UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE QUÍMICA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

IGHOR DE MORAIS ESPERANÇA

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO PARA A

PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Niterói

2017

IGHOR DE MORAIS ESPERANÇA

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO PARA A

PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Monografia apresentada ao Curso de

Graduação em Licenciatura em Química

da Universidade Federal Fluminense,

como requisito obrigatório para obtenção

do título de Licenciado em Química.

Área de Concentração: Educação.

Orientadora: Profa. Dra. SONIA REGINA ALVES NOGUEIRA DE SÁ

Niterói

2017

E774 Esperança, Ighor de Morais

Reflexões sobre o ensino de química e a formação para a

prática docente interdisciplinar na educação básica. – Nite-

rói: [s.n.], 2016.

96f.

Trabalho de Conclusão de Curso - (Licenciatura em Quí-

mica) – Universidade Federal Fluminense, 2016.

1. Educação básica. 2. Ciências naturais. 3. Currículo

escolar. 4. Ensino de química. 5. Abordagem interdiscipli-

nar do conhecimento na educação. 6. Formação docente.

I. Título.

CDD. 372.026

À minha mãe, por sua dedicação incondicional e seus sacrifícios em

prol da minha criação e para que eu fosse capaz de buscar meus

sonhos. Meu exemplo de humanidade e a maior responsável pelo

meu caráter e pelo homem que sou hoje. Acima de tudo, esse

trabalho de conclusão de curso e a minha graduação refletem a sua

luta e a sua força. Te amo!

Ao meu pai, por ter pavimentado o meu caminho e propiciado a

continuação dos meus estudos, por todo o suporte, amparo e

confiança no meu potencial ao longo da minha caminhada. Carrego

comigo em todos os momentos da minha vida sua fala característica:

“direitos e deveres”. Te amo!

À minha madrinha, por ter desempenhado um papel fundamental na

minha criação e por todo o seu auxílio, tendo sido essencial em

diversos momentos da minha vida. Te amo!

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, vocês foram e são a minha base para tudo.

À minha família, os Morais e os Esperança, pelos ensinamentos e por serem a minha

estrutura em qualquer momento da vida.

Ao meu irmão, principalmente por sua fé em mim e no meu potencial; muitas vezes eu

acreditei porque você acreditou.

À minha prima Luana, pelas conversas, conselhos, cuidado e por todo o carinho em

todos os momentos da minha vida.

Aos amigos que fiz na UFF durante minha trajetória, que caminharam ao meu lado e

foram essenciais na minha vida, dentro e fora da universidade, durante todo esse período. A

minha formação também é de vocês. Obrigado!

Aos amigos do intercâmbio, período extremamente importante para o meu

crescimento pessoal e profissional, que foram fundamentais durante minha jornada fora do

país e continuam sendo na minha vida.

Aos demais amigos, não menos importantes ou fundamentais para mim ao longo de

todo esse percurso.

Ao meu namorado, Marcos, pela confiança no meu potencial, por me fazer acreditar

que eu conseguiria, por me passar sua força, além de toda a sua ajuda ao longo desse tempo.

Você foi fundamental. Obrigado!

À minha orientadora, Sonia, pelo vasto conhecimento compartilhado e pelo seu

comprometimento com a minha formação. No momento em que cruzei aquela porta não

imaginei que conheceria a pessoa que se tornou a maior referência da palavra excelência para

mim. Na apresentação deste trabalho ressalto como professores conseguem despertar o

sentimento de admiração em seus alunos, saiba que por você tenho a maior de todas. Eterno

respeito pela profissional e pelo ser humano que és. Obrigado por tudo!

À professora Marisol Barenco, por ter sido primordial na minha caminhada como

professor, ampliando a minha visão de mundo a respeito de educação e humanidade. Gratidão

eterna pelas rodas de conversa e pelos ensinamentos construídos nos momentos de aula.

Definitivamente a disciplina mais significativa para a minha formação como educador por ter

expandido minha mente e iniciado minha trajetória.

Ao programa Ciências sem Fronteiras da CAPES.

Ao Programa Institucional LIFE UFF – Ciências da Natureza, Sociais e Humanas em

diálogo e ao PIBID UFF Interdisciplinar (Ciências da Natureza), ambos da CAPES, por terem

permitido a realização deste projeto.

A todos do Colégio Estadual Guilherme Briggs, em especial, alunos e professores que

participaram do Projeto Construção de estratégias interdisciplinares em diálogo com o

Currículo da SEEDUC -RJ das disciplinas da área das Ciências da Natureza.

A todos do grupo de trabalho interdisciplinar LIFE UFF, o projeto se funda na

interação com vocês e, portanto, não existiria sem a presença de qualquer um de vocês.

Obrigado por permitirem o meu crescimento a partir dessa relação.

Aos professores da UFF, pelos ensinamentos a respeito desta Ciência da Natureza que

escolhi compreender mais profundamente.

“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me

adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um

certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que

tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de

práticas com ela coerentes.”

“O mundo não é, o mundo está sendo.”

Paulo Freire

RESUMO

Esta monografia relata o processo de formação para a prática interdisciplinar na Educação

Básica, em consonância com as atuais pretensões educativas brasileiras, de um aluno do

Curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal Fluminense, através de sua

participação no projeto Construção de estratégias interdisciplinares em diálogo com o

Currículo da SEEDUC –RJ, vinculado ao Programa Institucional LIFE UFF – Ciências da

Natureza, Sociais e Humanas em diálogo, em parceria com o Colégio Estadual Guilherme

Briggs (Santa Rosa – Niterói/RJ), entre 2015 e 2016. São descritas as reflexões do licenciando

sobre o conhecimento científico e interdisciplinaridade, sobre o sistema vigente de ensino e a

educação para a sociedade contemporânea, direitos humanos e cidadania, as dificuldades

enfrentadas e sua superação ao longo de todo o processo, que contribuíram para a formação

pessoal e profissional do mesmo, desde o estudo e discussão dos referenciais teóricos ao

planejamento, confecção e aplicação de um material didático-pedagógico integrado das

Ciências da Natureza para o segundo bimestre do 3º ano do Ensino Médio. Ademais, são

apresentadas as impressões do licenciando sobre a perspectiva interdisciplinar do ensino em

sua ação pedagógica na Escola Básica e o valor para a sua formação docente.

Palavras-chave: Ciências da Natureza. Currículo Mínimo. Educação Básica. Ensino de

Química. Formação Docente. Interdisciplinaridade.

ABSTRACT

This monographic work describes the formation path for interdisciplinary practice in Basic

Education, according to current Brazilian educational pretensions, of an undergraduate

student in Chemistry at the Federal Fluminense University, through his participation in the

project called Construction of interdisciplinary strategies in dialogue with SEEEDUC-RJ

Curriculum, which is connected to the Institutional Program LIFE UFF – Natural, Social and

Human Sciences in dialogue that has a partnership with Guilherme Briggs State School (Santa

Rosa – Niterói/RJ), between 2015 and 2016. The student’s reflections about scientific

knowledge and interdisciplinarity, about the settled educational system and the ambitions for

education in modern society, about human rights and citizenship are detailed, as well as his

difficulties and overcoming over the whole process, which contributed to his personal and

professional formation, from initial reading and discussion of the theoretical references to

planning, construction and application of an integrated bimonthly didactic and pedagogical

material of the Natural Sciences for the 2nd quarter of high school’s 3rd year. Furthermore, his

impressions of the interdisciplinary educational perspective from his pedagogical action in

Basic School and its value for his formation as a teacher are portrayed.

Palavras-chave: Natural Sciences. Minimum Curriculum. Basic Education. Chemistry

Teaching. Teacher Formation. Interdisciplinarity.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELA

Figura 1 – Slide 02 da aula 1 ........................................................................................... 58

Figura 2 – Slide 06 da aula 2 ........................................................................................... 61

Tabela 1 – Grade Horária da turma 3001 ......................................................................... 31

LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior

CEGUIB Colégio Estadual Guilherme Briggs

EF Ensino Fundamental

EJA Educação de Jovens e Adultos

EM Ensino Médio

EUA Estados Unidos da América

gif Graphics Interchange Format

LIFE UFF Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da Universidade

Federal Fluminense

MG Minas Gerais

PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais

PIBID UFF Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade

Federal Fluminense

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

ProEMI Programa Ensino Médio Inovador

SEEDUC-RJ Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro

UFF Universidade Federal Fluminense

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciências e Cultura

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO, p. 12

1 SOBRE EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE, p. 16

2 METODOLOGIA, p. 27

3 A ESCOLA, p. 29

4 OS ALUNOS, p. 34

5 PRODUÇÃO DO PLANEJAMENTO INTEGRADO, p. 36

5.1 A EXPERIÊNCIA ADQUIRIDA NA DISCIPLINA TÓPICOS INTERDISCIPLINARES

EM CIÊNCIAS DA NATUREZA: A QUÍMICA, p. 37

5.2 AS REUNIÕES ESPECÍFICAS SOBRE O ANDAMENTO COM O GRUPO

INTERDISCIPLINAR LIFE UFF, p. 53

6 CONFECÇÃO DOS MATERIAIS E APLICAÇÃO DAS AULAS, p. 56

6.1 A CONSTRUÇÃO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS, p. 62

6.2 AS LISTAS DE EXERCÍCIOS E AS AVALIAÇÕES, p. 64

6.3 APLICAÇÃO DAS AULAS, p. 64

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS, p. 71

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 74

APÊNDICE 1 GRUPO DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR LIFE UFF, p. 76

APÊNDICE 2 PLANEJAMENTO BIMESTRAL INTEGRADO EFETUADO, p. 77

APÊNDICE 3 MATERIAL MULTIMÍDIA POWER POINT, p. 83

APÊNDICE 4 LISTAS DE EXERCÍCIOS, p. 88

APÊNDICE 5 PROVA BIMESTRAL, p. 90

APÊNDICE 6 PROVA DE RECUPERAÇÃO, p. 91

APÊNDICE 7 ÁLBUM DE FOTOGRAFIAS – ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E

ESTRATÉGIA MESA REDONDA, p. 92

ANEXO RECORTE DO CURRÍCULO MÍNIMO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA: 2º

BIMESTRE DO 3º ANO DO EM, p. 96

12

APRESENTAÇÃO

Desde a minha iniciação aos estudos formais, sempre enxerguei os meus professores

com muito respeito e admiração. Além de impressionar-me com o conhecimento vasto que

possuíam e com a capacidade de passá-lo adiante, achava fascinante o relacionamento de

amizade e estima que eles eram capazes de construir com um grupo de alunos tão diverso.

Obviamente, nem todos os professores suscitavam tal reconhecimento e conseguiam

desenvolver em nós esse fascínio, nos alcançar e envolver dessa forma, porém é fato que me

deparei com incríveis educadores ao longo da minha vida, reconheço e prezo a importância de

cada ensinamento e dessas relações na minha formação e guardo um sentimento de profunda

gratidão por todos esses.

Desde cedo, encantava-me a profissão de professor, como entendiam com maestria

determinados conhecimentos e, principalmente, como eram capazes de contribuir

positivamente, serem marcantes e significativos na vida de outras pessoas, seja em sua

formação geral ou humana, permitindo-as entender e ampliar sua compreensão do mundo e

também de humanidade, ainda mais respaldado por relações harmoniosas. O que me

estimulava e me interessava quando pensava em uma carreira para o meu futuro estava ligado

a esse propósito, nutria esse significado de poder acrescentar algo positivo na vida do outro,

de poder causar uma transformação no mundo. Sempre deslumbrei-me com as possibilidades

da profissão de educador que, especialmente, refletia essa característica.

O meu contato com a Química começou no Ensino Médio, mas desde sempre Ciências

me interessaram muito. A primeira coisa que posso dizer é que tinha muita facilidade para

aprender sobre todo o conteúdo que estava conhecendo; porém, mais do que facilidade,

achava bastante interessante, principalmente algumas vertentes do que a Química me

mostrava. Já no Ensino Médio, comecei a tender e buscar caminhos futuros que me levassem

a estudar mais a Química, porém nada havia definido.

A qualidade do ensino praticado no meu colégio me levou a ingressar num curso pré-

vestibular, onde comecei a explorar mais aquela matéria que me despertava interesse e a ver

que as coisas eram mais complicadas do que eu conhecia. Contudo a facilidade e a

empolgação com a Química não se perderam, tendo despertado em mim maior interesse do

que antes. Mas veio a questão: Qual curso escolher? Eu sabia que gostaria de estudar

Química, mas haviam diversas opções que se desmembravam e enfatizavam outros campos do

conhecimento, que não era o que eu procurava naquele momento. Outro ponto que pesou

13

bastante nessa decisão foi o retorno financeiro, extremamente marcante pelo que ouvia dentro

de casa.

Depois de avaliar diversas opções e passar bastante tempo indeciso, resolvi seguir a

carreira de Químico, ingressar no curso de Química Bacharelado/Licenciatura. Considerava

bastante interessante seguir carreira na pesquisa, acreditava que haveria um bom retorno

financeiro e que conseguiria fazer algo que pudesse acrescentar positivamente na vida das

pessoas. Nesse momento, a Licenciatura era apenas um adicional para mim, inclusive porque

não achava que eu teria a capacidade de desempenhar o papel de professor.

Ao longo da graduação, gradativamente a carreira como pesquisador foi fazendo

menos sentido e se tornando mais frustrante. Um campo extremamente burocrático, pesquisas

com as quais entrei em contato sem sentido real, sem propósito efetivo a meu ver, tediosas,

muita disputa de egos, de currículos e outras coisas mais. Não me parecia que houvesse

preocupação com a produção de conhecimento, com o que estava sendo proposto, por grande

parte dos pesquisadores, docentes e discentes envolvidos. Foram quase 2 anos de Iniciação

Científica no Brasil e 2 meses em uma Universidade Estrangeira1 em uma área da Química

que me chamava bastante atenção. Apesar de alguns raros momentos de excitação, a maior

pergunta era: O que eu estou fazendo aqui? Talvez fosse imaturidade da minha parte, talvez

fosse aquela pesquisa que não estivesse ganhando minha atenção e motivação, mas, de

qualquer forma, foi bastante tempo vivenciando essa experiência e eu me sentia fazendo algo

completamente desinteressado.

Demorei um bom tempo para admitir que não era o que eu queria, principalmente pela

minha resistência em mudar para a Licenciatura. O receio somado ao peso do retorno

financeiro, que vinha com o julgamento por parte da família, voltava. Até então via a

Licenciatura como segundo emprego, seria algo além da minha profissão, inicialmente de

pesquisador.

Resisti por bastante tempo, mas o período de intercâmbio na Irlanda me fez voltar com

outra cabeça, com intenção de mudar. Precisava da mudança. A minha postura perante o curso

tinha se tornado mecânica há muito tempo. Um sentimento de fazer porque tenho que fazer,

porque preciso me formar. Apesar do interesse pela Química não ter se extinguido, o curso

estava sem propósito para mim. Não queria trabalhar na pesquisa, não queria levar para a

1 Através do programa de intercâmbio Ciências sem Fronteiras da CAPES, morei em Dublin na Irlanda por 18

meses (2013-2014), tendo estudado dois semestres, e participado durante 2 meses de um projeto de Iniciação

Científica, na University College Dublin (UCD).

14

minha vida aquela rotina que já conhecia e voltei decidido a buscar algo relacionado à

docência, decidido a buscar algo que sempre valorizei e que sempre me foi atraente.

Participar do programa de monitoria na universidade e de um projeto pré-vestibular

foram o começo no que diz respeito à prática. Dentro dessa, havia um sentimento de querer

dar uma boa aula, de ver os alunos interessados e entendendo, de desenvolver com eles o que

eu enxergava nos meus bons professores; experienciava a sensação de êxito e satisfação

quando via isso acontecendo. Em contrapartida, um sentimento de fracasso predominava

quando achava minha aula desinteressante e os via desinteressados. Vivenciei muito receio e

insegurança tentando fazer o melhor que eu podia com o que eu entendia como educação. Em

ambos os casos, eu me instigava e me sentia motivado a buscar e entender mais sobre a

docência. Houve momentos difíceis, porém estava fazendo sentido!

As disciplinas da Educação na universidade formaram a parte teórica; até então só

havia feito uma disciplina da grade curricular voltada para a educação. Na formação teórica,

uma disciplina foi a mais importante: Psicologia da Educação com a professora Marisol

Barenco. As ideias debatidas, os pontos de vista trabalhados, a forma de se enxergar a

educação e a sociedade me provocaram e me estimularam a querer buscar mais, a tentar

entender melhor, apropriar-me mais, preparar-me melhor para fazer diferente, para fazer

melhor e de forma mais coerente com a proposta educacional que se apresentava e fazia

sentido para mim. Foram reflexões que me modificaram profundamente e me encontrei num

caminho que eu queria trilhar. Fui atrás de mais!

Na formação prática, a monitoria na universidade e o projeto pré-vestibular se

somaram à monitoria num colégio particular no Rio de Janeiro e a um curso pré-vestibular

social. Pensando no embasamento teórico, procurei uma pessoa com quem eu pudesse realizar

um trabalho de conclusão de curso que me provocasse mais, que me instigasse mais, que me

acrescentasse e me trouxesse mais reflexões valiosas para o que eu queria saber e fazer, que

me preparasse mais e melhor para seguir o caminho que estava buscando. Por intermédio de

uma amiga conheci a professora Sonia do departamento de Físico-Química da UFF. Através

da disciplina optativa “Tópicos Interdisciplinares em Ciências da Natureza: A Química” e da

interação com o grupo de trabalho interdisciplinar, vinculado ao programa LIFE UFF2 da

CAPES, ambos conduzidos pela professora Sonia e pela professora Fernanda Serpa Cardoso

(departamento de Biologia Celular e Molecular da UFF), continuei a minha jornada, ampliei

as reflexões e discussões, agreguei e venho agregando desde então cada vez mais

2 Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da Universidade Federal Fluminense - LIFE UFF –

Ciências da Natureza, Socias e Humanas em diálogo.

15

conhecimento à respeito das ciências, à respeito de educação e à respeito de humanidade. Meu

projeto de monografia veio dessa relação, que me permitiu entrar numa escola de Educação

Básica pela primeira vez como professor e vivenciar o processo educativo em sua realidade.

Planejar, criar e aplicar um projeto para trabalhar os conteúdos de um bimestre inteiro

desde as aulas até as avaliações sob uma perspectiva interdisciplinar foi uma tarefa árdua.

Interagi com alunos e professores do meu próprio curso e dos cursos de Licenciatura em

Ciências Biológicas e Licenciatura em Física em uma rotina incessante de reflexões e

discussões acerca do material integrado que estávamos planejando e produzindo. Nesse

trabalho coletivo, iniciamos com propostas de andamentos para explorar as três disciplinas,

passamos por estratégias para se trabalhar o conteúdo das três áreas de forma coesiva e

coerente e pensamos outras estratégias de ensino-aprendizagem para estimular o interesse dos

alunos e fortalecer o aprendizado. Além de questões íntrinsecas às atividades na escola, a

transição do traçado no papel para a execução do material com os alunos nos reservou

surpresas e imprevistos durante todo o período bimestral, exigindo modificações e adaptações

do material continuamente, tornando essa jornada intensa e incessante do início ao fim. A

experiência inédita de vivenciar todo esse processo me reservou pontos altos e baixos,

momentos de êxtase e frustração que, em última instância, me trouxeram a perspectiva real da

responsabilidade e da dificuldade de ser educador. Sobre todo este processo e vivência

descreverei detalhadamente mais à frente.

Desse modo, o formato escolhido para esse trabalho não seguirá o tradicional, mas

procurará descrever a evolução de seu desenvolvimento na busca da construção da prática

docente sob a égide da perspectiva interdisciplinar brasileira, visando retratar detalhadamente

o processo de formação e de crescimento pessoal e profisional que se processou em mim.

Assim, no capítulo 1 dessa monografia está apresentado um panorama geral dos

referenciais teóricos que embasaram e nortearam minha trajetória. Descrevi em linhas gerais a

metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho no capítulo 2. Nos capítulos 3 e 4

relato sobre a escola parceira e os alunos da turma onde o projeto foi aplicado,

respectivamente, mostrando informações e características gerais, além de observações

particulares. No capítulo 5 detalho, de forma cronológica, sobre a produção do planejamento

integrado em todas as suas etapas, mostrando o desenvolvimento gradativo do trabalho e as

mudanças que se processaram em mim que acompanharam todo o processo. Por fim, elaboro

de forma mais minuciosa a produção dos recursos didático-pedagógicos, o planejamento dos

experimentos e das avaliações, e discuto a experiência da prática pedagógica efetiva em sala

de aula no capítulo 6, antes de apresentar minhas considerações finais no capítulo 7.

16

1 SOBRE EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE

Em consonância com os quatro eixos estruturais para a educação na sociedade

contemporânea (aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser), propostos no Relatório da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI para a UNESCO – Educação Um

Tesouro a Descobrir (DELORS, 1997), os princípios norteadores para a educação básica

brasileira, contidos nos principais e mais recentes documentos nacionais, apontam para a

valorização de uma educação significativa, que propicie aos educandos refazerem

continuamente suas leituras do mundo, fundamentada na formação em direitos humanos, com

ênfase nos valores morais e éticos, no respeito à diversidade humana e na conscientização

sócio-ambiental sustentável. Argumentam sobre a necessidade de uma educação que almeje o

desenvolvimento humano em sua plenitude, que permita aos envolvidos se reconhecerem

como sujeitos históricos, sociais, culturais e, acima de tudo, humanos; produtores de sua

realidade, capazes de se apropriarem da mesma e transformá-la; cientes de seus direitos e

deveres; críticos e habilitados a participarem ativamente na sociedade local e global,

exercendo integralmente a sua cidadania.

Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e

padrões culturais e ético-morais da sociedade e como meio de difundir de

forma sistemática os conhecimentos científicos construídos pela

humanidade, a educação escolar reflete um direito e representa componente

necessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais (Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica, BRASIL, 2013, p.150)

Apesar de tais pretensões para uma educação do futuro estarem sendo discutidas e

defendidas desde o final do século passado, o ensino tradicional permanece implementado na

maioria das escolas brasileiras, caracterizado pelo conhecimento escolar reprodutor de um

saber pré-fabricado, propedêutico, “... descontextualizado, compartimentalizado e baseado no

acúmulo de informações” (BRASIL, 2000, Parte I p.4), reduzindo-se à transmissão de

conteúdos isolados. “A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade

segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se

interpenetram e conformam determinados fenômenos” (idem, p.21), compreendendo um

enfoque puramente disciplinar e pouco significativo.

Entretanto, para que se internalize a educação como um “... processo de socialização

da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam saberes, conhecimentos

e valores” (BRASIL, 2013, p.16), permitindo que a escola desenvolva “... a formação humana

17

de sujeitos concretos...”, com a consciência de “... que vivem em determinado meio ambiente,

contexto histórico e sociocultural...” e trabalhe “... suas condições físicas, emocionais e

intelectuais...” (ibidem, p.11), é imprescindível, e argumentado como caminho, a articulação

das disciplinas e de seus conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e competências

gerais como instrumentos para a vida.

De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do

desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão

parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da

capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema,

ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de

trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da

disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber

comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são

competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas

atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o

exercício da cidadania num contexto democrático. (BRASIL, 2000, Parte I

p.11)

Há a necessidade de se “... dar significado ao conhecimento escolar, mediante a

contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e

incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender” (ibidem, Parte I p.4). Em um mundo em

constante mudança e evolução, deseja-se formar cidadãos capazes de dar continuidade ao

longo de toda a vida ao aprendizado de novos conhecimentos, “... que respondam às

necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e

abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo” (ibidem, Parte III

p.6), emancipando-os e preparando-os para a vida em nossa sociedade moderna. Transformar

os alunos em questionadores, argumentadores, debatedores e sonhadores; com percepção do

mundo e cientes de sua posição neste mundo, produzindo coletivamente e criticamente novos

saberes.

[...] a consciência desse caráter interdisciplinar ou transdisciplinar, numa

visão sistêmica, sem cancelar o caráter necessariamente disciplinar do

conhecimento científico, mas completando-o, estimula a percepção da inter-

relação entre os fenômenos, essencial para boa parte das tecnologias, para a

compreensão da problemática ambiental e para o desenvolvimento de uma

visão articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e

transformador deste meio. (ibidem, Parte III p.9).

Em diálogo com as pretensões expostas e, principalmente, com o refletido nos PCN+ -

Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais -

18

(BRASIL, 2002), o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

1996) aponta como finalidades, especificamente, para o Ensino Médio (EM):

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a

novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Complementando e sintetizando, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (BRASIL, 2012) demarcam em seu artigo 5º para todas as formas e organizações do

EM:

I - formação integral do estudante;

II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos,

respectivamente;

III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador;

IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;

V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a

historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem

como entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;

VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-

profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da

contextualização;

VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos

sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de

trabalho e das culturas a eles subjacentes;

VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da

tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento

curricular.

Podemos nos perguntar de que forma a perspectiva interdisciplinar, unanimemente

defendida nos documentos citados, pode pavimentar o caminho para a consolidação das

pretensões educativas contemporâneas. Para construir a resposta dessa pergunta, recorro,

primeiramente, a exploração da origem do “problema”, que o sociólogo português Boaventura

de Souza Santos, em seu livro “Um discurso sobre as Ciências” (2003), chama de paradigma

científico dominante. “O modelo de racionalidade que preside à ciência moderna” (Santos,

2003, p.20), positivista, assentado na redução da complexidade do mundo pela fragmentação

da realidade e no rigor das medições, onde “conhecer significa dividir e classificar para depois

19

poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou” (idem, p.28). O método

privilegia desde a sua instauração o como funciona das coisas e a formulação de leis para o

controle da natureza, como se a análise isolada e o somatório dos fragmentos pudessem

recompor o todo ou que o todo não produzisse novas particularidades em relação aos

fragmentos considerados isoladamente, como discorre Edgar Morin, filósofo e sociólogo

francês, em “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro” (MORIN, 2000), onde

aprofunda a discussão a respeito dos quatro pilares do Relatório Delors, a pedido da

UNESCO.

a especialização “abs-trai”, em outras palavras, extrai um objeto de seu

contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu

meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina

compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a

sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos

fenômenos; conduz à abstração matemática que opera de si própria uma

cisão com o concreto, privilegiando tudo o que é calculável e passível de ser

formalizado (MORIN, 2000, p.41).

Nossa realidade não é outra senão nossa ideia de realidade. (idem, p.85).

Há de se reconhecer os extraordinários progressos científicos obtidos pela

hiperespecialização3. A ciência se consagrou nestes últimos quatrocentos anos naturalizando a

explicação da realidade, “a ponto de não a podermos conceber senão nos termos por ela

propostos” (SANTOS, 2003, p.84); consequentemente, devido à sua efetividade em explicar o

mundo e aos seus êxitos, naturalizou-se em nossas mentes e sistemas de ensino. Contudo,

como primeiro problema resultante do método na Escola Básica, o conhecimento científico

parcelarizado é transmitido como verdade absoluta, mesmo que se funde em simplificações da

realidade. A discussão de sua epistemologia, de sua aproximação da verdade, como recortes

desarticulados da realidade, permeado por considerações e incertezas não é promovida nem

estimulada; pelo contrário, são postos como teorias certas, finalizadas e imutáveis, prontas

para serem usadas, aplicáveis em qualquer situação, excluindo, por consequência, o senso

crítico dos alunos e a noção de conhecimento em constante mutação. Não forma, conforma,

como coloca Hilton Japiassú no prefácio da obra “Integração e Interdisciplinaridade no

Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia? ” (FAZENDA, 2002).

Ademais, pelas próprias bases nas quais o método se fundamenta, a evolução do

conhecimento foi enfraquecendo gradativamente a percepção do contexto, do global e do

3 Ou seja, a especialização que se fecha sobre si mesma, sem permitir sua integração na problemática global ou

na concepção de conjunto do objeto do qual ela só considera um aspecto ou uma parte (MORIN, 2000, p.41)

20

complexo. “Efetuaram-se progressos gigantescos nos conhecimentos no âmbito das

especializações disciplinares...”, “porém, estes progressos estão dispersos, desunidos, devido

justamente à especialização que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as

complexidades” (MORIN, 2000, p.40). Nesse ponto, encontramos o segundo problema a ser

enfrentado pela educação do futuro: “existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e

grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as

realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais,

transnacionais, globais e planetários” (idem, p.36). Exige-se, portanto, cada vez mais a

compreensão integral dos fenômenos, tendo em vista que os problemas globais (ambientais,

sociais etc.) são cada vez mais essenciais e que os problemas essenciais não podem ser

parcelados (idem). Como nossa educação nos ensina de forma compartimentada, com

barreiras bastante rígidas entre as disciplinas, nos impossibilita de vincular esses

conhecimentos uns com os outros e com a própria realidade; “o conjunto deles constitui um

quebra-cabeças ininteligível”, impossibilitando “apreender o que está tecido junto” (idem,

p.41), resultando em cegueira quanto ao que é conhecimento humano e de mundo. Os saberes

desunidos esqueceram de completar o conhecimento das coisas com o conhecimento das

coisas (SANTOS, 2003), e nos encontramos em uma era em que o conhecimento de mundo

como mundo é necessidade intelectual e vital (MORIN, 2000).

O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor que

quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objectivar os

fenómenos, os objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenómenos,

os caricaturiza. É, em suma e finalmente, uma forma de rigor que, ao afirmar

a personalidade do cientista, destrói a personalidade da natureza. Nestes

termos, o conhecimento ganha em rigor o que perde em riqueza e a

retumbância dos êxitos da intervenção tecnológica esconde os limites da

nossa compreensão do mundo e reprime a pergunta pelo valor humano do

afã científico assim concebido. (SANTOS, 2003, p.54)

Nesse âmbito, como consequência da excessiva parcelarização e disciplinarização do

conhecimento científico, os saberes parcelarizados cegaram para os efeitos colaterais

resultantes das atividades humanas. Cientistas foram e são formados como ignorantes

especializados em relação à percepção das características de interligação e retroação dos

conhecimentos, acarretando efeitos colaterais negativos visíveis no domínio das ciências

aplicadas; e, se faz do cientista ignorante especializado, faz do educando ignorante

generalizado (SANTOS, 2003) nos moldes do processo educacional propedêutico atual. A

especialização possui sua importância e é necessária, porém não pode ser fechada, tendo em

21

vista que desconecta o especializado da estrutura complexa na qual se organiza a natureza.

Diversas tecnologias e soluções para problemas apresentadas pela formação no método

científico na tentativa de melhorar, criar e enriquecer, foram seguidas de efeitos colaterais

desastrosos no âmbito humano e ambiental; destruíram ao criar. Uma visão que regrida a

atrofia instalada na nossa capacidade de reflexão, compreensão e visão a longo prazo, que,

novamente, necessita de uma visão ampliada e geral do conhecimento, ausente nas ciências

disciplinares, se faz necessária e urgente (MORIN, 2000). “Não se trata de abandonar o

conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é

preciso conjugá-las (MORIN, 2000, p.46).

Somado a isso, como coloca Morin (2000, p.40), “o enfraquecimento da percepção do

global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável

apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada

qual não sente mais os vínculos com seus concidadãos) ”, que caminha na direção contrária

das pretensões para a cidadania e conscientização em direitos humanos e ambiental.

O método científico ainda defende (e o nosso sistema de ensino carrega essa ideia

consigo) a neutralidade da ciência e a imparcialidade do cientista ao produzir o conhecimento.

Entretanto, há de se entender que uma vez que o cientista é parte do contexto sócio-político-

cultural e tem ciência de como o conhecimento produzido pode ser utilizado, não se pode

defender essa neutralidade, sendo os conhecimentos demandas vinculadas a esse contexto. A

ciência não é neutra, pois o ser humano não o é. Os avanços técnicos são de extrema

importância, porém mais importante é a direção que lhes damos; não se pode

inadvertidamente produzir conhecimento, que já foi e ainda é utilizado exaustivamente para a

destruição e empobrecimento.

Visando uma educação em direitos humanos, preocupada com a formação de cidadãos

cosmopolitas, faz-se imprescindível enfatizar como esse pensamento cega para a direção na

qual o conhecimento é apontado e como a ciência é direcionada e influenciada por interesses

políticos, econômicos e sociais. Deve-se estimular o pensamento crítico na discussão a

respeito da produção e uso do conhecimento científico, além de entender que, assim como os

conhecimentos, nós somos produtos sociais, culturais e históricos, visando nos enxergarmos e

nos emanciparmos como cidadãos responsáveis e capazes de intervir nessa realidade. Neste

domínio, educar em direitos humanos, ajudando a cultivar as faculdades necessárias para

apreciar os valores cidadãos (liberdade, igualdade, solidariedade, respeito ativo e diálogo, que

permitem a articulação dos demais: honestidade, lealdade etc.), entra com urgência, sendo

22

nosso maior tesouro, possibilitando lucros substanciais em matéria de humanidade, como

defende Adela Cortina (2005); indispensáveis, portanto, à cidadania.

Morin afirma que “a incapacidade de conceber um complexo e a redução do

conhecimento de um conjunto ao conhecimento de uma de suas partes provocam

consequências ainda mais funestas no mundo das relações humanas que no do conhecimento

do mundo físico” (MORIN, 2000, p.98), sendo necessário o direcionamento da educação aos

valores cidadãos morais e éticos, tendo como enfoque o exercício da compreensão humana

em todos as suas vertentes.

Santos (2003) aponta, ainda, a necessidade de nos perguntarmos sobre a contribuição

positiva ou negativa dos conhecimentos científicos, de refletirmos sobre o conhecimento

acumulado, e que se desenvolve continuamente, no enriquecimento ou no empobrecimento

prático de nossas vidas. Afirma que hoje não se trata tanto de sobreviver, mas sim de saber

viver, que demanda outra forma de produção, difusão e uso do conhecimento, mais “...

compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos”

(SANTOS, 2013, p.85), “um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado”

(idem, p.86). O paradigma que deve emergir de nossa sociedade não pode ser exclusivamente

um paradigma científico, mas precisa ser também um paradigma social, para que haja a

produção de um “conhecimento prudente para uma vida decente” (ibidem, p.60).

As heranças do método científico positivista, de uma razão onipotente, acabada e de

progresso garantido precisa ser repensada, principalmente no âmbito educacional, espaço

onde novas mentes são formadas, ou conformadas atualmente, como diria Japiassú. A visão

interdisciplinar do conhecimento tenta se libertar das barreiras impostas por esse método,

buscando, por sua própria natureza, a relação existente entre os conhecimentos e a religação

dos saberes, caminhando para a compreensão das inter-relações e interações entre os mesmos,

ou seja, para a visão mais abrangente da realidade do mundo complexa.

[...] o homem que se deixa encerrar numa única abordagem do

conhecimento, vai adquirindo uma visão deturpada da realidade. Ao viver,

encontra uma realidade multifacetada, produto desse mundo, e,

evidentemente mais oportunidades terá em modificá-la, na medida em que a

conhecer como um todo, em seus inúmeros aspectos. (FAZENDA, 2002,

p.47)

Como defende Japiassú (in Fazenda, 2002), a busca por um conhecimento completo

promove a reflexão epistemológica do mesmo e salienta um conhecimento nascido das

perguntas, dúvidas e das incertezas; relativiza a produção científica, se libertando do mito das

23

verdades absolutas e imutáveis e da dogmatização do ensino, ou seja, da “pedagogia da

certeza” instaurada, que não promove abertura para o pensamento crítico. A prática

interdisciplinar “... cultiva o desejo de enriquecimento por enfoques novos, o gosto pela

combinação das perspectivas, e alimenta o gosto pela ultrapassagem dos caminhos já batidos

e dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados” (FAZENDA, 2002, p.15). Exige-

se na atitude interdisciplinar o “exercício constante de certas aptidões intelectuais e o

desenvolvimento de faculdades psicológicas distintas da memória e do simples raciocínio

discursivo” (FAZENDA, 2002, p.17) em detrimento da transmissão de conhecimentos

estocados. Não mais a reprodução de um “saber-mercadoria”, pré-fabricado, mas a reflexão

crítica da ciência em constante mutação, dinâmica, ressituando-a em seu contexto sócio-

histórico-cultural de forma a humanizá-la, em busca da unidade do saber, produzindo

coletivamente saberes novos. “Pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao

problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para

unitária do ser humano” (FAZENDA, 2002, p.8).

Fazenda (2002) nos mostra que o significado e compreensão de interdisciplinaridade

nem sempre se mantiveram os mesmos, contudo o termo nunca deixou de carregar o mesmo

princípio, caracterizando-se “pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de

interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa” (FAZENDA,

2002, p.25), ou seja, baseia-se em uma relação de reciprocidade que visa um enriquecimento

mútuo dos conhecimentos e dos conhecedores, onde todo conhecimento é igualmente

importante. Consequentemente, defende que a única possibilidade para a efetivação da atitude

interdisciplinar repousa na “intersubjetividade”, na integração entre conhecimentos a partir da

interação entre os conhecedores, permeada pelo diálogo e por um regime de copropriedade. É

necessário que se efetive uma troca ou compartilhamento dos conhecimentos e visões de

mundo particulares para que a visão do outro complemente a minha e desperte em mim algo

além do que eu vejo, transcendendo meus conhecimentos individuais; caso contrário mantém-

se a mesma visão e maneira de se ensinar. Dessa forma, a justaposição de conhecimentos

específicos não é suficiente, sendo indispensável que haja interação entre os sujeitos, uma

troca ativa entre os envolvidos no processo educativo, para que se ampliem e consigam

alcançar o nível interdisciplinar.

A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana através da

passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e assim sendo,

recupera a ideia primeira de Cultura (formação do homem total), o papel da

24

escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem

(agente das mudanças no mundo). (FAZENDA, 2002, p.48)

Apesar do conceito de interdisciplinaridade ser defendido contundentemente nos

principais documentos educacionais nacionais, é preciso que haja compreensão verdadeira da

mudança de atitude que deve ser assumida frente ao que é conhecimento humano para sua

efetivação, e que tal prática demanda o enfrentamento de diversos obstáculos:

epistemológicos, institucionais, mentais, culturais, metodológicos, formativos e materiais

(FAZENDA, 2002); consequentemente, entender que esse processo demanda tempo e

profundo engajamento dos envolvidos (governo, escola e educadores), na medida em que se

movem contra a acomodação das disciplinas parceladas e à estrutura do sistema vigente, e que

essa mudança acarreta nova sobrecarga de trabalho e que deve ser feita de forma a garantir

formação adequada aos educadores para que desenvolvam a atitude necessária.

Na perspectiva dos obstáculos à sua efetivação, para que se consolide o trabalho em

equipe interdisciplinar, deve-se estar aberto à discussão das ideias do outro, a colocar em

discussão as próprias ideias e, sobretudo, a exercitar o desapego das ideias, na medida em que

o projeto interdisciplinar é tanto individual quanto coletivo e se estabelece em um

planejamento conjunto suscetível a mudanças continuamente. É preciso que as disciplinas

rompam suas barreiras de isolamento, que caminhem no sentido contrário ao de encerrar seu

conhecimento em um domínio cada vez mais restrito, através da criação de linguagem

própria, com a finalidade de garantir suas supremacias e preservar seu “status”, onde apenas

seus especialistas são capazes de entendê-la e decifrá-la (FAZENDA, 2002, p.53). Para tanto,

pressupõe-se humildade dos conhecedores para abertura ao diálogo e à troca de visões, além

da superação do medo de se perder seu “prestígio social”, na busca por uma linguagem

comum aos conhecimentos, onde o trabalho de um se anula em favor de um objetivo maior.

Ademais, entender que a prática interdisciplinar não se fundamenta na negação da

especificidade, mas no reconhecimento de que o específico demanda a busca de sua

complementação, que o restabelecimento de uma unidade global não implica na perda da

unidade particular. Como coloca Lenoir (in FAZENDA, 2008): “A perspectiva

interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode

existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela” (p.46).

Adicionalmente, como nos explica Lenoir, compreender que a interdisciplinaridade

opera nos níveis curricular, didático e pedagógico, “... reconhecer que a interdisciplinaridade

funciona igualmente sobre o plano didático e sobre o plano curricular, e que a

interdisciplinaridade pedagógica resulta do trabalho preliminarmente interdisciplinar que se

25

efetua nesses dois níveis” (in FAZENDA, 2008, p.56); no âmbito curricular, operando na

manutenção das especificidades disciplinares, porém com a instauração de relações de

complementação, dentro de uma perspectiva de troca e enriquecimento mútuo, solidamente

articuladas; no plano didático, na concepção e organização de práticas educativas

interdisciplinares, conforme a visão integradora; e na vertente pedagógica, na inserção da

interdisciplinaridade didática à dinâmica real de sala de aula, colocando na prática e inserindo

em situações concretas os modelos didáticos.

Nesse momento, é imprescindível ressaltar como o Currículo Mínimo, ferramenta para

auxiliar no planejamento escolar, estipulado pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de

Janeiro (SEEDUC-RJ), desde 2012, um documento que define os conteúdos mínimos

indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem em cada disciplina, ano de escolaridade e

bimestre na Educação Básica pública, apresentando as competências e habilidades básicas que

visam as demandas educacionais atuais, interfere nas possibilidades de se trabalhar

interdisciplinarmente. Além do documento não utilizar a mesma terminologia, competências e

habilidades às disciplinas, na medida em que determina os conhecimentos científicos a serem

contemplados e os momentos específicos de sua abordagem, retira a liberdade de organização

curricular das escolas e edifica barreiras para o diálogo entre as disciplinas, que devem

respeitar a bimestralização obrigatória, e entre os educadores, uma vez que possuem em mãos

uma receita a ser seguida que não necessita de qualquer interação, engessando a prática

educativa.

Em suma, o ensino tradicional não corresponde mais às necessidades de nossa

sociedade. A escola deve promover a ampliação da cultura geral e do entendimento do mundo

como mundo, possibilitando articular saberes e compreender as interligações e

interdependências entre os mesmos, contextualizando nos problemas e desafios da

comunidade e do mundo, sejam eles de quaisquer naturezas, promovendo identificação entre

o vivido e o estudado. Os educandos devem ser preparados para a sua inserção na sociedade

contemporânea, de mudanças contínuas, permeada por problemas cada vez mais transversais e

complexos, compreendendo as informações criticamente e desenvolvendo a consciência de

sua posição e do papel que deverão desempenhar no mundo, seus direitos e deveres. Em uma

perspectiva de conscientização ambiental, de difusão de direitos humanos, de reflexão acerca

do conhecimento científico produzido (para o bem ou para o mal), implicações e

consequências da organização do conhecimento e a necessidade desta abordagem no cenário

atual, torna-se necessário ampliar a definição de desenvolvimento humano, estimular o senso

crítico, educar para se sensibilizar e combater as desigualdades e os custos humanos e

26

ambientais, para garantir a todos os seres humanos os benefícios dos avanços tecnológicos,

melhores condições de vida e acesso aos recursos disponíveis. Busca-se caminhar em direção

a uma educação de sucesso para uma vida decente com mais respeito, compreensão,

compromisso e responsabilidade, como espécie e como humanos. A abertura ao diálogo e a

capacidade de aprender se apresentam como elementos indispensáveis para que

contemplemos as pretensões apresentadas e se promova a autonomia dos nossos alunos para o

exercício da cidadania. Cidadãos detentores de conhecimento especializado, porém

permeados por cultura geral, abertos à alteridade, à empatia e à constante troca de

conhecimentos, bases para a evolução do mundo e humana.

Como exposto, a atitude interdisciplinar possui a capacidade de pavimentar esse

caminho na medida em que a preocupação de cada disciplina passa a ser substituída pela

verdade do homem enquanto ser no mundo (FAZENDA, 2002).

[...] interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se,

exerce-se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um.

Todo o indivíduo engajado neste processo será, não o aprendiz, mas, na

medida em que familiarizar-se com as técnicas e quesitos básicos o criador

de novas estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor de

transformação, ou, o iniciador de uma “feliz liberação”. (FAZENDA, 2002,

p.56)

27

2 METODOLOGIA

O presente trabalho foi desenvolvido ao longo de três etapas temporais: a primeira no

âmbito da disciplina Tópicos Interdisciplinares em Ciências da Natureza: A Química,

realizada pelos licenciandos inscritos na disciplina; a segunda procedida, exclusivamente, nas

reuniões gerais e específicas de trabalho do grupo interdisciplinar LIFE UFF dando

seguimento ao trabalho; e a terceira contemplando a execução do material preparado na

escola, ou seja, a ação pedagógica durante o bimestre. Em todas as etapas, fomos orientados e

supervisionados pelas professoras Sonia e Fernanda, como também pelos professores das três

disciplinas do Colégio Estadual Guilherme Briggs, onde o projeto é aplicado. É válido

ressaltar que alguns integrantes do grupo LIFE UFF contribuíram nas atividades da primeira

etapa; além disso, que, concomitantemente às discussões que se desenvolviam na disciplina,

participei das reuniões sobre os referenciais teóricos realizadas pelo grupo LIFE UFF.

Na primeira etapa, a execução e evolução do trabalho incluíram:

estudos individuais sobre os referenciais teóricos, sobre o Currículo Mínimo e

os conteúdos específicos de cada disciplina que seriam abordados no bimestre

estudos em grupo, nas aulas semanais da disciplina, para a discussão,

primeiramente, dos referenciais teóricos e, posteriormente, de possíveis temas

a serem usados na elaboração do planejamento bimestral integrado das

Ciências da Natureza

aprofundamento do tema escolhido

construção dos andamentos das aulas de cada disciplina articulados com o

tema selecionado para o planejamento integrado

articulação dos andamentos das três disciplinas

A segunda etapa envolveu:

estudos individuais e aprofundamento sobre os referenciais teóricos e o tema

escolhido

estudos com grupo interdisciplinar LIFE UFF, em encontros semanais, para a

discussão e aprofundamento dos referenciais teóricos e dos andamentos

reuniões específicas entre os licenciandos de cada disciplina para a otimização

dos andamentos das disciplinas

aprimoramento das conexões das disciplinas com o tema e entre elas

28

preparação das aulas

confecção dos materiais didático-pedagógicos – material multimídia,

experimentos e outras atividade de ensino-aprendizagem

produção dos materiais avaliativos

A terceira etapa consistiu na aplicação das aulas utilizando o material que havia sido

preparado. É importante destacar que as aulas, independente dos recursos usados, seguem o

proposto no andamento integrado, partem do resgate contínuo dos conhecimentos dos alunos,

sendo permeadas pelo diálogo; além disso, que diversas modificações foram efetuadas nos

andamentos das disciplinas e nas aulas planejadas devido à novas demandas que surgiram na

interação com o coletivo de alunos na escola ao longo do bimestre.

29

3 A ESCOLA

O Colégio Estadual Guilherme Briggs (CEGUIB), fundado em 1914, situa-se na Rua

Mário Viana, 625, no Bairro de Santa Rosa, município de Niterói – RJ. Sua estrutura física é

constituída por dois pavilhões contendo 24 salas de aula, e espaços que abrigam: a direção, a

secretaria, a coordenação pedagógica, a sala dos professores, a biblioteca, a cozinha, o

refeitório, o almoxarifado, a sala de vídeo, a sala de recursos, o laboratório de informática e o

laboratório de ciências. A Escola conta também com uma quadra coberta com vestiários, uma

quadra descoberta no fundo da unidade e um jardim com bancos e mesas.

A direção do CEGUIB, atualmente, é conduzida pelas professoras Alcinéa Souza

Rodrigues da Silva (Diretora geral), Vera Lucia Barbosa da Silva (Diretora adjunta) e Andréia

Custódio da Silva Lemos (Diretora adjunta). O corpo docente é composto por 53 professores,

todos com formação superior, alguns com mestrado e um com doutorado em suas áreas. A

Escola conta com o apoio de 16 funcionários técnico-administrativos, alguns terceirizados; e,

em 2016, atende a 639 alunos distribuídos nos períodos: integral, com 8 turmas (194 alunos)

do Ensino Médio (EM) – 3 de 1º ano, 3 de 2º ano e duas de 3º ano; diurno, com 6 turmas (197

alunos) do segundo segmento do Ensino Fundamental (EF) – 3 de 8º ano e 3 de 9º ano;

vespertino, com uma turma de 15 alunos de Correção de Fluxo Escolar; e, no período noturno,

Educação de Jovens e Adultos, com 8 turmas (233 alunos) - 4 turmas de Ensino Fundamental

(EJA – EF), 3 turmas de Ensino Médio (EJA – EM) e uma turma de Correção de Fluxo

Escolar.

Ao redor da escola encontram-se as comunidades do Viradouro, Souza Soares, Beltrão

e Atalaia, região muito carente que vem sofrendo, há anos, a influência do tráfico de drogas,

que é bastante difundido no bairro. Em virtude desse aspecto, são inúmeros os relatos dos

alunos sobre violência, exploração sexual, homicídios, entre outros casos, não sendo

incomum tiroteios durante o período escolar, tendo projéteis atingido o colégio em duas

ocasiões (sem ferir ninguém, felizmente). Nessa realidade, já houve momentos em que as

atividades na escola tiveram de ser interrompidas e os alunos deslocados para o pátio interno

para se protegerem. Em vista disso, na maioria das vezes os alunos chegam à escola

emocionalmente abalados e desestimulados, quando não são impedidos devido a confrontos

existentes na área entre traficantes e policiais, o que contribui fortemente para a diminuição

do desempenho escolar. Logo, um trabalho diversificado que traga uma outra perspectiva para

30

o futuro dos alunos, que os motive a perseverar na jornada escolar, trazendo confiança de que

podem e são capazes de seguir um caminho diferente, se faz necessário.

Há três anos o colégio faz parte do programa Ensino Médio Inovador (proEMI) do

Governo Federal, que busca o redesenho dos currículos do ensino médio. O programa visa

alicerçar novas propostas curriculares, almejando inserir atividades integradoras que articulem

as diversas áreas do conhecimento, dinamizando o currículo. As iniciativas devem trabalhar, a

partir das atividades propostas, os seguintes macrocampos: Acompanhamento Pedagógico

(Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e

Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição

das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; e Participação Estudantil.

Nesse contexto, procura-se a ampliação do tempo na escola, no sentido da educação

integral, a partir da vinculação gradual das ações ao currículo. Fundamentado em uma matriz

de competências, que enquadra os quatro pilares para a educação do futuro (aprender a

aprender, a fazer, a conviver e a ser) propostos pelo Relatório da Comissão Internacional

sobre Educação para o século XXI para a UNESCO (DELORS, 1997), o programa intenta,

com o trabalho conjunto das Secretarias de Educação (articular), diretor das escolas (liderar) e

professores (inspirar e ensinar), garantir a formação total dos estudantes, em consonância com

as expectativas deles e com as demandas da sociedade moderna. Essa matriz aborda, dentro

dos quatro pilares: criatividade, gestão de informação e de processos (aprender a fazer);

colaboração, comunicação e liderança (aprender a conviver); curiosidade investigativa,

pensamento crítico e resolução de problemas (aprender a aprender); culminando no

desenvolvimento do aprender a ser.

No CEGUIB, os alunos possuem as disciplinas básicas do ensino médio e outras

provenientes do programa proEMI que são: Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa

(Lab ICP), Letramento em Português (Letr Port), Letramento em Matemática (Letr Mat),

Cultura Digital e Uso de Mídias (CD e UM) e Projeto de Vida (PV), sendo o último o carro

chefe do programa. Conjuntamente com as disciplinas comuns, essas disciplinas estão

organizadas na grade horária das turmas do colégio, conforme mostrado adiante para a turma

3001 na Tabela 1.

As atividades extras que já fizeram parte da grade curricular no passado e visavam a

mudança do enfoque com o intuito de conceder momentos de folga e relaxamento, compostas

por aulas de dança, música, capoeira e outras, além do espaço de convivência, foram desfeitas

por falta de verbas. Dessa forma, com exceção dos intervalos do lanche (manhã e tarde), do

31

almoço, das aulas de Educação Física e de Laboratório de Iniciação Científica e Pesquisa, os

estudantes devem permanecer na mesma sala durante todo o período escolar, estudando

diversas disciplinas sequencialmente. A única exceção são os alunos da turma 3001 por haver

uma sala própria separada para o projeto do LIFE UFF, no qual estão vinculados, que apesar

de semelhante às demais salas do colégio permite uma mudança de ambiente.

Adicionalmente, os horários semanais reservados para estudo, os quais se limitam a 100

minutos por semana, são frequentemente utilizados como aula pelo professor responsável,

esquecendo-se do seu objetivo principal, sobrecarregando com ainda mais conteúdo.

Tabela 1: Grade Horária da turma 3001

Entendendo que o processo educativo é cansativo e que esse necessita, em qualquer

nível, de pausas e estudo extraclasse, percebe-se que a rotina a que os alunos estão submetidos

é extenuante e praticamente invariável, focando apenas nos conteúdos teóricos de sala de aula.

É importante destacar, ainda, que devemos ter em mente que não nos compete exigir que

estudem depois do período escolar, até pelo fato de não conhecermos a realidade de cada um.

Os fatores apontados, que exigem a permanência de adolescentes diariamente em um mesmo

ambiente sob a habitual rotina cansativa e maçante, contribuem para algumas dificuldades que

observamos em sala de aula; por exemplo, a resistência dos alunos para se dirigirem às

mesmas após os intervalos.

Horário

Inicial/Final Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

07:20/08:10 Física Cultura e

Arte Biologia

L. Portuguesa

/ Literatura CD e UM

08:10/09:00 Física Cultura e

Arte Biologia

L. Portuguesa

/ Literatura CD e UM

09:00/09:50 Matemática Letr Port L. Portuguesa

/ Literatura LAB ICP Sociologia

9:50/10:05 Intervalo

10:05/10:55 Matemática Letr Port L. Portuguesa

/ Literatura LAB ICP Sociologia

10:55/11:45 História L. Estrangeira

/ Inglês Matemática PV Matemática

11:45/12:35 História L. Estrangeira

/ Inglês Matemática PV Matemática

12:35/13:00 Almoço

13:00/13:50 Letr Mat Geografia ---------- Química Ed. Física

13:50/14:40 Letr Mat Geografia ---------- Química Ed. Física

14:40/14:55 Intervalo

14:55/15:45 Filosofia PV ---------- Letr Port ----------

32

A sala separada para as atividades do presente projeto apresenta ótima estrutura,

dispondo de quadro branco amplo, carteiras e mesas em excelentes condições e espaço

suficiente para a realização das propostas de aulas desenvolvidas. Além disso, outros

equipamentos utilizados para a melhoria do ambiente e das atividades de aula como datashow,

caixa de som e cortinas são fornecidos pelo grupo de trabalho do programa LIFE UFF4. O

laboratório de Ciências do colégio, apesar de levar essa denominação, não disponibiliza

material suficiente para a realização de experimentos, não possui reagentes e dispõe para os

alunos mesas idênticas às das salas de aula, não possuindo bancadas apropriadas para uso.

Dessa forma, como existe uma sala específica separada para o projeto, o grupo procura

realizar a maior parte das atividades planejadas na mesma. Assim como a maior parte dos

equipamentos, o material de laboratório (vidraria e reagentes), indispensáveis para o

desenvolvimento das propostas a serem aplicadas, são também fornecidos pelo programa

LIFE UFF.

Por fim, a escola participa do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que visa

assistir o trabalho dos professores da educação básica por meio da distribuição de coleções de

livros didáticos aos alunos, sendo executado em ciclos trienais alternados. As coleções de

Biologia e Química utilizadas no ensino médio foram sugestões do grupo LIFE UFF, que já

era parceiro do colégio na última ocasião de escolha do programa. Na disciplina de Química,

os alunos utilizam como livro-texto a coleção “Química” da autora Martha Reis, editora

Ática, ano 2013, que tem por característica marcante relacionar os conteúdos a serem estudados

com o cotidiano e temas atuais. Infelizmente, um dos problemas com os livros-texto é a questão

da disponibilidade para os alunos, resultado da falta de diálogo entre o Currículo Mínimo, que

apresenta seus conteúdos engessados, e o PNLD. Essa falta de diálogo, ocasiona, muitas das

vezes, desacordo entre a disposição do conteúdo no livro e o momento em que o conteúdo

deve ser ensinado, a não ser em casos de livro em volume único. Pode-se mencionar para a

disciplina de Química, por exemplo, os conteúdos relativos à Eletroquímica (eixo temático do

Currículo Mínimo para a 3ª série do EM, abordado no trabalho dessa Monografia) que estão

dispostos no livro da 2ª série do EM da coleção “Química”, configurando um problema que

afeta os estudos dos alunos. Em sala de aula, os licenciandos da Química utilizamos os

4 O grupo de trabalho vinculado ao programa LIFE UFF, inserido no projeto “Construção de estratégias

interdisciplinares em diálogo com o Currículo da SEEDUC - RJ das disciplinas da área das Ciências da

Natureza”, no qual me incluí, é composto pela coordenadora, uma colaboradora da UFF, os professores de

Química, Física e Biologia do CEGUIB e licenciandos da UFF – Biologia (4), Física (7), Química (5). A maioria

dos integrantes também participa do Programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência),

vinculados à bolsas de supervisão, iniciação à docência ou de coordenação de área. A listagem completa com os

integrantes pode ser vista no Apêndice 1.

33

poucos exemplares do livro da 2ª série que a escola dispunha para a turma 3001, precisando

agrupar os alunos para a divisão desses exemplares em momentos que trabalhamos material

específico do livro-texto.

34

4 OS ALUNOS

Os quinze alunos matriculados no 3º ano do Ensino Médio (oito meninos e sete

meninas), turma 3001, do colégio estadual Guilherme Briggs, possuem faixa etária de 17 a 19

anos. A maioria desses alunos está nessa escola desde o 2º segmento do Ensino Fundamental

e são originários das comunidades que se situam no entorno.

Apesar de haver quinze matrículas na turma, estive em contato com apenas doze

discentes, pois três alunas não frequentam as aulas de Química; uma não comparece com

regularidade ao colégio e as outras duas estão dispensadas do turno da tarde, com autorização

da escola, devido a necessidades particulares (filho e trabalho). As duas últimas estudam o

conteúdo da disciplina escrevendo resumos dos capítulos do livro-texto, que são corrigidos

pelo professor da turma.

Devido ao fato de ser a turma piloto do projeto Construção de estratégias

interdisciplinares em diálogo com o Currículo da SEEDUC - RJ das disciplinas da área das

Ciências da Natureza, os alunos vêm trabalhando os conteúdos das Ciências da Natureza,

previstos no Currículo Mínimo, sob uma perspectiva interdisciplinar desde o 1º ano do Ensino

Médio. Dessa forma, é uma turma diferenciada em relação às turmas comuns de Ensino

Médio das escolas públicas, já estando acostumados com o tipo de abordagem integrada do

conhecimento almejado pelo projeto.

Os alunos são, em sua maioria, amigáveis, simpáticos, receptivos e demonstram

respeito pelos graduandos da equipe. Excetuam-se dessas características três alunas que

apresentaram um comportamento persistente de afrontamento e críticas aos bolsistas,

professor e aos outros colegas. Demonstram estarem aberto aos saberes, serem curiosos e

questionadores, mas variam a intensidade de suas perguntas, dúvidas e atenção de acordo com

o interesse que a aula, atividade e assunto, mas, principalmente, que o professor e seu trabalho

despertam. Existe uma tendência ao desânimo por parte dos alunos em sala de aula que é

acentuada nos momentos mais pesados de conteúdo científico, que, por muitas vezes, exigem

conhecimentos matemáticos mais complexos, uma dificuldade observada nos alunos desde o

início do projeto. Contudo, ressalvando as três alunas mencionadas, transitam para o

entusiasmo na medida em que compreendem o conhecimento expressado e o enxergam com

sentido, relacionando-o às suas vidas. Habitualmente, apresentam-se acomodados ao início de

qualquer aula ou atividade proposta e necessitam de um estímulo preliminar para saírem da

35

inércia e engrenarem, respondendo a esse estímulo se sentirem confiança e conseguirem ser

instigados.

Entretanto, devido às particularidades relativas ao ensino em tempo integral,

principalmente da forma com que este é realizado no colégio, os alunos já admitiram algumas

vezes que não possuem o costume de estudar, fator que agrava as dificuldades na

aprendizagem dos conteúdos científicos e dificulta o trabalho docente, tendo em vista a

necessidade de apropriação para a construção crescente desses conhecimentos. Outras

características agravantes nesse sentido são o fato dos alunos não utilizarem o livro-texto, que

pode ser explicado pela questão previamente exposta entre Currículo Mínimo e PNLD, e o

fato de que eles perderam a prática habitual de fazer anotações em sala de aula para

auxiliarem nos estudos posteriormente (apenas as fazem quando solicitado ou alertado pelo

licenciandos), que implicam diretamente na falta do hábito de estudo reportada e demonstrada

por eles.

Adicionalmente, considerando o horário em que a disciplina de Química é ensinada,

torna-se bastante difícil deslocar os alunos para a sala de aula após o almoço, já que

apresentam uma resistência em sair de seus intervalos e deixar o pátio para se dirigirem a

mais aulas, tendo sido esta uma das grandes dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do

projeto.

36

5 PRODUÇÃO DO PLANEJAMENTO INTEGRADO

A inserção no projeto interdisciplinar do grupo LIFE UFF se baseia na leitura e

discussão da bibliografia do presente trabalho e de outros textos pertinentes, que concebem a

educação com vistas a reentender o mundo e ensinar para ele, ampliando o foco da preparação

para o trabalho para a formação geral. Por essa ótica, defendida desde o século passado, a

iniciação aos conhecimentos formais deve permitir ao aluno e ter por objetivo uma

reformulação e reconstrução de sua visão de mundo, primeiramente estabelecida a partir do

senso comum e das experiências de vida individuais. Incumbe à educação, portanto, servir

para que possam fazer uma releitura do mundo com os conhecimentos que vão adquirindo ao

longo da vida escolar, não estando apartados do mundo no qual vivem, tendo por

compromisso a formação integral e o desenvolvimento de uma visão totalitária e não

fragmentada da vida.

Visando esse propósito, a criação e a elaboração do planejamento integrado se

fundamentam na interação entre os licenciandos, e seus conhecimentos, das Ciências da

Natureza, possibilitando a articulação de ideias e pensamentos, respaldados por professores

dessas ciências que trabalham e entendem a perspectiva interdisciplinar, de forma a construir

materiais o mais integrado possível. A partir dessa articulação, objetiva-se que os licenciandos

consigam, nessa troca, repensar seus saberes, permitindo-se outras interpretações e

entendimentos de seus conhecimentos, intentando transformar suas visões de mundo e se

automodificarem em busca de uma educação mais ampla. À medida em que essa

transformação progride e a construção da atitude interdisciplinar vai se consolidando, nasce a

possibilidade de que o professor seja capaz de conceder opções de visão de mundo aos

estudantes, aproximando-se da intenção almejada para a educação que defendemos.

Para o desenho do material a ser preparado, cinco perguntas se fazem presentes:

“onde?”, “para quem?”, “o quê?”, “por quê?” e “quando?”. Questionamentos indispensáveis,

necessários de estarem claros e conscientes pelos licenciandos e docentes envolvidos, para

entendermos como o planejamento didático-pedagógico deve ser preparado. Sobre “onde?” e

“para quem?”, descrevi nos capítulos anteriores sobre a escola e os alunos; sobre as outras três

perguntas, elaboro na sequência.

37

5.1 A EXPERIÊNCIA ADQUIRIDA NA DISCIPLINA TÓPICOS INTERDISCIPLINARES

EM CIÊNCIAS DA NATUREZA: A QUÍMICA

Na disciplina se matricularam efetivamente três licenciandos: uma aluna de Biologia e

um aluno de Física, que não possuíam vínculo algum com o grupo de trabalho do programa

LIFE UFF, além de mim, aluno da Química, que recentemente passara a participar das

reuniões gerais desse grupo, que doravante me referirei como equipe LIFE. Uma das

licenciandas em Química, Isabelle, integrante da equipe LIFE e bolsista PIBID, acompanhou

as aulas e participou de todas as atividades, atuando como ponte entre a equipe LIFE e os

alunos matriculados na disciplina, conjuntamente comigo.

Nas reuniões gerais da equipe LIFE eram conduzidas leituras e discussões dos

referenciais teórios que embasam o trabalho. Concomitantemente, uma parte das mesmas

acontecia no âmbito da disciplina entre mim, Isabelle e os outros dois licenciandos inscritos,

além das professoras Sonia e Fernanda. Os debates acerca dos referenciais teóricos iniciaram

a mim e aos meus colegas da disciplina no entendimento da perspectiva interdisciplinar,

concedendo-nos base para que pudéssemos criar algo concreto nesse horizonte. Tendo em

vista que para o meu projeto de monografia eu estava responsável por organizar e conduzir as

atividades do grupo de Química no desenvolvimento e aplicação do planejamento bimestral

integrado com as demais Ciências da Natureza para o 2º Bimestre da 3ª Série do Ensino

Médio e que a disciplina em questão tem por objetivo final a produção de um planejamento

integrado sob a ótica interdisciplinar, a construção do planejamento para o referido bimestre

se iniciou no espaço da disciplina para ser continuado e aplicado, posteriormente, pela equipe

LIFE.

Após o estudo dos referenciais teóricos, os alunos da disciplina começamos o trabalho

de identificação e entendimento dos conteúdos traçados pelo Currículo Mínimo da SEEDUC

– RJ5, tendo o auxílio das professoras e de integrantes da equipe LIFE, já que o documento

mostra-se pouco claro.

Adicionalmente, cada licenciando estudou o livro-texto de sua respectiva disciplina

(material que os alunos teriam de apoio para estudo) para se familiarizar com a abordagem e

identificar conteúdos que suscitassem dúvida e precisassem de reforço.

5 Para o 2º Bimestre, os norteadores para as Ciências da Natureza são: Eletroquímica (eixo temático da

Química), Os ecossistemas (foco da Biologia) e Magnetismo – Ímã – Magnetismo terrestre – Fluxo – Indução

(campo da Física). O recorte do Currículo Mínimo que apresenta os norteadores e as habilidades e competências

para cada disciplina estão no Anexo.

38

Pelo fato do Currículo Mínimo não apresentar uma linguagem uniforme que facilite o

diálogo entre as ciências naturais, seguiu-se uma discussão buscando a superação da

dificuldade de se percorrer as três disciplinas de forma integrada. As habilidades e

competências pontuadas em cada um dos norteadores foram naturalmente consideradas para a

concepção de ideias que buscassem a integração.

A ideia de trabalhar um contexto histórico se mostrou promissora, viabilizando um

caminho interdisciplinar. Em razão da característica escassez de diálogo entre as disciplinas

no documento, abordá-las em uma perspectiva histórica permite intensificar a conversa e

alcançar a competência comum aos currículos: a noção de que conhecimento é construção

humana e se desenvolve ao longo da história da humanidade; tendo sido uma estratégia da

equipe LIFE em diversos bimestres anteriores. A procura por um contexto que trabalhasse um

período da história que necessitasse e possibilitasse a articulação dos conhecimentos

específicos vinculados ao bimestre para seu entendimento se sucedeu. Permitiríamos aos

alunos aprenderem mais do mundo, entenderem acontecimentos do passado que se refletem

no momento atual de nossa sociedade, a partir da apropriação dos conteúdos específicos

obrigatórios, respondendo o “por quê?” desse aprendizado.

As décadas finais da Guerra Fria e a Terceira Revolução Industrial, particularmente o

desenvolvimento tecnológico dos computadores, foram sugeridos por mim, discutidos com os

demais licenciandos da disciplina e escolhidos, com o aval das professoras, como base para o

planejamento, tendo sido considerado um período propício para o diálogo e ensinamento dos

conhecimentos específicos. A escolha desse contexto se apoiou também no fato de que os

alunos do CEGUIB haviam estudado no bimestre anterior as décadas iniciais da Guerra Fria e

as características dos sistemas capitalista e socialista, além de terem estudado em bimestres

anteriores, como parte de outros planejamentos integrados das Ciências da Natureza, as outras

revoluções industriais. Portanto, disporiam de uma base de conhecimentos pregressa que

auxiliaria na construção do contexto e conteúdos. A proposta para o planejamento bimestral

foi compartilhada com a equipe LIFE, posteriormente, e acordada entre todos como

promissora para o desenvolvimento do andamento integrado das Ciências da Natureza.

Para o desenvolvimento da proposta, tornou-se imprescindível um estudo aprofundado

dos períodos históricos pelos licenciandos envolvidos. Enriquecer-nos de conhecimentos além

das nossas ciências, foi de vital importância para estruturar e desenvolver conexões de como a

ciência evoluiu durante os anos finais da Guerra Fria e as consequências disso no mundo

atual, principalmente no momento de confecção dos materiais didáticos, que descreverei no

capítulo seguinte. Portanto, o empenho no estudo não se limitou às ciências naturais e aos

39

referenciais teóricos, mas ampliou-se em busca de uma base histórica consistente para que

houvesse consolidação. A elaboração da ideia exigiu caminhar pelas ciências humanas,

pesquisar sobre a história da humanidade e agregar cultura geral.

A ideia se fundamentou em discutir o embate entre capitalismo e socialismo, Estados

Unidos e União Soviética, enfatizando a disputa tecnológica, particularmente a evolução da

comunicação e da eletrônica, durante o período da 3ª Revolução Industrial, com foco na

indústria de bens de consumo (característica do sistema capitalista). Planejou-se caminhar até

o fim da Guerra Fria, com os Estados Unidos assumindo a vitória e o papel de grande

potência capitalista mundial, para a discussão da adoção quase hegemônica desse sistema

pelos demais países, além da ampla difusão da cultura e estilo de vida norte-americanos. Na

sociedade capitalista, exploraria-se o consumismo e suas características marcantes (extrair,

produzir, comprar e descartar), relacionando-as aos impactos sócio-ambientais resultantes

dessa mentalidade, com vistas a conscientizar a respeito de sustentabilidade e do nosso

comportamento em sociedade.

Para o entendimento dos avanços da comunicação durante esse período histórico, as

ondas eletromagnéticas, formadas por um campo elétrico e um magnético oscilantes, base de

nossa comunicação atual, teriam de ser melhor estudadas. Como os alunos já dominavam o

conhecimento sobre campo elétrico, haveria a necessidade de explorar o campo magnético e,

consequentemente, o magnetismo (campo da Física no bimestre) para a compreensão dessas

ondas. Com relação aos avanços na eletrônica, exploraria-se a indústria dos bens de consumo

com foco nos aparelhos eletro-eletrônicos portáteis, que precisam de uma fonte de energia

para funcionar quando não conectados à rede elétrica. Portanto, a explicação e a evolução da

tecnologia de pilhas e baterias seriam essenciais, além dos processos de extração, separação e

descarte de metais, componentes desses dispositivos. Trabalharia-se, dessa forma, os

processos eletroquímicos (eixo temático da Química). Por último, abordando a extração do

meio ambiente e o descarte inadequado dos bens de consumo e seus componentes

(principalmente os presentes nas pilhas), abarcaríamos as alterações nos ecossistemas e nas

relações ecológicas (foco da Biologia). Através dessa abordagem, o planejamento discutiria

ainda os impactos do sistema linear extração-produção-consumo-descarte, além de

sustentabilidade. O grupo desfrutaria também de conteúdos adicionais presentes nos livros-

texto da escola, onde os alunos acessariam, por exemplo, textos sobre comunicação e ondas

eletromagnéticas no livro de Física, lixo eletrônico e os impactos ambientais e humanos do

descarte inadequado, além de reciclagem, no livro de Química e impactos provenientes da

extração de metais e consequências do descarte de metais pesados no livro de Biologia.

40

Uma vez delineada a linha mestra do planejamento integrado, os três licenciandos da

disciplina ficamos com a responsabilidade de escrever as primeiras versões dos andamentos

de cada disciplina, que proporia como os conteúdos específicos se articulariam com o

contexto escolhido e seriam ensinados para os alunos. Nesse momento, exigiu-se analisar o

número de aulas que cada disciplina teria no bimestre, respondendo o questionamento do

“quando?”, de vital importância para o planejamento. Com relação à Química, em função de

feriados e atividades que se desenvolveriam no colégio em algumas das quintas-feiras do

período bimestral, das oito aulas previstas no calendário para o 2º bimestre, perderíamos três,

sendo duas delas em semanas consecutivas (28/04; 19/05; 26/05). Como resultado,

disporíamos de cinco aulas, sendo apenas três para o desenvolvimento do conteúdo e duas

para a aplicação das provas bimestral e de recuperação.

Nessa primeira etapa, deparamo-nos com dificuldades para a organização e abordagem

de todos os conhecimentos específicos em uma sequencia lógica de desenvolvimento

articulada com o período histórico, evidenciando-se a nossa deficiência de conhecimento

geral e, por consequência, a complicação de articulá-lo com o específico. O licenciando da

Física não conseguiu propor um primeiro andamento com os conteúdos assentados no viés

histórico e precisou da ajuda de licenciandos da Física da equipe LIFE para criar a sua versão.

Os licenciandos de Biologia e Química propusemos um planejamento que se fundava no viés

histórico, porém afastava-se rapidamente, tornando-se predominantemente conteudista.

Como era de se esperar, em um primeiro momento, todos nós reproduzimos a forma

como aprendemos, priorizando exclusivamente o conteúdo específico, sob nossos pontos de

vista. Encontramos uma barreira para transcender a reprodução instintiva e criar algo diferente

baseado nos referenciais teóricos que havíamos estudado e discutido.

A partir da interação nas aulas entre os licenciandos da disciplina, as professoras Sonia

e Fernanda, os professores do CEGUIB e alguns licenciandos da equipe LIFE que auxiliaram

o trabalho na disciplina deste momento em diante, os andamentos das três disciplinas foram

alterados diversas vezes buscando essa transcendência, em vistas de intensificar a integração e

o caráter interdisciplinar defendido no projeto. Daqui em diante, exporei os andamentos

elaborados para a Química, fruto dessa troca contínua em Tópicos Interdisciplinares em

Ciências da Natureza: a Química, que será referida apenas como “Tópicos Interdisciplinares”

doravante.

Nesse momento é importante destacar que os andamentos continuaram a ser alterados

pela equipe LIFE após o fim da disciplina e ao longo de todo o período bimestral à medida em

que as aulas foram sendo ministradas no colégio, conforme novas demandas surgiram. A

41

evolução do andamento da Química no bimestre será explicada detalhadamente. Para as

outras duas disciplinas, exibirei a versão final do andamento (após as aulas terem acontecido),

mostrando, dessa forma, como a Física e Biologia efetivamente desenvolveram o

planejamento em sala de aula.

O primeiro andamento da Química, como citado acima, majoritariamente conteudista,

configurou-se como:

Aula 1: Os aparelhos eletrônicos e a energia que os alimenta.

Partir do panorama do avanço tecnológico ocorrido, principalmente nos campos da

comunicação e da eletrônica, na denominada 3ª Revolução Industrial, e do desfecho da

Guerra Fria, com a saída vitoriosa do capitalismo sobre o socialismo, para falar da

otimização em diferentes aspectos da tecnologia dos bens de consumo, estimulando a

competitividade e o consumismo, característicos do sistema capitalista.

Iniciar falando sobre os aparelhos eletrônicos e outros sistemas que se utilizam de

energia elétrica e a necessidade de algo que lhes forneça essa energia para funcionar quando

não conectados à uma rede elétrica.

Trazer a história dos primeiros estudos acerca da obtenção de energia elétrica a partir de

reações químicas com Alessandro Volta e trabalhar a série de reatividade dos metais através

de experimentos, tendo como fundamentação a propriedade eletropositividade (assim está no

livro didático). Trabalhar a espontaneidade da transformação de energia química em elétrica.

Explicar a natureza das reações envolvidas nesse processo, que ocorre por transferência

de elétrons (tipo de reação diferente das já estudadas), de acordo com a série de reatividade.

Nesse tipo de reação, substâncias perdem ou ganham elétrons havendo mudança em seu

número de oxidação. Explicitar agentes redutor e oxidante das reações através do estudo da

alteração do número de oxidação.

Trabalhar a pilha de Daniell, que representou um grande avanço tecnológico para a

época em relação à pilha de Volta (sendo mais eficiente por usar dois eletrólitos ao invés de

um só), de forma prática em um experimento. Explicar o processo que ocorre falando sobre

a solução eletrolítica, os polos positivo e negativo, conceituando os eletrodos (catodo e

anodo) e a ponte salina.

Aula 2: Aplicação de pilhas e baterias, sua produção e descarte.

Salientar a ideia de que cada aparelho eletrônico ou sistema que necessita das pilhas e

baterias utiliza uma específica, que seja mais adequada. Desenvolver a ideia da aplicação das

pilhas e baterias nos sistemas onde serão utilizadas (carro, celular, computador, controle

remoto etc.) que envolvem questões como durabilidade, produtos da reação, eficiência,

voltagem, peso etc. Compreender que a voltagem é um fator determinante para as diferentes

aplicações das pilhas e baterias.

Introduzir o conceito de potenciais-padrão dos eletrodos para explicar que cada eletrodo

terá sua voltagem específica nas condições padrão e a diferença de potencial dependerá de

que eletrodos forem usados.

Explicar a força eletromotriz de uma pilha a partir do cálculo da diferença de potencial

dos eletrodos (semi-reações e reação global) trazendo, então, uma abordagem quantitativa

para a análise da reatividade dessas reações (vista até então de forma qualitativa pela série de

reatividade). Trabalhar com exemplos de pilhas que foram desenvolvidas posteriormente à

pilha de Daniell e suas aplicações, trazendo para os alunos os aspectos da evolução

tecnológica desses sistemas e as características das pilhas que são utilizadas nos sistemas

eletrônicos que nós temos.

42

N

Nesse primeiro andamento, destacou-se a fuga do viés histórico que havia sido

adotado como linha norteadora, além da fraca aproximação ao objetivo de conscientização

cidadã. A três disciplinas se iniciavam no contexto histórico, porém o cerne rapidamente se

deslocava para os conteúdos expostos no Currículo Mínimo da SEEDUC-RJ, atrofiando o

intuito do planejamento bimestral e a compreensão do conhecimento como construção

humana. A necessidade mais urgente, portanto, era o redirecionamento do foco ao contexto,

corrigindo o afastamento apontado pelas professoras e reconhecido por nós. Precisávamos

elaborar e aprofundar melhor o contexto histórico, além de modificar a abordagem dos

conhecimentos específicos, que deveriam assumir papel de suporte e não de destaque. A partir

dessa perspectiva, desenvolver, então, a análise crítica do nosso sistema vigente e contemplar

a formação sustentável cidadã.

Após a discussão conjunta dos andamentos iniciais, diversos pontos da abordagem dos

conteúdos foram marcados para serem revistos, além de outras ideias para serem

acrescentadas, em vistas de aperfeiçoamento. Na Química, os principais pontos foram:

reformular os experimentos; explorar a evolução da preocupação com o meio ambiente com a

legislação a respeito do controle e uso de metais pesados; trabalhar o desastre ambiental de

Concluir que, assim como o material que forma os aparelhos eletrônicos, cada pilha

utiliza diferentes metais que são extraídos do meio ambiente e que, posteriormente, se

descartados inadequadamente, voltarão ao meio ambiente impactando os ecossistemas e a

vida humana. Trazer consequências desses impactos pelo descarte inadequado, trabalhando

com diferentes pilhas e suas composições, assim como uma visão abrangente do descarte do

lixo eletrônico como um todo (não apenas dos componentes de baterias e pilhas).

Aula 3: Corrosão e os processos eletrolíticos

Sabendo-se que existem metais mais e menos reativos e que se colocados juntos sob

determinadas condições esses reagem espontaneamente, expandir as reações de óxido-

redução para a noção de que podem acontecer em qualquer ambiente, não necessariamente

apenas dentro de dispositivos como pilhas e baterias. Trabalhar com a corrosão, tendo a

ferrugem como exemplo.

Encaminhar o pensamento, a partir da série de reatividade dos metais, para o

entendimento do processo de proteção da corrosão, utilizando como exemplo o processo de

galvanização. Explicar o funcionamento da eletrólise a partir desse exemplo explicitando

que utiliza energia elétrica para possibilitar a ocorrência de reações químicas que não seriam

espontâneas (embasar utilizando novamente a série de reatividade dos metais e também os

potenciais dos eletrodos). Utilizar um vídeo para mostrar um processo eletrolítico e/ou

relembrar a eletrólise da água que os alunos já fizeram em bimestre anterior.

Trazer a ideia de que a eletrólise é utilizada em muitos processos industriais para a

obtenção de elementos metálicos, grande parte deles utilizada nos aparelhos eletrônicos, e

que envolve alto custo energético. Falar sobre a obtenção do Aluminio e a importância da

reciclagem desse elemento.”

43

Minamata – Japão, que seria estudado na Biologia; utilizar o reparo dos cascos de navios

visando explorar a contaminação proveniente desse processo; assistir ao vídeo “A História das

Coisas”, que trabalha a sociedade de consumo na qual vivemos e analisa criticamente esse

sistema e nosso comportamento; e analisar obsolescência programada e perceptiva. Todas

essas questões se mostraram promissoras para contribuir com o objetivo almejado.

O segundo andamento da Química proposto por mim se modificou para:

Aula 1: Os aparelhos eletrônicos e a energia que os alimenta.

Partir do panorama do avanço tecnológico ocorrido, principalmente nos campos da

comunicação e da eletrônica, na denominada 3ª Revolução Industrial, e do desfecho da

Guerra Fria (com a saída vitoriosa do capitalismo sobre o socialismo), para falar da

otimização, em diferentes aspectos, da tecnologia dos bens de consumo, do estímulo à

competitividade e ao consumo.

Iniciar falando dos aparelhos eletrônicos e outros sistemas que se utilizam de energia

elétrica e da necessidade de algo que lhes forneça essa energia para funcionar quando não

conectados à uma rede elétrica. Questionar se os alunos sabem o que fornece essa energia.

Sabendo-se que são as pilhas e baterias as fornecedoras de energia elétrica, introduzir a

ideia de que o que ocorre dentro desses dispositivos são reações químicas (um tipo de reação

ainda não estudado por eles). Logo, de forma espontânea, energia elétrica é gerada através

de reações químicas.

Trazer a história dos primeiros estudos acerca da obtenção de energia elétrica a partir de

reações químicas com Alessando Volta, trabalhando, primeiramente, a série de reatividade

dos metais através de um experimento (usar Mg, Al, Zn, Fe e Cu). Fundamentar a diferente

reatividade dos metais com a propriedade eletropositividade (assim está no livro didático),

ou seja, alguns metais tem maior capacidade de perder elétrons do que outros.

Explicar a natureza das reações envolvidas nesse processo, que ocorre por transferência

de elétrons, e desenvolver a ideia de que nesse tipo de reação uma substância perde elétrons

e, consequentemente, outra substância ganha elétrons, de acordo com a reatividade. Como há

transferência de elétrons, há mudança no número de oxidação. Ensinar a calcular o número

de oxidação e conceituar agentes oxidante e redutor através do estudo de sua alteração.

Trabalhar quem são agentes redutores ou oxidantes mais fortes, baseado na reatividade.

Trabalhar um esquema da pilha de Volta em um experimento e explorar a

transformação de energia química em elétrica objetivando introduzir o conceito de eletrodos,

dos polos positivo e negativo, do circuito externo e da solução eletrolítica, que possibilita a

tranferência dos elétrons entre as substâncias, sendo indispensáveis para o funcionamento da

pilha. Calcular a diferença de potencial da pilha de Volta para ser explorada na próxima

aula.

Aula 2: Aplicação de pilhas e baterias, sua produção e descarte

Salientar a ideia de que cada aparelho eletrônico ou sistema que necessita das pilhas e

baterias utiliza uma específica, que seja mais adequada. Desenvolver a ideia da aplicação das

pilhas e baterias nos sistemas onde serão utilizadas (carro, celular, computador, controle

remoto, marcapasso etc.) que envolve questões como durabilidade, produtos de reação,

eficiência, voltagem, tamanho, peso etc. Fazer compreender que a voltagem é um fator

determinante para as diferentes aplicações das pilhas e baterias. Trabalhar a pilha de Daniell, que representou um avanço tecnológico para a época em

relação à pilha de Volta (sendo mais eficiente por usar dois eletrólitos no lugar de um), de

44

forma prática em um experimento. Deixar os alunos montarem o experimento. Falar

novamente sobre as soluções eletrolíticas, os polos negativo e positivo, os eletrodos (catodo

e anodo), e, nesse momento, sobre a ponte salina. Calcular a diferença de potencial da pilha

de Daniell.

Comparando as diferenças de potencial das pilhas de Volta e Daniell, introduzir o

conceito de potenciais-padrão dos eletrodos para explicar que cada eletrodo terá sua

voltagem específica nas condições padrão e que a diferença de potencial dependerá de que

eletrodos forem usados, algo que Alessando Volta estudou em seu trabalho e que é esperado

já que alguns metais são mais reativos que outros. Explicar a força eletromotriz de uma pilha

a partir do cálculo da diferença de potencial dos eletrodos (trabalhar semi-reações, reação

global e balanceamento) trazendo, então, a abordagem quantitativa para a análise da

reatividade das substâncias (vista até então de forma qualitativa pela série de reatividade).

Trabalhar com exemplos de pilhas que foram desenvolvidas posteriormente à pilha de

Daniell e suas aplicações, trazendo para os alunos os aspectos da evolução tecnológica

desses sistemas e as características das pilhas que são utilizadas nos sistemas eletrônicos que

nós temos atualmente. Mostrar as diferentes voltagens e os diferentes reagentes e produtos

de reação dessas pilhas que se desenvolveram e sua aplicação.

A partir do estudo desses sistemas, evidenciar que cada pilha utiliza diferentes

substâncias e envolve metais pesados na sua composição; que os materiais que compõem as

pilhas são extraídos do meio ambiente e que, se descartados inadequadamente, retornam ao

meio ambiente impactando os ecossistemas e a vida humana. Trazer consequências desses

impactos pelo descarte inadequado (Minamata - Japão e Hinkley - EUA, por exemplo, na

questão de descarte de metais), trabalhando com diferentes pilhas e suas composições, assim

como uma visão mais abrangente do descarte do lixo eletrônico como um todo (não apenas

dos componentes das pilhas e baterias).

Destacar a produção, descarte e alocação desse lixo eletrônico dentro do sistema

capitalista e do mundo globalizado e falar de leis ambientais a respeito disso, como por

exemplo:

- Ato de controle de substâncias tóxicas de 1976 – EUA

- Resoluções Conama número 257, de 30 de junho de 1999, e número 263, de 12 de

novembro de 1999.

Passar o vídeo: “A história das coisas.”

Aula 3: Corrosão e os processos eletrolíticos.

Sabendo-se que existem metais mais e menos reativos e que esses reagem

espontaneamente se estiverem juntos sob determinadas condições, expandir as reações de

óxido-redução para a noção de que podem ocorrer em qualquer ambiente, não

necessariamente apenas dentro de dispositivos como pilhas e baterias. Trabalhar a corrosão

de eletrodomésticos, de navios, ou outros exemplos pertinentes.

Encaminhar o pensamento, a partir da série de reatividade dos metais, para o

entendimento do processo de proteção da corrosão, utilizando como exemplo o processo de

galvanização. Explicar o funcionamento da eletrólise a partir desse exemplo, explicitando

que utiliza energia elétrica para possibilitar a ocorrência de reações químicas que não seriam

espontâneas (embasar utilizando novamente a série de reatividade e/ou os potenciais dos

eletrodos). Utilizar um vídeo para mostrar um processo eletrolítico e/ou relembrar a

eletrólise da água que os alunos já fizeram.

Trazer a ideia de que a eletrólise é um processo usado nas indústrias para a obtenção de

muitos elementos metálicos, grande parte deles utilizada nos aparelhos eletrônicos, e que

envolve alto custo energético.

Falar sobre a poluição no reparo de navios nos portos e sobre a obtenção de alumínio e

a importância da reciclagem desse elemento.”

45

O segundo andamento da Química se apresentou mais completo, mais abrangente,

ampliando as possibilidades de discussão do planejameto. Abordava mais satisfatoriamente o

período histórico e a conscientização sustentável nas três aulas, além de expressar os

conteúdos de forma mais elaborada. Apresentava experimentos reformulados, permitindo

explorar mais conhecimentos, e desenvolvia com mais apreço os primeiros estudos sobre a

pilha e a evolução tecnológica desses dispositivos. Além disso, propiciava melhor trabalho

dos impactos do descarte inadequado e da acumulação de metais pesados, destacava a

influência do capitalismo e de nossa sociedade consumista e introduzia leis ambientais que

surgiram para regular o uso das substâncias tóxicas, resultado do fortalecimento da

conscientização ambiental no mundo.

Todavia o segundo andamento de cada disciplina precisava ir além para conceber a

finalidade do planejamento. Houve evolução em sua abrangência e aproximação ao objetivo

almejado, porém ainda assim necessitava de mais aperfeiçoamento. A interação para discutir

o segundo andamento novamente desencadeou observações de diversos pontos, visando as

melhorias desejadas para o andamento das disciplinas. A visão conjunta dos licenciandos e os

apontamentos dos professores novamente geraram contribuições fundamentais para o

aprimoramento do trabalho. Novas ideias para o melhor desenvolvimento do contexto

histórico articulando os conteúdos foram debatidas, além da realocação de alguns pontos

dentro do andamento, como o vídeo “A História das Coisas”. Algumas outras sugestões foram

apontadas para serem pesquisadas e incluídas no andamento: explicar sobre o

desenvolvimento do dínamo, inventado por Michael Faraday, e a consequente estagnação da

evolução da tecnologia das pilhas por um longo período; evidenciar que, após a estagnação, a

tecnologia das pilhas e seus componentes evoluiu sem qualquer preocupação ambiental, para

depois se falar das primeiras leis ambientais; apresentar a toxicologia de alguns metais

pesados; falar sobre Mariana – MG; esclarecer como o lixo eletrônico é material de interesse

para alguns países e trabalhar a exportação dessa sucata, feita por via marítima, e os impactos

provenientes disso; abordar outros usos da eletrólise; entre outras. Além disso, concluir com a

conscientização de que extrair do meio ambiente continuamente e descartar o usado é

irracional, tendo em vista que vivemos num planeta finito, enfatizar a importância da

reciclagem e, principalmente, a análise crítica sobre nossa mentalidade consumista.

Neste ponto, devido à ampliação das possibilidades do andamento, percebeu-se que as

três aulas que a Química possuiria no bimestre seriam insuficientes para o trabalho apropriado

de todas as atividades. Portanto, conseguir horário para mais uma aula de Química tornou-se

importante.

46

Após essa nova troca e as devidas alterações em cada andamento, o terceiro

andamento da Química, já contendo as datas das inicialmente três aulas a serem ministradas,

se apresentou como:

Aula 1 (05/05): Os aparelhos eletrônicos e a energia que os alimenta.

Partir do panorama do avanço tecnológico ocorrido, principalmente nos campos da

comunicação e da eletrônica, na denominada 3ª Revolução Industrial, e do desfecho da

Guerra Fria (com a saída vitoriosa do capitalismo sobre o socialismo), para falar da

evolução, em diferentes aspectos, da tecnologia dos bens de consumo, dos Estados Unidos

assumindo papel de grande potência mundial, do capitalismo se instalando, com raras

exceções, hegemonicamente, e a economia mundial passando a funcionar segundo a lógica

desse sistema, e da expansão da cultura e estilo de vida norte-americanos.

Iniciar falando dos bens de consumo, em específico aparelhos eletrônicos, e da

necessidade de algo que lhes forneça essa energia para funcionar quando não conectados à

rede elétrica. Questionar se os alunos sabem o que fornece essa energia.

Sabendo-se que são as pilhas e baterias as fornecedoras de energia elétrica, introduzir a

ideia de que o que ocorre dentro desses dispositivos são reações químicas (um tipo de reação

ainda não estudado por eles). Logo, de forma espontânea, energia elétrica é gerada através

de reações químicas.

Trazer a história dos primeiros estudos acerca da obtenção de energia elétrica a partir de

reações químicas com Alessando Volta, trabalhando, primeiramente, a série de reatividade

dos metais através de um experimento (usar Mg, Al, Zn, Fe e Cu). Fundamentar a diferente

reatividade dos metais com a propriedade eletropositividade (assim está no livro didático),

ou seja, alguns metais tem maior capacidade de perder elétrons do que outros.

Explicar a natureza das reações envolvidas nesse processo, que ocorre por transferência

de elétrons, e desenvolver a ideia de que nesse tipo de reação uma substância perde elétrons

e, consequentemente, outra substância ganha elétrons, de acordo com a reatividade. Como há

transferência de elétrons, há mudança no número de oxidação. Ensinar a calcular o número

de oxidação e conceituar agentes oxidante e redutor através do estudo da alteração desse.

Trabalhar quem são agentes redutores ou oxidantes mais fortes, baseado na reatividade.

Trabalhar um esquema da pilha de Volta em um experimento e explorar a

transformação de energia química em elétrica introduzindo o conceito de eletrodos, dos

polos positivo e negativo, do circuito externo e da solução eletrolítica, que possibilita a

tranferência dos elétrons entre as substâncias, sendo indispensável para o funcionamento da

pilha. Calcular a diferença de potencial da pilha de Volta para ser explorada na próxima

aula.

Aula 2 (12/05): Avanço tecnológico, produção, aplicação e descarte de pilhas e baterias, e os

impactos ambientais e humanos.

Salientar a ideia de que cada aparelho eletrônico (ou sistema que necessita das pilhas e

baterias) utiliza uma específica, que seja mais adequada. Desenvolver a ideia da aplicação

das pilhas e baterias nos diferentes sistemas onde serão utilizadas (carro, celular,

computador, controle remoto, marcapasso etc.) que envolve questões como durabilidade,

reagentes e produtos de reação, eficiência, voltagem, tamanho, peso, entre outros, que

variam para cada tecnologia de pilha. Fazer compreender que a voltagem é um fator

determinante para a aplicação das pilhas e baterias.

Trabalhar a pilha de Daniell, que representou um avanço tecnológico para a época em

relação à pilha de Volta (sendo mais eficiente por usar dois eletrólitos no lugar de um só), de

forma prática em um experimento. Deixar os alunos montarem o experimento. Falar

novamente sobre as soluções eletrolíticas, os polos negativo e positivo, os eletrodos (catodo

47

e anodo), e, nesse momento, sobre a ponte salina. Calcular a diferença de potencial da pilha

de Daniell.

Comparando as diferenças de potencial das pilhas de Volta e Daniell, introduzir o

conceito de potenciais-padrão dos eletrodos para explicar que cada eletrodo terá sua

voltagem específica nas condições padrão e a diferença de potencial dependerá de que

eletrodos forem usados, algo que Alessando Volta estudou em seu trabalho e que é esperado

já que alguns metais são mais reativos que outros. Explicar a força eletromotriz de uma pilha

a partir do cálculo da diferença de potencial dos eletrodos (trabalhar semi-reações, reação

global e balanceamento) trazendo, então, a abordagem quantitativa para a análise da

reatividade das substâncias (vista até então de forma qualitativa pela série de reatividade).

Observação: Possibilidade de se falar em associação de pilhas em série ou em paralelo e

dar exemplos sobre aplicação (bateria de carro, por exemplo).

Trazer a ideia de que a tecnologia de pilhas evoluiu muito pouco após o

desenvolvimento do dínamo por Michael Faraday, já que naquela época as pilhas eram

aplicadas com o propósito de produzir energia elétrica apenas, não objetivando serem

utilizadas em equipamentos a serem transportados, visto que os equipamentos da época não

eram portáteis. O dínamo surge, portanto, como principal fornecedor de eletricidade para

esses equipamentos e as pilhas não são muito desenvolvidas.

O investimento na otimização de pilhas volta a ser significativo e ganhar importância

com o avanço tecnológico, com novas aplicações para elas e a miniaturização dos bens de

consumo. Propulsão na tecnologia de pilhas e baterias, extração e manipulação de

substâncias metálicas, utilização e descarte, sem preocupação, a princípio, com os impactos

ambientais e humanos. Tecnologia evolui visando otimizar as pilhas e os bens de consumo,

exclusivamente.

Trabalhar com exemplos de pilhas que foram desenvolvidas posteriormente à pilha de

Daniell e suas aplicações, trazendo para os alunos os aspectos da evolução tecnológica

desses sistemas e as características das pilhas que são utilizadas nos sistemas eletrônicos que

nós temos atualmente. Mostrar as diferentes voltagens e os diferentes reagentes e produtos

de reação dessas pilhas que se desenvolveram e sua aplicação.

A partir do estudo desses sistemas, evidenciar que cada pilha utiliza diferentes

substâncias e envolve metais pesados na sua composição, que estão presentes também na

estrutura dos aparelhos eletrônicos (ampliar para uma visão mais abrangente, do lixo

eletrônico como um todo, não apenas dos componentes das pilhas e baterias); que os

materiais que compõem as pilhas e os bens de consumo são extraídos do meio ambiente e

que, se descartados inadequadamente, retornam ao meio ambiente, de forma arbitrária,

impactando os ecossistemas e a vida humana.

Trabalhar toxicologia, riscos e impactos do descarte inadequado de metais pesados que

constituem essas pilhas. Trazer exemplos de impactos ambientais e humanos causados pelo

descarte inadequado de metais (Chisso Corporation, Pacific Gas & Electric Company, como

exemplos, respeitando as devidas proporções).

Observação: Possibilidade de falar sobre o desastre de Mariana – MG, objetivando

mostrar como o despejo de metais nos ecossistemas altera a vida nesses sistemas (mostrar

impacto de acumulação de metais).

Falar das leis ambientais que surgiram tardiamente para regular o uso dos metais

pesados utilizados em pilhas e baterias e do descarte desses sistemas, e do lixo eletrônico

como um todo.

- Ato de controle de substâncias tóxicas de 1976 – EUA

- Resoluções Conama número 257, de 30 de junho de 1999, e número 263, de 12 de

novembro de 1999.

Falar da primeira conferência que trouxe uma preocupação ambiental e humana para a

produção e descarte desses bens de consumo e de seus componentes.

48

O terceiro andamento construído se apresentou muito melhor elaborado, estruturando

a discussão sobre o contexto histórico e a organização dos conhecimentos específicos de

Aula 3 (02/06): A influência do capitalismo, corrosão e os processos eletrolíticos.

Falar do avanço contínuo da tecnologia dos bens de consumo e da competição de

mercado impulsionados pela cultura e estilo de vida norte-americanos, “American Way of

Life”, que se desenvolve no período de Guerra Fria e ganha sobreforça com a hegemonia do

capitalismo no pós guerra. Sociedade perpetrada pela propaganda e baseada no consumo

(sinônimo de felicidade). Produzir, consumir, descartar.

Destacar a produção, consumo, descarte e alocação do lixo eletrônico e seus impactos,

dentro do sistema capitalista e do mundo globalizado, utilizando o vídeo “A história das

coisas”.

Dentro desse panorama do sistema capitalista e do mundo globalizado, falar do

transporte do lixo eletrônico. Destacar que grande parte desse lixo é enviado para países

asiáticos (na maioria das vezes para lugares sem preparo algum para o manuseio desse

material e reciclagem do mesmo), que compram essa sucata em busca de metais nobres, e

que esse transporte é feito, majoritariamente, por via marítima (jeito mais barato de

transportar).

Sabendo-se que existem metais mais e menos reativos e que reagem espontaneamente

se estiverem juntos sob determinadas condições, expandir as reações de óxido-redução para

a noção de que podem ocorrer em qualquer ambiente, não necessariamente apenas dentro de

dispositivos como pilhas e baterias. Trabalhar a corrosão dos cascos dos navios, como

exemplo, explicitando que ocorre transformação da substância.

Encaminhar o pensamento, a partir da série de reatividade dos metais, para o

entendimento do processo de proteção da corrosão, utilizando como exemplo o processo de

galvanização. Explicar o funcionamento da eletrólise a partir desse exemplo, explicitando

que utiliza energia elétrica para possibilitar a ocorrência de reações químicas que não seriam

espontâneas (embasar utilizando novamente a série de reatividade e/ou os potenciais dos

eletrodos).

Observação: Possibilidade de utilizar um vídeo para mostrar um processo eletrolítico de

galvanização.

Trabalhar, como exemplo, os processos eletrolíticos envolvidos no reparo e

conservação dos cascos de navios para remediação de problemas, enfatizando o impacto

ambiental envolvido.

Trazer a ideia de que a eletrólise é um processo usado também nas indústrias para a

obtenção de muitos elementos metálicos, grande parte deles utilizada nos aparelhos

eletrônicos, e que envolve alto custo energético. Logo, a partir do tratamento de minerais,

consegue-se separar os elementos metálicos utilizando esse processo (por exemplo, o

alumínio).

Explicitar que os materiais utilizados são finitos e que retirar cada vez mais do meio

ambiente e descartar o usado é irracional, enfatizando que a reciclagem é uma maneira muito

mais inteligente de se tratar essa situação, amenizando o problema (usar a reciclagem do

alumínio, como exemplo).

Explorar o comportamento destrutivo da sociedade de consumo (comprar e descartar,

continuamente), arraigado em nossas mentes, recapitulando todos os impactos envolvidos na

produção, transporte e descarte do lixo eletrônico trabalhados até então. Acrescentado ao

descarte inadequado do lixo e seus componentes, retomar a questão da poluição nos

ecossistemas e, consequentemente, na transmissão à vida humana.

Produzir, consumir e descartar no ritmo atual, de forma completamente inconsequente,

é insustentável, sendo necessário conscientização sobre o nosso comportamento de

sociedade e sobre nossa responsabilidade com o destino do nosso lixo.”

49

forma bastante aprimorada. Com a inclusão do dínamo de Michael Faraday, pôde-se retratar

melhor os investimentos ao longo da história na tecnologia de pilhas e baterias. Ampliou-se a

visão dos perigos ambientais a respeito dos metais pesados com os estudos sobre toxicologia

dessas espécies químicas, exploração de outros desastres ambientais envolvendo esses metais

e inclusão da conferência de Estocolmo. O “american way of life” e a discussão sobre

consumismo e sobre o nosso comportamento em sociedade foram enfatizadas, permitindo

contextualização mais eficiente com o filme “A História das Coisas” e criando melhores

possibilidades para conscientização a respeito de sustentabilidade e cidadania. Ademais, o

transporte do lixo eletrônico no mundo globalizado ganhou espaço, concedendo explicações

sobre os perigos de contaminação relativos ao despreparo no manuseio dessa sucata, além de

vincular aos estudos de corrosão e proteção dos materiais no contexto dos cascos de navios.

Após uma nova reunião entre os licenciandos e os professores, os andamentos foram

novamente alterados, porém em menor proporção devido ao aperfeiçoamento resultante das

contribuições dos encontros anteriores. Para o andamento da Química, acrescentou-se mais

informações sobre a Conferência de Estocolmo e sobre a aplicação das pilhas, além da

realocação do primeiro parágrafo da aula 2 para melhor articulação. Na aula 3, devido ao fato

da Biologia estar trabalhando crescimento populacional, incluiu-se essa discussão no âmbito

do “American way of life” (mais pessoas em uma cultura de consumo resulta em mais

consumo). Adicionalmente, houve a sugestão da inclusão no andamento dos postos de coleta

de pilhas e baterias nos arredores do Colégio e das comunidades onde os alunos vivem, tendo

em vista que visávamos conscientizar a respeito do descarte de lixo eletrônico. Compondo o

quarto andamento, as alterações foram feitas nas aula 2 e 3 apenas, conforme mostrado a

seguir.

Aula 2 (12/05): Avanço tecnológico, produção, aplicação e descarte de pilhas e baterias, e os

impactos ambientais e humanos.

Trabalhar a pilha de Daniell, que representou um grande avanço tecnológico para a

época em relação à pilha de Volta (sendo mais eficiente por usar dois eletrólitos no lugar de

um só), de forma prática em um experimento. Deixar os alunos montarem o experimento.

Falar novamente sobre as soluções eletrolíticas, os polos negativo e positivo, os eletrodos

(catodo e anodo), e, nesse momento, sobre a ponte salina. Calcular a diferença de potencial

da pilha de Daniell.

Comparando as diferenças de potencial das pilhas de Volta e Daniell, introduzir o

conceito de potenciais-padrão dos eletrodos para explicar que cada eletrodo terá sua

voltagem específica nas condições padrão e a diferença de potencial dependerá de que

eletrodos forem usados, algo que Alessando Volta estudou em seu trabalho e que é esperado

já que alguns metais são mais reativos que outros. Explicar a força eletromotriz de uma pilha

a partir do cálculo da diferença de potencial dos eletrodos (trabalhar semi-reações, reação

50

global e balanceamento) trazendo, então, a abordagem quantitativa para a análise da

reatividade das substâncias (vista até então de forma qualitativa pela série de reatividade).

Observação: Possibilidade de se falar em associação de pilhas em série ou em paralelo e

dar exemplos sobre aplicação (bateria de carro, por exemplo).

Trazer a ideia de que a tecnologia de pilhas evoluiu muito pouco após o

desenvolvimento do dínamo por Michael Faraday. Naquela época, as pilhas eram aplicadas

com o propósito de produzir energia elétrica apenas, não objetivando serem utilizadas em

equipamentos a serem transportados, visto que os equipamentos da época não eram portáteis.

O dínamo surge, portanto, como principal fornecedor de eletricidade para esses

equipamentos e as pilhas não são muito desenvolvidas.

O investimento na otimização de pilhas volta a ser significativo e ganhar importância

com o avanço tecnológico, com novas aplicações para elas e a miniaturização dos bens de

consumo. Propulsão na tecnologia de pilhas e baterias, extração e manipulação de

substâncias metálicas, utilização e descarte, sem preocupação, a princípio, com os impactos

ambientais e humanos. Tecnologia evolui visando otimizar as pilhas e os bens de consumo,

exclusivamente.

Trabalhar com exemplos de pilhas que foram desenvolvidas posteriormente à pilha de

Daniell, trazendo para os alunos os aspectos da evolução tecnológica desses sistemas e as

características das pilhas que são utilizadas nos sistemas eletrônicos que nós temos

atualmente (trabalhar no âmbito da comunicação com a evolução do celular e as baterias que

foram utilizadas). Enfatizar as diferentes voltagens e os diferentes reagentes e produtos de

reação dessas pilhas, que usaremos como exemplos, que se desenvolveram.

Desenvolver a ideia da aplicação das pilhas e baterias nos diferentes sistemas onde

serão utilizadas (carro, celular, computador, controle remoto, marcapasso etc.), salientando a

ideia de que cada aparelho eletrônico (ou sistema que necessita das pilhas e baterias) utiliza

uma específica, que seja mais adequada, que envolve questões como durabilidade, reagentes

e produtos de reação, eficiência, voltagem, tamanho, peso, entre outros, que variam para

cada tecnologia de pilha.

A partir do estudo desses sistemas, trabalhar a questão das diferentes substâncias e

metais pesados envolvidos na composição das pilhas, que estão presentes também na

estrutura dos aparelhos eletrônicos, buscando ampliar para uma visão mais abrangente do

lixo eletrônico como um todo, não apenas dos componentes das pilhas e baterias. Além

disso, que os materiais que compõem as pilhas e os bens de consumo são extraídos do meio

ambiente e que, se descartados inadequadamente, retornam ao meio ambiente, de forma

arbitrária, impactando os ecossistemas e a vida humana.

Trabalhar toxicologia, riscos e impactos do descarte inadequado de metais pesados que

constituem essas pilhas. Trazer exemplos de impactos ambientais e humanos causados pelo

descarte inadequado e acumulação de metais pesados no meio ambiente (Chisso

Corporation, Pacific Gas & Electric Company, como exemplos, respeitando as devidas

proporções).

Observação: Possibilidade de falar sobre desastre de Mariana - MG, objetivando

mostrar, novamente, os impactos do despejo e da acumulação de metais no meio ambiente.

Falar da Conferência de Estocolmo (1972), que produziu uma declaração para

preservação do meio ambiente, e das leis ambientais que surgiram tardiamente para regular o

uso dos metais pesados utilizados em pilhas e baterias e do descarte desses sistemas, além do

lixo eletrônico como um todo.

- Ato de controle de substâncias tóxicas de 1976 – EUA

- Resoluções Conama número 257, de 30 de junho de 1999, e número 263, de 12 de

novembro de 1999.

51

Aula 3 (02/06): A influência do capitalismo, corrosão e os processos eletrolíticos.

Falar do avanço contínuo da tecnologia dos bens de consumo e da competição de

mercado impulsionados pela cultura e estilos de vida norte-americanos, “American Way of

Life”, que se desenvolve no período de Guerra Fria e ganha sobreforça com a hegemonia do

capitalismo no pós guerra. População crescendo continuamente numa sociedade

marcadapela propaganda e baseada no consumo (sinônimo de felicidade). Produzir,

consumir, descartar.

Destacar a produção, consumo, descarte e alocação do lixo eletrônico e seus impactos,

dentro do sistema capitalista e do mundo globalizado, utilizando o vídeo “A história das

coisas”.

Dentro desse panorama do sistema capitalista e do mundo globalizado, falar do

transporte do lixo eletrônico. Destacar que grande parte desse lixo é enviado para países

asiáticos que compram essa sucata em busca de metais nobres (na maioria das vezes para

lugares sem preparo algum para o manuseio desse material e reciclagem do mesmo) e que

esse transporte é feito, majoritariamente, por via marítima.

Sabendo-se que existem metais mais e menos reativos e que esses reagem

espontaneamente se estiverem juntos sob determinadas condições, expandir as reações de

óxido-redução para a noção de que podem ocorrer em qualquer ambiente, não

necessariamente apenas dentro de dispositivos como pilhas e baterias. Trabalhar a corrosão

dos cascos dos navios como exemplo, explicitando que ocorre transformação da substância.

Encaminhar o pensamento, a partir da série de reatividade dos metais, para o

entendimento do processo de proteção da corrosão, utilizando como exemplo o processo de

galvanização. Explicar o funcionamento da eletrólise a partir desse exemplo, explicitando

que utiliza energia elétrica para possibilitar a ocorrência de reações químicas que não seriam

espontâneas (embasar utilizando novamente a série de reatividade e/ou os potenciais dos

eletrodos).

Observação: Possibilidade de utilizar um vídeo para mostrar um processo eletrolítico de

galvanização.

Trabalhar, como exemplo, o reparo e conservação dos cascos de navios e os processos

eletrolíticos envolvidos, enfatizando o impacto ambiental.

Trazer a ideia de que a eletrólise é um processo usado, também, nas indústrias para a

obtenção de muitos elementos metálicos, grande parte deles utilizada nos aparelhos

eletrônicos, e que envolve alto custo energético. Logo, a partir do tratamento de minerais

utilizando esse processo, consegue-se separar os elementos metálicos. Trabalhar obtenção do

alumínio

Explicitar que os materiais utilizados são finitos e que retirar cada vez mais do meio

ambiente e descartar o usado é irracional, enfatizando que a reciclagem é uma maneira muito

mais inteligente de se tratar essa situação, amenizando o problema (usar a reciclagem do

alumínio, como exemplo). Apresentar os postos de coleta de lixo eletrônico mais próximos

ao Colégio Estadual Guilherme Briggs.

Explorar o comportamento destrutivo da sociedade de consumo (comprar e descartar,

continuamente), arraigado em nossas mentes, recapitulando todos os impactos envolvidos na

produção, transporte e descarte do lixo eletrônico, trabalhados até então. Acrescentar essa

análise crítica retomando a questão da poluição nos ecossistemas e, consequentemente, na

transmissão à vida humana, pelo descarte inadequado do lixo e seus componentes.

Produzir, consumir e descartar no ritmo atual, de forma completamente inconsequente,

é insustentável, sendo necessário conscientização sobre o nosso comportamento de

sociedade e sobre nossa responsabilidade com o destino do nosso lixo.”

52

Em virtude do tempo finito da disciplina “Tópicos Interdisciplinares”, o quarto

andamento das três disciplinas foi o mais evoluído que conseguimos alcançar.

No último momento de interação, os licenciandos nos reunimos para estudar os

andamentos finais que havíamos criado, aula a aula, de forma conjunta, atentando para a

abordagem do contexto e a organização dos conteúdos, de forma a explorar e otimizar o

caráter dialógico entre as três disciplinas na sequência das aulas. Até este momento, as

contribuições resultantes de nossos momentos de interação haviam focado no

aperfeiçoamento de cada andamento, necessitando agora intensificar o diálogo entre eles; era

necessário garantir que haveria interação entre as disciplinas e, consequentemente, que cada

uma contribuiria no desenvolvimento da outra. Precisávamos enxergar e ressaltar (ou criar,

caso notássemos a falta) as conexões entre as três áreas e assegurar que estivessem claras para

os alunos. Analisamos, então, a sequência das aulas visando identificar e melhorar as

conexões existentes fazendo as alterações que julgássemos necessárias para isso, com vistas a

favorecer e facilitar as associações entre os conhecimentos e com o contexto, e a consequente

assimilação dos conteúdos.

Dessa interação resultou a elaboração do primeiro andamento integrado geral das

Ciências da Natureza para o referido bimestre, que dispunha os andamentos individuais

organizados em formato de tabela, com as disciplinas dispostas em colunas, seguindo a

sequência em que são ministradas (Física- segunda feira, Biologia – terça feira e Química –

quinta feira), mostrando a evolução conjunta para todas as semanas do bimestre.

Nessa etapa, a Química ainda dividia seu conteúdo em apenas três aulas e

procurávamos uma forma de conseguir pelo menos mais uma aula para redistribuí-los.

Entretanto, mais preocupante do que essa questão, era o fato de termos duas semanas

consecutivas sem aulas (19/05 e 26/05) devido ao simulado ENEM que seria realizado no

Colégio e ao feriado de Corpus Christi. Logo, além da concentração dos conteúdos em três

aulas, as conexões e o diálogo da Química com as outras duas ciências naturais estavam

enfraquecidas por consequência desse “recesso” de duas semanas. O seguimento do trabalho,

que levava consigo essas questões a serem resolvidas, se deu com a equipe LIFE.

53

5.2 AS REUNIÕES ESPECÍFICAS SOBRE O ANDAMENTO COM O GRUPO

INTERDISCIPLINAR LIFE UFF

Após o término da disciplina “Tópicos Interdisciplinares”, o andamento integrado

passou a ser debatido e alterado exclusivamente pela equipe LIFE; um grupo maior e mais

familiarizado com a ótica interdiscipinar que acrescentava mais perspectivas para a

otimização do andamento e das conexões. Concomitantemente, continuaram a acontecer os

encontros gerais para estudo e aprofundamento dos referenciais teóricos.

O primeiro passo para a continuação do trabalho se deu com a leitura e discussão do

andamento geral por todos os licenciandos da equipe. O que fora construído na disciplina

havia sido compartilhado, porém, mesmo que todos estivessem cientes do que estava sendo

produzido, alguns licenciandos da equipe LIFE participaram mais ativamente do que outros,

auxiliando na disciplina no desenvolvimento do andamento. Dessa forma, alguns precisavam

se apropriar melhor dos andamentos finais e todos precisavam entender as conexões

existentes no planejamento das três ciências já que essa discussão havia acontecido no último

dia de aula da disciplina e precisava ser visualizada e prosseguida por todos, antes de nos

juntarmos para a concepção das aulas.

Após a apropriação do andamentos, os Químicos nos reuníamos, assim como os

Físicos e os Biólogos, para conceber a criação das aulas: o material multimídia a ser usado, a

aplicação dos experimentos, a articulação dos recursos, entre outros. Para o aprimoramento do

material multimídia (produção e qualidade dos slides, seleção de imagens, sequência e

articulação do contexto e dos conteúdos nos slides etc.) éramos orientados pela professora

Sonia. É importante destacar que o desenvolvimento dos materiais didáticos ocorreu durante

esse período conjuntamente com as reuniões específicas e gerais. Os licenciandos de cada

disciplina discutiam e se organizavam para a construção de suas respectivas aulas e, em uma

rotina cíclica, se reuniam e interagiam nos encontros semanais a respeito dos referenciais

teóricos e a respeito dos andamentos em si, trazendo modificações e novas visões para o

aperfeiçoamento de cada andamento e das conexões entre as disciplinas. Logo, todo esse

processo ocorreu de forma conjunta, retroalimentando-se.

Um ponto necessário de ser destacado foi a aquisição de três aulas para a Química,

resolvendo os problemas que haviam ficado pendentes ao final da disciplina “Tópicos

Interdisciplinares”. Conseguiu-se duas aulas extras, após uma conversa com a coordenação,

54

na parte da manhã dos dias 18/05 e 25/05, evitando o intervalo sem aulas de 15 dias; além da

reinclusão da aula no dia 28/04 (devido à mudança do calendário escolar).

Ao longo de todo esse período, o andamento continuou a sofrer diversas alterações

devido à interação e as contribuições resultantes entre o grupo de licenciandos de cada

disciplina, os licenciandos da equipe LIFE como um todo, os professores do CEGUIB e a

professora orientadora, buscando cada vez mais fortalecer a integração e aperfeiçoar o

projeto. O principal motivo das modificações nesse período resultava do processo de

confecção das aulas, pois, à medida em que as aulas eram construídas, percebíamos que o

andamento precisava sofrer ajustes, seja em termos de logística e de reestruturação das aulas,

de sequência de apresentação dos conteúdos, de abordagem para a construção do

conhecimento, das estratégias a serem usadas para essa construção ou por outros motivos.

Claramente, havia entrado em um outro momento de produção do planejamento

bimestral. Elaborar um andamento integrado demandou bastante estudo, empenho e interação,

porém estruturar e materializar a proposta que havia sido construída trazia consigo um desafio

diferente. Idealizar o andamento e transcrevê-lo mostrou-se, nitidamente, como apenas a

primeira etapa do desafio do planejamento bimestral. Traduzir o andamento para o material

didático englobando a estrutura, o desenvolvimento e a fluidez das aulas, a abordagem do

contexto, mantendo a sequência dos conteúdos e as articulações nos slides, selecionando as

melhores figuras, imagens, vídeos e outros materiais audiovisuais que contribuíssem para o

nosso objetivo, além dos experimentos e sua concepção de aplicação, revelou uma

complexidade diferente e uma outra fase do processo geral. Os andamentos de cada disciplina

foram destrinchados e recosturados algumas vezes passando por algumas repaginações

conforme as aulas eram concretizadas, até se chegar na versão final para o início das aulas.

Essa versão mantinha a proposta geral que havia saído da disciplina “Tópicos

Interdisciplinares”, contudo apresentava-se mais evoluída, estando mais próxima do objetivo

almejado pelo projeto interdisciplinar, tendo sido tecida conversando com as aulas à

proporção em que essas eram confeccionadas, pela interação com um grupo maior e mais

habituado à perspectiva de trabalho integrada.

Dentre as modificações ocorridas na Química nesse ínterim, entre o final da disciplina

“Tópicos Interdisciplinares” e o momento imediatamente antes do início do bimestre, poderia

citar a melhor elaboração, organização e distribuição dos conhecimentos específicos, que

proporcionou melhores problematizações, questionamentos, articulações e associações com as

outras disciplinas e com o contexto, resultando em melhor desenvolvimento do planejamento.

Arquitetou-se um caminho mais satisfatório para a construção do conhecimento, em que os

55

conteúdos e as estratégias de abordagem continuaram a ser aprimorados em cada momento de

interação e produção do andamento. Além disso, a transcrição foi melhor trabalhada, tornando

o texto do documento mais claro, refinado e objetivo. Novas ideias para o trabalho dos

conteúdos surgiram e foram incorporadas ao material, além de um novo vídeo para

exemplificar o avanço tecnológico dos bens de consumo mostrando a miniaturização e o

aumento das funcionalidades dos celulares. Os experimentos, após diversas mudanças, foram

reestruturados, reformulados e melhor detalhados, ampliando as possibilidades de discussão e

apropriação de conteúdos, além de um novo experimento, sobre eletrólise, ter sido

adicionado. Agregou-se o estudo sobre os impactos ambientais da mineração, uma pesquisa

sobre desastres ambientais vinculada à uma estratégia de mesa redonda para fomentar debate,

acrescentou-se mais um caso de contaminação ambiental envolvendo metais pesados e

selecionou-se os trechos mais pertinentes do vídeo “A História das Coisas” para serem

passados, reforçando o que os alunos iriam ver na Biologia, já que os Biólogos haviam

incluído a exibição do vídeo completo em uma de suas aulas. Uma das melhorias mais

significativas foi o enriquecemento do percurso para o entendimento do funcionamento das

pilhas.

A partir do início do bimestre, na interação com o coletivo de alunos, os andamentos

das três disciplinas continuaram a sofrer alterações à medida em que as aulas foram sendo

ministradas e que novas demandas surgiram em sala de aula. Para a minha disciplina, a ação

pedagógica impôs algumas modificações pontuais e outras mais elaboradas, chegando a

modificar o planejamento de aulas em si, como descreverei mais adiante. Devido a isso, tanto

o material multimídia quanto os andamentos da Química e das outras disciplinas foram sendo

reestruturados nas reuniões da equipe ao longo do bimestre.

O andamento integrado, que traduz o caminho efetivo percorrido pelas três disciplinas

no bimestre, e o material multimídia com os conjuntos de slides usados nas cinco aulas de

Química que foram efetivamente ministradas aos alunos, considerando as alterações

demandadas em sala de aula, são apresentados nos Apêndices 2 e 3, respectivamente.

Nesse momento, é valido destacar que definimos a aula realizada no dia 28/04 como

aula 0, pois não houve produção de material multímida. Nessa aula exibimos o filme “Erin

Brockovich: Uma mulher de talento” e, ao final dela, foram passadas aos alunos as

orientações acerca da pesquisa descrita no andamento. As cinco aulas, apresentadas no

Apêndice 3, se referem às aulas posteriores à aula 0.

56

6 CONFECÇÃO DOS MATERIAIS E APLICAÇÃO DAS AULAS

O material multimídia confeccionado pela equipe LIFE segue um padrão para as três

disciplinas no que diz respeito a estética (cores, fonte, layout etc.), estruturação, articulação e

outras características que assinalam sua uniformidade. A produção desse material, que

constitui essencialmente a base que auxilia a ação pedagógica da equipe, é extremamente

meticulosa, onde cada frase, imagem, gif, vídeo, a utilização do espaço, a distribuição e

sequência dos conteúdos, a animação dos slides, são aspectos minuciosamente pensados e

integrados com um propósito bem definido. Os slides são um dos recursos que constituem o

material de aula, sendo utilizados de forma conjugada com o quadro branco, experimentos,

filmes e outros, exercendo a conexão entre todos eles de forma que o professor consiga

articulá-los com a sua explicação oral, compondo a metodologia pedagógica da equipe.

Cada slide é produzido de modo a construir uma ideia, quando o último item que o

constitui aparece, sua imagem final mostra a ideia de maneira completa. O zelo com esse

material visa possibilitar ao aluno interagir e refletir construindo, conjuntamente com o

professor, a ideia envolvida no slide para revisitá-la ao final do mesmo. Logo, são preparados

cuidadosamente para que os alunos acompanhem o professor no desenvolvimento crescente

do conhecimento na evolução de cada slide, e a cada slide, enquanto a aula evolui. Devem,

ainda, ser eficientes para permitir as conexões na disciplina, entre as disciplinas e entre elas e

o contexto com que trabalham, de modo a permitir que os alunos percebam e façam as

associações individualmente.

Os licenciandos da equipe LIFE já estavam familiarizados com a ideia, as

características e a qualidade do material multimídia e com a metodologia de trabalho;

procedimentos que precisei me apropriar com a ajuda do grupo para que pudesse participar

ativamente da produção das aulas. As aulas foram distribuídas entre os licenciandos da

Química de forma que cada um ficasse responsável pela confecção de uma delas; nessa

divisão, encarreguei-me da produção da primeira aula. Contudo, como estava incumbido de

organizar e conduzir as atividade do grupo da Química no bimestre, colaborei na construção

de todas.

Conforme mencionado, a criação das aulas se apresentou como um desafio diferente.

Transferir a proposta contida no andamento, que havia sido minuciosamente elaborado ao

longo de várias semanas, traduzindo-a em slides sem que houvesse a mínima perda da ideia,

de sua estruturação e articulação, mostrou-se bastante laborioso. Dentre as dificuldades

57

enfrentadas, a questão dos conhecimentos acerca de história geral se apresentou como o

primeiro entrave. Pelo fato de ter ficado responsável pela primeira aula, que iniciaria sua

discussão a partir do contexto de Guerra Fria e dos sistemas capitalista e socialista, senti-me

mais pressionado e exigido a dominar a fundamentação histórica. Precisava pensar de que

forma abordaria o contexto, revisitaria os conhecimentos históricos pregressos dos alunos e

como os organizaria nos slides, visando construir a base para a articulação e evolução das

aulas. O estudo do contexto histórico fora essencial para o desenvolvimento da proposta

inicial no âmbito de “Tópicos Interdisciplinares”, porém, nesta etapa, aprofundar-me ainda

mais se mostrou fundamental para que o material de aula pudesse sair do papel.

Os demais licenciandos da equipe já dominavam o assunto devido ao planejamento do

bimestre anterior que envolveu o estudo da Guerra Fria e dos sistemas citados. Para eles, o

contexto histórico que estávamos abordando no bimestre atual era uma continuação do que

haviam começado e, portanto, não necessitavam de um estudo aprofundado neste momento.

Dessa forma, a demanda por esse estudo foi reservada à mim, tendo sido algo mais individual.

Para a produção do material procedeu-se uma pesquisa atenciosa e bastante seletiva

em busca das imagens mais pertinentes para a tradução do andamento nos slides. Cada item

selecionado entraria nos slides com um propósito específico para o desenvolvimento da aula,

onde articulariam-se com afirmações, questionamentos, conceitos e definições em caixas de

texto planejadas. Esse procedimento se estendeu para todas as aulas, relacionando-se também

com resultados dos experimentos, desenhos, tabelas, esquemas, diagramas e tudo que fosse

propício de ser utilizado. Sob a orientação da professora Sonia, buscamos as melhores

imagens, melhor disposição e conteúdo nas caixas de texto, melhor organização e

apresentação dos slides, melhor estética, entre outras questões já apontadas. Ressalto

novamente que houve ocasiões nos momentos de interação de confecção desse material em

que melhores abordagens para determinados assuntos foram pensadas, alterando as aulas e,

consequentemente, os andamentos.

Buscando exemplificar esse trabalho de confecção e a metodologia da equipe,

apresento e exploro abaixo dois dos slides construídos: o slide 02 usado na aula 1 (Figura 1) e

o último slide da aula 2 (Figura 2), que abordam faces bastante distintas do andamento. Para

proceder a discussão da ideia contida no slide da aula 1, mantive a indicação das animações

do programa power point (que mostra a ordem de aparecimento dos itens que compõe o

slide). Para a discussão do slide da aula 2, devido à sua complexidade, preferi mostrar sua

evolução usando imagens sequenciais do mesmo para construí-lo ao final.

58

Figura 1 – Slide 02 da aula 1.

O desenvolvimento do slide 02, primeiro slide com conteúdos da aula 1, não utilizou

nenhum outro material de apoio. O slide serviu para promover o diálogo, articular conexões

com os conhecimentos anteriores dos alunos e abrir a discussão do contexto para embasar e

permitir a evolução das aulas. Ele foi trabalhado de acordo com o seguimento da animação:

1. Iniciamos a aula resgatando a imagem usada no bimestre anterior para representar a

Guerra Fria. Através de questionamentos feitos aos alunos sobre esse período da história e

sobre as características dos sistemas capitalista e socialista recuperamos seus conhecimentos

prévios sobre a disputa ideológica, militar, tecnológica e econômica daquele período.

Construímos então, revisitando os conhecimentos deles, um panorama geral da Guerra Fria.

2. Com a segunda animação aparecem as figuras que evidenciam o enaltecimento

existente do estilo e padrão de vida norte-americanos e da indústria dos bens de consumo,

característicos do sistema capitalista, alimentados pela propaganda nos EUA. Salientamos o

fato desses bens de consumo utilizarem eletricidade para funcionar.

3.4.5.6.7. Retomamos então a Revolução Técnico-Científica ocorrida durante as

décadas finais da Guerra Fria e a influência desta revolução na disputa entre os blocos

capitalista e socialista, trabalhando o aspecto de evolução tecnológica em diversas áreas das

Ciências, especialmente na comunicação e na eletrônica. (As imagens e textos mostrados até

59

esse ponto já haviam sido utilizadas no bimestre anterior e, portanto, facilitaram a abordagem

dos conhecimentos pregressos dos alunos).

8.9.10. A sequência de animações permitiu discutir a adoção, quase hegemônica, do

sistema capitalista pelo mundo após o fim do período de Guerra Fria, e a consequente difusão

da cultura e estilo de vida norte-americanos. Refletimos sobre a mentalidade de sociedade de

consumo, que se intensifica no pós Guerra Fria e se espalha pelo mundo.

11.12.13.14.15. Trabalhamos a questão da evolução tecnológica mostrando alguns

exemplos de bens de consumo mais modernos e comentando sobre a diferença entre os de

antigamente e os atuais, comparando as imagens do próprio slide.

15. Exibimos na íntegra o vídeo “The Evolution of Mobile” da Vodafone (caixa em

preto no slide) mostrando a evolução dos celulares, a miniaturização e o aumento das

funcionalidades, um dos bens marcantes de nossa sociedade consumista, terminando a

discussão do slide.

Quanto ao segundo exemplo, o último slide com conteúdos da aula 2 – slide 06,

destaco que ao final dessa aula já havíamos discutido sobre a reatividade dos metais, as

reações de óxido-redução, trabalhado o número de oxidação, definido e estudado o eletrodo

metal-íon metálico e o potencial de eletrodo. Ou seja, a base para se entender o

funcionamento de uma pilha e, consequentemente, das baterias, estava construída.

O trabalho com o slide anterior - slide 05 - e, principalmente, com o slide 06 ocorreu

em paralelo com a realização, pelos alunos, de um experimento (construção da pilha de

Daniell), exigindo dos licenciandos a associação entre a explicação oral, o uso do material

multimídia e a condução do experimento simultaneamente.

O slide iniciou com a figura dos eletrodos de zinco e

cobre conectados por um fio azul, dando seguimento ao

questionamento feito no slide anterior: O que aconteceria se

conectássemos dois eletrodos metal-íon metálico diferentes?

Os alunos, utilizando seus conhecimentos prévios,

responderam que nada acontecia, já que o circuito se

encontrava em aberto. A princípio, havíamos planejado usar um multímetro para verificar a

passagem de corrente elétrica, porém um dos fios do aparelho se soltou em sala de aula,

inutilizando-o. Uma bússola6 foi uma alternativa eficiente para contornar o problema. Os

alunos confirmaram suas conclusões experimentalmente usando a bússola.

6 A turma já havia estudado indução eletromagnética no ano anterior e os alunos sabiam que um campo elétrico

variável causaria deflexão no ponteiro de uma bússola, indicando a passagem de corrente elétrica.

60

Na sequência, a ponte salina (componente que fecha

o circuito) foi adicionada e apresentada sua definição,

trazendo o questionamento sobre qual dos eletrodos da pilha

é o cátodo e qual é o ânodo. Os alunos adicionaram a ponte

salina à pilha que estavam construindo na bancada.

Revisitamos a série

de reatividade dos metais trabalhada no experimento

realizado na aula 1 para que os alunos identificassem dentre

os metais zinco e cobre qual o mais reativo, buscando

entender o que se processaria na pilha. Concluíram que o

metal zinco oxida mais facilmente que o metal Cu.

Apresentamos a equação da semi-reação de oxidação

do metal Zn e na figura representamos os íons Zn2+ passando

para a solução. Como resultado das reações que se processam

nos eletrodos metal-íon metálico (discutidas no slide 05),

ilustramos a concentração de elétrons na barra de zinco, após

o sistema ter atingido o equilíbrio, e a conclusão de que o

eletrodo de zinco fica mais negativo do que o de cobre em consequência de sua maior

reatividade, gerando uma diferença de potencial. Ilustramos os elétrons na barra de Cu em

seguida, fazendo a comparação qualitativa do que estávamos explicando.

Discutimos que devido à diferença de potencial

gerada, os elétrons do eletrodo de zinco se deslocam pelo fio

azul para o eletrodo de cobre, processo de transferência que

mostramos de forma animada no power point.

Representamos os íons Cu2+ da solução se dirigindo à barra

de Cu, onde estão chegando os elétrons, e sendo reduzidos.

Apresentamos a equação da semi-reação de redução dos íons Cu2+.

Discutiu-se a migração de íons através da ponte salina

- cátions (íons positivos) para o eletrodo de cobre e ânions

(íons negativos) para o eletrodo de zinco – de forma a manter

a eletroneutralidade das soluções, o que melhorou a

compreensão da mesma. Finalmente, estabelecemos quem é

o cátodo e o ânodo da pilha de Daniell, definindo-os

conforme apresentado no livro texto.

61

Ilustramos na figura o consumo da barra de Zn devido à oxidação e o aumento da

massa da barra de Cu devido à redução dos íons Cu2+ que nela se depositam, mostrando as

alterações físicas que ocorrem nos eletrodos após um determinado tempo com o circuito

ligado.

Na sequência, os polos da pilha foram definidos, negativo (mais negativo) e positivo

(menos negativo), e associados com as semi-reações que se processam em cada um dos

eletrodos. Completamos, então, as definições para o ânodo e o cátodo relacionando-as ao

processo químico que ocorre em cada um deles (oxidação e redução, respectivamente). A

Figura 2 apresenta a imagem final do slide.

Figura 2 – Slide 06 da aula 2.

Com o slide construído, explicamos que o fluxo organizado de elétrons gerado nesse

sistema, devido à diferença de potencial entre os eletrodos, é a transformação de energia

química em elétrica que será usada nos aparelhos eletro-eletrônicos, e que a diferença de

potencial será característica de cada sistema montado. Devido ao problema com o multímetro,

não foi possível fazer a medição da diferença de potencial da pilha montada, mas os alunos

verificaram a passagem da corrente elétrica com a bússola.

62

Nessa aula, os alunos montaram, ainda, pilhas de legumes e frutas, em série, com

moedas de 5 centavos (possuem revestimento de cobre) e pregos com revestimento de zinco,

para acender uma lâmpada de LED, discutindo circuitos em série e em paralelo (estudados na

Física), aplicando os conhecimentos adquiridos com a pilha de Daniell em outro contexto e

finalizando a aula 2.

Esperamos ter exemplificado com clareza, a partir desses exemplos, como cada slide

construído para o bimestre integrou os recursos mais apropriados para desenvolver a ideia que

se propunha a trabalhar.

6.1 A CONSTRUÇÃO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

Para elaborar os experimentos e conceber sua aplicação em sala de aula foi necessário

novamente me apropriar da metodologia adotada no projeto para as atividades de

experimentação. O primeiro ponto se relacionava à forma como essa estratégia de ensino-

aprendizagem é utilizada pela equipe, o fato de buscarem trabalhar a partir dos conhecimentos

do senso comum dos alunos ou de uma base de conhecimentos construídas nas disciplinas do

projeto, visando facilitar a apropriação de novos conhecimentos científicos. Outro ponto a ser

destacado era formular a atividade sem preparar roteiros para os alunos, fato que

particularmente se mostrou como uma grande dificuldade, pois exigia elaborar experimentos

de uma forma completamente avessa ao que estava acostumado na graduação. Outro aspecto

eram as perguntas que precisavam estar claras na preparação de qualquer atividade desse tipo:

De onde se quer partir? Aonde se quer chegar? Que conclusões parciais ou totais resultarão

dessa atividade? Como auxiliarão os alunos na aquisição dos saberes?

Dentre as várias atividades pensadas, após as diversas alterações nas reuniões da

equipe, quatro experimentos clássicos foram trabalhados efetivamente em sala de aula, porém

com a metodologia particular da equipe.

A primeira experimentação planejada para a sala de aula buscava a observação da

reação de alguns metais para a construção de uma série empírica de reatividade, que

conduziria ao entendimento das reações de óxido-redução que se processam nas pilhas e

baterias. Dividimos essa atividade, de caráter investigativo – aplicada sem o conhecimento

formal prévio – em duas etapas na aula 1, sendo a primeira planejada para ser feita de forma

demonstrativa.

63

Na primeira etapa, pedaços dos metais Mg e Cu seriam adicionados separadamente em

soluções aquosas de HCl, chamando a atenção dos alunos para a evolução de gases no sistema

(tínhamos por objetivo adicional coletar o gás proveniente da reação a fim de provocar sua

combustão e provar ser gás hidrogênio, visando comparar com o experimento de eletrólise de

Faraday feito pelos alunos em um bimestre anterior e que seria revisitado nos slides dessa aula

antes do experimento).

A segunda etapa consistiria em dividir a turma em três grupos e entregar kits para os

alunos contendo pedaços de cobre metálico, ferro metálico e zinco metálico, além de soluções

aquosas de sulfato férrico [Fe2(SO4)3], sulfato de zinco [ZnSO4] e sulfato cúprico [CuSO4].

Além dos reagentes, os alunos disporiam de vidraria apropriada para fazer as misturas que

desejassem.

A segunda atividade experimental (construção da pilha de Daniell) teria sua aplicação

na aula seguinte à discussão do primeiro experimento, também de forma investigativa, a partir

do questionamento de como as reações de óxido-redução podem ser transformadas em

tecnologia geradora de eletricidade. Para sua realização, a turma seria dividida em três grupos,

e kits contendo toda a vidraria e as soluções necessárias para a construção da pilha seriam

entregues aos grupos para que construíssem suas próprias pilhas, sob nossa orientação.

Inicialmente, ocorreria no início da aula 2 e embasaria, utilizando os conhecimentos advindos

da discussão do primeiro experimento, a teoria que seria apresentada sobre o funcionamento

das pilhas. Contudo, devido às demandas que surgiram em sala de aula, a aplicação do

experimento foi reformulada após a aula 1 e, novamente, durante a execução da aula 2, tendo

sido aplicada em sala de aula de forma concomitante à explicação.

O terceiro experimento, de caráter ilustrativo – aplicado após o conhecimento formal

ter sido trabalhado - daria continuidade à pilha de Daniell, tendo sido organizada no próprio

dia da aula. Utilizaria legumes, frutas, moedas e pregos e trabalharia associação de circuitos

para acender uma lâmpada de LED.

A última atividade experimental realizada no bimestre, de caráter ilustrativo,

envolveu a aplicação dos conhecimentos de eletrólise. Disporíamos novamente kits para os

três grupos, cada um contendo uma cuba, uma bateria de 9 volts, solução de KI, solução de

fenolftaleína, além de grafite para os eletrodos. Promoveríamos a eletrólise da solução de KI

com o indicador fenolftaleína, mais complexa que a eletrólise da água7, e explicaríamos o que

7 Experimento realizado pelos alunos da turma no terceiro bimestre da primeira série do ensino médio

64

se processa nesse experimento e os produtos que são formados, ampliando a discussão sobre

os processos eletrolíticos.

6.2 AS LISTAS DE EXERCÍCIOS E AS AVALIAÇÕES

Apesar de trabalhar com questões que exijam o conhecimento específico, a equipe

LIFE prioriza sempre incluir questões que articulem o contexto desenvolvido ao longo do

bimestre e os conhecimentos científicos, mas também questões que explorem apenas o

contexto, de forma que os alunos consigam, inclusive, elaborar suas respostas com o que foi

visto em qualquer uma das disciplinas do projeto. Logo, há uma preocupação e uma busca

para que as avaliações e os exercícios formulados incluam o caráter integrado e dialógico das

disciplinas no projeto. A equipe LIFE mantém um padrão de quatro a seis questões para esses

materiais e se certifica de que questões discursivas sejam incluídas para que os alunos

exercitem sua escrita e a construção de textos.

As listas de exercícios e as provas bimestral e de recuperação usadas no bimestre se

encontram nos Apêndices 4, 5 e 6, respectivamente. Seguindo a metodologia da equipe, tanto

as listas de exercícios quanto as avaliações foram pensados de forma que se abordassem os

conhecimentos químicos, mas também os conhecimentos a respeito do contexto histórico e da

conscientização sustentável e cidadã que buscamos construir. Em função das dificuldades

observadas, os exercícios selecionados para as listas exigiram predominantemente os

conteúdos puramente químicos para que os alunos exercitassem a teoria que estavam

aprendendo, enquanto as avaliações cobraram os conteúdos mais contextualizados e

articulados com o que havia sido desenvolvido nas Ciências da Natureza, mas principalmente

nas atividades e nas reflexões procedidas na Química.

6.3 APLICAÇÃO DAS AULAS

Antes de comentar sobre os pontos marcantes em cada aula, destaco que a ação

pedagógica da equipe é desenvolvida de forma coletiva. Ou seja, apesar de termos em cada

aula um licenciando responsável por conduzí-la, os outros licenciandos participam

acrescentando informações, complementando e auxiliando explicações, quando necessário.

65

Na primeira aula do bimestre, denominada aula 0 no andamento, enfrentamos uma

certa resistência por parte dos alunos em acompanhar o filme “Erin Brockovich: Uma mulher

de talento”. Acredito que a exibição de um longa metragem logo após o horário de almoço

tenha sido a causa principal do desânimo inicial. Contudo, à medida em que alguns foram

identificando os aspectos que envolviam a Química e se envolvendo com a história e com a

personalidade da protagonista, começaram a ficar mais interessados e a entender o porquê de

estarem assistindo tal filme. Ao final da aula, passamos a pesquisa que solicitava que eles

correlacionassem o desastre de Hinkley – EUA com o de Mariana – MG, em termos de agente

contaminantes e efeitos biológicos, problemas sociais e econômicos e impactos ambientais,

contida no planejamento integrado.

Em contraste ao experienciado na exibição do filme, na aula seguinte, conduzida por

mim, os alunos demonstraram acentuado interesse, interagindo e participando em todos os

momentos da aula, excetuando-se as três alunas mencionadas anteriormente. O resgaste dos

conhecimentos prévios da Guerra Fria se desenvolveu otimamente, conversamos a respeito da

difusão da cultura norte-americana no Brasil e da nossa mentalidade de consumo, discutimos

sobre evolução tecnológica de aparelhos eletro-eletrônicos que se recordavam e obtivemos

uma boa resposta com o vídeo “The Evolution of Mobile” incluído no slide 02 da aula. Os

questionamentos acerca das pilhas e baterias e a interação com as imagens que apresentamos

no slide 03 tiveram ampla participação, com os alunos reconhecendo e citando exemplos de

onde elas são comumente usadas. Relembraram nesse momento, inclusive, seus

conhecimentos de associação de fontes e resistores em circuitos elétricos, já que algumas das

imagens que mostramos eram de pilhas associadas. Quando questionamos se achavam que

reações químicas poderiam produzir energia elétrica espontaneamente, não houve consenso,

tendo a turma se dividido quanto a resposta. Mostramos então a definição de uma pilha que

descreve exatamente esse processo e, a partir da questão “Como se pode gerar eletricidade a

partir de reações químicas nesses dispositivos?”, iniciamos a realização do experimento.

Na primeira etapa, os alunos notaram a apreciável diferença de reatividade dos metais

Mg e Cu, observando o magnésio sendo rapidamente consumido com produção espontânea de

gás hidrogênio, enquanto com o cobre não ocorria reação alguma. Acostumados com a

metodologia da equipe, foram anotando suas observações, os indícios de reação química, o

material que estavam utilizando etc., algo que me surpreendeu positivamente. Para coletarmos

o gás produzido pedimos a ajuda de dois alunos, que prontamente se voluntariaram para

ajudar. Não conseguimos coletar gás suficiente para provocar a sua combustão, porém, por ser

um objetivo secundário do experimento, não houve prejuízo às conclusões da atividade.

66

Na segunda etapa, observaram as mudanças que ocorriam quando se colocava um

pedaço de um metal sólido nas soluções contendo um íon metálico diferente do metal que

adicionavam. Por conta própria, decidiram adicionar o metal Mg nas soluções dos diferentes

íons metálicos.

Mostraram-se extremamente focados, interessados e discutiram extensivamente os

resultados que estavam observando. Estavam entendendo e buscaram mais. Levantaram,

inclusive, questionamentos que trabalharíamos no decorrer das aulas; por exemplo, se

qualquer metal reagiria em contato com uma solução de Cu2+, o que acontecia quando

colocávamos o pedaço de metal na solução de seu próprio íon e se eram aqueles metais e

soluções que existiam dentro de uma pilha. Além disso, notamos que associavam as reações

de oxidação que estavam acontecendo no experimento ao processo de enferrujamento

(processo de oxidação do ferro), acessando seus conhecimentos de senso comum.

Devido à comoção que o experimento havia promovido, trazendo o clímax de

entusiasmo que permeou toda essa aula, os licenciandos da Química decidimos por estender o

experimento e fomentar mais discussões acerca do que estava acontecendo. Apesar de termos

planejado um tempo limite para a atividade experimental nessa aula, não podíamos

simplesmente parar o experimento e a discussão que estava se desenvolvendo, que partia dos

próprios alunos e que estava se mostrando imensamente produtiva.

A aula 1 foi extremamente proveitosa e cativante, tendo gerado nos licenciandos um

sentimento profundamente gratificante e estimulante. Do início ao fim, desenvolveu-se com

uma fluidez incrível.

Em consequência de termos estendido o tempo do experimento, a aula teve de ser

finalizada antes do que havíamos planejado. Contudo, essa decisão se mostrou a mais correta

diante do que estávamos experienciando em sala de aula, já que a atividade experimental

elevou o interesse e a curiosidade da maioria dos alunos, suscitando discussões sobre os

conhecimentos de Química, com bastante participação, e resultando no entendimento dos

diversos conteúdos que precisávamos ensinar. Os assuntos que finalizavam essa aula, assim

como os slides correspondentes, foram transferidos para o início da aula 2, ocasionando

mudanças em sua estrutura e, consequentemente, no andamento da Química.

Devido à nova demanda que surgira e pelo fato dos alunos terem acompanhado muito

satisfatoriamente os conteúdos da primeira atividade experimental, entendeu-se que a

discussão teórica a respeito da estrutura e funcionamento da pilha na aula 2 poderia ser bem

encaminhada previamente ao experimento da pilha de Daniell, que seria então aplicado de

forma ilustrativa (antes da aula 1 ocorrer, havíamos planejado aplicá-lo de forma investigativa

67

no início da aula 2). Decidiu-se, portanto, em reunião com a equipe LIFE, transferir esse

experimento para o final da aula 2.

Para a aula 2, também conduzida por mim, introduzimos a discussão da alteração do

número de oxidação de uma espécie química, cujo estudo teórico se baseou na tabela

periódica que eles haviam estudado na 1ª série do EM, que permitiria resgatar conceitos

necessários de configuração eletrônica dos elementos e ligação química. Os alunos,

entretanto, apresentaram dificuldade para acompanhar a explicação e começaram a ficar

entediados, perderam a excitação que eles haviam entregado na aula anterior e foram se

dispersando, gradativamente.

Culpo-me, pois sei que não consegui cadenciar uma discussão eficiente sobre o

conteúdo, não conseguindo encontrar no decorrer da ação pedagógica um caminho, ou outra

forma de explicação, para superar a monotonia instalada e recuperar o interesse e a parceria

dos alunos. A forma como queríamos trabalhar o assunto número de oxidação, sem

“decoreba”, realmente agregava maior complexidade, justamente por envolver vários outros

conteúdos de Química para ser entendido. Contudo, acredito que a grande questão foi a

insegurança que a maioria dos licenciandos em química apresentamos com relação a esse

conteúdo, considerando-o bastante complicado e, portanto, difícil para os alunos entenderem.

Assim, apesar da expectativa positiva gerada na aula anterior, entramos em aula pouco

confiantes no seu desenvolvimento. Particularmente, poderia elencar, ainda, que percebi a

necessidade de melhor me familiarizar da tabela periódica usada pelos alunos; ficou claro para

mim que nunca havia entendido aquele material como sendo a (minha) ferramenta para

trabalhar com eles e, obviamente, senti dificuldade para desenvolver o assunto utilizando-a. À

medida em que os via se dispersando vivenciei um sentimento de incapacidade e de profunda

frustração por estar perdendo a interação com eles e não conseguindo recuperá-la.

Na continuação da aula, buscando inverter a situação e recuperar o interesse dos

alunos, os outros licenciandos resolveram antecipar o experimento da pilha de Daniell para

que se desenvolvesse de forma concomitante à discussão teórica sobre o funcionamento desse

dispositivo (detalhamos acima esse trabalho com o slide 06 da aula 2). Essa mudança no

planejamento enquanto a aula estava ocorrendo conseguiu resgatar a atenção dos alunos,

possibilitando uma abordagem teórico-prática eficiente para a explicação do funcionamento

da pilha. Apesar do problema com o multímetro, a ideia da bússola contornou a situação, e a

aula foi finalizada com o sucesso do terceiro experimento, acendendo uma lâmpada de LED.

Após o final da aula, os licenciandos guardamos todo o material experimental que havíamos

68

levado, porém deixamos montada uma das pilhas de Daniell construída pelos alunos para que

pudéssemos visualizar na semana seguinte a oxidação da barra de Zn.

Devido à dificuldade no trabalho do número de oxidação e, consequentemente, ao

tempo demasiado que se dedicou para sua explicação, a parte teórica final da aula 2 também

teve de ser realocada para o início da aula 3, alterando novamente o andamento da Química.

A aula 3, conduzida pela licencianda Isabelle, deu continuidade ao trabalho da pilha de

Daniell, utilizando-a para o estudo de outros conceitos fundamentais, como a definição de

agentes redutor e oxidante, a construção da equação global e do diagrama de uma pilha, além

do cálculo da diferença de potencial. Adicionalmente ao que havia sido planejado para a aula,

a licencianda requisitou a participação dos alunos para que os mesmos conceitos fossem

trabalhados no contexto da pilha de Volta, composta por eletrodos de Ag e Zn. Os alunos

acompanharam o desenvolvimento dos conceitos a partir da pilha de Daniell e o aplicaram,

em seguida, na pilha de Volta, utilizando o livro-texto para revisitar a série de reatividade e a

tabela de potenciais padrão dos metais. A licencianda utilizou o quadro branco para esse

exercício.

A pilha de Daniell que havíamos deixado montada, funcionando ininterruptamente por

uma semana, possibilitou que os alunos enxergassem, nitidamente, a alteração física na barra

de Zn devido à oxidação. Um ponto interessante foi termos sido perguntados sobre o

funcionamento das pilhas recarregáveis após essa visualização.

Explicamos a origem do nome “pilha” na discussão a respeito da história e evolução

desses dispositivos, e trabalhamos as aplicações e os principais fatos relacionadas à cada pilha

que estávamos apresentando.

Infelizmente, nessa aula onde foram discutidos conceitos extremamente importantes,

apenas quatro alunos estavam presentes.

Na aula 4, conduzida pelo bolsista Jean, os alunos se mostraram interessados desde o

primeiro slide, que mostrava os diversos usos das baterias no nosso dia a dia e suas

especificidades. Comentaram, responderam perguntas e fizeram alguns questionamentos

como, por exemplo, sobre o funcionamento do marcapasso e da pilha que o alimenta.

Jean relembrou os pontos importantes do desastre de Hinkley – EUA, abordado no

filme exibido na aula 0, para que pudéssemos dar início à “mesa redonda”, atividade adaptada

da “estratégia de ensinagem Fórum” de Anastasiou e Alves (2003), onde os alunos

apresentariam suas pesquisas correlacionando os desastres ambientais que havíamos

solicitado. As apresentações foram livres, tendo dois grupos escolhido fazê-la sob forma de

mini-seminário, com utilização de slides, e o outro sob a forma de relato. Além das

69

correlações que havíamos indicado como base para que fizessem esse trabalho, todos os

grupos incluíram outras informações a respeito dos desastres de Hinkley e Mariana - MG em

suas pesquisas, algo que me surpreendeu positivamente. Durante as apresentações, os próprios

alunos suscitaram algumas discussões a partir das correlações que haviam feito. Discutiram

sobre a posição das empresas perante o desastre, ressaltando a resistência em reconhecer a

culpa e assumir a responsabilidade pelo erro; comentaram sobre as indenizações e sobre a

alegação mentirosa a respeito dos contaminantes, em ambos os casos; questionaram se no

Brasil haveria o pagamento das indenizações assim como houve em Hinkley; falaram sobre a

influência da mídia, principalmente no caso de Mariana; e relacionaram, ainda, o desastre

ambiental de Minamata – Japão, visto nas aulas iniciais da Biologia.

Após o término das apresentações, continuamos o debate a respeito do posicionamento

das empresas em relação às consequências dos desastres, do papel de divulgação da mídia,

das indenizações e da punição para as empresas, em ambos os desastres. Ampliando a

discussão que havia se estabelecido, conversamos sobre a real preocupação das empresas,

sobre a visão capitalista imperando em nossa sociedade e a valoração do dinheiro em

comparação à vida e ao meio ambiente. A abordagem desses desastres ambientais envolvendo

metais pesados permitiu reconhecer os lados positivos e negativos do uso dessas espécies

químicas e, principalmente, dos perigos do descarte inadequado e da acumulação desses

metais no meio ambiente. Conduzimos a discussão para a questão do lixo eletrônico,

particularmente das pilhas e baterias que contém metais pesados em suas composições, como

visto ao longo das aulas, visando o entendimento da necessidade de conscientização a respeito

do descarte desse tipo de lixo. Adicionalmente, as discussões promovidas pela atividade

criaram a base para a compreensão da importância da reciclagem e da reutilização de

materiais, que foi abordada na aula seguinte.

A aula 4 abarcou, ainda, os impactos da mineração, a toxicologia de vários metais

pesados e as leis ambientais que deveriam garantir o controle do uso dessas espécies, mas que

apresentam falhas.

A última aula de conteúdos do bimestre foi conduzida pela licencianda Giuliana, de

forma conjunta comigo, onde discutimos, primeiramente, a partir da questão de produção

demasiada de lixo eletrônico em nossa sociedade, as ideias de obsolescência programada e

perceptiva, que alimentam o consumo, e o descarte dos bens de consumo em nossa sociedade.

Os alunos debateram sobre como nós sentimos vontade de comprar, muitas das vezes sem

nem precisar, e como queremos sempre o mais moderno, mesmo que o que tenhamos de

antigo ainda esteja em perfeitas condições.

70

Relembrando que os metais são eletropositivos, ou seja, tendem a se oxidar e,

explicando que vivemos em uma atmosfera oxidante, compreenderam que tudo tende a se

oxidar, inclusive nós mesmos, e pudemos ampliar o conceito das reações de óxido-redução.

Explicamos o que ocorre na eletrólise da água no quadro branco e realizamos o último

experimento selecionado para o bimestre, a eletrólise do KI, onde os alunos conseguiram ver,

claramente, a reação que se processava. Giuliana e eu fomos em cada grupo para discutir

sobre o que estava se processando naquele experimento e que produtos estavam sendo

formados.

Abordamos a questão da reciclagem e da reutilização de materiais enfatizando a

importância dessas práticas em termos de sustentabilidade. Revisitamos a discussão

promovida na “mesa redonda” e conversamos sobre como a reciclagem pode evitar que o lixo

seja descartado inadequadamente, além de diminuir a demanda pela mineração desses metais.

Os alunos perguntaram se existia reciclagem de pilhas e baterias e como esse processo é feito.

Fechamos a última aula com uma visão crítica sobre nossa sociedade de consumo,

pedindo a eles que recapitulassem os impactos envolvidos desde a extração ao descarte do

lixo.

Após o fim da aula, propusemos uma aula extra de revisão sobre todo o conteúdo e os

alunos requisitaram que trabalhássemos as listas de exercícios com eles. Conseguimos com a

coordenação um horário extra, na parte da manhã, no dia da prova, para tirarmos dúvidas

sobre a matéria, mas, principalmente sobre as listas, onde estavam encontrando bastante

dificuldade.

Após a prova bimestral, a média dos alunos foi calculada pela participação nas aulas

(2 pontos), somados às listas de exercícios que haviam feito (2 pontos), à pesquisa e

participação na atividade de “mesa redonda” sobre os desastres ambientais (2 pontos), além

da prova (4 pontos). Dentre os quinzes alunos da turma 3001, treze acompanharam o

desenvolvimentos do bimestre (como explicado anteriormente, duas alunas possuem dispensa

do turno da tarde), contudo uma das alunas praticamente não assistiu as aulas, tendo feito

apenas a prova dentre as atividades aplicadas. Os resultados para o bimestre foram seis

aprovações e sete alunos encaminhados para a recuperação8. Destes sete, uma aluna

conseguiu recuperar a nota, totalizando ao final de todas as avaliações, sete aprovados e seis

reprovados no bimestre.

8 A pontuação considerada suficiente pela SEEDUC-RJ para a aprovação nos bimestres é de 5,0 pontos,

precisando os alunos totalizarem 20 pontos ao final do ano letivo.

71

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de planejar, criar e aplicar um projeto integrado, permeado por uma troca

constante com Químicos, Físicos e Biólogos, e uma reflexão profunda sobre o que é

conhecimento marcaram intensamente a minha visão da prática docente. Os textos

trabalhados me provocaram e me fizeram encarar o outro e, principalmente, a mim mesmo, o

conhecimento e o mundo de uma outra perspectiva, talvez a mais importante perspectiva.

A desconstrução do conhecimento como imutável, positivista e absoluto, buscando

considerar e valorizar a sua fragilidade, sua falibilidade, sua incerteza, ou seja, aspectos

humanos já que este é construído por nós, provocou uma mudança bastante profunda na

minha compreensão do conhecimento científico, apresentando-me uma forma diferente de

enxergar e de lidar com o mesmo. Entender que sua desarticulação descontextualiza,

desinteressa e disforma, e partir deste ponto para buscar uma nova significação visando uma

formação geral, encaminharam uma reforma no meu pensamento. Desconstruir o que se

difunde como interdisciplinaridade e, a partir do embasamento teórico trabalhado, entender

como o interdisciplinar é uma atitude de mudança, da mais extrema importância, e utilizar o

conhecimento adquirido em busca de uma educação transformadora, que prezasse a

articulação de conhecimentos e a consequente ampliação da aprendizagem e da formação

como seres humanos, culturais, sociais e políticos, procurando trazer uma postura

fundamentalmente crítica, me reservou momentos bastante difíceis e laboriosos, mas que

definitivamente despertaram e ampliaram outra visão de mundo.

As mudanças frente ao conhecimento, frente à ressignificação e amplificação do

objetivo do processo educativo e seu foco fizeram transcender a importância do ato docente e

da escola. A experiência de trabalhar em um grupo tão diverso de cientistas, buscando

mergulhar nos conceitos de uma abordagem interdisciplinar e aplicá-los, contribuíram para

esta modificação de atitude para com o conhecimento, sua abordagem, seu significado, sua

função e possibilidades de transformação. Mostraram o ato de ensinar de um outro ângulo,

expandindo e tatuando a noção da responsabilidade que cada docente tem em mãos e como

podem ser influentes na formação geral e cidadã de seus alunos. E não apenas isso, ampliaram

a minha visão do humano, o meu olhar humano.

Certamente as reflexões sobre o ensino e a produção e aplicação de um material

integrado das Ciências da Natureza me conduziram a um outro estágio de enxergar o ser

humano, o conhecimento humano e o propósito da educação. Uma mudança que exigiu

72

bastante coragem, encarar a mim mesmo e minhas convicções em um confronto nada trivial.

Contudo, indubitavelmente, acredito ser um (ou talvez o) embate fundamental para

corresponder a uma demanda humana, social, cultural e natural do processo educativo, e

necessária para a nossa convivência no mundo e com o mundo. Uma educação que humaniza

a todos envolvidos nessa relação: docente, discente e o conhecimento; e que prioriza, acima

de qualquer instância, a difusão dos direitos humanos.

Estar na escola e participar do processo de aprendizagem me fizeram ver algumas

coisas sobre a realidade dessa profissão. Ver o quão difícil é preparar o material e ensinar uma

extensa quantidade de conhecimentos, conforme exigido, em tão pouco tempo, situação que

se agrava quando se considera várias e diferentes turmas. Ver como vou me sentir

desestimulado e desmotivado quando algum(ns) aluno(s) desprezarem o material preparado e

o quão difícil é encarar as várias adversidades ao se lidar com uma turma de alunos com

realidades individuais, diferentes da minha. Ver que o professor é extremamente exigido, que

não há nenhum suporte praticamente e que, mesmo que a responsabilidade envolvida seja

enorme, nem sempre na escola os outros colegas de trabalho vão trabalhar sob essa

perspectiva. Ver, ainda, que é frustrante quando os alunos não estudam e não vão tão bem

quanto você gostaria, que o processo pode ser e será permeado por sentimento de fracasso em

alguns momentos.

Entretanto, é doloroso pensar que grande parte daqueles alunos não tiveram acesso a

uma educação de qualidade, não recebem uma educação que faça sentido para a realidade

deles e que o descaso de boa parte dos professores (não objetivando neste espaço entrar no

ponto do suporte e respaldo por parte do Estado) só resulta na base fraca de conhecimentos

que eles vão carregando ao longo dos anos, cada vez se sentindo mais distantes e mais

perdidos.

Em contrapartida às experiências que representam os pontos difíceis ao longo desse

processo, posso dizer que a experiência neste projeto de conclusão de curso me fez sentir o

quão importante e necessário é a mudança do processo educacional vigente. Além de me

permitir desconstruir o estereótipo da imagem de um aluno de uma escola pública, pude sentir

o quanto a atitude que eu tomo frente ao processo educativo pode impactar e influenciar a

vida daqueles jovens e a sua formação geral e cidadã. Ainda que o processo seja permeado

por momentos difíceis, por várias adversidades, vê-los empolgados, interessados e

aprendendo é uma sensação única. Perceber que vários deles reconhecem o trabalho do

professor, que entendem o conhecimento apresentado e demonstram a compreensão faz com

que tudo valha a pena. Ver crescer uma relação de respeito entre eles e você é incrível. Sentir

73

que eles aprenderam, que você contribuiu de alguma forma para a formação daqueles alunos

para que eles possam buscar algo melhor se assim quiserem, que você está criando caminhos

para que eles não estejam limitados ou fadados a um destino certo na sociedade por não terem

conhecimentos básicos é fantástico. Faz sentido! É fazer diferente e fazer a diferença. Nosso

mundo necessita de uma mudança urgente, nossa educação necessita de uma mudança

urgente, principalmente em questão de humanidade. Parafraseando Paulo Freire, é a partir da

educação que as pessoas se transformam e consequentemente transformam o mundo, e é com

o sentimento de satisfação por estar envolvido, participando e contribuindo nesse processo

que eu quero seguir.

74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANASTASIOU, L. G. C; ALVES, L. P. (Orgs.). Estratégias de Ensinagem. In: Processos de

Ensinagem na Universidade. Pressupostos para estratégias de trabalho em aula. 1. ed.

Joinville: Univille, 2003. p. 92.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-

c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 28 março 2016.

_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB nº 4, de 13 de julho de 2010.

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 28 março 2016.

_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012.

Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9864-

rceb002-12&Itemid=30192>. Acesso em: 28 março 2016.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília. Disponível

em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 28 março 2016.

_______. MEC. Programa Nacional do Livro Didático: Apresentação. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/pnld/apresentacao>. Acesso em: 28 março 2016.

_______. MEC/SEB. Programa Ensino Médio Inovador: Documento Orientador. 2013.

Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13249-

doc-orientador-proemi2013-novo-pdf&category_slug=junho-2013-pdf&Itemid=30192>.

Acesso em: 28 março 2016.

_______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais -

Ensino Médio – parte I Bases Legais. Brasília: MEC/SEMTEC, 2000. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 28 março 2016.

_______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ensino Médio. Parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:

MEC/SEMT, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>.

Acesso em: 28 março 2016.

_______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações

Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza,

75

Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 28 março

2016.

CORTINA, A. Educar na Cidadania: Aprender a Construir o Mundo Juntos. In: _______.

Cidadãos do Mundo: para uma Teoria da Cidadania. São Paulo: Edições Loyola, 2005. Cap.

VII, p. 171-210.

FOX, L. A História das Coisas. EUA, 2007. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>. Acesso em: 28 março 2016

DELORS, J. (Org.). Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez, MEC,

UNESCO, 1997. 288p.

FAZENDA, I.C.A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou

Ideologia? 5 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002. 107p.

FRANCISCO JR, W. E.; FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R. Experimentação

problematizadora: fundamentos teóricos e práticos para a aplicação em salas de aula de

ciências. Química Nova na Escola, v. 30, n. 4, p. 34-41, 2008. Disponível em

<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/07-PEQ-4708.pdf>. Acesso: abril de 2016.

LENOIR, Y. Didática e Interdisciplinaridade: uma Complementaridade Necessária e

Incontornável. In: FAZENDA, I.C.A (Org.). Didática e Interdisciplinaridade. 13 ed. São

Paulo: Papirus, 2008. Cap. 4, p. 45-76.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

118p.

RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação. Currículo Mínimo 2012. Rio de

Janeiro: SEEDUC, 2012.

SANTOS, B. S. Um Discurso sobre as Ciências. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2003. 92p.

VODAFONE. The Evolution of Mobile. UK, 2011. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=883UlMNOuX4&t=1s>. Acesso em: 28 março 2016.

76

APÊNDICE 1 Grupo de Trabalho Interdisciplinar LIFE UFF

Professores UFF Departamento

Dra. Sonia Regina Alves Nogueira de Sá (IQ - GFQ)

Dra. Fernanda Serpa Cardoso (IB - GCM)

Dra. Alice Akemi Yamasaki (FE - SSE)

Professores da Educação Básica Instituição

Ellen Serri da Motta (BIO) CEGUIB

Francisco Alves de Alencar (QUI) CEGUIB

René Frank Vianna Brenes (FIS) CEGUIB

Bolsistas Curso

Giuliana Campos de Souza Química

Ighor de Morais Esperança Química

Isabela Conceição Sant´Anna Vidinha Química

Isabelle Ferraz Rodrigues e Silva Química

Jean Michel Peixoto de Vasconcelos Química

Larissa de Freitas Marques Queiroz Química

Ailana de Sousa Bezerra Física

Guilherme da Conceição Concas Física

Jéssica Andreza Manghi dos Santos Física

Luís Carlos da Silva Física

Matheus de Oliveira Marinelli Física

Regilany Cristine Nascimento Ribeiro Física

Steffany Martins dos Santos Física

Amanda Savi Lerípio Biologia

André Luiz da Silva Christianes Biologia

Beatriz de Castro Correa Biologia

Igor Souza de Andrade Biologia

CIÊ

NC

IAS

DA

NA

TU

RE

ZA

– 2

ª S

érie

do

EN

SIN

O M

ÉD

IO– A

ND

AM

EN

TO

– 2

º B

IME

ST

RE

Tem

a:

Gu

erra

Fri

a e

a T

erce

ira R

evolu

ção

In

du

stri

al

AS

SU

NT

OS

/ A

TIV

IDA

DE

S -

Fís

ica

AS

SU

NT

OS

/

AT

IVID

AD

ES

-

Bio

log

ia

AS

SU

NT

OS

/ A

TIV

IDA

DE

S -

Qu

ímic

a

Fís

ica -

Au

la 0

- (

25

/04

/201

6)

Nes

sa au

la ex

ibir

em

os

no

vam

ente

o

fi

lme

do

F

arad

ay co

m o

o

bje

tivo

qu

e o

s

alu

no

s re

vis

item

o

s se

us

conh

ecim

ento

s so

bre

a

vid

a e

as o

bra

s d

esse

gra

nd

e

gên

io.

Evid

enci

ar a

in

du

ção

elé

tric

a/m

agn

étic

a e

reco

rdar

a i

ndu

ção

ele

tro

mag

nét

ica

e

tudo

o q

ue

já s

abem

qu

e el

a p

rop

orc

iono

u,

usa

r as

fo

togra

fias

d

os

alun

os

no

s

exp

erim

ento

s e

nas

fei

ras

par

a re

forç

ar e

ssa

reco

rdaç

ão.

Ap

ós

a ex

ibiç

ão d

o v

ídeo

ire

mo

s d

ivid

ir a

tu

rma

em d

ois

gru

po

s. C

ada

gru

po

ter

á

de

se o

rgan

izar

par

a re

aliz

ar u

ma

tare

fa b

em d

efin

ida

par

a as

aula

s fu

tura

s co

m

dat

as p

ré-d

eter

min

adas

, q

ue

são

:

Gru

po

01

: 16

/05

/201

6.

Rep

rod

uzi

r o

exp

erim

ento

do m

oto

r el

étri

co d

o F

arad

ay

Gru

po

0

2:

30

/05

/201

6.

Pre

par

ar

um

m

ater

ial

sob

re

tod

o

apar

ato

te

cno

lógic

o

des

envo

lvid

o

gra

ças

a ev

olu

ção

d

o

elet

rom

agn

etis

mo

e

das

o

nd

as

elet

rom

agn

étic

as.

F

azer

u

m an

tes

e u

m d

epo

is,

do

te

légra

fo ao

te

lefo

ne,

d

as

tran

smis

sões

ao

viv

o p

ara

o V

HS

, o

tel

efo

ne

celu

lar

e o c

artã

o m

agn

étic

o.

Q

uím

ica –

Au

la 0

– (

28

/04

/20

16)

Nes

sa a

ula

exib

irem

os

o f

ilm

e “Erin

Bro

cko

vic

h:

Um

a m

ulh

er d

e

talento”

com

o o

bje

tivo

de

apre

sen

tar

aos

alu

no

s a

his

tóri

a d

e u

m

des

astr

e re

al e

nvo

lven

do

des

cart

e in

adeq

uad

o d

e m

etai

s p

esad

os

(nes

te

caso

, cr

om

o

hex

aval

ente

).

Ob

jeti

va-

se

sali

enta

r ai

nd

a a

po

siçã

o

da

indú

stri

a d

iante

da

trag

édia

p

rovo

cad

a p

or

suas

ativ

idad

es.

Ap

ós

a ex

ibiç

ão

do

fi

lme

pas

sare

mo

s u

m

trab

alh

o

par

a se

r

apre

sen

tad

o

no

d

ia

25

/05

p

edin

do

p

ara

eles

co

rrel

acio

nar

em

o

des

astr

e vis

to n

o fi

lme

com

o

d

esas

tre

de

Mar

ian

a –

M

G,

em

term

os

de:

- A

gen

tes

con

tam

inan

tes

e ef

eito

s b

ioló

gic

os

- P

rob

lem

as s

oci

ais

e ec

on

ôm

ico

s

- Im

pac

tos

amb

ien

tais

Os

trab

alh

os

dev

erão

ser

ap

rese

nta

do

s em

gru

po

s d

e tr

ês o

u q

uat

ro

pes

soas

.

APÊNDICE 2 Planejamento Bimestral Integrado Efetuado

77

Au

la 1

- (

02

/05/2

016

)

Inic

iar

a au

la c

om

o t

rech

o d

o e

pis

ódio

10

da

séri

e C

OS

MO

S,

sob

re M

ichae

l F

arad

ay,

que

most

ra a

rel

ação

do m

agnet

ism

o c

om

a l

uz.

Em

se

guid

a d

escr

ever

o

que

são

ondas

elet

rom

agnét

icas

, b

em

com

o

algum

as

cara

cter

ísti

cas.

Pas

sar

o v

ídeo

most

rando o

exp

erim

ento

de

Her

tz q

ue

foi

a p

rim

eira

tra

nsm

issã

o d

e rá

dio

-

htt

ps:

//w

ww

.youtu

be.

com

/wat

ch?v=

FY

ArB

Yl9

V6

o

Log

o a

pó

s, r

elem

bra

r a

man

eira

co

m q

ue

a

com

unic

ação

era

fei

ta n

o i

níc

io d

a guer

ra f

ria

e co

mo e

la f

oi

feit

a ao

fin

al,

enfa

tiza

ndo a

pro

pag

anda

ideo

lógic

a (d

o

pap

el

às

ondas

elet

rom

agnét

icas

).

Nes

te

mo

men

to

será

enfa

tiza

do q

ue

o d

esen

volv

imen

to d

a m

anei

ra

de

faze

r p

ropag

anda

só ev

olu

iu

gra

ças

aos

estu

dos

do

Far

aday

e

aos

mo

del

os

mat

emát

icos

des

envolv

idos

por

Max

wel

l.

- Q

ues

tionar

so

bre

q

uem

d

esco

bri

u

o

mag

net

ism

o.

- Q

ues

tionar

so

bre

q

uem

d

esco

bri

u

a

elet

rici

dad

e.

Ap

ós

a par

tici

paç

ão

dos

alunos,

dis

cuti

r a

his

tóri

a e

ori

gem

do m

agnet

ism

o (

imãs

e s

uas

pro

pri

edad

es,

tais

co

mo

a in

sep

arab

ilid

ade

dos

polo

s m

agnét

icos)

.

Dep

ois

rea

liza

r co

m o

s al

unos

o e

xp

erim

ento

da

ban

dej

a co

m

a li

mal

ha,

uti

liza

ndo

imãs

dif

eren

tes

par

a ev

iden

ciar

q

ue

nem

to

do

cam

po

mag

nét

ico

poss

ui

a m

esm

a fo

rma

(lin

has

de

cam

po c

arac

terí

stic

as d

e ca

da

tip

o

de

imã)

.

Por

fim

pro

mo

ver

um

a re

flex

ão s

ob

re t

udo o

que

era

vin

cula

do

nas

p

ropag

andas

e

o

imp

acto

des

sas

info

rmaç

ões

. U

ma

vez

que

a

pro

pag

anda t

elev

isio

nad

a g

raça

s ao

s av

anço

s

do co

nhec

imen

to so

bre

o el

etro

mag

net

ism

o

apro

xim

ou

o

consu

mid

or

dos

ben

s de

consu

mo

o

que

pro

voco

u

um

tr

atam

ento

per

sonal

izad

o (

dei

xar

um

lin

k p

ara

o p

esso

al

de

bio

logia

fal

ar d

o T

oyoti

smo).

Au

la 1

- 0

4/0

5

Ret

om

ar o

conte

xto

da

Guer

ra F

ria

foca

ndo n

o s

ignif

icad

o d

e des

envo

lvim

ento

com

o i

dea

l de

urb

aniz

ação

, te

cnoló

gic

o e

cre

scim

ento

eco

nô

mic

o.

Lem

bra

r q

ue

o s

iste

ma

eco

nô

mic

o s

oci

alis

ta p

riori

zava

indú

stri

as d

e b

ase

e o

cap

ital

ista

inves

tia

muit

o e

m i

ndú

stri

as d

e b

ens

de

consu

mo,

que

é dep

enden

te

das

indú

stri

as d

e b

ase

e, p

ort

anto

, de

mat

éria

s-p

rim

as o

bti

das

do a

mb

iente

.

Lem

bra

r q

ue

o

Japão

in

tegro

u

o

blo

co

capit

alis

ta,

ques

tionar

so

bre

su

as

cara

cter

ísti

cas

geo

grá

fica

s (t

erri

tóri

o

peq

uen

o,

ilhas

, re

levo)

e d

o

mer

cado

consu

mid

or

(red

uzi

do).

P

ergunta

r co

mo

o

Jap

ão

conse

guiu

se

to

rnar

um

a

potê

nci

a

econô

mic

a ca

pit

alis

ta.

Intr

oduzi

r o

conce

ito

de

Toyo

tism

o,

que

dif

eren

te

do F

ord

ism

o,

não

te

m

com

o

ob

jeti

vo

a m

áxim

a ac

um

ula

ção

de

esto

ques

, e

sim

a f

lexib

iliz

ação

da

pro

duçã

o -

cria

ndo u

ma

estr

atég

ia q

ue

reg

ula

a p

roduçã

o a

par

tir

de

um

a dem

anda

- q

ue

dep

endia

das

pes

quis

as d

e m

erca

do

(iden

tifi

car

o q

ue

os

consu

mid

ore

s des

ejam

) e

da

efic

iênci

a d

as p

ropag

andas

par

a ger

ar n

ovas

dem

andas

de

consu

mo.

(ob

s: p

rofe

ssor

dev

e p

esq

uis

ar e

se

fam

ilia

riza

r co

m e

sses

modos

de

pro

duçã

o)

Colo

car

que

os

jap

ones

es n

ão p

revir

am o

utr

o t

ipo d

e cr

ise

(am

bie

nta

l) q

ue

choco

u

o

mund

o

inte

iro.

A

pre

senta

r a

emp

resa

C

his

so

Corp

ora

tion

com

o

pro

tagonis

ta d

o D

esas

tre

de

Min

amat

a e

suas

im

pli

caçõ

es.

Dis

cuti

r co

mo f

oi

des

cob

erto

que

os

resí

du

os

qu

ímic

os

dos

eflu

en

tes

des

ta i

ndúst

ria d

esp

ejad

os

na

Baí

a

de

Min

amat

a er

am

resp

onsá

vei

s p

or

um

a es

tran

ha

mu

dan

ça

de

com

port

amen

to e

def

orm

idad

es n

eonat

ais

nas

pes

soas

da

regiã

o.

Rel

emb

rar

o

conce

ito d

e b

iom

ag

nif

ica

ção e

ques

tionar

porq

ue

os

gat

os

e os

sere

s hu

man

os

apre

senta

vam

os

mes

mos

sinto

mas

(d

ecorr

ente

s da

into

xic

ação

p

or

met

ilm

ercú

rio),

e r

elac

ioná-

los

à te

ia a

lim

en

tar e

ca

dei

a a

lim

en

tar.

Car

acte

riza

r os

nív

eis

trófi

cos:

pro

du

tores,

con

sum

idores

e d

ecom

posi

tores

,

abord

ar os

detr

itív

oros.

E

m se

gu

ida,

nom

ear

e ex

pli

car

um

p

ouco

m

ais

as

rela

ções

ecoló

gic

as

que

eles

já

vir

am n

a 2

ª sé

rie

EM

e n

o 1

º B

IM (

pred

açã

o,

herb

ivoria

). A

bord

ar o

s 5

rein

os

par

a dem

onst

rar

que

esse

conce

ito d

e te

ia n

ão

se

apli

ca

apen

as

aos

anim

ais

e as

sim

re

cord

ar

pa

rasi

tism

o

e m

utu

ali

smo

(ap

enas

ap

rese

nta

r co

mo r

elaç

ão b

enéf

ica,

pois

ser

á des

crit

o c

om

mai

s det

alhes

na

pró

xim

a a

ula

).

Ret

om

ar a

ques

tão d

o D

esas

tre

de

Min

amat

a dis

cuti

ndo o

pap

el d

a m

ídia

/mei

os

de

com

unic

ação

, re

sponsá

vei

s p

or

torn

ar

pú

bli

co

os

imp

acto

s dos

resí

duos

quím

icos

lib

erad

os

pel

a in

dú

stri

a na

baí

a (á

gua)

e,

por

outr

o l

ado,

os

inte

ress

es

da

Chis

so e

m a

baf

ar a

s notí

cias

. Q

ues

tionar

: S

egund

o o

que

foi

estu

dad

o e

m

cicl

os

bio

geo

quím

icos

no

1º

BIM

, q

uan

do

a ág

ua

se

conta

min

a que

outr

o

rese

rvat

óri

o d

o a

mb

iente

se

conta

min

a? O

que

sab

emos

sob

re a

conta

min

ação

do so

lo de

Min

amat

a e

seus

imp

acto

s? P

or

fim

, m

ost

rar

com

o

hou

ve

a

com

pen

saçã

o

par

a as

vít

imas

do

des

astr

e e

a in

fluên

cia

da

míd

ia

nes

se

pro

cess

o.

Ques

tionar

, te

ndo e

m v

ista

o g

rau d

e p

reju

ízos

causa

dos,

a o

pin

ião

dos

alunos

sob

re o

s m

ecan

ism

os

de

com

pen

saçã

o a

dota

dos.

Ati

vid

ade:

Co

nst

ruçã

o d

e te

ia a

lim

enta

r.

Au

la 1

- 0

5/0

5

Usa

r o p

anora

ma

do a

van

ço t

ecnoló

gic

o d

ura

nte

a G

uer

ra F

ria,

esp

ecia

lmen

te nas

co

mu

nic

açõ

es e

na

elet

rônic

a dura

nte

a

3ª

Rev

olu

ção

Indust

rial

, p

ara

fala

r da

evolu

ção,

em

dif

eren

tes

asp

ecto

s,

da

tecn

olo

gia

dos

ben

s de

consu

mo

e d

os

Est

ados

Unid

os

assu

min

do p

apel

de

gra

nde

potê

nci

a ca

pit

alis

ta m

undia

l.

Dis

cuti

r a

adoçã

o,

quas

e heg

emô

nic

a,

da

cult

ura

e e

stil

o d

e vid

a

nort

e-am

eric

anos

pel

os

dem

ais

paí

ses

cap

ital

ista

s.

Pas

sar

o

víd

eo “The

Evolu

tion

of Mobile”

da

Vodaf

on

e

(htt

ps:

//w

ww

.yo

utu

be.

com

/wat

ch?v=

883

UlM

NO

uX

4)

exem

pli

fica

ndo a

evolu

ção t

ecnoló

gic

a dos

ben

s de

consu

mo,

most

rando a

min

iatu

riza

ção e

o a

um

ento

das

funci

onal

idad

es d

os

celu

lare

s.

Ques

tionar

sob

re c

om

o,

além

da

rede

elét

rica

, se

pode

forn

ecer

ener

gia

elé

tric

a p

ara

os

apar

elhos

elet

roel

etrô

nic

os

funci

onar

em.

Con

duzi

r a

dis

cuss

ão p

ara

as p

ilhas

e b

ater

ias.

Dis

cuti

r p

ilhas

reca

rreg

ávei

s (c

uid

ado

par

a

não

co

nfu

ndir

co

m

rever

sível

).

Ret

om

and

o a

idei

a de

reaç

ão e

ntr

e m

atér

ia e

ele

tric

idad

e (u

m

tip

o

de

reaç

ão

apre

senta

da

no

exp

erim

ento

de

elet

róli

se),

per

gunta

r se

é

poss

ível

q

ue

a en

ergia

q

uím

ica

se tr

ansf

orm

e

esp

onta

nea

men

te e

m e

ner

gia

elé

tric

a.

Rea

liza

r dois

ex

per

imen

tos

par

a re

cord

ar

os

conce

itos

de

elet

rop

osi

tivid

ade

e co

nst

ruir

a s

érie

de

reat

ivid

ade

dos

met

ais:

De

form

a dem

onst

rati

va,

adic

ionar

Mg e

Cu e

m H

Cl.

Rel

emb

rar

e co

mp

arar

co

m

o

exp

erim

ento

de

elet

róli

se

de

Far

aday

(n

a

ques

tão d

e p

roduçã

o d

e gás

hid

rogên

io).

Em

seg

uid

a, d

ivid

ir a

turm

a e

m t

rês

gru

pos

par

a re

aliz

ar u

m

exp

erim

ento

uti

liza

ndo

Cob

re

met

álic

o

[Cu],

F

erro

m

etál

ico

[Fe]

, Z

inco

met

álic

o [

Zn],

Sulf

ato f

érri

co [

Fe 2

(SO

4) 3

], S

ulf

ato d

e

zinco

[Z

nS

O4],

Sulf

ato d

e co

bre

II

[CuS

O4].

A p

arti

r do ob

serv

ado em

pir

icam

ente

, co

nst

ruir

u

ma

séri

e de

reat

ivid

ade

com

os

met

ais

que

trab

alham

os

e o hid

rogên

io,

e

exp

lica

r q

ue

a sé

rie

de

reat

ivid

ade

com

ple

ta

dos

met

ais

foi

const

ruíd

a des

ta f

orm

a (e

mp

iric

amen

te).

Rel

emb

rar

os

conce

itos

de

elet

roneg

ativ

idad

e e

elet

rop

osi

tivid

ade

e co

nd

uzi

r o

raci

ocí

nio

p

ara

ente

nd

er

que

a dif

eren

te

reat

ivid

ade

de

cada

met

al é

dir

etam

ente

pro

porc

ional

à s

ua

elet

rop

osi

tivid

ade.

Exp

lica

r a

nat

ure

za

das

re

açõ

es

envolv

idas

, q

ue

oco

rre

por

tran

sfer

ênci

a de

elét

rons

entr

e es

péc

ies,

in

troduzi

ndo

os

conce

itos

de

oxid

ação

, re

duçã

o e

a d

efin

ição

de

reaç

ão d

e ó

xid

o-

reduçã

o.

Exp

lica

r q

ue

este

é o

tip

o d

e re

ação

que

oco

rre

nas

pil

has

e b

ater

ias.

Fal

ar d

os

met

ais

nob

res

em t

erm

os

de

oxid

ação

.

78

Au

la 2

- (

09

/05/2

016

)

Co

meç

ar

a au

la

rele

mb

rando

sob

re

o

cam

po

mag

nét

ico

que

per

ceb

emos

no

exp

erim

ento

da

lim

alha.

Em

se

guid

a

uti

liza

r o t

rech

o d

o v

ídeo

do F

arad

ay q

ue

trat

a s

obre

o c

amp

o m

agnét

ico d

a T

erra

e

a su

a

imp

ort

ânci

a p

ara

os

anim

ais

e

sist

emas

de

com

unic

ação

hum

ana.

Dep

ois

p

assa

r o

víd

eo

abai

xo

par

a

most

rar

o f

unci

onam

ento

e o

tra

bal

ho q

ue

dá

par

a b

ota

r um

sa

téli

te

em

órb

ita

(im

port

ânci

a

cruci

al

no

dec

orr

er

dos

emb

ates

id

eoló

gic

os

de

amb

as

as

potê

nci

as,

no co

nte

xto

da

Gu

erra

F

ria)

.

htt

ps:

//w

ww

.youtu

be.

com

/wat

ch?v=

HE

e-

kl3

gsq

U

Em

se

guid

a fa

lar

sob

re o G

PS

e

o se

u

funci

onam

ento

. O

p

róxim

o

pas

so

será

ques

tionar

os

alunos

se

a lo

cali

zaçã

o

sem

pre

se

deu

des

sa f

orm

a? C

onduzi

r a

dis

cuss

ão

par

a q

ue

os

alunos

com

pre

endam

im

port

ânci

a

dos

sist

emas

de

loca

liza

ção.

Entã

o e

xp

lica

rem

os

que

a

loca

liza

ção

pel

os

povos

anti

gos

se

deu

atra

vés

dos

astr

os

e ta

mb

ém d

a bú

ssola

,

conta

r a

his

tóri

a da

búss

ola

, a

sua

des

cob

erta

e a

sua

rela

ção c

om

o c

amp

o

mag

nét

ico

da

Ter

ra,

const

ruir

co

m

os

alunos

um

a b

úss

ola

com

a a

gulh

a e

por

fim

fr

isar

q

ue

a b

úss

ola

não

é

um

inst

rum

ento

de

loca

liza

ção q

ue

se t

orn

ou

ob

sole

to,

pois

ele

ain

da

é m

uit

o u

tili

zado

par

a lo

cali

zaçã

o

nas

nav

egaç

ões

e

no

voo.

Fal

ar c

om

contr

ole

do t

ráfe

go

aér

eo

que

se i

nic

ia n

o p

erío

do d

a guer

ra f

ria.

Au

la 2

- 1

1/0

5

Ret

om

ar a

s q

ues

tões

apre

senta

das

no f

inal

da

aula

1 e

am

pli

ar o

deb

ate

par

a a

infl

uên

cia

da

míd

ia

e su

a im

pa

rcia

lid

ad

e

em

outr

os

caso

s (B

rasi

l -

Ma

ria

na).

Em

seg

uid

a fa

lar

rap

idam

ente

de

com

o s

e dá

a co

munic

ação

na

no

ssa

soci

edad

e p

ara

ques

tioná-

los

se e

ssa

cap

acid

ade

é ex

clusi

va

da

esp

écie

hu

man

a. M

ost

rar

esta

hab

ilid

ade

com

o f

ort

e co

ntr

ibuin

te d

o p

ote

nci

al b

ioló

gic

o

das

esp

écie

s q

ue

a p

oss

uem

. U

tili

zar

exem

plo

s d

e o

utr

as e

spéc

ies

que

se c

om

unic

am,

des

taca

ndo o

cas

o d

as f

orm

igas

, em

que

essa

cap

acid

ade

é es

senci

al p

ara

a org

aniz

ação

soci

al q

ue

viv

em.

Conce

ituar

socie

da

de d

o p

on

to d

e v

ista

ecoló

gic

o,

(pri

ori

zando

a co

op

eraç

ão

entr

e os

indiv

ídu

os

por

mei

o

de

div

isão

de

trab

alho).

Usa

r a

com

pet

ição

entr

e ca

pit

alis

mo e

soci

alis

mo p

ara

intr

oduzi

r o c

once

ito d

e com

peti

ção c

om

o o

uso

ou a

def

esa

de

um

recu

rso

(ali

men

to,

terr

itóri

o,

fêm

ea

ou

mac

ho,

etc.

), q

ue

pode

oco

rrer

en

tre

indiv

íduos

de

um

a m

esm

a es

péc

ie

(in

tra

esp

ecíf

ica

) ou d

e es

péc

ies

dif

eren

tes

(in

tere

spec

ífic

a),

e

const

itui

um

fat

or

regula

dor

de

den

sidad

e p

op

ula

cional

. U

sar

os

exem

plo

s de

coop

eraç

ão d

ura

nte

a G

uer

ra F

ria

(OT

AN

, P

acto

Var

sóvia

, O

NU

), a

mp

liar

o c

once

ito d

e co

op

eraç

ão e

ap

rese

nta

r

o c

once

ito d

e com

un

ida

de.

Dif

eren

ciar

socie

da

de

de

colô

nia

,

clas

sifi

cando

-as

com

o r

ela

ções

ecoló

gic

as

harm

ôn

icas.

Dis

cuti

r

que

tanto

em

co

lônia

s co

mo em

so

cied

ades

, p

or

mai

s q

ue

se

esta

bel

eça

com

pet

ição

intr

aesp

ecíf

ica,

tem

-se

com

o p

riori

dad

e a

pre

serv

ação

da

espéc

ie.

Com

ist

o q

ues

tionar

se

os

sere

s hu

man

os

têm

a m

esm

a p

riori

dad

e e

com

o as

Guer

ras

den

unci

am c

om

o

com

pet

ição

hu

man

a co

loco

u e

m r

isco

a p

róp

ria

esp

écie

(C

rise

dos

mís

seis

de

Cub

a – 1

962

).

Most

rar

que

den

tro d

a m

esm

a es

péc

ie p

odem

oco

rrer

tam

bém

rela

ções

des

arm

ôn

icas,

al

ém

da

com

peti

çã

o

com

o

o

ca

nib

ali

smo

. D

ar ex

emp

los

de

emp

resa

s de

gra

nde

port

e q

ue

form

am o

s m

on

op

óli

os

canib

aliz

ando p

equen

as e

mp

resa

s –

com

o

no

caso

da

agro

indú

stri

a/re

volu

ção

ver

de

contr

a os

peq

uen

os

agri

cult

ore

s.

Fal

ar s

ob

re a

s re

laçõ

es i

nte

resp

ecíf

ica

s, q

ue

tam

bém

podem

ser

har

mô

nic

as o

u d

esar

mô

nic

as.

Exp

lica

r q

ue

den

tre

as h

arm

ônic

as

tem

os

mu

tua

lism

o,

proto

coop

era

ção,

inq

uil

inis

mo,

com

en

sali

smo

, def

inin

do

e ex

emp

lifi

cando-a

s.

Den

tre

as

des

arm

ônic

as,

além

das

já

com

enta

das

(p

redaç

ão,

par

asit

ism

o,

com

pet

ição

), a

pre

senta

r o a

men

sali

smo.

Pas

sar

exer

cíci

os

sobre

as

rela

ções

eco

lógic

as e

studad

as c

om

o

trab

alho d

e ca

sa.

Au

la 2

- 1

2/0

5

Ret

om

ar a

sér

ie d

e re

ativ

idad

e e

os

conce

itos

rela

tivos

às r

eaçõ

es d

e ó

xid

o-r

eduçã

o

a fi

m d

e se

est

udar

a a

lter

ação

do n

úm

ero d

e o

xid

ação

nes

te t

ipo d

e re

ação

. D

efin

ir

nú

mer

o d

e oxid

ação

tra

bal

han

do a

confi

gura

ção

ele

trô

nic

a dos

elem

ento

s a

par

tir

da

tab

ela

per

iódic

a e

os

conce

itos

envolv

idos

em l

igaç

ões

quím

icas

. E

xem

pli

fica

r

com

o n

úm

ero d

e oxid

ação

das

fam

ília

s 1

A,

2A

e o

Alu

mín

io.

Exp

lica

r q

ue,

ap

esar

de

algu

mas

esp

écie

s ap

rese

nta

rem

nú

mer

o d

e oxid

ação

fix

o,

par

a a

mai

ori

a del

as

este

é v

ariá

vel

, se

nd

o d

epen

den

te d

e es

tab

ilid

ade

e co

ntr

a-ío

n.

Ap

rese

nta

r nú

mer

os

de

oxid

ação

co

muns

(mas

não

fi

xos)

de

alguns

elem

ento

s q

uím

icos.

T

rab

alhar

exem

plo

s de

cálc

ulo

do n

úm

ero d

e oxid

ação

com

alg

um

as e

spéc

ies,

ten

do e

m v

ista

a im

port

ânci

a des

te c

onhec

imen

to p

ara

as r

eaçõ

es d

e ó

xid

o-r

eduçã

o.

Ques

tionar

com

o

as

reaç

ões

de

óxid

o-r

edução

p

odem

se

r tr

ansf

orm

adas

em

te

cnolo

gia

ger

adora

de

ener

gia

elé

tric

a.

Div

idir

a t

urm

a em

trê

s gru

pos

par

a o t

rabal

ho t

eóri

co e

prá

tico

da

pil

ha

de

Dan

iell

vis

ando

a

const

ruçã

o

e co

mp

reen

são

do

pro

cess

o

elet

roq

uím

ico

da

pil

ha

e a

intr

oduçã

o d

a nom

encl

atura

rel

ativ

a a

este

s si

stem

as.

Co

meç

ar q

ues

tionan

do o

que

aconte

ceri

a se

colo

cáss

emos

o m

etal

em

conta

to c

om

a so

luçã

o d

o s

eu p

róp

rio í

on (

vis

to q

ue

trab

alham

os

met

ais

em c

onta

to c

om

solu

ção

de

outr

o

íon

met

álic

o

par

a co

nst

ruir

a

séri

e de

reat

ivid

ade)

. E

xp

lica

r q

ue,

apar

ente

men

te,

nad

a oco

rre,

p

oré

m,

há

um

a

reaç

ão

de

óxid

o-r

eduçã

o

se

des

envolv

endo e

que

foi

a par

tir

do e

nte

ndim

ento

des

ses

sist

emas

que

se c

heg

ou à

s

pil

has

. D

efin

ir e

letr

odo m

etal

-íon m

etál

ico (

esp

erar

que

eles

monte

m o

s el

etro

dos

de

Zn e

Cu).

Con

duzi

r o r

acio

cínio

par

a se

ente

nd

er o

pote

nci

al d

e u

m e

letr

odo,

exp

lica

ndo

pel

a sé

rie

de

reat

ivid

ade

que

este

p

ote

nci

al é

esp

ecíf

ico

par

a ca

da

elet

rodo.

Ques

tionar

e d

iscu

tir

o q

ue

aconte

ceri

a se

conec

táss

emos

dois

ele

trod

os

dif

eren

tes

(esp

erar

que

conec

tem

os

elet

rod

os

de

Zn e

Cu).

Intr

od

uzi

r o c

once

ito d

e p

onte

sal

ina

com

o o

co

mp

onen

te q

ue

fech

a o c

ircu

ito

(esp

erar

q

ue

colo

quem

a

ponte

sa

lina)

, in

dis

pen

sável

p

ara

o fu

nci

onam

ento

da

pil

ha.

Exp

lica

r, u

tili

zando a

dif

eren

te r

eati

vid

ade

do Z

n e

do

Cu,

a dif

eren

ça d

e p

ote

nci

al

ger

ada

entr

e os

elet

rodos

e as

sem

i-re

açõ

es q

ue

se p

roce

ssam

, co

nse

quen

tem

ente

,

des

envolv

endo

com

os

alunos

o

pro

cess

o

elet

roq

uím

ico

da

pil

ha.

R

eto

mar

o

conce

ito d

e p

onte

sal

ina

par

a co

mp

leta

com

pre

ensã

o e

conce

ituar

ânodo e

cát

odo.

Exp

lica

r q

ue

o

flux

o

org

aniz

ado

de

elét

rons

ger

ado

nes

se

sist

ema,

dev

ido

à

dif

eren

ça d

e p

ote

nci

al e

ntr

e os

elet

rodos,

é a

tra

nsf

orm

ação

de

ener

gia

quím

ica

em

elét

rica

. L

emb

rar

que

ddp

é u

ma

dif

eren

ça,

dif

eren

ça d

e p

ote

nci

al d

os

elet

rodos,

nes

te c

aso.

Conduzi

r o r

acio

cínio

par

a en

tend

er q

ue

esta

dif

eren

ça d

e p

ote

nci

al v

ai

ser

cara

cter

ísti

ca

de

cada

sist

ema

mo

nta

do.

Ver

ific

ar

a pas

sagem

de

corr

ente

elét

rica

com

o a

uxíl

io d

e um

a b

úss

ola

ou m

ult

ímet

ro.

Ao f

im d

a au

la,

monta

r p

ilhas

de

legu

mes

e f

ruta

s, e

m s

érie

, co

m m

oed

as d

e co

bre

e p

regos

zinca

dos,

par

a ac

ender

um

a lâ

mp

ada

de

LE

D.

79

Au

la 3

- (

16

/05/2

016

)

Nes

sa

aula

ir

emos

reto

mar

a

idei

a da

nec

essi

dad

e de

per

sonal

izaç

ão

e

div

ersi

fica

ção

na

pro

duçã

o

dos

ben

s de

consu

mo

que

foi

tão

esti

mula

do

pel

as

pro

pag

andas

cap

ital

ista

s.

E q

ue

par

a at

ender

essa

dem

anda

era

nec

essá

rio a

mec

aniz

ação

das

lin

has

de

pro

duçã

o e

a e

letr

icid

ade

é o

gra

nde

mec

anis

mo q

ue

torn

ou

poss

ível

ess

a

gra

nde

revolu

ção q

ue

tem

iníc

io n

a déc

ada

de

40

e

aconte

ce

até

hoje

. N

esse

m

om

ento

o

gru

po

1

irá

repro

duzi

r o

exp

erim

ento

do

moto

r el

étri

co d

o F

arad

ay e

nes

se m

om

ento

da

aula

re

vis

itar

emos

os

noss

o

conhec

imen

tos

sob

re

induçã

o

elet

rom

agnét

ica,

def

inir

fl

uxo

e in

duçã

o

mag

nét

ica.

Em

seg

uid

a m

ost

rare

mos

o v

ídeo

1,

que

trat

a

da

linha

de

pro

duçã

o d

e F

OR

D.

htt

ps:

//w

ww

.youtu

be.

com

/wat

ch?v=

58

xR

sfJP

4N

8

(L

inha d

e P

roduçã

o F

OR

D)

Ap

ós

o

víd

eo

1,

pas

sare

mos

o

víd

eo

2

most

rando a

lin

ha

de

pro

duçã

o d

o T

oyoti

smo

htt

ps:

//w

ww

.youtu

be.

com

/wat

ch?v=

RcC

d7

a

KB

qnk (

Lin

ha

de

Pro

duçã

o A

uto

mat

izad

a)

Aval

iaçã

o d

a A

pre

ndiz

agem

Em

seg

uid

a se

ria

imp

ort

ante

pro

mo

ver

um

a

no

va

div

isão

da

turm

a em

trê

s gru

pos

par

a

real

izaç

ão n

o d

ia 3

0/0

5 d

e um

jú

ri s

imula

do,

ond

e u

m

gru

po

fica

ria

resp

onsá

vel

p

ela

def

esa d

os

ben

efíc

ios

do m

odel

o F

ord

ista

em

todos

os

âm

bit

os,

o s

egu

ndo

gru

po d

efen

der

ia

os

avan

ços

traz

idos

pel

o

To

yoti

smo

e o

terc

eiro

gru

po d

ever

ia a

pro

fundar

os

estu

dos

sob

re

amb

os

os

mei

os,

p

ois

ca

ber

ia a

eles

atuar

em c

om

o o

Jú

ri.

Au

la 3

- 1

8/0

5

Ret

om

ar a

dis

cuss

ão s

obre

as

rela

ções

que

se e

stab

elec

em i

ntr

a e

inte

resp

écie

s, r

elem

bra

ndo o

conce

ito d

e p

op

ula

çã

o e

com

un

ida

de.

Rec

ord

ar

do

4º

Bim

da

1ª

séri

e q

ue

as

esp

écie

s in

tera

gem

e

dep

endem

do

am

bie

nte

, q

ue

incl

ui

tam

bém

os

fato

res

ab

ióti

cos

com

o

vim

os

ao

estu

dar

cic

los

bio

geoq

uím

icos,

re

tom

ando

o

conce

ito d

e ecoss

iste

ma

. E

m s

eguid

a m

ost

rar

um

esq

uem

a co

m o

s

nív

eis

de o

rga

niz

açã

o d

a v

ida

(de

átom

o a

bio

sfer

a).

Most

rar

o

surg

imen

to da

Ecolo

gia

e

com

o as

dis

cuss

ões

ori

gin

adas

to

rnou

imp

oss

ível

des

vin

cula

r o h

om

em e

as

açõ

es h

um

anas

do a

mb

iente

.

Dis

cuti

r as

co

ntr

ibuiç

ões

q

ue

trouxe

par

a a

consc

ienti

zaçã

o

das

rela

ções

ecoló

gic

as.

F

alar

das

re

solu

ções

da

Confe

rênci

a de

Est

oco

lmo,

apre

senta

r a

Hip

óte

se G

aia

, e

as d

iscu

ssõ

es n

o m

eio

cien

tífi

co s

obre

os

imp

acto

s do d

esen

volv

imen

to h

um

ano.

Rec

ord

ar a

pri

mei

ra g

rande

Cri

se d

o P

etró

leo (

19

73

), 4

º B

IM -

1ª

séri

e -

Quím

ica

(Ob

s:

o

pro

fess

or

dev

e se

fa

mil

iari

zar

com

o

assu

nto

), q

ue

cham

ou a

ate

nçã

o d

e to

dos

par

a o f

ato d

o p

etró

leo s

er

um

rec

urso

n

atu

ral

nã

o

ren

ová

vel.

R

ecord

ar

o

que

são

com

bu

stív

eis

fó

ssei

s e

faze

r um

a rá

pid

a re

vis

ão

do

cic

lo

do

carb

on

o.

Ap

rese

nta

r o

víd

eo “A

his

tóri

a das

coisas”

exp

lora

ndo

tanto

os

pre

juíz

os

ecoló

gic

os,

quan

to o

consu

mis

mo e

o p

apel

da

míd

ia.

Exp

lica

r co

mo s

e dá

o c

iclo

da m

até

ria

e o

flu

xo d

e en

erg

ia e

m

um

eco

ssis

tem

a, r

essa

ltan

do q

ue

a m

atér

ia r

etorn

a par

a a

cadei

a p

ela

ação

dos

decom

posi

tores

e d

a fo

toss

ínte

se,

enq

uan

to a

ener

gia

é

tran

sform

ada em

tr

ab

alh

o celu

lar ou el

imin

ada

sob

a

form

a de

ca

lor.

Por

isso

o

ecoss

iste

ma

pre

cisa

, co

nst

ante

men

te,

rece

ber

ener

gia

de

fora

e h

á um

flu

xo u

nid

irec

ional

de

ener

gia

, q

ue

vai

dos

prod

uto

res

par

a os

con

sum

idores.

Exp

lica

r ta

mb

ém q

ue

o q

ue

é

prod

uti

vid

ad

e p

rim

ária

líq

uid

a e

bru

ta e

m u

m e

coss

iste

ma.

Em

seg

uid

a, m

ost

rar

que

é p

oss

ível

rep

rese

nta

r os

nív

eis

trófi

cos

de

um

a ca

dei

a a

lim

en

tar p

or

mei

o

de

retâ

ngulo

s su

per

post

os,

q

ue

form

am a

s ch

amad

as p

irâ

mid

es e

coló

gic

as.

Apre

senta

r ex

emp

los

de

pir

âm

ides

d

e

en

erg

ia,

que

indic

am

a p

roduti

vid

ade

de

um

ecoss

iste

ma.

Au

la 3

– 1

8/0

5 (

qu

arta

-feir

a) –

Por c

on

ta d

o s

imu

lad

o d

o E

nem

no d

ia

19

/05

, fo

i tr

an

sfer

ida p

ara

qu

arta

-fei

ra p

ela

coord

en

açã

o

Uti

liza

ndo o

est

udo f

eito

sob

re a

pil

ha

de

Dan

iell

, usa

r as

sem

i-re

ações

de

oxid

ação

e r

eduçã

o p

ara

monta

r a

equaç

ão g

lob

al d

a p

ilha

e ex

pli

car

com

o

um

a p

ilha

pode

ser

rep

rese

nta

da

sim

pli

ficad

amen

te

atra

vés

de

um

dia

gra

ma.

Def

inir

agen

tes

oxid

ante

e r

eduto

r, n

esse

conte

xto

.

Sab

endo-s

e q

ue

um

a dif

eren

ça d

e p

ote

nci

al é

ger

ada

entr

e os

elet

rod

os

de

um

a p

ilha,

ques

tionar

qual

o v

alor

de

ddp

que

a p

ilha

forn

ece

e se

est

e é

igual

par

a q

uai

squer

ele

trodos

que

fore

m u

sados.

Rel

emb

rar

o c

once

ito d

e

pote

nci

al do el

etro

do e

que

cada

elet

rod

o te

rá su

a volt

agem

es

pec

ífic

a.

Intr

od

uzi

r os

pote

nci

ais-

pad

rões

de

reduçã

o d

os

elet

rodos

de

cob

re e

zin

co.

Exp

lica

r co

mo s

e ca

lcula

a d

dp

de

um

a p

ilha u

tili

zando a

pil

ha

de

Dan

iell

,

com

o e

xem

plo

. M

ost

rar

com

o s

e ca

lcula

o p

ote

nci

al p

adrã

o d

os

elet

rodos.

Exp

lica

r a

ori

gem

do t

erm

o “pilha”

e t

rabal

har

exem

plo

s de

pil

has

que

fora

m d

esen

volv

idas

post

erio

rmen

te à

pil

ha d

e D

anie

ll,

traz

endo p

ara

os

alunos

os

asp

ecto

s da

evolu

ção

tecn

oló

gic

a des

ses

sist

emas

e

as

poss

ibil

idad

es

e ap

lica

ções

q

ue

fora

m

pro

pic

iados

por

esta

ev

olu

ção.

Enfa

tiza

r as

dif

eren

tes

sub

stân

cias

uti

liza

das

nes

tas

pil

has

des

envolv

idas

,

que

usa

rem

os

com

o e

xem

plo

s.

Tra

zer

a id

eia

de

que

a te

cnolo

gia

de

pil

has

ev

olu

iu

pouco

d

evid

o

ao

des

envolv

imen

to

do

dín

amo

por

Mic

hae

l F

arad

ay,

que

surg

iu

com

o

pri

nci

pal

fo

rnec

edor

de

elet

rici

dad

e,

sub

stit

uin

do

a

funçã

o

das

pil

has

naq

uel

a ép

oca

. O

in

ves

tim

ento

no

ap

erfe

içoam

ento

de

pil

has

volt

a a

ser

signif

icat

ivo

com

o

avan

ço

tecn

oló

gic

o

dos

ben

s de

consu

mo

e o

utr

as

apli

caçõ

es p

ara

esta

s.

Pro

puls

ão n

a te

cnolo

gia

de

pil

has

e b

ater

ias,

extr

ação

e m

anip

ula

ção d

e

sub

stân

cias

met

álic

as,

uti

liza

ção e

des

cart

e, s

em p

reocu

paç

ão,

a pri

ncí

pio

,

com

os

imp

acto

s am

bie

nta

is e

hum

anos.

Evolu

ção v

isan

do a

per

feiç

oar

as

pil

has

e

os

ben

s de

consu

mo,

excl

usi

vam

ente

, im

puls

ionad

as

pel

a

com

pet

ição

tec

noló

gic

a e

de

mer

cado

Most

rar

figura

s de

ben

s de

consu

mo d

os

mai

s var

iados

tip

os

que

funci

onam

com

pil

has

e b

ater

ias.

80

Au

la 4

- (

23

/05/2

016

)

Nes

ta

aula

ac

onte

cerá

a

apre

senta

ção d

o g

rup

o 2

que

terá

por

mis

são p

rep

arar

um

mat

eria

l

sob

re

todo

apar

ato

tecn

oló

gic

o

des

envolv

ido gra

ças

a ev

olu

ção

do e

letr

om

agnet

ism

o e

das

ondas

elet

rom

agnét

icas

.

Faz

er

um

ante

s e

um

dep

ois

, do t

elég

rafo

ao t

elef

one,

das

tra

nsm

issõ

es a

o

viv

o

par

a o

VH

S,

o

tele

fone

celu

lar

e o c

artã

o m

agnét

ico.

Au

la 4

- 2

5/0

5

Ret

om

ar a

spir

âm

ides

ecoló

gic

as

e ex

pli

car

que

com

o r

epre

senta

r os

nív

eis

tró

ficos

pel

o

nú

mero d

e o

rga

nis

mos

ou p

ela

bio

ma

ssa

.

Most

rar

exem

plo

s de

pir

âm

ides

d

e n

úm

ero,

des

taca

ndo q

ue

em ger

al é

nec

essá

ria

um

a

gra

nde

quan

tidad

e de

indiv

íduos

de

peq

uen

o p

ort

e p

ara

sust

enta

r um

peq

uen

o n

úm

ero

de

indiv

ídu

os

de

port

e m

aior,

de

mod

o q

ue

pir

âm

ides

de n

úm

ero c

ost

um

am

dim

inuir

da

bas

e

par

a o á

pic

e. R

essa

ltar

que

exis

tem

cas

os

em q

ue

essa

sit

uaç

ão s

e in

ver

te (

ex:

um

a ár

vore

sust

enta

vár

ios

pulg

ões

, q

ue

são p

aras

itad

os

por

gra

nde

nú

mer

o d

e p

roto

zoár

ios)

.

Most

rar

alguns

exem

plo

s de

pir

âm

ides

de

bio

ma

ssa

, ex

pli

cando

que

bio

mas

sa

é a

quan

tidad

e de

ma

téri

a o

rgâ

nic

a p

rese

nte

no c

orp

o d

os

sere

s viv

os

em d

eter

min

ado n

ível

trófi

co,

em c

erto

mo

men

to,

e q

ue

dev

ido

a p

erda

de

mat

éria

entr

e os

nív

eis

tró

fico

s, e

m g

eral

a bio

mas

sa d

imin

ui

ao l

ongo d

a ca

dei

a, a

ssim

a p

irâm

ide

de

bio

assa

em

ger

al é

lar

ga

na

bas

e e

estr

eita

no c

um

e, m

as t

amb

ém p

odem

ap

arec

er p

irâ

mid

es i

nver

tid

as

em a

lgu

mas

sit

uaç

ões

.

Exp

lica

r q

ue

div

erso

s fa

tore

s p

odem

alt

erar o

eq

uil

íbrio

das

cad

eias

ali

men

tare

s (e

xti

nçã

o,

polu

ição

, et

c.).

O a

um

ento

da

pop

ula

ção m

un

dia

l e

a cr

esce

nte

dem

anda

de

alim

ento

s m

oti

vo

u o

uso

de

gra

ndes

q

uan

tidad

es de

pes

tici

das

nas

p

lanta

ções

vis

ando as

segura

r m

aior

pro

duti

vid

ade.

Dura

nte

o p

erío

do d

a G

uer

ra F

ria,

o n

úm

ero d

e su

bst

ânci

as n

ovas

e s

eu u

so e

xte

nsi

vo n

a

agri

cult

ura

au

men

tara

m

enorm

emen

te.

O

BH

C

e o

DD

T

surg

iram

co

mo

uns

dos

mai

s

imp

ort

ante

s p

rod

uto

s q

uím

icosa

pli

cados

em l

arga

esca

la n

as l

avoura

s p

ara c

om

bat

er i

nse

tos.

Ret

om

ar os

pre

juíz

os

causa

dos

pel

o D

DT

, 1

º B

IM,

e fa

lar

que

bió

loga nort

e-am

eric

ana

Rac

hel

C

arso

n den

unci

ou os

pro

ble

mas

do

uso

des

se in

seti

cida em

se

u li

vro

(P

rim

aver

a

Sil

enci

osa

,196

2)

argum

enta

ndo q

ue,

com

a m

ort

e d

os

inse

tos,

as

aves

não

ter

iam

ali

men

to e

tam

bém

m

orr

eria

m,

causa

ndo

des

equil

íbri

o

nas

ca

dei

as

alim

enta

res,

al

ém

de

toda

a

conta

min

ação

. E

ste

livro

, p

or

ter

um

a li

nguag

em a

cess

ível

, fe

z m

uit

o s

uce

sso e

aju

dou a

imp

uls

ionar

o s

urg

imen

to d

os

mov

imen

tos

ecoló

gic

os

que

gan

har

am f

orç

a d

ura

nte

a G

uer

ra

Fri

a. P

or

este

e o

utr

os

estu

dos,

o D

DT

foi

ban

ido e

m v

ário

s p

aíse

s na

déc

ada

de

197

0,

sendo

que

no B

rasi

l so

men

te e

m 2

009

houve

a p

roib

ição

.

Pro

por

que

os

alunos

const

ruam

pir

âmid

es e

coló

gic

as d

e en

ergia

, nú

mer

o e

bio

mas

sa a

par

tir

de

algu

mas

cad

eias

ali

men

tare

s, c

om

o p

or

exem

plo

:

Cad

eia

1:

Árv

ore

G

afan

hoto

s P

ássa

ros

Cobra

Cad

eia

2:

Fit

oplâ

nct

on

Zoop

lânct

on

Pei

xes

peq

uen

os

Pei

xes

Gra

ndes

H

om

ens

Ap

ós

a co

nst

ruçã

o das

p

irâm

ides

, p

rop

or

que

eles

p

ense

m nos

des

equil

íbri

os

que

fora

m

estu

dad

os

e co

mo e

les

as a

feta

riam

e d

epois

soci

aliz

em a

s re

flex

ões

. E

x:

O u

so d

e D

DT

mat

aria

os

inse

tos,

faz

endo c

om

que

os

pás

saro

s fi

cass

em s

em a

lim

ento

e p

or

sua

vez

as

cob

ras

tam

bém

. O

u

o

des

astr

e de

Min

am

ata,

em

q

ue

o

mer

cúri

o

foi

abso

rvid

o

pel

o

fito

plâ

nct

on,

conta

min

and

o

tam

bém

o

zoop

lânct

on,

os

pei

xes

e

os

ho

men

s.

Lem

bra

ndo

sem

pre

que

a dim

inuiç

ão d

a bio

mas

sa e

m c

ada

nív

el f

az c

om

que

a co

nce

ntr

ação

de

pro

duto

tóxic

o a

um

ente

ao l

ongo d

a ca

dei

a.

Au

la

4

- 2

5/0

5

(qu

arta

-fei

ra) –

Por

con

ta

do

feri

ad

o

dia

26

/05

, fo

i tr

an

sfer

ida p

ara

a q

uart

a-f

eira

pel

a c

oord

en

açã

o

Des

envolv

er

a id

eia

da

apli

caçã

o

das

p

ilhas

e

bat

eria

s nos

dif

eren

tes

sist

emas

onde

serã

o

uti

liza

das

(c

arro

, ce

lula

r,

com

puta

dor,

co

ntr

ole

re

moto

, m

arca

pas

so,

etc.

), sa

lien

tando a

idei

a de

qu

e ca

da

sist

ema

uti

liza

um

a p

ilha/

bat

eria

adeq

uad

a,

que

envolv

e q

ues

tões

com

o d

ura

bil

idad

e, r

eagen

tes

e p

roduto

s

de

reaç

ão,

efic

iênci

a, t

ensã

o,

tam

anho,

pes

o,

entr

e outr

os,

que

var

iam

par

a ca

da

tecn

olo

gia

de

pil

ha.

A p

arti

r da

dis

cuss

ão s

obre

a c

om

posi

ção d

as p

ilhas

, re

tom

ar o

des

astr

e am

bie

nta

l de

Hin

kle

y-C

alif

órn

ia,

vis

to p

elos

alunos

no

film

e “Erin B

rock

ovic

h:

Um

a m

ulh

er d

e talento”,

e s

oli

cita

r q

ue

apre

sente

m

o

trab

alho

corr

elac

ionan

do

com

o

des

astr

e de

Mar

iana –

MG

. T

rab

alhar

os

ponto

s so

lici

tados

na

pes

quis

a e

dis

cuti

r,

em

amb

os

os

des

astr

es,

o

posi

cionam

ento

, as

pro

vid

ênci

as e

a r

eal

pre

ocu

paç

ão d

as e

mp

resa

s em

rel

ação

às

conse

quên

cias

dos

des

astr

es,

o p

apel

de

div

ulg

ação

da

míd

ia e

a

ques

tão d

e ju

stiç

a, i

nden

izaç

ões

e p

uniç

ão.

Alé

m d

isso

, dis

cuti

r

os

lados

posi

tivos

e n

egat

ivos

do u

so d

e m

etai

s e

a nec

essi

dad

e

de

consc

ienti

zaçã

o a

res

pei

to d

essa

s es

péc

ies

quím

icas

.

Tra

bal

har

as

conse

quên

cias

am

bie

nta

is d

a ex

traç

ão,

traz

endo o

s

asp

ecto

s des

truti

vos

da

pró

pri

a m

iner

ação

. D

iscu

tir

os

per

igos

da

acum

ula

ção

de

met

ais

pes

ados

no

mei

o

am

bie

nte

co

m

a

toxic

olo

gia

des

tes

met

ais,

rec

ord

ando o

cas

o d

e M

inam

ata,

alé

m

dos

já d

iscu

tidos

Mar

iana –

MG

e H

ink

ley –

EU

A.

Rec

ord

ar q

ue

a C

onfe

rênci

a de

Est

oco

lmo (

19

72)

pro

duzi

u u

ma

dec

lara

ção p

ara

pre

serv

ação

do m

eio a

mb

iente

e a

pre

senta

r as

leis

am

bie

nta

is q

ue

surg

iram

tar

dia

men

te p

ara

regula

r o u

so d

os

met

ais

pes

ados

uti

liza

dos

em

pil

has

e

bat

eria

s e

o

des

cart

e

des

ses

sist

emas

(al

ém d

o l

ixo e

letr

ônic

o c

om

o u

m t

odo).

- A

to d

e co

ntr

ole

de

sub

stân

cias

tó

xic

as d

e 19

76

– E

UA

- R

esolu

ções

CO

NA

MA

nú

mer

o 2

57

, de

30

de

junho d

e 1

99

9,

e

nú

mer

o 2

63

, de

12

de

no

vem

bro

de

199

9.

Ques

tionar

se

essa

s le

is g

aran

tem

um

des

cart

e e

man

ipula

ção

adeq

uad

os

des

de

entã

o.

Ap

rese

nta

r o c

aso d

e co

nta

min

ação

de

um

rio

por

Cu

2+ d

evid

o

ao d

esca

rte

inad

equad

o d

e p

ilhas

em

Tai

zhou-C

hin

a (2

01

1).

81

Au

la 5

- (

30

/05/2

016

)

Ati

vid

ade:

Jú

ri S

imula

do

Au

la 5

- 0

1/0

6

Ati

vid

ade:

P

rod

uçã

o

de

Art

efat

o C

ult

ura

l

Au

la 5

- 0

2/0

6

Den

tro d

o p

anora

ma

da

soci

edad

e de

consu

mo e

m q

ue

viv

emos

e do m

und

o g

lob

aliz

ado,

fala

r da

pro

duçã

o d

o l

ixo e

letr

ônic

o (

com

enta

ndo

sob

re o

bso

lesc

ênci

a p

rogra

mad

a e

per

cep

tiva)

. P

assa

r tr

echo s

ob

re t

rata

men

to e

exp

ort

ação

do l

ixo (

00

:17

:00

à 0

0:1

8:0

5)

do v

ídeo

“A

His

tóri

a das

Coisas”.

Exp

lora

r o t

ransp

ort

e do l

ixo e

letr

ônic

o,

des

taca

ndo q

ue

gra

nd

e p

arte

des

te l

ixo é

en

via

da

par

a paí

ses

asiá

tico

s, p

or

via

mar

ítim

a, q

ue

com

pra

m e

sta

suca

ta e

m b

usc

a de

met

ais

nob

res.

Ex

pli

car

que,

maj

ori

tari

amen

te,

os

que r

eceb

em e

sse

lix

o e

letr

ônic

o n

ão

sab

em d

os

per

igos

envolv

idos,

muit

o m

enos

sab

em c

om

o m

anip

ula

r es

ses

resí

duos,

e a

cabam

polu

indo e

conta

min

ando o

mei

o a

mb

iente

,

colo

cando a

pró

pri

a vid

a e

a vid

a de

outr

os

em r

isco

, dir

eta

ou i

ndir

etam

ente

.

Pas

sar

o t

rech

o s

ob

re c

onsu

mo (

00

:10

:12

à 0

0:1

1:3

2)

do v

ídeo

“A

His

tóri

a das

Coisas”.

Ret

om

ar a

ques

tão d

o c

onsu

mis

mo (

pro

duzi

r,

consu

mir

, des

cart

ar)

e dis

cuti

r o c

resc

imen

to p

op

ula

cional

den

tro d

esta

soci

edad

e (m

ais

pes

soas

, m

ais

consu

mo),

enfa

tiza

ndo c

om

o e

ste

model

o d

e vid

a é

insu

sten

tável

.

Exp

andir

as

reaç

ões

de

óxid

o-r

edu

ção p

ara

a noçã

o d

e q

ue

podem

ocorr

er e

m q

ual

quer

am

bie

nte

, não

nec

essa

riam

ente

ap

enas

den

tro d

e

dis

posi

tivos

com

o p

ilhas

e b

ater

ias,

tra

bal

han

do,

pri

mei

ram

ente

, a

corr

osã

o d

os

casc

os

dos

nav

ios,

qu

e tr

ansp

ort

am o

lix

o e

letr

ônic

o p

ara

outr

os

paí

ses.

Uti

liza

r outr

os

exem

plo

s de

pro

cess

os

de

corr

osã

o.

Enca

min

har

o p

ensa

men

to,

a p

arti

r da

séri

e de

reat

ivid

ade d

os

met

ais,

par

a o e

nte

ndim

ento

do p

roce

sso d

e p

rote

ção d

a co

rrosã

o,

uti

liza

ndo

com

o ex

emp

lo a

gal

van

op

last

ia.

Exp

lica

r q

ue

este

é u

m p

roce

sso e

letr

olí

tico

, ou s

eja,

que

uti

liza

ener

gia

elé

tric

a p

ara

poss

ibil

itar

a

oco

rrên

cia

de

reaç

ões

quím

icas

que

não

são

esp

ontâ

nea

s. E

xpli

car

o p

roce

sso e

letr

olí

tico

a p

arti

r da

elet

róli

se d

a ág

ua

(exp

erim

ento

já

feit

o

pel

os

alunos)

e r

eali

zar

o e

xp

erim

ento

de

elet

róli

se d

o K

I.

Dis

cuti

r a

ob

tençã

o d

e el

emen

tos

quím

icos

e a

puri

fica

ção

de

met

ais

(gra

nde

par

te d

eles

uti

liza

da

nos

apar

elhos

elet

rônic

os)

, a

par

tir

da

elet

róli

se, q

ue

envolv

e al

to c

ust

o e

ner

gét

ico.

Tra

bal

har

o p

roce

sso i

ndust

rial

de

ob

tençã

o d

o a

lum

ínio

.

Pas

sar

o t

rech

o s

ob

re e

star

mos

nu

m s

iste

ma

em c

rise

com

nec

essi

dad

e de

mu

dan

ça (

00

:10:1

2 à

00:1

1:3

2)

do v

ídeo

“A

His

tóri

a das

Coisas”.

Exp

lici

tar

a im

port

ânci

a da

reci

clag

em,

tendo e

m v

ista

que

os

mat

eria

is u

tili

zados

são f

init

os

e q

ue

reti

rar

cada

vez

mai

s do m

eio a

mb

iente

e d

esca

rtar

o u

sado é

irr

acio

nal

(le

mb

rar

dos

imp

acto

s am

bie

nta

is d

a ex

traç

ão e

da

inte

nsa

pro

duçã

o d

e li

xo e

letr

ônic

o).

Fal

ar d

a re

cicl

agem

do a

lum

ínio

e c

om

enta

r q

ue

exis

te r

ecic

lagem

par

a as

pil

has

e b

ater

ias.

Ap

rese

nta

r os

post

os

de

cole

ta d

e li

xo e

letr

ônic

o m

ais

pró

xim

os

ao

Colé

gio

Est

adual

Guil

her

me

Bri

ggs.

Fin

aliz

ar r

etom

ando o

co

mp

ort

amen

to d

estr

uti

vo d

a so

cied

ade

de

consu

mo

(co

mp

rar

e des

cart

ar,

conti

nuam

ente

), a

rrai

gad

o e

m n

oss

as

men

tes,

rec

apit

ula

ndo t

odos

os

imp

acto

s en

volv

idos

des

de

a ex

traç

ão a

o d

esca

rte

do l

ixo e

letr

ônic

o,

trab

alhad

os

até

entã

o.

Pro

duzi

r,

consu

mir

e

des

cart

ar no ri

tmo at

ual

, de

form

a co

mp

leta

men

te in

conse

quen

te,

é in

sust

entá

vel

, se

nd

o im

port

ante

a

inte

rnal

izaç

ão da

nec

essi

dad

e de

reci

clar

, e

cruci

al a

consc

ienti

zaçã

o s

obre

o n

oss

o c

om

port

amen

to e

m s

oci

edad

e e

sob

re n

oss

a re

sponsa

bil

idad

e co

m o

des

tino d

o l

ixo q

ue

pro

duzi

mos.

Au

la 6

- (

06

/06/2

016

)

Confe

cção

dos

Model

os

mat

emát

icos

/ A

ula

de

Exer

cíci

os

Au

la 6

- (

08

/06/2

016

)

PR

OV

A

Au

la 6

– (

09

/06/2

016

)

Ma

nh

ã:

Lis

tas

de

Exer

cíci

os

(dú

vid

as)

Ta

rd

e:

PR

OV

A

Au

la 7

– (

13

/06/2

016

)

Aula

de

Exer

cíci

os

Au

la 7

– (

15

/06/2

016

)

SA

ER

J

Au

la 7

– 1

6/0

6

Rec

up

eraç

ão.

Au

la 8

– (

20

/06/2

016

)

Aval

iaçã

o E

scri

ta

Au

la 8

– (

22

/06/2

016

)

CO

C

Au

la 8

– (

24

/06/2

016

)

Feria

do S

ão J

oã

o

27

/06

/201

6

CO

C

29

/06

02

016

Prim

eir

a a

ula

3º

bim

estr

e

30

/06

/201

6

Prim

eir

a a

ula

3º

bim

estr

e

82

83

APÊNDICE 3 Material Multimídia Power Point

84

85

86

87

88

APÊNDICE 4 Listas de Exercícios

89

90

APÊNDICE 5 Prova Bimestral

91

APÊNDICE 6 Prova de Recuperação

92

APÊNDICE 7 Albúm de Fotografias – Atividades Experimentais e Estratégia Mesa Redonda

1º Experimento – Reatividade dos Metais

93

2º e 3º Experimentos – Pilhas de Daniell e de Alimentos

94

4º Experimento – Eletrólise do Iodeto de Potássio

95

Sessão de Cinema + Apresentação de Trabalhos + Mesa Redonda

96

ANEXO Recorte do Currículo Mínimo das Ciências da Natureza:

2º bimestre do 3º ano do EM

Biologia

Física

Química