os ecossistemas e a vida humana.
Trabalhar toxicologia, riscos e impactos do descarte inadequado de metais pesados que
constituem essas pilhas. Trazer exemplos de impactos ambientais e humanos causados pelo
descarte inadequado de metais (Chisso Corporation, Pacific Gas & Electric Company, como
exemplos, respeitando as devidas proporções).
Observação: Possibilidade de falar sobre o desastre de Mariana – MG, objetivando
mostrar como o despejo de metais nos ecossistemas altera a vida nesses sistemas (mostrar
impacto de acumulação de metais).
Falar das leis ambientais que surgiram tardiamente para regular o uso dos metais
pesados utilizados em pilhas e baterias e do descarte desses sistemas, e do lixo eletrônico
como um todo.
- Ato de controle de substâncias tóxicas de 1976 – EUA
- Resoluções Conama número 257, de 30 de junho de 1999, e número 263, de 12 de
novembro de 1999.
Falar da primeira conferência que trouxe uma preocupação ambiental e humana para a
produção e descarte desses bens de consumo e de seus componentes.
48
O terceiro andamento construído se apresentou muito melhor elaborado, estruturando
a discussão sobre o contexto histórico e a organização dos conhecimentos específicos de
Aula 3 (02/06): A influência do capitalismo, corrosão e os processos eletrolíticos.
Falar do avanço contínuo da tecnologia dos bens de consumo e da competição de
mercado impulsionados pela cultura e estilo de vida norte-americanos, “American Way of
Life”, que se desenvolve no período de Guerra Fria e ganha sobreforça com a hegemonia do
capitalismo no pós guerra. Sociedade perpetrada pela propaganda e baseada no consumo
(sinônimo de felicidade). Produzir, consumir, descartar.
Destacar a produção, consumo, descarte e alocação do lixo eletrônico e seus impactos,
dentro do sistema capitalista e do mundo globalizado, utilizando o vídeo “A história das
coisas”.
Dentro desse panorama do sistema capitalista e do mundo globalizado, falar do
transporte do lixo eletrônico. Destacar que grande parte desse lixo é enviado para países
asiáticos (na maioria das vezes para lugares sem preparo algum para o manuseio desse
material e reciclagem do mesmo), que compram essa sucata em busca de metais nobres, e
que esse transporte é feito, majoritariamente, por via marítima (jeito mais barato de
transportar).
Sabendo-se que existem metais mais e menos reativos e que reagem espontaneamente
se estiverem juntos sob determinadas condições, expandir as reações de óxido-redução para
a noção de que podem ocorrer em qualquer ambiente, não necessariamente apenas dentro de
dispositivos como pilhas e baterias. Trabalhar a corrosão dos cascos dos navios, como
exemplo, explicitando que ocorre transformação da substância.
Encaminhar o pensamento, a partir da série de reatividade dos metais, para o
entendimento do processo de proteção da corrosão, utilizando como exemplo o processo de
galvanização. Explicar o funcionamento da eletrólise a partir desse exemplo, explicitando
que utiliza energia elétrica para possibilitar a ocorrência de reações químicas que não seriam
espontâneas (embasar utilizando novamente a série de reatividade e/ou os potenciais dos
eletrodos).
Observação: Possibilidade de utilizar um vídeo para mostrar um processo eletrolítico de
galvanização.
Trabalhar, como exemplo, os processos eletrolíticos envolvidos no reparo e
conservação dos cascos de navios para remediação de problemas, enfatizando o impacto
ambiental envolvido.
Trazer a ideia de que a eletrólise é um processo usado também nas indústrias para a
obtenção de muitos elementos metálicos, grande parte deles utilizada nos aparelhos
eletrônicos, e que envolve alto custo energético. Logo, a partir do tratamento de minerais,
consegue-se separar os elementos metálicos utilizando esse processo (por exemplo, o
alumínio).
Explicitar que os materiais utilizados são finitos e que retirar cada vez mais do meio
ambiente e descartar o usado é irracional, enfatizando que a reciclagem é uma maneira muito
mais inteligente de se tratar essa situação, amenizando o problema (usar a reciclagem do
alumínio, como exemplo).
Explorar o comportamento destrutivo da sociedade de consumo (comprar e descartar,
continuamente), arraigado em nossas mentes, recapitulando todos os impactos envolvidos na
produção, transporte e descarte do lixo eletrônico trabalhados até então. Acrescentado ao
descarte inadequado do lixo e seus componentes, retomar a questão da poluição nos
ecossistemas e, consequentemente, na transmissão à vida humana.
Produzir, consumir e descartar no ritmo atual, de forma completamente inconsequente,
é insustentável, sendo necessário conscientização sobre o nosso comportamento de
sociedade e sobre nossa responsabilidade com o destino do nosso lixo.”
49
forma bastante aprimorada. Com a inclusão do dínamo de Michael Faraday, pôde-se retratar
melhor os investimentos ao longo da história na tecnologia de pilhas e baterias. Ampliou-se a
visão dos perigos ambientais a respeito dos metais pesados com os estudos sobre toxicologia
dessas espécies químicas, exploração de outros desastres ambientais envolvendo esses metais
e inclusão da conferência de Estocolmo. O “american way of life” e a discussão sobre
consumismo e sobre o nosso comportamento em sociedade foram enfatizadas, permitindo
contextualização mais eficiente com o filme “A História das Coisas” e criando melhores
possibilidades para conscientização a respeito de sustentabilidade e cidadania. Ademais, o
transporte do lixo eletrônico no mundo globalizado ganhou espaço, concedendo explicações
sobre os perigos de contaminação relativos ao despreparo no manuseio dessa sucata, além de
vincular aos estudos de corrosão e proteção dos materiais no contexto dos cascos de navios.
Após uma nova reunião entre os licenciandos e os professores, os andamentos foram
novamente alterados, porém em menor proporção devido ao aperfeiçoamento resultante das
contribuições dos encontros anteriores. Para o andamento da Química, acrescentou-se mais
informações sobre a Conferência de Estocolmo e sobre a aplicação das pilhas, além da
realocação do primeiro parágrafo da aula 2 para melhor articulação. Na aula 3, devido ao fato
da Biologia estar trabalhando crescimento populacional, incluiu-se essa discussão no âmbito
do “American way of life” (mais pessoas em uma cultura de consumo resulta em mais
consumo). Adicionalmente, houve a sugestão da inclusão no andamento dos postos de coleta
de pilhas e baterias nos arredores do Colégio e das comunidades onde os alunos vivem, tendo
em vista que visávamos conscientizar a respeito do descarte de lixo eletrônico. Compondo o
quarto andamento, as alterações foram feitas nas aula 2 e 3 apenas, conforme mostrado a
seguir.
Aula 2 (12/05): Avanço tecnológico, produção, aplicação e descarte de pilhas e baterias, e os
impactos ambientais e humanos.
Trabalhar a pilha de Daniell, que representou um grande avanço tecnológico para a
época em relação à pilha de Volta (sendo mais eficiente por usar dois eletrólitos no lugar de
um só), de forma prática em um experimento. Deixar os alunos montarem o experimento.
Falar novamente sobre as soluções eletrolíticas, os polos negativo e positivo, os eletrodos
(catodo e anodo), e, nesse momento, sobre a ponte salina. Calcular a diferença de potencial
da pilha de Daniell.
Comparando as diferenças de potencial das pilhas de Volta e Daniell, introduzir o
conceito de potenciais-padrão dos eletrodos para explicar que cada eletrodo terá sua
voltagem específica nas condições padrão e a diferença de potencial dependerá de que
eletrodos forem usados, algo que Alessando Volta estudou em seu trabalho e que é esperado
já que alguns metais são mais reativos que outros. Explicar a força eletromotriz de uma pilha
a partir do cálculo da diferença de potencial dos eletrodos (trabalhar semi-reações, reação
50
global e balanceamento) trazendo, então, a abordagem quantitativa para a análise da
reatividade das substâncias (vista até então de forma qualitativa pela série de reatividade).
Observação: Possibilidade de se falar em associação de pilhas em série ou em paralelo e
dar exemplos sobre aplicação (bateria de carro, por exemplo).
Trazer a ideia de que a tecnologia de pilhas evoluiu muito pouco após o
desenvolvimento do dínamo por Michael Faraday. Naquela época, as pilhas eram aplicadas
com o propósito de produzir energia elétrica apenas, não objetivando serem utilizadas em
equipamentos a serem transportados, visto que os equipamentos da época não eram portáteis.
O dínamo surge, portanto, como principal fornecedor de eletricidade para esses
equipamentos e as pilhas não são muito desenvolvidas.
O investimento na otimização de pilhas volta a ser significativo e ganhar importância
com o avanço tecnológico, com novas aplicações para elas e a miniaturização dos bens de
consumo. Propulsão na tecnologia de pilhas e baterias, extração e manipulação de
substâncias metálicas, utilização e descarte, sem preocupação, a princípio, com os impactos
ambientais e humanos. Tecnologia evolui visando otimizar as pilhas e os bens de consumo,
exclusivamente.
Trabalhar com exemplos de pilhas que foram desenvolvidas posteriormente à pilha de
Daniell, trazendo para os alunos os aspectos da evolução tecnológica desses sistemas e as
características das pilhas que são utilizadas nos sistemas eletrônicos que nós temos
atualmente (trabalhar no âmbito da comunicação com a evolução do celular e as baterias que
foram utilizadas). Enfatizar as diferentes voltagens e os diferentes reagentes e produtos de
reação dessas pilhas, que usaremos como exemplos, que se desenvolveram.
Desenvolver a ideia da aplicação das pilhas e baterias nos diferentes sistemas onde
serão utilizadas (carro, celular, computador, controle remoto, marcapasso etc.), salientando a
ideia de que cada aparelho eletrônico (ou sistema que necessita das pilhas e baterias) utiliza
uma específica, que seja mais adequada, que envolve questões como durabilidade, reagentes
e produtos de reação, eficiência, voltagem, tamanho, peso, entre outros, que variam para
cada tecnologia de pilha.
A partir do estudo desses sistemas, trabalhar a questão das diferentes substâncias e
metais pesados envolvidos na composição das pilhas, que estão presentes também na
estrutura dos aparelhos eletrônicos, buscando ampliar para uma visão mais abrangente do
lixo eletrônico como um todo, não apenas dos componentes das pilhas e baterias. Além
disso, que os materiais que compõem as pilhas e os bens de consumo são extraídos do meio
ambiente e que, se descartados inadequadamente, retornam ao meio ambiente, de forma
arbitrária, impactando os ecossistemas e a vida humana.
Trabalhar toxicologia, riscos e impactos do descarte inadequado de metais pesados que
constituem essas pilhas. Trazer exemplos de impactos ambientais e humanos causados pelo
descarte inadequado e acumulação de metais pesados no meio ambiente (Chisso
Corporation, Pacific Gas & Electric Company, como exemplos, respeitando as devidas
proporções).
Observação: Possibilidade de falar sobre desastre de Mariana - MG, objetivando
mostrar, novamente, os impactos do despejo e da acumulação de metais no meio ambiente.
Falar da Conferência de Estocolmo (1972), que produziu uma declaração para
preservação do meio ambiente, e das leis ambientais que surgiram tardiamente para regular o
uso dos metais pesados utilizados em pilhas e baterias e do descarte desses sistemas, além do
lixo eletrônico como um todo.
- Ato de controle de substâncias tóxicas de 1976 – EUA
- Resoluções Conama número 257, de 30 de junho de 1999, e número 263, de 12 de
novembro de 1999.
51
Aula 3 (02/06): A influência do capitalismo, corrosão e os processos eletrolíticos.
Falar do avanço contínuo da tecnologia dos bens de consumo e da competição de
mercado impulsionados pela cultura e estilos de vida norte-americanos, “American Way of
Life”, que se desenvolve no período de Guerra Fria e ganha sobreforça com a hegemonia do
capitalismo no pós guerra. População crescendo continuamente numa sociedade
marcadapela propaganda e baseada no consumo (sinônimo de felicidade). Produzir,
consumir, descartar.
Destacar a produção, consumo, descarte e alocação do lixo eletrônico e seus impactos,
dentro do sistema capitalista e do mundo globalizado, utilizando o vídeo “A história das
coisas”.
Dentro desse panorama do sistema capitalista e do mundo globalizado, falar do
transporte do lixo eletrônico. Destacar que grande parte desse lixo é enviado para países
asiáticos que compram essa sucata em busca de metais nobres (na maioria das vezes para
lugares sem preparo algum para o manuseio desse material e reciclagem do mesmo) e que
esse transporte é feito, majoritariamente, por via marítima.
Sabendo-se que existem metais mais e menos reativos e que esses reagem
espontaneamente se estiverem juntos sob determinadas condições, expandir as reações de
óxido-redução para a noção de que podem ocorrer em qualquer ambiente, não
necessariamente apenas dentro de dispositivos como pilhas e baterias. Trabalhar a corrosão
dos cascos dos navios como exemplo, explicitando que ocorre transformação da substância.
Encaminhar o pensamento, a partir da série de reatividade dos metais, para o
entendimento do processo de proteção da corrosão, utilizando como exemplo o processo de
galvanização. Explicar o funcionamento da eletrólise a partir desse exemplo, explicitando
que utiliza energia elétrica para possibilitar a ocorrência de reações químicas que não seriam
espontâneas (embasar utilizando novamente a série de reatividade e/ou os potenciais dos
eletrodos).
Observação: Possibilidade de utilizar um vídeo para mostrar um processo eletrolítico de
galvanização.
Trabalhar, como exemplo, o reparo e conservação dos cascos de navios e os processos
eletrolíticos envolvidos, enfatizando o impacto ambiental.
Trazer a ideia de que a eletrólise é um processo usado, também, nas indústrias para a
obtenção de muitos elementos metálicos, grande parte deles utilizada nos aparelhos
eletrônicos, e que envolve alto custo energético. Logo, a partir do tratamento de minerais
utilizando esse processo, consegue-se separar os elementos metálicos. Trabalhar obtenção do
alumínio
Explicitar que os materiais utilizados são finitos e que retirar cada vez mais do meio
ambiente e descartar o usado é irracional, enfatizando que a reciclagem é uma maneira muito
mais inteligente de se tratar essa situação, amenizando o problema (usar a reciclagem do
alumínio, como exemplo). Apresentar os postos de coleta de lixo eletrônico mais próximos
ao Colégio Estadual Guilherme Briggs.
Explorar o comportamento destrutivo da sociedade de consumo (comprar e descartar,
continuamente), arraigado em nossas mentes, recapitulando todos os impactos envolvidos na
produção, transporte e descarte do lixo eletrônico, trabalhados até então. Acrescentar essa
análise crítica retomando a questão da poluição nos ecossistemas e, consequentemente, na
transmissão à vida humana, pelo descarte inadequado do lixo e seus componentes.
Produzir, consumir e descartar no ritmo atual, de forma completamente inconsequente,
é insustentável, sendo necessário conscientização sobre o nosso comportamento de
sociedade e sobre nossa responsabilidade com o destino do nosso lixo.”
52
Em virtude do tempo finito da disciplina “Tópicos Interdisciplinares”, o quarto
andamento das três disciplinas foi o mais evoluído que conseguimos alcançar.
No último momento de interação, os licenciandos nos reunimos para estudar os
andamentos finais que havíamos criado, aula a aula, de forma conjunta, atentando para a
abordagem do contexto e a organização dos conteúdos, de forma a explorar e otimizar o
caráter dialógico entre as três disciplinas na sequência das aulas. Até este momento, as
contribuições resultantes de nossos momentos de interação haviam focado no
aperfeiçoamento de cada andamento, necessitando agora intensificar o diálogo entre eles; era
necessário garantir que haveria interação entre as disciplinas e, consequentemente, que cada
uma contribuiria no desenvolvimento da outra. Precisávamos enxergar e ressaltar (ou criar,
caso notássemos a falta) as conexões entre as três áreas e assegurar que estivessem claras para
os alunos. Analisamos, então, a sequência das aulas visando identificar e melhorar as
conexões existentes fazendo as alterações que julgássemos necessárias para isso, com vistas a
favorecer e facilitar as associações entre os conhecimentos e com o contexto, e a consequente
assimilação dos conteúdos.
Dessa interação resultou a elaboração do primeiro andamento integrado geral das
Ciências da Natureza para o referido bimestre, que dispunha os andamentos individuais
organizados em formato de tabela, com as disciplinas dispostas em colunas, seguindo a
sequência em que são ministradas (Física- segunda feira, Biologia – terça feira e Química –
quinta feira), mostrando a evolução conjunta para todas as semanas do bimestre.
Nessa etapa, a Química ainda dividia seu conteúdo em apenas três aulas e
procurávamos uma forma de conseguir pelo menos mais uma aula para redistribuí-los.
Entretanto, mais preocupante do que essa questão, era o fato de termos duas semanas
consecutivas sem aulas (19/05 e 26/05) devido ao simulado ENEM que seria realizado no
Colégio e ao feriado de Corpus Christi. Logo, além da concentração dos conteúdos em três
aulas, as conexões e o diálogo da Química com as outras duas ciências naturais estavam
enfraquecidas por consequência desse “recesso” de duas semanas. O seguimento do trabalho,
que levava consigo essas questões a serem resolvidas, se deu com a equipe LIFE.
53
5.2 AS REUNIÕES ESPECÍFICAS SOBRE O ANDAMENTO COM O GRUPO
INTERDISCIPLINAR LIFE UFF
Após o término da disciplina “Tópicos Interdisciplinares”, o andamento integrado
passou a ser debatido e alterado exclusivamente pela equipe LIFE; um grupo maior e mais
familiarizado com a ótica interdiscipinar que acrescentava mais perspectivas para a
otimização do andamento e das conexões. Concomitantemente, continuaram a acontecer os
encontros gerais para estudo e aprofundamento dos referenciais teóricos.
O primeiro passo para a continuação do trabalho se deu com a leitura e discussão do
andamento geral por todos os licenciandos da equipe. O que fora construído na disciplina
havia sido compartilhado, porém, mesmo que todos estivessem cientes do que estava sendo
produzido, alguns licenciandos da equipe LIFE participaram mais ativamente do que outros,
auxiliando na disciplina no desenvolvimento do andamento. Dessa forma, alguns precisavam
se apropriar melhor dos andamentos finais e todos precisavam entender as conexões
existentes no planejamento das três ciências já que essa discussão havia acontecido no último
dia de aula da disciplina e precisava ser visualizada e prosseguida por todos, antes de nos
juntarmos para a concepção das aulas.
Após a apropriação do andamentos, os Químicos nos reuníamos, assim como os
Físicos e os Biólogos, para conceber a criação das aulas: o material multimídia a ser usado, a
aplicação dos experimentos, a articulação dos recursos, entre outros. Para o aprimoramento do
material multimídia (produção e qualidade dos slides, seleção de imagens, sequência e
articulação do contexto e dos conteúdos nos slides etc.) éramos orientados pela professora
Sonia. É importante destacar que o desenvolvimento dos materiais didáticos ocorreu durante
esse período conjuntamente com as reuniões específicas e gerais. Os licenciandos de cada
disciplina discutiam e se organizavam para a construção de suas respectivas aulas e, em uma
rotina cíclica, se reuniam e interagiam nos encontros semanais a respeito dos referenciais
teóricos e a respeito dos andamentos em si, trazendo modificações e novas visões para o
aperfeiçoamento de cada andamento e das conexões entre as disciplinas. Logo, todo esse
processo ocorreu de forma conjunta, retroalimentando-se.
Um ponto necessário de ser destacado foi a aquisição de três aulas para a Química,
resolvendo os problemas que haviam ficado pendentes ao final da disciplina “Tópicos
Interdisciplinares”. Conseguiu-se duas aulas extras, após uma conversa com a coordenação,
54
na parte da manhã dos dias 18/05 e 25/05, evitando o intervalo sem aulas de 15 dias; além da
reinclusão da aula no dia 28/04 (devido à mudança do calendário escolar).
Ao longo de todo esse período, o andamento continuou a sofrer diversas alterações
devido à interação e as contribuições resultantes entre o grupo de licenciandos de cada
disciplina, os licenciandos da equipe LIFE como um todo, os professores do CEGUIB e a
professora orientadora, buscando cada vez mais fortalecer a integração e aperfeiçoar o
projeto. O principal motivo das modificações nesse período resultava do processo de
confecção das aulas, pois, à medida em que as aulas eram construídas, percebíamos que o
andamento precisava sofrer ajustes, seja em termos de logística e de reestruturação das aulas,
de sequência de apresentação dos conteúdos, de abordagem para a construção do
conhecimento, das estratégias a serem usadas para essa construção ou por outros motivos.
Claramente, havia entrado em um outro momento de produção do planejamento
bimestral. Elaborar um andamento integrado demandou bastante estudo, empenho e interação,
porém estruturar e materializar a proposta que havia sido construída trazia consigo um desafio
diferente. Idealizar o andamento e transcrevê-lo mostrou-se, nitidamente, como apenas a
primeira etapa do desafio do planejamento bimestral. Traduzir o andamento para o material
didático englobando a estrutura, o desenvolvimento e a fluidez das aulas, a abordagem do
contexto, mantendo a sequência dos conteúdos e as articulações nos slides, selecionando as
melhores figuras, imagens, vídeos e outros materiais audiovisuais que contribuíssem para o
nosso objetivo, além dos experimentos e sua concepção de aplicação, revelou uma
complexidade diferente e uma outra fase do processo geral. Os andamentos de cada disciplina
foram destrinchados e recosturados algumas vezes passando por algumas repaginações
conforme as aulas eram concretizadas, até se chegar na versão final para o início das aulas.
Essa versão mantinha a proposta geral que havia saído da disciplina “Tópicos
Interdisciplinares”, contudo apresentava-se mais evoluída, estando mais próxima do objetivo
almejado pelo projeto interdisciplinar, tendo sido tecida conversando com as aulas à
proporção em que essas eram confeccionadas, pela interação com um grupo maior e mais
habituado à perspectiva de trabalho integrada.
Dentre as modificações ocorridas na Química nesse ínterim, entre o final da disciplina
“Tópicos Interdisciplinares” e o momento imediatamente antes do início do bimestre, poderia
citar a melhor elaboração, organização e distribuição dos conhecimentos específicos, que
proporcionou melhores problematizações, questionamentos, articulações e associações com as
outras disciplinas e com o contexto, resultando em melhor desenvolvimento do planejamento.
Arquitetou-se um caminho mais satisfatório para a construção do conhecimento, em que os
55
conteúdos e as estratégias de abordagem continuaram a ser aprimorados em cada momento de
interação e produção do andamento. Além disso, a transcrição foi melhor trabalhada, tornando
o texto do documento mais claro, refinado e objetivo. Novas ideias para o trabalho dos
conteúdos surgiram e foram incorporadas ao material, além de um novo vídeo para
exemplificar o avanço tecnológico dos bens de consumo mostrando a miniaturização e o
aumento das funcionalidades dos celulares. Os experimentos, após diversas mudanças, foram
reestruturados, reformulados e melhor detalhados, ampliando as possibilidades de discussão e
apropriação de conteúdos, além de um novo experimento, sobre eletrólise, ter sido
adicionado. Agregou-se o estudo sobre os impactos ambientais da mineração, uma pesquisa
sobre desastres ambientais vinculada à uma estratégia de mesa redonda para fomentar debate,
acrescentou-se mais um caso de contaminação ambiental envolvendo metais pesados e
selecionou-se os trechos mais pertinentes do vídeo “A História das Coisas” para serem
passados, reforçando o que os alunos iriam ver na Biologia, já que os Biólogos haviam
incluído a exibição do vídeo completo em uma de suas aulas. Uma das melhorias mais
significativas foi o enriquecemento do percurso para o entendimento do funcionamento das
pilhas.
A partir do início do bimestre, na interação com o coletivo de alunos, os andamentos
das três disciplinas continuaram a sofrer alterações à medida em que as aulas foram sendo
ministradas e que novas demandas surgiram em sala de aula. Para a minha disciplina, a ação
pedagógica impôs algumas modificações pontuais e outras mais elaboradas, chegando a
modificar o planejamento de aulas em si, como descreverei mais adiante. Devido a isso, tanto
o material multimídia quanto os andamentos da Química e das outras disciplinas foram sendo
reestruturados nas reuniões da equipe ao longo do bimestre.
O andamento integrado, que traduz o caminho efetivo percorrido pelas três disciplinas
no bimestre, e o material multimídia com os conjuntos de slides usados nas cinco aulas de
Química que foram efetivamente ministradas aos alunos, considerando as alterações
demandadas em sala de aula, são apresentados nos Apêndices 2 e 3, respectivamente.
Nesse momento, é valido destacar que definimos a aula realizada no dia 28/04 como
aula 0, pois não houve produção de material multímida. Nessa aula exibimos o filme “Erin
Brockovich: Uma mulher de talento” e, ao final dela, foram passadas aos alunos as
orientações acerca da pesquisa descrita no andamento. As cinco aulas, apresentadas no
Apêndice 3, se referem às aulas posteriores à aula 0.
56
6 CONFECÇÃO DOS MATERIAIS E APLICAÇÃO DAS AULAS
O material multimídia confeccionado pela equipe LIFE segue um padrão para as três
disciplinas no que diz respeito a estética (cores, fonte, layout etc.), estruturação, articulação e
outras características que assinalam sua uniformidade. A produção desse material, que
constitui essencialmente a base que auxilia a ação pedagógica da equipe, é extremamente
meticulosa, onde cada frase, imagem, gif, vídeo, a utilização do espaço, a distribuição e
sequência dos conteúdos, a animação dos slides, são aspectos minuciosamente pensados e
integrados com um propósito bem definido. Os slides são um dos recursos que constituem o
material de aula, sendo utilizados de forma conjugada com o quadro branco, experimentos,
filmes e outros, exercendo a conexão entre todos eles de forma que o professor consiga
articulá-los com a sua explicação oral, compondo a metodologia pedagógica da equipe.
Cada slide é produzido de modo a construir uma ideia, quando o último item que o
constitui aparece, sua imagem final mostra a ideia de maneira completa. O zelo com esse
material visa possibilitar ao aluno interagir e refletir construindo, conjuntamente com o
professor, a ideia envolvida no slide para revisitá-la ao final do mesmo. Logo, são preparados
cuidadosamente para que os alunos acompanhem o professor no desenvolvimento crescente
do conhecimento na evolução de cada slide, e a cada slide, enquanto a aula evolui. Devem,
ainda, ser eficientes para permitir as conexões na disciplina, entre as disciplinas e entre elas e
o contexto com que trabalham, de modo a permitir que os alunos percebam e façam as
associações individualmente.
Os licenciandos da equipe LIFE já estavam familiarizados com a ideia, as
características e a qualidade do material multimídia e com a metodologia de trabalho;
procedimentos que precisei me apropriar com a ajuda do grupo para que pudesse participar
ativamente da produção das aulas. As aulas foram distribuídas entre os licenciandos da
Química de forma que cada um ficasse responsável pela confecção de uma delas; nessa
divisão, encarreguei-me da produção da primeira aula. Contudo, como estava incumbido de
organizar e conduzir as atividade do grupo da Química no bimestre, colaborei na construção
de todas.
Conforme mencionado, a criação das aulas se apresentou como um desafio diferente.
Transferir a proposta contida no andamento, que havia sido minuciosamente elaborado ao
longo de várias semanas, traduzindo-a em slides sem que houvesse a mínima perda da ideia,
de sua estruturação e articulação, mostrou-se bastante laborioso. Dentre as dificuldades
57
enfrentadas, a questão dos conhecimentos acerca de história geral se apresentou como o
primeiro entrave. Pelo fato de ter ficado responsável pela primeira aula, que iniciaria sua
discussão a partir do contexto de Guerra Fria e dos sistemas capitalista e socialista, senti-me
mais pressionado e exigido a dominar a fundamentação histórica. Precisava pensar de que
forma abordaria o contexto, revisitaria os conhecimentos históricos pregressos dos alunos e
como os organizaria nos slides, visando construir a base para a articulação e evolução das
aulas. O estudo do contexto histórico fora essencial para o desenvolvimento da proposta
inicial no âmbito de “Tópicos Interdisciplinares”, porém, nesta etapa, aprofundar-me ainda
mais se mostrou fundamental para que o material de aula pudesse sair do papel.
Os demais licenciandos da equipe já dominavam o assunto devido ao planejamento do
bimestre anterior que envolveu o estudo da Guerra Fria e dos sistemas citados. Para eles, o
contexto histórico que estávamos abordando no bimestre atual era uma continuação do que
haviam começado e, portanto, não necessitavam de um estudo aprofundado neste momento.
Dessa forma, a demanda por esse estudo foi reservada à mim, tendo sido algo mais individual.
Para a produção do material procedeu-se uma pesquisa atenciosa e bastante seletiva
em busca das imagens mais pertinentes para a tradução do andamento nos slides. Cada item
selecionado entraria nos slides com um propósito específico para o desenvolvimento da aula,
onde articulariam-se com afirmações, questionamentos, conceitos e definições em caixas de
texto planejadas. Esse procedimento se estendeu para todas as aulas, relacionando-se também
com resultados dos experimentos, desenhos, tabelas, esquemas, diagramas e tudo que fosse
propício de ser utilizado. Sob a orientação da professora Sonia, buscamos as melhores
imagens, melhor disposição e conteúdo nas caixas de texto, melhor organização e
apresentação dos slides, melhor estética, entre outras questões já apontadas. Ressalto
novamente que houve ocasiões nos momentos de interação de confecção desse material em
que melhores abordagens para determinados assuntos foram pensadas, alterando as aulas e,
consequentemente, os andamentos.
Buscando exemplificar esse trabalho de confecção e a metodologia da equipe,
apresento e exploro abaixo dois dos slides construídos: o slide 02 usado na aula 1 (Figura 1) e
o último slide da aula 2 (Figura 2), que abordam faces bastante distintas do andamento. Para
proceder a discussão da ideia contida no slide da aula 1, mantive a indicação das animações
do programa power point (que mostra a ordem de aparecimento dos itens que compõe o
slide). Para a discussão do slide da aula 2, devido à sua complexidade, preferi mostrar sua
evolução usando imagens sequenciais do mesmo para construí-lo ao final.
58
Figura 1 – Slide 02 da aula 1.
O desenvolvimento do slide 02, primeiro slide com conteúdos da aula 1, não utilizou
nenhum outro material de apoio. O slide serviu para promover o diálogo, articular conexões
com os conhecimentos anteriores dos alunos e abrir a discussão do contexto para embasar e
permitir a evolução das aulas. Ele foi trabalhado de acordo com o seguimento da animação:
1. Iniciamos a aula resgatando a imagem usada no bimestre anterior para representar a
Guerra Fria. Através de questionamentos feitos aos alunos sobre esse período da história e
sobre as características dos sistemas capitalista e socialista recuperamos seus conhecimentos
prévios sobre a disputa ideológica, militar, tecnológica e econômica daquele período.
Construímos então, revisitando os conhecimentos deles, um panorama geral da Guerra Fria.
2. Com a segunda animação aparecem as figuras que evidenciam o enaltecimento
existente do estilo e padrão de vida norte-americanos e da indústria dos bens de consumo,
característicos do sistema capitalista, alimentados pela propaganda nos EUA. Salientamos o
fato desses bens de consumo utilizarem eletricidade para funcionar.
3.4.5.6.7. Retomamos então a Revolução Técnico-Científica ocorrida durante as
décadas finais da Guerra Fria e a influência desta revolução na disputa entre os blocos
capitalista e socialista, trabalhando o aspecto de evolução tecnológica em diversas áreas das
Ciências, especialmente na comunicação e na eletrônica. (As imagens e textos mostrados até
59
esse ponto já haviam sido utilizadas no bimestre anterior e, portanto, facilitaram a abordagem
dos conhecimentos pregressos dos alunos).
8.9.10. A sequência de animações permitiu discutir a adoção, quase hegemônica, do
sistema capitalista pelo mundo após o fim do período de Guerra Fria, e a consequente difusão
da cultura e estilo de vida norte-americanos. Refletimos sobre a mentalidade de sociedade de
consumo, que se intensifica no pós Guerra Fria e se espalha pelo mundo.
11.12.13.14.15. Trabalhamos a questão da evolução tecnológica mostrando alguns
exemplos de bens de consumo mais modernos e comentando sobre a diferença entre os de
antigamente e os atuais, comparando as imagens do próprio slide.
15. Exibimos na íntegra o vídeo “The Evolution of Mobile” da Vodafone (caixa em
preto no slide) mostrando a evolução dos celulares, a miniaturização e o aumento das
funcionalidades, um dos bens marcantes de nossa sociedade consumista, terminando a
discussão do slide.
Quanto ao segundo exemplo, o último slide com conteúdos da aula 2 – slide 06,
destaco que ao final dessa aula já havíamos discutido sobre a reatividade dos metais, as
reações de óxido-redução, trabalhado o número de oxidação, definido e estudado o eletrodo
metal-íon metálico e o potencial de eletrodo. Ou seja, a base para se entender o
funcionamento de uma pilha e, consequentemente, das baterias, estava construída.
O trabalho com o slide anterior - slide 05 - e, principalmente, com o slide 06 ocorreu
em paralelo com a realização, pelos alunos, de um experimento (construção da pilha de
Daniell), exigindo dos licenciandos a associação entre a explicação oral, o uso do material
multimídia e a condução do experimento simultaneamente.
O slide iniciou com a figura dos eletrodos de zinco e
cobre conectados por um fio azul, dando seguimento ao
questionamento feito no slide anterior: O que aconteceria se
conectássemos dois eletrodos metal-íon metálico diferentes?
Os alunos, utilizando seus conhecimentos prévios,
responderam que nada acontecia, já que o circuito se
encontrava em aberto. A princípio, havíamos planejado usar um multímetro para verificar a
passagem de corrente elétrica, porém um dos fios do aparelho se soltou em sala de aula,
inutilizando-o. Uma bússola6 foi uma alternativa eficiente para contornar o problema. Os
alunos confirmaram suas conclusões experimentalmente usando a bússola.
6 A turma já havia estudado indução eletromagnética no ano anterior e os alunos sabiam que um campo elétrico
variável causaria deflexão no ponteiro de uma bússola, indicando a passagem de corrente elétrica.
60
Na sequência, a ponte salina (componente que fecha
o circuito) foi adicionada e apresentada sua definição,
trazendo o questionamento sobre qual dos eletrodos da pilha
é o cátodo e qual é o ânodo. Os alunos adicionaram a ponte
salina à pilha que estavam construindo na bancada.
Revisitamos a série
de reatividade dos metais trabalhada no experimento
realizado na aula 1 para que os alunos identificassem dentre
os metais zinco e cobre qual o mais reativo, buscando
entender o que se processaria na pilha. Concluíram que o
metal zinco oxida mais facilmente que o metal Cu.
Apresentamos a equação da semi-reação de oxidação
do metal Zn e na figura representamos os íons Zn2+ passando
para a solução. Como resultado das reações que se processam
nos eletrodos metal-íon metálico (discutidas no slide 05),
ilustramos a concentração de elétrons na barra de zinco, após
o sistema ter atingido o equilíbrio, e a conclusão de que o
eletrodo de zinco fica mais negativo do que o de cobre em consequência de sua maior
reatividade, gerando uma diferença de potencial. Ilustramos os elétrons na barra de Cu em
seguida, fazendo a comparação qualitativa do que estávamos explicando.
Discutimos que devido à diferença de potencial
gerada, os elétrons do eletrodo de zinco se deslocam pelo fio
azul para o eletrodo de cobre, processo de transferência que
mostramos de forma animada no power point.
Representamos os íons Cu2+ da solução se dirigindo à barra
de Cu, onde estão chegando os elétrons, e sendo reduzidos.
Apresentamos a equação da semi-reação de redução dos íons Cu2+.
Discutiu-se a migração de íons através da ponte salina
- cátions (íons positivos) para o eletrodo de cobre e ânions
(íons negativos) para o eletrodo de zinco – de forma a manter
a eletroneutralidade das soluções, o que melhorou a
compreensão da mesma. Finalmente, estabelecemos quem é
o cátodo e o ânodo da pilha de Daniell, definindo-os
conforme apresentado no livro texto.
61
Ilustramos na figura o consumo da barra de Zn devido à oxidação e o aumento da
massa da barra de Cu devido à redução dos íons Cu2+ que nela se depositam, mostrando as
alterações físicas que ocorrem nos eletrodos após um determinado tempo com o circuito
ligado.
Na sequência, os polos da pilha foram definidos, negativo (mais negativo) e positivo
(menos negativo), e associados com as semi-reações que se processam em cada um dos
eletrodos. Completamos, então, as definições para o ânodo e o cátodo relacionando-as ao
processo químico que ocorre em cada um deles (oxidação e redução, respectivamente). A
Figura 2 apresenta a imagem final do slide.
Figura 2 – Slide 06 da aula 2.
Com o slide construído, explicamos que o fluxo organizado de elétrons gerado nesse
sistema, devido à diferença de potencial entre os eletrodos, é a transformação de energia
química em elétrica que será usada nos aparelhos eletro-eletrônicos, e que a diferença de
potencial será característica de cada sistema montado. Devido ao problema com o multímetro,
não foi possível fazer a medição da diferença de potencial da pilha montada, mas os alunos
verificaram a passagem da corrente elétrica com a bússola.
62
Nessa aula, os alunos montaram, ainda, pilhas de legumes e frutas, em série, com
moedas de 5 centavos (possuem revestimento de cobre) e pregos com revestimento de zinco,
para acender uma lâmpada de LED, discutindo circuitos em série e em paralelo (estudados na
Física), aplicando os conhecimentos adquiridos com a pilha de Daniell em outro contexto e
finalizando a aula 2.
Esperamos ter exemplificado com clareza, a partir desses exemplos, como cada slide
construído para o bimestre integrou os recursos mais apropriados para desenvolver a ideia que
se propunha a trabalhar.
6.1 A CONSTRUÇÃO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
Para elaborar os experimentos e conceber sua aplicação em sala de aula foi necessário
novamente me apropriar da metodologia adotada no projeto para as atividades de
experimentação. O primeiro ponto se relacionava à forma como essa estratégia de ensino-
aprendizagem é utilizada pela equipe, o fato de buscarem trabalhar a partir dos conhecimentos
do senso comum dos alunos ou de uma base de conhecimentos construídas nas disciplinas do
projeto, visando facilitar a apropriação de novos conhecimentos científicos. Outro ponto a ser
destacado era formular a atividade sem preparar roteiros para os alunos, fato que
particularmente se mostrou como uma grande dificuldade, pois exigia elaborar experimentos
de uma forma completamente avessa ao que estava acostumado na graduação. Outro aspecto
eram as perguntas que precisavam estar claras na preparação de qualquer atividade desse tipo:
De onde se quer partir? Aonde se quer chegar? Que conclusões parciais ou totais resultarão
dessa atividade? Como auxiliarão os alunos na aquisição dos saberes?
Dentre as várias atividades pensadas, após as diversas alterações nas reuniões da
equipe, quatro experimentos clássicos foram trabalhados efetivamente em sala de aula, porém
com a metodologia particular da equipe.
A primeira experimentação planejada para a sala de aula buscava a observação da
reação de alguns metais para a construção de uma série empírica de reatividade, que
conduziria ao entendimento das reações de óxido-redução que se processam nas pilhas e
baterias. Dividimos essa atividade, de caráter investigativo – aplicada sem o conhecimento
formal prévio – em duas etapas na aula 1, sendo a primeira planejada para ser feita de forma
demonstrativa.
63
Na primeira etapa, pedaços dos metais Mg e Cu seriam adicionados separadamente em
soluções aquosas de HCl, chamando a atenção dos alunos para a evolução de gases no sistema
(tínhamos por objetivo adicional coletar o gás proveniente da reação a fim de provocar sua
combustão e provar ser gás hidrogênio, visando comparar com o experimento de eletrólise de
Faraday feito pelos alunos em um bimestre anterior e que seria revisitado nos slides dessa aula
antes do experimento).
A segunda etapa consistiria em dividir a turma em três grupos e entregar kits para os
alunos contendo pedaços de cobre metálico, ferro metálico e zinco metálico, além de soluções
aquosas de sulfato férrico [Fe2(SO4)3], sulfato de zinco [ZnSO4] e sulfato cúprico [CuSO4].
Além dos reagentes, os alunos disporiam de vidraria apropriada para fazer as misturas que
desejassem.
A segunda atividade experimental (construção da pilha de Daniell) teria sua aplicação
na aula seguinte à discussão do primeiro experimento, também de forma investigativa, a partir
do questionamento de como as reações de óxido-redução podem ser transformadas em
tecnologia geradora de eletricidade. Para sua realização, a turma seria dividida em três grupos,
e kits contendo toda a vidraria e as soluções necessárias para a construção da pilha seriam
entregues aos grupos para que construíssem suas próprias pilhas, sob nossa orientação.
Inicialmente, ocorreria no início da aula 2 e embasaria, utilizando os conhecimentos advindos
da discussão do primeiro experimento, a teoria que seria apresentada sobre o funcionamento
das pilhas. Contudo, devido às demandas que surgiram em sala de aula, a aplicação do
experimento foi reformulada após a aula 1 e, novamente, durante a execução da aula 2, tendo
sido aplicada em sala de aula de forma concomitante à explicação.
O terceiro experimento, de caráter ilustrativo – aplicado após o conhecimento formal
ter sido trabalhado - daria continuidade à pilha de Daniell, tendo sido organizada no próprio
dia da aula. Utilizaria legumes, frutas, moedas e pregos e trabalharia associação de circuitos
para acender uma lâmpada de LED.
A última atividade experimental realizada no bimestre, de caráter ilustrativo,
envolveu a aplicação dos conhecimentos de eletrólise. Disporíamos novamente kits para os
três grupos, cada um contendo uma cuba, uma bateria de 9 volts, solução de KI, solução de
fenolftaleína, além de grafite para os eletrodos. Promoveríamos a eletrólise da solução de KI
com o indicador fenolftaleína, mais complexa que a eletrólise da água7, e explicaríamos o que
7 Experimento realizado pelos alunos da turma no terceiro bimestre da primeira série do ensino médio
64
se processa nesse experimento e os produtos que são formados, ampliando a discussão sobre
os processos eletrolíticos.
6.2 AS LISTAS DE EXERCÍCIOS E AS AVALIAÇÕES
Apesar de trabalhar com questões que exijam o conhecimento específico, a equipe
LIFE prioriza sempre incluir questões que articulem o contexto desenvolvido ao longo do
bimestre e os conhecimentos científicos, mas também questões que explorem apenas o
contexto, de forma que os alunos consigam, inclusive, elaborar suas respostas com o que foi
visto em qualquer uma das disciplinas do projeto. Logo, há uma preocupação e uma busca
para que as avaliações e os exercícios formulados incluam o caráter integrado e dialógico das
disciplinas no projeto. A equipe LIFE mantém um padrão de quatro a seis questões para esses
materiais e se certifica de que questões discursivas sejam incluídas para que os alunos
exercitem sua escrita e a construção de textos.
As listas de exercícios e as provas bimestral e de recuperação usadas no bimestre se
encontram nos Apêndices 4, 5 e 6, respectivamente. Seguindo a metodologia da equipe, tanto
as listas de exercícios quanto as avaliações foram pensados de forma que se abordassem os
conhecimentos químicos, mas também os conhecimentos a respeito do contexto histórico e da
conscientização sustentável e cidadã que buscamos construir. Em função das dificuldades
observadas, os exercícios selecionados para as listas exigiram predominantemente os
conteúdos puramente químicos para que os alunos exercitassem a teoria que estavam
aprendendo, enquanto as avaliações cobraram os conteúdos mais contextualizados e
articulados com o que havia sido desenvolvido nas Ciências da Natureza, mas principalmente
nas atividades e nas reflexões procedidas na Química.
6.3 APLICAÇÃO DAS AULAS
Antes de comentar sobre os pontos marcantes em cada aula, destaco que a ação
pedagógica da equipe é desenvolvida de forma coletiva. Ou seja, apesar de termos em cada
aula um licenciando responsável por conduzí-la, os outros licenciandos participam
acrescentando informações, complementando e auxiliando explicações, quando necessário.
65
Na primeira aula do bimestre, denominada aula 0 no andamento, enfrentamos uma
certa resistência por parte dos alunos em acompanhar o filme “Erin Brockovich: Uma mulher
de talento”. Acredito que a exibição de um longa metragem logo após o horário de almoço
tenha sido a causa principal do desânimo inicial. Contudo, à medida em que alguns foram
identificando os aspectos que envolviam a Química e se envolvendo com a história e com a
personalidade da protagonista, começaram a ficar mais interessados e a entender o porquê de
estarem assistindo tal filme. Ao final da aula, passamos a pesquisa que solicitava que eles
correlacionassem o desastre de Hinkley – EUA com o de Mariana – MG, em termos de agente
contaminantes e efeitos biológicos, problemas sociais e econômicos e impactos ambientais,
contida no planejamento integrado.
Em contraste ao experienciado na exibição do filme, na aula seguinte, conduzida por
mim, os alunos demonstraram acentuado interesse, interagindo e participando em todos os
momentos da aula, excetuando-se as três alunas mencionadas anteriormente. O resgaste dos
conhecimentos prévios da Guerra Fria se desenvolveu otimamente, conversamos a respeito da
difusão da cultura norte-americana no Brasil e da nossa mentalidade de consumo, discutimos
sobre evolução tecnológica de aparelhos eletro-eletrônicos que se recordavam e obtivemos
uma boa resposta com o vídeo “The Evolution of Mobile” incluído no slide 02 da aula. Os
questionamentos acerca das pilhas e baterias e a interação com as imagens que apresentamos
no slide 03 tiveram ampla participação, com os alunos reconhecendo e citando exemplos de
onde elas são comumente usadas. Relembraram nesse momento, inclusive, seus
conhecimentos de associação de fontes e resistores em circuitos elétricos, já que algumas das
imagens que mostramos eram de pilhas associadas. Quando questionamos se achavam que
reações químicas poderiam produzir energia elétrica espontaneamente, não houve consenso,
tendo a turma se dividido quanto a resposta. Mostramos então a definição de uma pilha que
descreve exatamente esse processo e, a partir da questão “Como se pode gerar eletricidade a
partir de reações químicas nesses dispositivos?”, iniciamos a realização do experimento.
Na primeira etapa, os alunos notaram a apreciável diferença de reatividade dos metais
Mg e Cu, observando o magnésio sendo rapidamente consumido com produção espontânea de
gás hidrogênio, enquanto com o cobre não ocorria reação alguma. Acostumados com a
metodologia da equipe, foram anotando suas observações, os indícios de reação química, o
material que estavam utilizando etc., algo que me surpreendeu positivamente. Para coletarmos
o gás produzido pedimos a ajuda de dois alunos, que prontamente se voluntariaram para
ajudar. Não conseguimos coletar gás suficiente para provocar a sua combustão, porém, por ser
um objetivo secundário do experimento, não houve prejuízo às conclusões da atividade.
66
Na segunda etapa, observaram as mudanças que ocorriam quando se colocava um
pedaço de um metal sólido nas soluções contendo um íon metálico diferente do metal que
adicionavam. Por conta própria, decidiram adicionar o metal Mg nas soluções dos diferentes
íons metálicos.
Mostraram-se extremamente focados, interessados e discutiram extensivamente os
resultados que estavam observando. Estavam entendendo e buscaram mais. Levantaram,
inclusive, questionamentos que trabalharíamos no decorrer das aulas; por exemplo, se
qualquer metal reagiria em contato com uma solução de Cu2+, o que acontecia quando
colocávamos o pedaço de metal na solução de seu próprio íon e se eram aqueles metais e
soluções que existiam dentro de uma pilha. Além disso, notamos que associavam as reações
de oxidação que estavam acontecendo no experimento ao processo de enferrujamento
(processo de oxidação do ferro), acessando seus conhecimentos de senso comum.
Devido à comoção que o experimento havia promovido, trazendo o clímax de
entusiasmo que permeou toda essa aula, os licenciandos da Química decidimos por estender o
experimento e fomentar mais discussões acerca do que estava acontecendo. Apesar de termos
planejado um tempo limite para a atividade experimental nessa aula, não podíamos
simplesmente parar o experimento e a discussão que estava se desenvolvendo, que partia dos
próprios alunos e que estava se mostrando imensamente produtiva.
A aula 1 foi extremamente proveitosa e cativante, tendo gerado nos licenciandos um
sentimento profundamente gratificante e estimulante. Do início ao fim, desenvolveu-se com
uma fluidez incrível.
Em consequência de termos estendido o tempo do experimento, a aula teve de ser
finalizada antes do que havíamos planejado. Contudo, essa decisão se mostrou a mais correta
diante do que estávamos experienciando em sala de aula, já que a atividade experimental
elevou o interesse e a curiosidade da maioria dos alunos, suscitando discussões sobre os
conhecimentos de Química, com bastante participação, e resultando no entendimento dos
diversos conteúdos que precisávamos ensinar. Os assuntos que finalizavam essa aula, assim
como os slides correspondentes, foram transferidos para o início da aula 2, ocasionando
mudanças em sua estrutura e, consequentemente, no andamento da Química.
Devido à nova demanda que surgira e pelo fato dos alunos terem acompanhado muito
satisfatoriamente os conteúdos da primeira atividade experimental, entendeu-se que a
discussão teórica a respeito da estrutura e funcionamento da pilha na aula 2 poderia ser bem
encaminhada previamente ao experimento da pilha de Daniell, que seria então aplicado de
forma ilustrativa (antes da aula 1 ocorrer, havíamos planejado aplicá-lo de forma investigativa
67
no início da aula 2). Decidiu-se, portanto, em reunião com a equipe LIFE, transferir esse
experimento para o final da aula 2.
Para a aula 2, também conduzida por mim, introduzimos a discussão da alteração do
número de oxidação de uma espécie química, cujo estudo teórico se baseou na tabela
periódica que eles haviam estudado na 1ª série do EM, que permitiria resgatar conceitos
necessários de configuração eletrônica dos elementos e ligação química. Os alunos,
entretanto, apresentaram dificuldade para acompanhar a explicação e começaram a ficar
entediados, perderam a excitação que eles haviam entregado na aula anterior e foram se
dispersando, gradativamente.
Culpo-me, pois sei que não consegui cadenciar uma discussão eficiente sobre o
conteúdo, não conseguindo encontrar no decorrer da ação pedagógica um caminho, ou outra
forma de explicação, para superar a monotonia instalada e recuperar o interesse e a parceria
dos alunos. A forma como queríamos trabalhar o assunto número de oxidação, sem
“decoreba”, realmente agregava maior complexidade, justamente por envolver vários outros
conteúdos de Química para ser entendido. Contudo, acredito que a grande questão foi a
insegurança que a maioria dos licenciandos em química apresentamos com relação a esse
conteúdo, considerando-o bastante complicado e, portanto, difícil para os alunos entenderem.
Assim, apesar da expectativa positiva gerada na aula anterior, entramos em aula pouco
confiantes no seu desenvolvimento. Particularmente, poderia elencar, ainda, que percebi a
necessidade de melhor me familiarizar da tabela periódica usada pelos alunos; ficou claro para
mim que nunca havia entendido aquele material como sendo a (minha) ferramenta para
trabalhar com eles e, obviamente, senti dificuldade para desenvolver o assunto utilizando-a. À
medida em que os via se dispersando vivenciei um sentimento de incapacidade e de profunda
frustração por estar perdendo a interação com eles e não conseguindo recuperá-la.
Na continuação da aula, buscando inverter a situação e recuperar o interesse dos
alunos, os outros licenciandos resolveram antecipar o experimento da pilha de Daniell para
que se desenvolvesse de forma concomitante à discussão teórica sobre o funcionamento desse
dispositivo (detalhamos acima esse trabalho com o slide 06 da aula 2). Essa mudança no
planejamento enquanto a aula estava ocorrendo conseguiu resgatar a atenção dos alunos,
possibilitando uma abordagem teórico-prática eficiente para a explicação do funcionamento
da pilha. Apesar do problema com o multímetro, a ideia da bússola contornou a situação, e a
aula foi finalizada com o sucesso do terceiro experimento, acendendo uma lâmpada de LED.
Após o final da aula, os licenciandos guardamos todo o material experimental que havíamos
68
levado, porém deixamos montada uma das pilhas de Daniell construída pelos alunos para que
pudéssemos visualizar na semana seguinte a oxidação da barra de Zn.
Devido à dificuldade no trabalho do número de oxidação e, consequentemente, ao
tempo demasiado que se dedicou para sua explicação, a parte teórica final da aula 2 também
teve de ser realocada para o início da aula 3, alterando novamente o andamento da Química.
A aula 3, conduzida pela licencianda Isabelle, deu continuidade ao trabalho da pilha de
Daniell, utilizando-a para o estudo de outros conceitos fundamentais, como a definição de
agentes redutor e oxidante, a construção da equação global e do diagrama de uma pilha, além
do cálculo da diferença de potencial. Adicionalmente ao que havia sido planejado para a aula,
a licencianda requisitou a participação dos alunos para que os mesmos conceitos fossem
trabalhados no contexto da pilha de Volta, composta por eletrodos de Ag e Zn. Os alunos
acompanharam o desenvolvimento dos conceitos a partir da pilha de Daniell e o aplicaram,
em seguida, na pilha de Volta, utilizando o livro-texto para revisitar a série de reatividade e a
tabela de potenciais padrão dos metais. A licencianda utilizou o quadro branco para esse
exercício.
A pilha de Daniell que havíamos deixado montada, funcionando ininterruptamente por
uma semana, possibilitou que os alunos enxergassem, nitidamente, a alteração física na barra
de Zn devido à oxidação. Um ponto interessante foi termos sido perguntados sobre o
funcionamento das pilhas recarregáveis após essa visualização.
Explicamos a origem do nome “pilha” na discussão a respeito da história e evolução
desses dispositivos, e trabalhamos as aplicações e os principais fatos relacionadas à cada pilha
que estávamos apresentando.
Infelizmente, nessa aula onde foram discutidos conceitos extremamente importantes,
apenas quatro alunos estavam presentes.
Na aula 4, conduzida pelo bolsista Jean, os alunos se mostraram interessados desde o
primeiro slide, que mostrava os diversos usos das baterias no nosso dia a dia e suas
especificidades. Comentaram, responderam perguntas e fizeram alguns questionamentos
como, por exemplo, sobre o funcionamento do marcapasso e da pilha que o alimenta.
Jean relembrou os pontos importantes do desastre de Hinkley – EUA, abordado no
filme exibido na aula 0, para que pudéssemos dar início à “mesa redonda”, atividade adaptada
da “estratégia de ensinagem Fórum” de Anastasiou e Alves (2003), onde os alunos
apresentariam suas pesquisas correlacionando os desastres ambientais que havíamos
solicitado. As apresentações foram livres, tendo dois grupos escolhido fazê-la sob forma de
mini-seminário, com utilização de slides, e o outro sob a forma de relato. Além das
69
correlações que havíamos indicado como base para que fizessem esse trabalho, todos os
grupos incluíram outras informações a respeito dos desastres de Hinkley e Mariana - MG em
suas pesquisas, algo que me surpreendeu positivamente. Durante as apresentações, os próprios
alunos suscitaram algumas discussões a partir das correlações que haviam feito. Discutiram
sobre a posição das empresas perante o desastre, ressaltando a resistência em reconhecer a
culpa e assumir a responsabilidade pelo erro; comentaram sobre as indenizações e sobre a
alegação mentirosa a respeito dos contaminantes, em ambos os casos; questionaram se no
Brasil haveria o pagamento das indenizações assim como houve em Hinkley; falaram sobre a
influência da mídia, principalmente no caso de Mariana; e relacionaram, ainda, o desastre
ambiental de Minamata – Japão, visto nas aulas iniciais da Biologia.
Após o término das apresentações, continuamos o debate a respeito do posicionamento
das empresas em relação às consequências dos desastres, do papel de divulgação da mídia,
das indenizações e da punição para as empresas, em ambos os desastres. Ampliando a
discussão que havia se estabelecido, conversamos sobre a real preocupação das empresas,
sobre a visão capitalista imperando em nossa sociedade e a valoração do dinheiro em
comparação à vida e ao meio ambiente. A abordagem desses desastres ambientais envolvendo
metais pesados permitiu reconhecer os lados positivos e negativos do uso dessas espécies
químicas e, principalmente, dos perigos do descarte inadequado e da acumulação desses
metais no meio ambiente. Conduzimos a discussão para a questão do lixo eletrônico,
particularmente das pilhas e baterias que contém metais pesados em suas composições, como
visto ao longo das aulas, visando o entendimento da necessidade de conscientização a respeito
do descarte desse tipo de lixo. Adicionalmente, as discussões promovidas pela atividade
criaram a base para a compreensão da importância da reciclagem e da reutilização de
materiais, que foi abordada na aula seguinte.
A aula 4 abarcou, ainda, os impactos da mineração, a toxicologia de vários metais
pesados e as leis ambientais que deveriam garantir o controle do uso dessas espécies, mas que
apresentam falhas.
A última aula de conteúdos do bimestre foi conduzida pela licencianda Giuliana, de
forma conjunta comigo, onde discutimos, primeiramente, a partir da questão de produção
demasiada de lixo eletrônico em nossa sociedade, as ideias de obsolescência programada e
perceptiva, que alimentam o consumo, e o descarte dos bens de consumo em nossa sociedade.
Os alunos debateram sobre como nós sentimos vontade de comprar, muitas das vezes sem
nem precisar, e como queremos sempre o mais moderno, mesmo que o que tenhamos de
antigo ainda esteja em perfeitas condições.
70
Relembrando que os metais são eletropositivos, ou seja, tendem a se oxidar e,
explicando que vivemos em uma atmosfera oxidante, compreenderam que tudo tende a se
oxidar, inclusive nós mesmos, e pudemos ampliar o conceito das reações de óxido-redução.
Explicamos o que ocorre na eletrólise da água no quadro branco e realizamos o último
experimento selecionado para o bimestre, a eletrólise do KI, onde os alunos conseguiram ver,
claramente, a reação que se processava. Giuliana e eu fomos em cada grupo para discutir
sobre o que estava se processando naquele experimento e que produtos estavam sendo
formados.
Abordamos a questão da reciclagem e da reutilização de materiais enfatizando a
importância dessas práticas em termos de sustentabilidade. Revisitamos a discussão
promovida na “mesa redonda” e conversamos sobre como a reciclagem pode evitar que o lixo
seja descartado inadequadamente, além de diminuir a demanda pela mineração desses metais.
Os alunos perguntaram se existia reciclagem de pilhas e baterias e como esse processo é feito.
Fechamos a última aula com uma visão crítica sobre nossa sociedade de consumo,
pedindo a eles que recapitulassem os impactos envolvidos desde a extração ao descarte do
lixo.
Após o fim da aula, propusemos uma aula extra de revisão sobre todo o conteúdo e os
alunos requisitaram que trabalhássemos as listas de exercícios com eles. Conseguimos com a
coordenação um horário extra, na parte da manhã, no dia da prova, para tirarmos dúvidas
sobre a matéria, mas, principalmente sobre as listas, onde estavam encontrando bastante
dificuldade.
Após a prova bimestral, a média dos alunos foi calculada pela participação nas aulas
(2 pontos), somados às listas de exercícios que haviam feito (2 pontos), à pesquisa e
participação na atividade de “mesa redonda” sobre os desastres ambientais (2 pontos), além
da prova (4 pontos). Dentre os quinzes alunos da turma 3001, treze acompanharam o
desenvolvimentos do bimestre (como explicado anteriormente, duas alunas possuem dispensa
do turno da tarde), contudo uma das alunas praticamente não assistiu as aulas, tendo feito
apenas a prova dentre as atividades aplicadas. Os resultados para o bimestre foram seis
aprovações e sete alunos encaminhados para a recuperação8. Destes sete, uma aluna
conseguiu recuperar a nota, totalizando ao final de todas as avaliações, sete aprovados e seis
reprovados no bimestre.
8 A pontuação considerada suficiente pela SEEDUC-RJ para a aprovação nos bimestres é de 5,0 pontos,
precisando os alunos totalizarem 20 pontos ao final do ano letivo.
71
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de planejar, criar e aplicar um projeto integrado, permeado por uma troca
constante com Químicos, Físicos e Biólogos, e uma reflexão profunda sobre o que é
conhecimento marcaram intensamente a minha visão da prática docente. Os textos
trabalhados me provocaram e me fizeram encarar o outro e, principalmente, a mim mesmo, o
conhecimento e o mundo de uma outra perspectiva, talvez a mais importante perspectiva.
A desconstrução do conhecimento como imutável, positivista e absoluto, buscando
considerar e valorizar a sua fragilidade, sua falibilidade, sua incerteza, ou seja, aspectos
humanos já que este é construído por nós, provocou uma mudança bastante profunda na
minha compreensão do conhecimento científico, apresentando-me uma forma diferente de
enxergar e de lidar com o mesmo. Entender que sua desarticulação descontextualiza,
desinteressa e disforma, e partir deste ponto para buscar uma nova significação visando uma
formação geral, encaminharam uma reforma no meu pensamento. Desconstruir o que se
difunde como interdisciplinaridade e, a partir do embasamento teórico trabalhado, entender
como o interdisciplinar é uma atitude de mudança, da mais extrema importância, e utilizar o
conhecimento adquirido em busca de uma educação transformadora, que prezasse a
articulação de conhecimentos e a consequente ampliação da aprendizagem e da formação
como seres humanos, culturais, sociais e políticos, procurando trazer uma postura
fundamentalmente crítica, me reservou momentos bastante difíceis e laboriosos, mas que
definitivamente despertaram e ampliaram outra visão de mundo.
As mudanças frente ao conhecimento, frente à ressignificação e amplificação do
objetivo do processo educativo e seu foco fizeram transcender a importância do ato docente e
da escola. A experiência de trabalhar em um grupo tão diverso de cientistas, buscando
mergulhar nos conceitos de uma abordagem interdisciplinar e aplicá-los, contribuíram para
esta modificação de atitude para com o conhecimento, sua abordagem, seu significado, sua
função e possibilidades de transformação. Mostraram o ato de ensinar de um outro ângulo,
expandindo e tatuando a noção da responsabilidade que cada docente tem em mãos e como
podem ser influentes na formação geral e cidadã de seus alunos. E não apenas isso, ampliaram
a minha visão do humano, o meu olhar humano.
Certamente as reflexões sobre o ensino e a produção e aplicação de um material
integrado das Ciências da Natureza me conduziram a um outro estágio de enxergar o ser
humano, o conhecimento humano e o propósito da educação. Uma mudança que exigiu
72
bastante coragem, encarar a mim mesmo e minhas convicções em um confronto nada trivial.
Contudo, indubitavelmente, acredito ser um (ou talvez o) embate fundamental para
corresponder a uma demanda humana, social, cultural e natural do processo educativo, e
necessária para a nossa convivência no mundo e com o mundo. Uma educação que humaniza
a todos envolvidos nessa relação: docente, discente e o conhecimento; e que prioriza, acima
de qualquer instância, a difusão dos direitos humanos.
Estar na escola e participar do processo de aprendizagem me fizeram ver algumas
coisas sobre a realidade dessa profissão. Ver o quão difícil é preparar o material e ensinar uma
extensa quantidade de conhecimentos, conforme exigido, em tão pouco tempo, situação que
se agrava quando se considera várias e diferentes turmas. Ver como vou me sentir
desestimulado e desmotivado quando algum(ns) aluno(s) desprezarem o material preparado e
o quão difícil é encarar as várias adversidades ao se lidar com uma turma de alunos com
realidades individuais, diferentes da minha. Ver que o professor é extremamente exigido, que
não há nenhum suporte praticamente e que, mesmo que a responsabilidade envolvida seja
enorme, nem sempre na escola os outros colegas de trabalho vão trabalhar sob essa
perspectiva. Ver, ainda, que é frustrante quando os alunos não estudam e não vão tão bem
quanto você gostaria, que o processo pode ser e será permeado por sentimento de fracasso em
alguns momentos.
Entretanto, é doloroso pensar que grande parte daqueles alunos não tiveram acesso a
uma educação de qualidade, não recebem uma educação que faça sentido para a realidade
deles e que o descaso de boa parte dos professores (não objetivando neste espaço entrar no
ponto do suporte e respaldo por parte do Estado) só resulta na base fraca de conhecimentos
que eles vão carregando ao longo dos anos, cada vez se sentindo mais distantes e mais
perdidos.
Em contrapartida às experiências que representam os pontos difíceis ao longo desse
processo, posso dizer que a experiência neste projeto de conclusão de curso me fez sentir o
quão importante e necessário é a mudança do processo educacional vigente. Além de me
permitir desconstruir o estereótipo da imagem de um aluno de uma escola pública, pude sentir
o quanto a atitude que eu tomo frente ao processo educativo pode impactar e influenciar a
vida daqueles jovens e a sua formação geral e cidadã. Ainda que o processo seja permeado
por momentos difíceis, por várias adversidades, vê-los empolgados, interessados e
aprendendo é uma sensação única. Perceber que vários deles reconhecem o trabalho do
professor, que entendem o conhecimento apresentado e demonstram a compreensão faz com
que tudo valha a pena. Ver crescer uma relação de respeito entre eles e você é incrível. Sentir
73
que eles aprenderam, que você contribuiu de alguma forma para a formação daqueles alunos
para que eles possam buscar algo melhor se assim quiserem, que você está criando caminhos
para que eles não estejam limitados ou fadados a um destino certo na sociedade por não terem
conhecimentos básicos é fantástico. Faz sentido! É fazer diferente e fazer a diferença. Nosso
mundo necessita de uma mudança urgente, nossa educação necessita de uma mudança
urgente, principalmente em questão de humanidade. Parafraseando Paulo Freire, é a partir da
educação que as pessoas se transformam e consequentemente transformam o mundo, e é com
o sentimento de satisfação por estar envolvido, participando e contribuindo nesse processo
que eu quero seguir.
74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ensinagem na Universidade. Pressupostos para estratégias de trabalho em aula. 1. ed.
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76
APÊNDICE 1 Grupo de Trabalho Interdisciplinar LIFE UFF
Professores UFF Departamento
Dra. Sonia Regina Alves Nogueira de Sá (IQ - GFQ)
Dra. Fernanda Serpa Cardoso (IB - GCM)
Dra. Alice Akemi Yamasaki (FE - SSE)
Professores da Educação Básica Instituição
Ellen Serri da Motta (BIO) CEGUIB
Francisco Alves de Alencar (QUI) CEGUIB
René Frank Vianna Brenes (FIS) CEGUIB
Bolsistas Curso
Giuliana Campos de Souza Química
Ighor de Morais Esperança Química
Isabela Conceição Sant´Anna Vidinha Química
Isabelle Ferraz Rodrigues e Silva Química
Jean Michel Peixoto de Vasconcelos Química
Larissa de Freitas Marques Queiroz Química
Ailana de Sousa Bezerra Física
Guilherme da Conceição Concas Física
Jéssica Andreza Manghi dos Santos Física
Luís Carlos da Silva Física
Matheus de Oliveira Marinelli Física
Regilany Cristine Nascimento Ribeiro Física
Steffany Martins dos Santos Física
Amanda Savi Lerípio Biologia
André Luiz da Silva Christianes Biologia
Beatriz de Castro Correa Biologia
Igor Souza de Andrade Biologia
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Au
la 2
- 1
2/0
5
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sér
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e e
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nú
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ento
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ões
quím
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as
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se
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ansf
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adas
em
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ger
adora
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a.
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roce
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nse
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,
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endo
com
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o
pro
cess
o
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roq
uím
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da
pil
ha.
R
eto
mar
o
conce
ito d
e p
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sal
ina
par
a co
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leta
com
pre
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o e
conce
ituar
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cát
odo.
Exp
lica
r q
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flux
o
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nes
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dif
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nci
al e
ntr
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ação
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rica
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rar
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acio
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um
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mp
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de
LE
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79
Au
la 3
- (
16
/05/2
016
)
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mec
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ue
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gra
nde
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ção q
ue
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iníc
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ada
de
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aconte
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Au
la 3
- 1
8/0
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co
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ões
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s de
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s de
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Au
la 4
- (
23
/05/2
016
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APÊNDICE 3 Material Multimídia Power Point
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APÊNDICE 4 Listas de Exercícios
89
90
APÊNDICE 5 Prova Bimestral
91
APÊNDICE 6 Prova de Recuperação
92
APÊNDICE 7 Albúm de Fotografias – Atividades Experimentais e Estratégia Mesa Redonda
1º Experimento – Reatividade dos Metais
93
2º e 3º Experimentos – Pilhas de Daniell e de Alimentos
94
4º Experimento – Eletrólise do Iodeto de Potássio
95
Sessão de Cinema + Apresentação de Trabalhos + Mesa Redonda
96
ANEXO Recorte do Currículo Mínimo das Ciências da Natureza:
2º bimestre do 3º ano do EM
Biologia
Física
Química