Desenvolvimento humano e aprendizagem ii

Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica

Pós-Graduação a distância

Bases Biopsicossociais da Aprendizagem

Prof. Dr. Altiere A. Carvalho

Sumário

1. Desenvolvimento Moral/Social ........................................................................... 3

1.1: Aspectos Psicossociais da Infância e da Adolescência ..........................................................4

2. Aprendizagem .................................................................................................. 4

2.1: Aprendizagem e Desempenho .........................................................................................5

2.2: Transferência de Aprendizagem .......................................................................................6

2.3: Aprendizagem e Motivação .............................................................................................6

3. Teorias da Aprendizagem ................................................................................... 7

3.1: Aprendizagem e o Condicionamento Clássico e Operante .....................................................8

3.1.1: Ivan Petrovitc Pavlov .................................................................................................................8

3.1.2: Skinner ..................................................................................................................................8

3.1.3: Thorndike ................................................................................................................................8

3.2: Aprendizagem e o Insight ...............................................................................................9

3.3: Aprendizagem e o Ensaio e Erro ......................................................................................9

3.4: Aprendizagem e o Modelo Social ......................................................................................9

4. Modelos teóricos na Psicologia da Aprendizagem ............................................... 9

4.1: A Teoria Cognitiva de Piaget – A Epistemologia Genética .................................................... 10

4.2: A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky ........................................................................... 11

5: Outras teorias e componentes da aprendizagem ............................................... 12

5.1: Bandura e a Aprendizagem Social ................................................................................... 12

5.2: Noam Chomsky e o conflito behaviorista de Skinner .......................................................... 12

5.3: Psicomotricidade e a Aprendizagem ................................................................................ 12

5.4: Memória e Aprendizagem .............................................................................................. 13

5.5: Pensamento, Linguagem e Aprendizagem ........................................................................ 14

5.6: Grafismo e Aprendizagem .............................................................................................. 15

Referências Bibliográficas: .................................................................................. 18

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o que compõe um processo que não se restringe à infância,

mas perdura pela vida adulta.

O cotidiano se apresenta como uma realidade interpre-

tada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para

eles na medida em que forma um mundo coerente. Por esse

motivo, a personalidade é uma entidade reflexa, que retrata

as atitudes tomadas pela primeira vez pelos outros significa-

tivos com relação ao indivíduo. É preciso que se entendam

outros significativos. O indivíduo se torna o que é pela ação

dos outros que para ele são significativos. Este processo im-

plica numa dialética entre a identificação pelos outros e a

auto-identificação.

Segundo Berger e Luckmann (1991: 173) “... o indivíduo

não nasce membro da sociedade, nasce com a predisposi-

ção para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade...”.

Portanto, é preciso que o indivíduo passe pelo processo de

socialização, onde ocorre a internalização (apropriação) do

mundo social, com suas normas, valores, modos de repre-

sentar objetos e situações que compõe a realidade objetiva.

Este processo de constituição da realidade subjetiva se

forma a partir das primeiras relações do indivíduo com o meio

social. Cada indivíduo possui uma sequência temporal no cur-

so da qual é induzido a tomar parte na dialética da socie-

dade. O ponto de partida deste processo é a interiorização,

que consiste na apreensão ou interpretação imediata de um

acontecimento objetivo como dotado de sentido.

A socialização primária é a primeira socialização que o in-

divíduo experimenta na infância, em virtude da qual se torna

membro da sociedade, normalmente são responsáveis pela

socialização primária a família, ou pessoas muito significa-

tivas e próximas, como ocorre em orfanatos, por exemplo.

A socialização secundária é qualquer processo subsequen-

te que introduz o indivíduo, já socializado, em novos setores

do mundo objetivo de sua sociedade. Em geral, a socialização

primária tem para o indivíduo um valor maior que a socia-

lização secundária e a estrutura básica da socialização se-

cundária deve assemelhar-se à socialização primária. Parece

correto atribuir à socialização primária, na qual se percebe

a presença marcante da família, um papel fundamental na

formação do indivíduo.

A socialização primária interioriza uma realidade apre-

endida como inevitável. Esta interiorização pode ser julga-

da bem sucedida se o sentimento de inevitabilidade estiver

presente na maior parte do tempo, pelo menos enquanto o

indivíduo é ativo no mundo da vida cotidiana. Os fatores de

legitimidade e inevitabilidade são fundamentais para o suces-

so e a sedimentação da socialização primária, uma vez que a

1. Desenvolvimento Moral/SocialMesmo antes de nascer, a pessoa já recebe, indiretamen-

te, uma enorme carga de expectativas. O homem sofre cerce-

amentos internos e externos no meio cultural em que vive. Os

padrões de sentimentos, pensamentos e ações adotados por

determinada cultura têm como objetivo formar o homem da

melhor maneira possível dentro da mentalidade desta.

O homem internaliza, num processo individualizado, os

elementos de sua cultura. Em outras palavras, o homem como

personalidade individual integra-se aos objetivos globais da

cultura em que nasceu. Vale lembrar, entretanto, que cultura

e personalidade interagem reciprocamente. O que o homem

vive na mais tenra idade, coloca os fundamentos da persona-

lidade adulta na visão própria da geração que o educa.

Porém, fundamento não significa obra terminada ou, no

caso, personalidade acabada. Integrar-se ou não à cultura há

de depender significativamente de experiências posteriores,

no decorrer da existência. A educação apenas contribui para a

formação da personalidade desejada, no esquema de valores

cultivados, deixando livre o homem para seguí-los ou não.

Para Freud a aquisição tanto da moralidade como de va-

lores e atitudes está substanciada no desenvolvimento do su-

perego, dentro da personalidade da criança, através de um

processo de identificação que se dá inicialmente com os pais.

Freud entende por identificação a internalização de valores

dos modelos, os pais. O indivíduo se forma pelas identifica-

ções que deixam um sedimento na forma de valores e metas.

Erich Fromm, psicólogo culturalista, também compartilha

da importância da família na formação da criança. Segundo

Fromm, o caráter da criança é modelado por sua família, mas

esta constitui a “agência psíquica” da sociedade. Ao ajustar-

se a situação da família, a criança adquire a espécie de cará-

ter que leva a querer fazer o que tem que fazer, no intuito de

funcionar com alguma eficácia social.

Erich Fromm e Sigmund Freud.

A socialização pode ser considerada um processo pelo

qual os indivíduos atingem as expectativas de papel, valores

e atitudes da sociedade por meio das relações interpessoais,

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socialização não é completa e definitiva e os seus conteúdos

são constantemente ameaçados.

Outro ponto a ser considerado é que as relações com os

outros não se limitam aos conhecidos e contemporâneos, mas

também com predecessores e sucessores. As relações com

os sucessores são ainda mais anônimas, os “filhos de meus

filhos” ou “as gerações futuras”.

Como foi visto os conteúdos inevitáveis interiorizados pe-

los indivíduos são transmitidos por aqueles que assumem o

papel na sua socialização primária e, na maioria dos casos,

é dos pais esta responsabilidade tendo a linguagem como o

mais importante conteúdo e o mais importante instrumento

de socialização.

Entretanto, é importante destacar que na adolescência a

socialização secundária assume um importante papel na vida

do indivíduo, uma vez que os valores incontestáveis recebidos

ao longo da socialização primária serão agora testados frente

aos valores fornecidos pelo grupo de amigos e demais grupos

em que o indivíduo passa a integrar.

1.1: Aspectos Psicossociais da

Infância e da AdolescênciaA cultura ocidental contemporânea tem grande interesse

na infância e na adolescência, por esse motivo o processo

do desenvolvimento e do crescimento humano tem sido am-

plamente estudado, discutido e teorizado em seus aspectos

biológicos, psicológicos e sociais.

Estes aspectos estão interligados de forma complexa e

pode-se dizer que muitos fenômenos psicológicos e sociais

decorrem das mudanças anatômicas e fisiológicas ao longo da

infância e, em especial, durante a adolescência. Além disso,

grande parte dos teóricos parece concordar que os aconteci-

mentos e vivências do início da infância afetam o ajustamento

psicológico e social futuro.

Tanto na infância quanto na adolescência, existem dife-

rentes faixas etárias que apontam comportamentos psicos-

sociais comuns que evoluem e se transformam. Durante a

infância há o predomínio da socialização primária marcada

pela forte presença e interferência dos pais. As experiências

sociais e psicológicas evidenciam gradativos avanços em dire-

ção à autonomia e à superação da dependência dos adultos.

Durante a adolescência, o grupo de amigos tende a ga-

nhar importante papel, o que faz com que a socialização se-

cundária aumente seu poder de influência sobre os adoles-

centes. Na adolescência o processo pela busca da identidade

e da conquista da autonomia se consolida, partindo das ex-

periências trazidas do núcleo familiar e da contraposição das

experiências vividas fora da família, onde começa a demar-

cação do seu papel no mundo em direção à transição para a

vida adulta.

Certamente, todo esse dinamismo psicossocial da infância

e da adolescência é marcado por angústia e dificuldades en-

tre pais e filhos. De uma maneira geral, as dificuldades estão

presentes em ambas as etapas, sendo marcadas por intensi-

dade e foco específico; mas uma coisa é certa, se as coisas

não forem bem durante a infância, possivelmente não serão

melhores durante a adolescência. Muitos pais têm dificulda-

des em estabelecer limites, direcionar afeto e conduzir uma

relação baseada no respeito e na confiança.

A relação com os filhos é construída diariamente desde

a mais tenra idade. A forma de relacionamento que se esta-

belece desde os primeiros anos de vida, provavelmente, terá

reflexos no futuro. As crianças testam seus pais a todo o mo-

mento e são capazes de perceber suas fraquezas e vulnerabi-

lidades, tirando proveito dessa condição.

Na adolescência há uma tendência à repetição do pro-

cesso imitativo, nesta fase porém, a inspiração é procurada

fora da família. Um auto-conceito, ou auto-estima, favorável

é essencial para a felicidade pessoal e para o funcionamento

efetivo tanto da criança, como do adolescente e do adulto.

Em todas as fases o comportamento é resultado da inte-

ração entre indivíduo e meio, das suas exigências internas e

seu encontro com a sociedade. Porém na infância e na adoles-

cência o significado desse processo psicológico e social reside

no fato de ser o momento em que o indivíduo sedimentará

conceitos e experiências que serão decisivos para seu ajusta-

mento e conduta na vida adulta.

2. Aprendizagem Quando se pretende caracterizar o fenômeno aprendiza-

gem se percebe que inúmeras condições o influenciam. Estas

condições podem ser biológicas (maturação), a motivação,

psicossociais e as pedagógicas.

Pode-se se dizer que a maturidade ocorre quando o orga-

nismo está pronto para a execução de determinada atividade.

É comum se associar a maturidade à chegada da vida adulta,

o que constitui um erro. A maturidade se dá em qualquer fase

da vida e pode se identificada como maturidade física, men-

tal, social e emocional.

A maturidade está relacionada à evolução dos atributos do

intelecto, psíquico e social, assim como no desenvolvimento

motor – definido como as mudanças progressivas resultante

do crescimento e do desenvolvimento biológico e comporta-

mental. A maturidade varia de forma considerável entre in-

divíduos dentro de um sistema biológico específico. O nível

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ções, ao aprendizado de uma tarefa motora. Durante alguns

dias os grupos tendem a continuar apresentando o mesmo

resultado. Porém, num determinado dia, o grupo A não pode-

rá descansar durante à noite, ou seja, os componentes deste

grupo estarão sujeitos a um estado de fadiga, enquanto os

componentes do grupo B poderão descansar à noite, ou seja,

não estarão sujeitos a uma condição de fadiga.

No dia seguinte, ao se solicitar que os grupos realizem a

tarefa motora a que estão acostumados, pode-se perceber

que, provavelmente, os componentes do grupo A, cujo de-

sempenho nos dias anteriores era igual aos componentes do

grupo B, apresentarão um resultado alterado. Se isto aconte-

cer pode-se referir a um desempenho inferior devido às con-

dições (variáveis) a que foram submetidos, ou seja: o estado

de fadiga.

O exemplo descrito neste experimento leva à compre-

ensão de que aprendizagem e desempenho são fenômenos

diferentes, pois os componentes do grupo A executaram sa-

tisfatoriamente a tarefa motora durante vários dias. Isto leva

a inferir que houve aprendizagem. Entretanto, o desempenho

ficou comprometido devido à variável imposta ao grupo.

Após essas considerações iniciais sobre aprendizagem,

podem-se estabelecer, ainda, algumas características e com-

preender que a aprendizagem é um processo dinâmico, con-

tínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo. Como segue:

• Processo dinâmico: a aprendizagem não é um

processo de absorção passiva, pois a característica mais

importante é a atividade daquele que aprende. É evidente

que não se trata apenas da atividade externa física, mas,

também, de atividade interna, mental e emocional, porque a

aprendizagem é um processo que envolve a participação to-

tal do indivíduo. Esta participação pode envolver os aspectos

físicos, intelectuais, emocionais e sociais individualmente ou

em conjunto.

• Processo contínuo: A aprendizagem acontece des-

de a infância, na juventude, na idade adulta e da senescência.

• Processo global ou compósito: A maioria dos

comportamentos humanos é global. Podem incluir aspec-

tos motores, emocionais e ideativos ou mentais. Portanto,

a aprendizagem envolve mudança de comportamento e exi-

ge a participação global do indivíduo, para que os aspectos

constitutivos da personalidade entrem em atividade no ato

de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital,

provavelmente rompido pelo aparecimento de uma situação

problemática.

• Processo pessoal: Ninguém pode aprender por

outra pessoa. A aprendizagem é intransferível, de um indi-

víduo para outro. A maneira de aprender e o próprio ritmo

de maturidade não acontece necessariamente em paralelo à

idade cronológica e é amplamente determinado pela herança

biológica. Em geral, existe uma correlação positiva entre nível

de maturidade e rendimento físico e intelectual, especialmen-

te no menino durante a adolescência.

A relação entre maturidade e rendimento físico é com-

posta por uma união entre a idade cronológica e as altera-

ções no tamanho, proporções e composição corporal. Existem

também efeitos que combinam pressões sociais e psicológicas

que acompanham durante período da adolescência.

Algumas pessoas podem utilizar os termos aprendizagem

e conhecimento como sinônimos, o que constitui um erro,

porque por meio do processo de aprendizagem se adquire

conhecimento. Ou seja, aprendizagem é o processo, o conhe-

cimento é o produto.

É comum as pessoas atribuírem à aprendizagem uma

conotação moral, apenas aos comportamentos socialmente

ajustados ou moralmente sancionados pela sociedade. Entre-

tanto, deve-se considerar que no processo de aprendizagem

podem ser adquiridos tanto bons quanto maus comportamen-

tos, adequados e inadequados.

Aprendizagem é a mudança de comportamento resultante

de prática ou experiência anterior. Quando uma pessoa inicia

o aprendizado da natação, por exemplo, pode não conseguir

flutuar, seus movimentos de pés e mãos podem ser desco-

ordenados e a respiração pode estar irregular. Todavia, após

algumas semanas de prática ou treinamento, esse quadro se

modifica, a pessoa aprende a flutuar, seus movimentos ficam

coordenados e a respiração acontece de forma a facilitar o

ato.

A analogia acima compara a situação inicial e a final, e

mostra claramente uma notável mudança de comportamento,

ocorrida durante o tempo, resultante de prática ou experiên-

cia anterior. Pode-se dizer então que o indivíduo aprendeu a

nadar. Inúmeros outros exemplos poderiam ser citados, para

elucidar esse processo, como aprender a andar de bicicleta,

aprender a ler e escrever.

2.1: Aprendizagem e DesempenhoA definição de aprendizagem e o exemplo mencionado

anteriormente costumam ser confundidos com desempenho.

A aprendizagem é um evento interno, não-observável. Já o

desempenho diz respeito a um comportamento observável.

Por isso, embora a aprendizagem possa ser deduzida pela

observação do desempenho, não é sinônimo de garantia de

aprendizagem.

Suponha que dois grupos de sujeitos – grupo A e grupo

B – serão submetidos repetidamente, em igualdade de condi-

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como se nada que foi visto anteriormente tivesse relação com

o novo conteúdo.

Na verdade, isso contraria o que deveria de fato ocor-

rer na atividade pedagógica, na qual as experiências ante-

riores deveriam favorecer a aprendizagem do momento, as-

sim como a aprendizagem do momento deveria favorecer às

aprendizagens futuras.

2.3: Aprendizagem e MotivaçãoOutro aspecto relevante e indissociável do processo de

aprendizagem é a motivação, que se refere ao reconhecimen-

to pelo indivíduo de que aprender algo representa satisfação

de necessidades atuais ou futuras. A motivação também pode

ser vista como um processo psicológico em construção.

A motivação humana deve ser compreendida na relação

entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade,

ambos largamente dependentes do meio social. A motivação

está ligada à autoconsciência do indivíduo – seus ideais, pro-

jetos, visão de mundo – e também aos aspectos inconscien-

tes de sua personalidade.

Pode-se dizer que uma pessoa motivada para aprender

constrói o conhecimento mais prontamente do que uma sem

motivação. Na base da motivação encontram-se tantas ra-

zões de ordem geral como aquelas de natureza específica:

vontade de aprender, necessidade de realizar-se, desejo de

receber determinada recompensa ou de evitar certa punição.

Naturalmente, a aprendizagem controlada por recompen-

sas – obter satisfação pessoal ou elogios da professora, por

exemplo – é preferível àquela realizada apenas para não re-

ceber castigos dos pais, para não repetir o ano, ou para evitar

críticas da professora.

De igual modo, se aprende melhor quando se espera al-

cançar sucesso do que quando se tem expectativa de fracas-

so. Neste caso, a criança tende a não investir energia sufi-

ciente para poder realizar adequadamente a tarefa.

O prazer deve vir da própria aprendizagem, do sentimento

de competência pessoal, da segurança em ser hábil para re-

solver problemas. Convém ressaltar que o trabalho intelectu-

al feito sobre materiais ou conteúdos significativos é sempre

mais produtivo do que aquele que envolve conteúdos ou ma-

teriais sem nenhuma significação para quem aprende.

Motivação denota a predisposição por parte do indivíduo

para certo comportamento desejável naquele momento. Mo-

tivação pressupõe o encontro com os motivos pessoais. Os

motivos levam o indivíduo a uma atividade na tentativa de

satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade gera ten-

são, desequilíbrio. A tensão impulsiona o comportamento na

direção de um objetivo que permita o restabelecimento do

de aprendizagem variam de indivíduo para indivíduo, face ao

caráter pessoal da aprendizagem. Ao ouvir esta afirmativa,

se pode questionar o fato de se poder ensinar algo a alguém.

O processo de ensino consiste no empenho de se transmitir

algum conceito, conhecimento ou idéia. O processo de apren-

dizagem pode ocorrer ou não, depende do aprendiz.

• Processo gradativo: A aprendizagem é um proces-

so que acontece por meio de operações crescentemente com-

plexas, porque, a cada nova situação, maiores números de

elementos podem estar envolvidos. Cada nova aprendizagem

acresce novos elementos à experiência anterior, sem idas e

vindas, mas numa série gradativa e ascendente.

• Processo cumulativo: Com um sentido de pro-

gressiva adaptação e ajustamento social, ao se analisar o ato

de aprender, verifica-se que, além da maturação, a aprendi-

zagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experiência

individual. Ninguém aprende senão por si e em si mesmo,

por auto-modificação. Desta maneira, a aprendizagem cons-

titui um processo cumulativo, em que a experiência atual se

aproveita das experiências anteriores. Estas modificações de

comportamento, resultantes da experiência, podem levar a

frustrações e a perturbações emocionais, quando não se dá a

integração do comportamento, isto é, a aprendizagem.

Quando a aprendizagem se realiza, surge um novo com-

portamento, capaz de solucionar a situação problemática en-

contrada, o que leva o aprendiz à adaptação, ou à integração

de sua personalidade, ou ao ajustamento social, ou a todos

estes fatores em conjunto. A acumulação das experiências

leva à organização de novos padrões de comportamento, que

são adquiridos e incorporados pelo sujeito. É possível afirmar

que quem aprende modifica o seu comportamento.

2.2: Transferência de

AprendizagemAo se defrontar com uma nova situação que apresenta

certa dificuldade, as pessoas, depois de alguma reflexão,

percebe que uma solução utilizada anteriormente, num outro

contexto, pode ser também a alternativa para a resolução do

problema do momento ou ser adequada a ela. Isto é transfe-

rência de aprendizagem.

Muitas transferências ocorrem naturalmente, ao se trans-

por e aplicar numa dada situação, conhecimentos, habilida-

des, métodos, ideais, valores, hábitos e atitudes adquiridos

em outros setores, ou situações de vida.

No universo escolar, o professor deve apontar ao estudan-

te as inúmeras oportunidades em que se pode utilizar esse

procedimento, de modo a beneficiar a aprendizagem. Muitas

vezes os alunos iniciam um novo conteúdo partindo do zero,

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● Necessidade de Amor e Partici-

pação: expressa o desejo de todas as

pessoas de se relacionarem efetiva-

mente com os outros, de pertencerem

a um grupo.

● Necessidade de Segurança: mani-

festa-se pelo comportamento de evitar

o perigo.

● Necessidades Fisiológicas: oxigênio,

líquido, alimento e descanso;

Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades é fun-

damental. As necessidades que estão no topo da pirâmide só

surgem e podem ser satisfeitas na medida em que se satisfa-

zem as que estão na base da pirâmide.

3. Teorias da AprendizagemAprendizagem é a mudança de comportamento que ocor-

re pela prática, experiência ou treino. Tanto os comportamen-

tos aprendidos como os não aprendidos têm como objetivo

a adaptação. Os reflexos e os instintos são comportamentos

não aprendidos, são inatos.

Existem por outro lado, diversas formas de aprendizagem,

desde as mais simples até as mais complexas. O “imprinting”,

ou estampagem, é a forma mais primitiva de aprendizagem

que possui muito de comportamento instintivo. Lorenz ob-

servou este comportamento em filhotes de patos: Os filhotes

formam um vínculo com uma “figura de mãe”. Normalmente,

esta figura é a sua mãe real, mas eles podem formar vínculo

com objetos mais variados, desde que se movam, e tratá-los

daí em diante como mãe. Ao contrário de outras formas de

aprendizagem, a estampagem é irreversível e restrita a um

breve “período sensível”, que ocorre logo depois da saída do

ovo e que a escolha de uma mãe também afeta a escolha da

companheira sexual quando a ave fica adulta.

O estudo da aprendizagem perpassa pela compreensão

de teorias que ajudam a compreender seu mecanismo. As

principais teorias psicológicas do século XX, como a teoria

behaviorista, por exemplo, fornecem grandes subsídios para

se compreender a o comportamento humano.

Para os behavioristas as experiências passadas represen-

tam um fator fundamental na forma com a qual os indivíduos

se comportam no presente. As teorias do condicionamento

clássico e operante são fundamentais para a compreensão do

processo ensino/aprendizagem, assim como a aprendizagem

por insight, por ensaio e erro, e social.

equilíbrio. Os motivos mantêm o organismo ativo até que a

necessidade seja satisfeita e a tensão desapareça.

Motivo, necessidade, impulso e instinto são constructos,

processos internos hipotéticos que parecem explicar o com-

portamento, mas não podem ser diretamente observados ou

medidos. Referem-se a um estado de tensão, uma impulsão

interna, que inicia, dirige e mantém o comportamento voltado

para um objetivo.

Este objetivo é, muitas vezes, chamado incentivo. Os mo-

tivos dirigem o comportamento do indivíduo para o objetivo

mais adequado para satisfazer a necessidade. Não basta que

o organismo esteja ativo, é preciso que sua função se dirija

para um objetivo adequado.

Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta.

As necessidades humanas são numerosas, especialmente as

psicológicas, e muitas delas continuam insatisfeitas. A ques-

tão da motivação tem sido bastante estudada pelas diversas

linhas teóricas existentes em Psicologia:

• Teoria do Condicionamento: a motivação através

do reforço ou recompensa.

• Teoria Cognitiva: Considera que, como ser racio-

nal, o homem decide conscientemente o que quer ou não

quer fazer.

• Teoria Humanística: Abraham Maslow, um dos te-

óricos humanistas, aceitou a ideia de que o comportamento

humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades

biológicas e então esquematizou uma hierarquia conjuntos de

motivos/necessidades, conhecida como a Pirâmide das Ne-

cessidades, conforme a seguir:

● Necessidades Estéticas: estão

presentes em alguns indivíduos e se

manifestam através da busca con-

stante da beleza.

● Necessidade de Conhecimento e

Compreensão: abrange a curiosidade,

a exploração e o desejo de conhecer

novas coisas, de adquirir mais conheci-

mentos.

● Necessidade de Realização: ex-

pressa a tendência de transformar em

realidade o que se é em potencial, a

realizar planos e sonhos, a alcançar

objetivos.

● Necessidade de Estima: leva à

procura de valorização e o reconheci-

mento por parte dos outros.

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tímulo (alimento) foi o reforçador para a emissão da respos-

ta condicionada (pressionar a barra). O alimento funcionou

como um reforçador positivo para o fortalecimento da respos-

ta esperada: pisar na alavanca. Portanto, o reforço positivo

é o estímulo cuja apresentação fortalece o comportamento.

Posteriormente, nesta mesma gaiola, foi adicionado ao

piso um choque elétrico. O rato executou movimentos na ten-

tativa de escapar do choque, o que o levou, novamente, a

esbarrar na alavanca e pressionar a barra incidentalmente. O

problema inicial (retirada do choque elétrico no piso) fez com

que o rato repetisse a resposta (pressionar a barra), uma vez

que esse procedimento afastava o estímulo do choque. Nes-

te caso, o choque funcionou como um reforço negativo para

fortalecimento da resposta esperada, pisar na alavanca. Por-

tanto, reforço negativo o estímulo, cujo afastamento fortalece

o comportamento.

Este processo pode ser resumido da seguinte forma: é

operante porque implica na realização de uma ação, que

levaria à resposta esperada para obtenção de um refor-

ço.

Em outras palavras, enquanto no condicionamento clás-

sico, o estímulo incondicionado (alimento) e o estímulo con-

dicionado (campainha) antecedem a resposta (salivação), no

condicionamento operante, a resposta (pressionar a barra)

antecede ao aparecimento do estímulo (alimento) ou ao de-

saparecimento do estímulo (choque elétrico) que vai assumir

o papel de reforço para a emissão da resposta condicionada

de pressionar a barra.

Quanto ao conceito de reforço, em linguagem comum,

corresponde a recompensa. Para Skinner, qualquer estímulo,

cuja apresentação ou afastamento aumenta a probabilidade

de uma resposta, é um reforço. É preciso não confundir re-

forço negativo com punição. No caso do reforço negativo, um

comportamento se instala para evitar um estímulo desagra-

dável. No caso da punição, um determinado comportamento

é eliminado por meio de um estímulo aversivo.

3.1.3: ThorndikeThorndike também era um behaviorista que apoiava o

conceito de condicionamento como processo de aprendiza-

gem. Seu experimento consistia em um gato em uma caixa

com ferrolho e o alimento do lado de fora, que o gato podia

perceber por um visor. Por ensaio e erro, acidentalmente, o

animal abriu o trinco e alcançou o alimento. Na medida em

que a exposição se repete, cada vez mais o gato abandona os

movimentos desordenados, exploratórios e impulsivos. Sua

atividade se tornava cada vez mais restrita até que, finalmen-

te, ao ser colocado de novo na caixa, o gato dirigia-se imedia-

3.1: Aprendizagem e o

Condicionamento Clássico e

OperanteA Teoria Behaviorista, também conhecida como Teoria

Comportamental usa o modelo do condicionamento, que é

um tipo de aprendizagem que acontece ao longo da vida nas

mais diversas circunstâncias e pode ser dividido em condicio-

namento clássico ou respondente e condicionamento operan-

te.

3.1.1: Ivan Petrovitc PavlovO Condicionamento clássico é de autoria de Ivan Petrovitc

Pavlov, chamado condicionamento clássico para distinguir-se

do condicionamento operante. É o condicionamento de na-

tureza fisiológica e estabelece uma relação entre estímulo e

resposta, como segue.

Primeiro Pavlov observou as reações inatas ou reflexos,

que podem ser definidas como reações imediatas, fixas e

não-aprendidas de um músculo ou glândula, em face de um

estímulo sensorial. O organismo que é dotado de uma série

de respostas, tendências ou reações, na presença de estímu-

los apropriados, naturais incondicionados, entra em ação e

produz uma resposta.

Baseado nesta premissa, Pavlov realizou o seguinte ex-

perimento: Ele colocou um cachorro em uma caixa dotada de

uma lâmpada e um alarme sonoro. O experimento consistia

em apresentar ao cachorro um pedaço de carne ao mesmo

tempo em que soava a campainha e se acendia a luz. Ao ver

o bife o cachorro salivava. Vale frisar que sempre que havia a

apresentação do bife para o cachorro se fazia soar o alarme e

o acender da luz. Após várias apresentações, Pavlov fez soar

a campainha e acender a luz, mas não apresentou o bife para

o cachorro, que mesmo assim, salivou.

3.1.2: Skinner O Condicionamento Operante se refere ao condicionamen-

to proposto por B. F. Skinner. Ele chegou a esta teoria base-

ado no seguinte experimento: colocou um rato numa gaiola

dotada de uma alavanca que ligava o seu interior a um re-

servatório de alimento ou água, localizado na parte externa.

Após o rato ter sido adaptado à gaiola, Skinner o privou

de alimento. O rato percorreu toda a gaiola insistentemente

à procura de alimento. Durante esta busca, em um dado mo-

mento, o rato esbarrou na alavanca incidentalmente, que, ao

ser pressionada liberou alimento na gaiola.

O rato passou a repetir a ação de pressionar a barra. Este

procedimento se tornou a resposta condicionada para o seu

problema inicial (ausência de alimento) e desta forma o es-

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o indivíduo, que é obrigado a produzir diferentes respostas

até resolver o problema. Não deve ser identificada com mera

atividade ao acaso, na qual as respostas corretas são feitas

ao acaso. Deve ser reconhecida como uma aprendizagem di-

rigida para algum objetivo, na qual cada passo do processo

é planejado.

3.4: Aprendizagem e o Modelo

SocialNem toda a aprendizagem é proveniente do condiciona-

mento, ensaio e erro ou insight: a aprendizagem também

pode acontecer por imitação, pela observação direta da con-

duta de outras pessoas, ou seja, aprender segundo um mo-

delo. Os pais, normalmente, são modelos significativos para a

criança. Mas a escolha do modelo pode estar ligada a muitos

fatores como: ao poder reforçador que este exerça, ao status

por ele ocupado, sua atratividade, sua importância no imagi-

nário de quem está imitando, dentre outros fatores. Muitos

estudos têm indicado que condutas agressivas também po-

dem ser aprendidas por modelos, assim como as preferências

estéticas, os juízos morais e outros comportamentos.

A imitação é percebida por quem imita como uma maneira

de se obter atenção, segurança, aceitação e prestígio, mes-

mo quando o conteúdo do que é imitado não é adequado. De

modo geral, nas situações do cotidiano as tendências imitati-

vas são recompensadas e a não imitação castigadas.

Os tipos de aprendizagens vistos até aqui fazem parte de

um tipo de aprendizagem mais complexo, conhecido por ra-

ciocínio. O raciocínio é um processo análogo ao ensaio e erro,

mas de natureza mental, isto é, as pessoas ensaiam e erram

mentalmente, para só depois tentar resolver efetivamente os

problemas.

O processo de raciocinar inicia-se a partir de uma motiva-

ção, da necessidade de resolução de um problema. Segue-se

uma análise para determinar em que consiste exatamente a

dificuldade e formulam-se hipóteses para a solução. Por fim,

as hipóteses são estudadas, verificam-se quais as implicações

de cada uma delas, seleciona-se a mais adequada, e então

há a verificação da hipótese, ou seja, a aplicação do procedi-

mento escolhido.

4. Modelos teóricos na Psicologia

da AprendizagemO desenvolvimento intelectual ou cognitivo acontece como

um processo individual interativo de vários fatores internos –

como biológicos e hereditários – e externos. Esta ideia de

interação deu origem à concepção interacionista do desenvol-

tamente para a porta, abria o trinco e saía. O gato aprendeu

por ensaio e erro.

Thorndike estabeleceu a Lei do efeito: quando um ato

causa satisfação ou é seguido de recompensa, tende a ser re-

petido. Ele sugere que a punição tem efeito inverso, ou seja,

quando um ato é seguido de um estímulo aversivo (punição),

este ato tende a ser evitado. Ainda, relata que a prontidão

é importante, e que só é possível reforçar comportamentos

possíveis de serem realizados. Foi o primeiro teórico a ressal-

tar o papel da moderação.

É muito conveniente ressaltar o conselho de Thorndike

de nunca orientar um exercício pessoas ou animais que não

estejam aptas a fazê-lo.

A Teoria do Condicionamento recebe frequentes críticas,

entretanto, não se pode negar que o condicionamento é um

componente marcante no cotidiano, pois constitui um dos ti-

pos de aprendizagem.

3.2: Aprendizagem e o InsightO fenômeno do insight integra os estudos da Teoria da

Gestalt. Traduzida do alemão de modo aproximado, a palavra

Gestalt significa padrão ou configuração. A teoria gestáltica

do comportamento baseia-se em percepção, experiência e

uma orientação definida para meta. Os psicólogos da Gestalt

acreditam que uma pessoa percebe uma situação inteira, ao

invés de seus elementos individuais. Assim, o todo é mais do

que meramente a soma dos elementos, porque as pessoas

tendem a organizar os elementos de uma situação e depois

acrescentam os elementos da experiência passada, dessa for-

ma torna a experiência maior do que a soma das percepções

individuais.

O insight é um tipo de aprendizagem que ocorre quando o

sujeito, diante de uma situação problemática, apresenta um

discernimento súbito. É uma aprendizagem inteligente, inter-

pretativa e integrativa. Ocorre quando o indivíduo consegue

perceber as relações existentes em uma situação problemá-

tica, formar uma estrutura, integrar os elementos e, subi-

tamente, compreende a situação. O termo insight pode ser

resumido como uma compreensão imediata. Para que se dê

o insight, há uma necessidade de uma série de experiências

prévias, a solução aparece repentinamente quando tudo pas-

sa a ter sentido.

3.3: Aprendizagem e o Ensaio e

ErroOutro tipo de aprendizagem ocorre por ensaio e erro. Este

processo é conhecido como a seleção de respostas bem su-

cedidas e surge quando a situação problemática é difícil para

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modificação para atender às novas exigências do ambiente

psicobiossocial. Acomoda-se ou aprende-se quando ocorre

mudança nos esquemas mentais a partir de objetos ou infor-

mações desconhecidos.

Em suas observações com crianças, Piaget verificou que

a natureza e a caracterização da inteligência mudam signifi-

cativamente com o passar do tempo e enunciou a sua teoria

“Epistemologia Genética” com os seguintes estágios, conside-

rando que as idades mencionadas não são rígidas, e que pode

haver grande variação individual:

• 1º estágio – sensório-motor – 0 a 2 anos: A

criança percebe o ambiente (natureza sensorial) e age sobre

ele (natureza motora). Daí ser muito importante a estimula-

ção ambiental – é essencial que o bebê manipule uma grande

variedade de objetos, que tenha liberdade para se movimen-

tar, que receba estimulação visual, auditiva, táctil etc. Em

princípio o bebê utiliza seus reflexos (comportamentos ina-

tos), depois coordena reflexos com respostas já aprendidas,

aperfeiçoando os primeiros, e inicia o processo de adaptação

(assimilação e acomodação). Movimenta mãos e pernas. Al-

cança objetos, os pega e os chupa. Deixa cair objetos para

observar a queda. A criança não dispõe ainda da capacidade

de representar eventos, de evocar o passado e de se referir

ao futuro. Está presa ao aqui e agora, ou seja, não construiu

ainda a noção de tempo e espaço. Para aprender utiliza os

recursos dos esquemas sensorial e motor.

• 2º estágio – pré-operacional – 2 a 6 anos: Perí-

odo marcado pelo aparecimento da linguagem oral. A criança

começa a desenvolver a capacidade simbólica, a usar símbo-

los mentais, imagens ou palavras que representam os objetos

que não estão presentes – o pensamento é independente da

percepção. Há exuberante explosão linguística. Aos 2 anos, o

vocabulário da criança possui cerca de 270 palavras, aos 3 já

fala aproximadamente 1.000 e compreende outras 2.000 ou

3.000 palavras. Nesta época o pensamento infantil tem várias

características como:

● Egocentrismo: incapacidade de se

colocar no ponto de vista do outro.

Centralização: consegue perceber ap-

enas um dos aspectos de um objeto ou

acontecimento

● Animismo: Empresta alma às coi-

sas e lhes atribuindo sentimentos e

intenções próprios dos seres humanos.

● Realismo nominal: Pensa que o

nome faz parte do objeto.

vimento que se apóia na idéia de interação entre organismo

e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo

construído pelo indivíduo durante toda a vida, que não está

pronto ao nascer, nem é adquirido passivamente graças às

pressões do meio. Ainda, experiências anteriores servem de

base para novas construções que dependem, nesse sentido,

da relação que o indivíduo estabelece com o meio. Piaget e

Vygotsky representam duas correntes do interacionismo.

4.1 – A Teoria Cognitiva de Piaget

– A Epistemologia GenéticaJean Piaget (1896 –1980) nasceu na Suíça e, embora te-

nha se formado em ciências naturais, tornou-se uma autori-

dade em Psicologia, pelo reconhecimento da importância de

sua teoria para a compreensão do desenvolvimento cognitivo.

Ao deixar a Suíça, Piaget foi trabalhar no laboratório de

Binet que, por volta de 1905, dedicava-se a elaborar um teste

para medir a inteligência das crianças que freqüentavam as

escolas francesas, o teste de inteligência Binet-Simon (Teste

de Quoeficiente de Inteligência – QI). Ao analisar as respos-

tas das crianças no teste, Piaget começou a se interessar pe-

las respostas erradas, salientando que as crianças erravam

porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de

vista do adulto.

A criança possui uma lógica de funcionamento mental que

a difere qualitativamente dos adultos. Seu desenvolvimen-

to é um processo de equilibrações sucessivas num processo

contínuo, caracterizado por diferentes fases. Cada etapa é

um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança

constrói suas estruturas cognitivas.

As respostas infantis seguiam uma lógica própria. Esse

foi o ponto de partida para que Piaget desenvolvesse sua te-

oria, que sugere que o indivíduo, ao longo do seu desenvol-

vimento, realiza um processo contínuo de trocas entre o seu

organismo vivo e o meio. A aprendizagem e o desenvolvimen-

to interagem constantemente. Enquanto aprende, a criança

desenvolve novas habilidades e aumenta suas possibilidades

cognitivas, do mesmo modo se desenvolvem estruturas que

dão oportunidades a novas aprendizagens.

Para Piaget, a aprendizagem tem por finalidade adapta-

ção. Ao realizar trocas com o meio, o indivíduo está em cons-

tante adaptação com a finalidade de alcançar equilíbrio. A

adaptação é o equilíbrio entre a acomodação e a assimilação,

que por sua vez levam ao ajustamento ao meio. Como essa é

uma dinâmica contínua, o desenvolvimento cognitivo ocorre

por meio de constantes desequilíbrios e equilíbrios.

A assimilação é a incorporação dos objetos ou dos acon-

tecimentos aos esquemas existentes e a acomodação é a



Segundo Vygotsky, o pensamento se forma a partir da

história social do indivíduo e através da linguagem. A for-

ma como fala é utilizada na interação social com adultos e

colegas mais velhos. O pensamento infantil é amplamente

guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes.

Gradativamente adquire capacidade de se auto-regular. Por

meio da linguagem, a criança internaliza o modo de vida de

sua cultura.

Em seu entender a criança já nasce num mundo social e,

desde o nascimento, forma uma visão desse mundo por meio

da interação com adultos ou crianças mais experientes. Ao

se variar o ambiente, também se varia o desenvolvimento. O

processo desenvolvido é a apropriação ativa do conhecimen-

to disponível na sociedade em que nasceu. É preciso que a

criança aprenda e integre o conhecimento de sua cultura em

sua maneira de pensar

Para Vygotsky, o desenvolvimento mental é o processo ou

apropriação da experiência acumulada pela humanidade no

decurso da história social. As conquistas do desenvolvimento

social foram gradualmente acumuladas e transmitidas de ge-

ração em geração. Desde o nascimento a criança é cercada

por um mundo criado pelo homem, ou seja, alimentos, vestu-

ários, instrumentos e linguagem que reflete conceitos, idéias

e, consequentemente, o desenvolvimento mental. A criança

se adapta ao mundo dos objetos humanos e aos fenômenos

que a circundam e se apropria deles. O processo de apropria-

ção é muito diferente do processo de adaptação.

Por adaptação entende-se uma mudança dos comporta-

mentos e capacidades em função das exigências do ambiente.

Por apropriação compreende-se e um processo que tem como

consequência a reprodução, pelo indivíduo, de qualidades,

capacidades e características humanas de comportamento.

A ênfase no ambiente se reflete em toda a sua teoria, as

interações com os mais experientes facilita a aprendizagem,

uma vez que surge uma Zona de Desenvolvimento Proximal

ou Potencial. Vygotsky usou esse termo para se referir à dis-

tância entre o nível de desenvolvimento atual ou real, que é

determinado pela capacidade de solução de problemas sem

ajuda, e o nível de desenvolvimento proximal, medido pela

capacidade de solução de problemas sob a orientação ou em

colaboração com crianças mais experientes.

Em outras palavras, zona de desenvolvimento proximal é

o espaço dinâmico de sensibilidades, na qual as pessoas pre-

sentes ou em memória estão afetadas umas pelas outras, na

qual o desenvolvimento cognitivo pode avançar. Assim, con-

figura-se uma importante redefinição epistemológica quando

Vygotsky defende que a aprendizagem estimula o desenvolvi-

mento na medida em que o conteúdo aprendido é incorpora-

● Classificação: Após o quinto ano a

criança consegue agrupar os objetos

com base no tamanho, cor ou forma.

● Inclusão de classe: tem dificuldade

de entender que uma coisa possa pert-

encer a duas classes ao mesmo tempo.

Ex.: ser carioca e brasileiro.

• 3º estágio – operacional concreto – 7-11 anos:

ressalta o caráter coordenado das operações, coordenação

que permite que as crianças nesta etapa realizem inferên-

cias e deduções muito mais complexas do que crianças me-

nores. Enfocam um problema de forma muito mais completa,

com articulação de diferentes dimensões, considera aspectos

anteriores e virtuais que a ajuda a resolver problemas mais

complexos. Reconhece a estabilidade lógica do mundo físico.

Tem a percepção de que os elementos podem mudar ou se-

rem transformados, e que esses elementos podem conservar

muitas de suas características originais, além de compreen-

derem que tais mudanças podem ser revertidas.

• 4º estágio – operacional formal –12 anos em

diante: Não depende mais da realidade efetiva, as operações

lógicas são realizadas entre idéias, expressas numa lingua-

gem qualquer (palavras ou símbolos). O pensamento formal

é hipotético e dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões

de puras hipóteses e não somente através da observação real.

O adolescente raciocina cientificamente, formula hipóteses e

as comprova em pensamento. Imagina possibilidades, analisa

logicamente, formula hipóteses a respeito de resultados pos-

síveis.

4.2: A Teoria Histórico-Cultural de

VygotskyA concepção interacionista também foi adotada pelo russo

Lev Seminovitch Vygotsky (1896 –1934). Assim como Piaget,

Vygotsky concebia a criança como um ser ativo, atento, que

constantemente interage com o seu ambiente. Para Vygotsky,

o processo de formação de pensamento é despertado e acen-

tuado pela vida social por meio da constante comunicação

que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a

experiência de muitas gerações.

Nos trabalhos de Vygotsky, encontram-se justificativas

para a aquisição da linguagem a partir de uma forte ligação

entre o ser e o ambiente social. A partir do ambiente em

que vive, o indivíduo tem acesso a instrumentos físicos como:

vassoura, mesa, faca e simbólicos como: a cultura, valores,

crenças, costumes, tradições e conhecimentos desenvolvidos

pelas gerações precedentes.



5.2: Noam Chomsky e o conflito

com a teoria behaviorista de

SkinnerSkinner, como mencionado anteriormente, tentava expli-

car a aprendizagem linguística baseado na teoria de estímu-

los-respostas e leis de reforço com animas. Chomsky, com

base nos trabalhos de Descartes, Platão e Immanuel Kant,

argumentou que a interpretação do mundo baseia-se em sis-

temas representacionais que derivam da estrutura da própria

mente e, segundo ele, não refletem de nenhuma maneira di-

reta a forma do mundo exterior.

Chomsky apregoava a linguagem como uma herança bio-

lógica do ser humano, que é capaz de adquiri-la e desenvol-

vê-la por meio suas competências e habilidades inatas, ou

seja, o homem nasce com herança genética para desenvol-

vimento da linguagem, e é dotado de estruturas gramaticais

universais, por isso é capaz de formular sentenças na língua

mãe na dependência da intuição e criatividade: o inatismo.

Segundo o inatismo um dos fatos notáveis é a possibili-

dade de, aos cinco ou seis anos, as crianças serem capazes

de produzir e entender um número indefinidamente grande

de elocuções das quais não tinham tido prévio conhecimento.

Também criticou a teoria da imitação, pois as crianças,

que não conseguem imitar devido a prejuízo neurológico ou

físico, ainda conseguem entender a linguagem e a comunicar-

se.

Vários pesquisadores sugerem que, nos dois ou três pri-

meiros meses de vida, os nenês emitem todos os sons que a

voz humana pode produzir. Porém, depois de alguns meses

de contato com os falantes de seu país, as crianças abando-

nam os sons inúteis para a sua língua.

Do mesmo modo em que os bebês nascem biologicamente

dotados de todos os fonemas que o ser humano pode produ-

zir de forma universal, Chomsky elucida a possibilidade da

posse de uma gramática universal.

5.3: Psicomotricidade e a

AprendizagemA aprendizagem ocorre em conseqüência de uma contí-

nua organização e reorganização da experiência que permite

a compreensão global da situação e a percepção dos seus

elementos mais significativos. Não há comportamento possí-

vel sem o conhecimento do meio ambiente. A percepção se

impõe ao organismo.

Segundo a psicomotricidade, isto acontece de acordo com

as leis do desenvolvimento psicomotor que é uma conquista

que amplia a capacidade da criança de adaptar-se às neces-

do como um instrumento da atividade mental, reorganizado e

permite que essa reestruturação represente um impulso para

o desenvolvimento.

O convívio com crianças mais experientes funciona como

um mediador de aprendizagem e quanto mais aprendizagem,

mais desenvolvimento. Assim, Vygotsky via a inteligência

como habilidade para aprender e desprezava as teorias que

concebem a inteligência como resultante de aprendizagens

prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de

desenvolvimento, que utilizam testes psicológicos padroniza-

dos, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de

realizar sozinhas.

5: Outras teorias e componentes

da aprendizagem

5.1: Bandura e a Aprendizagem

SocialBandura era behaviorista. Segundo ele a aprendizagem

acontece por meio da imitação e pelos contatos com as pesso-

as. Durante as alterações sociais, o indivíduo pode modificar

o seu comportamento como resultado da observação direta

de como as outras pessoas reagem. Nem todas as aprendiza-

gens ocorrem como resultado do reforço direto.

O reforço Vicariante consiste na mudança do comporta-

mento dos observadores como uma função do testemunho

das conseqüências quando acompanham o desempenho do

outro. A punição vicariante se dá quando a observação das

conseqüências negativas reduz a tendência dos indivíduos a

se comportarem de forma igual ou semelhante.

As novas respostas podem ser aprendidas por meio da

observação dos outros. O comportamento é aprendido gros-

seiramente antes de ser desempenhado. O estímulo modera-

dor transmite a informação que é reproduzida e aperfeiçoada.

Esta observação de modelos ocorre, principalmente du-

rante o processo de aquisição de linguagem. Crianças que

vivem em lares com alto nível cultural são mais adiantadas e

precoces no seu desenvolvimento verbal do que crianças de

lares com nível sócio-econômico-cultural baixo ou de insti-

tuições.

A relação de comportamentos aprendidos por imitação

é infinita, inclusive as respostas indesejáveis. Uma criança

pode aprender a tornar-se agressiva, mentirosa ou desonesta

também por imitação de modelos.



5.4: Memória e Aprendizagem Aprendizagem é a mudança de comportamento que

ocorre pela prática, experiência ou treino. Tanto os comporta-

mentos aprendidos como os não aprendidos têm como objeti-

vo a adaptação. Os reflexos e os instintos são comportamen-

tos não aprendidos, inatos.

Existem diversas formas de aprendizagem, desde as mais

simples até as mais complexas. O “imprinting”, ou estampa-

gem é a forma mais primitiva de aprendizagem e que possui

muito de comportamento instintivo. Filhotes patos são os me-

lhores modelos para exemplificar este tipo de aprendizagem:

estes filhotes formam um vínculo com uma “figura de mãe”.

Normalmente, esta figura é a sua mãe real, mas eles podem

formar vínculo com objetos mais variados, desde que se mo-

vam, e tratá-los daí em diante como mãe. Ao contrário de

outras formas de aprendizagem, a estampagem é irreversível

e restrita a um breve período sensível, que ocorre logo depois

da saída do ovo e que a escolha de uma mãe também afeta

a escolha da companheira sexual quando a ave fica adulta.

Pavlov enunciou o condicionamento clássico quanto estu-

dava o reflexo salivar dos cães e o chamou de estímulo con-

dicionado, como já demonstrado anteriormente, que possui

uma estreita ligação com a memória.

Outra forma de condicionamento se dá sem esta asso-

ciação de um estímulo incondicionado a outro condicionado.

Neste o animal é mais ativo e apresenta exploração do ou

comportamento apetitivo, durante o qual desempenha ati-

vidades tais como farejar, andar, olhar etc. Se uma destas

atividades for seguida por reforço e a associação for repetida

diversas vezes, o animal aprende a desempenhar a atividade

regularmente na situação. Esse tipo de aprendizagem é cha-

mado de “ensaio e erro”.

Memória consiste nos mecanismos pelos quais uma apren-

dizagem permanece disponível durante certo período de tem-

po. O sujeito não é passivo. Suas motivações e reações afe-

tivas modulam o funcionamento da memória. Outros fatores

que interferem na memória são a familiaridade que o material

tem para o sujeito, a organização que o sujeito dá ao material

ou nele consegue discernir e certas propriedades do material.

A memória pode ser classificada de acordo com o sentido

envolvido, a memória depende do grau de desenvolvimento

do cérebro e é comum ao homem e aos animais. O homem

tem a memória visual mais acurada que os cães, em contra-

partida, o cão tem centros auditivo e olfativo mais desenvolvi-

dos que o homem, e, consequentemente, a memória auditiva

e olfativa.

Há três tipos de memórias:

sidades comuns. Para que haja uma boa integração com o

meio numa comunicação mais ampla, três aspectos precisam

ser cuidados:

1. Percepção: tem papel fundamental

para o desenvolvimento harmonioso da

criança. Existem diferenças marcantes.

Cada criança tem o seu próprio ritmo.

2. Esquema corporal. É o conhecimento

do próprio corpo, questão pessoal de

elaboração da relação indivíduo-meio.

3. Linguagem: A base de toda comu-

nicação social que requer evolução

normal do sistema nervoso, funciona-

mento dos órgãos sensoriais, motores

e de articulação, e mais maturação.

A partir da vigésima semana de gestação a mãe já pode

sentir os movimentos do filho, ou seja, o desenvolvimento

motor começa na vida intra-uterina. Neste período todos os

movimentos natos são reflexos. O bebê já é capaz de ouvir.

O primeiro ano de vida é uma época de maturação inten-

siva dos movimentos. As mãos, os pés e depois todo o corpo,

passam a ser um brinquedo fascinante para a criança que

aprende e apreende seus próprios movimentos e se diverte

em experimentá-los. Além disso, a criança descobre uma sé-

rie de ruídos produzidos pelo seu próprio corpo.

Aos quatro meses de idade a criança é aprende a segu-

rar brinquedos e percebê-los como um prolongamento do seu

corpo, o que permite diversificar os ruídos do seu corpo.

No decorrer do primeiro ano, o auto-conhecimento con-

tinua. A criança brinca de esconder as coisas e de fazer com

que os mais variados objetos apareçam, desapareçam, rea-

pareçam, o que de acordo com Freud, seria uma forma de

ensaiar o controle emocional diante das inúmeras situações

de ausência e presença da mãe e do pai. A criança começa a

aprender a lidar com seus sentimentos.

Durante o segundo e terceiro anos, a fantasia ganha maio-

res proporções. O “faz de conta” que comanda as situações,

dando-lhes vida. Desta forma, pela ação, a criança assimila

as coisas do mundo.

Durante a escolarização o escrever combina motricidade

com percepção. Na adolescência há o crescimento longitudi-

nal e a diferença sexual. Uma vez adulto, a pessoa sai em di-

reção ao mundo e aprende a viver em sociedade. Na velhice,

diminui a força muscular em função dos elementos conjunti-

vos armazenados nos músculos. É o momento de aprender a

contemplar.



linguagem para se apropriarem das experiências significati-

vas das gerações precedentes. A linguagem é um fator de

interação social e aprendizagem, pois permite a comunicação

entre indivíduos, a troca de informações e de experiências.

Os seres humanos aprendem a ser humanos pela linguagem.

Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança

começa a falar as pessoas à sua volta, normalmente, não

percebem que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os

adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fa-

zem para nomear algo presente em seu ambiente, divertem-

se com as confusões e trocas que inevitavelmente ocorrem.

Normalmente se passa despercebido um fato fundamen-

tal que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da

linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que inte-

ragem com ela. Foi mostrado, anteriormente, como ocorre

o desenvolvimento do pensamento em Piaget e Vygotsky e

como são significativas as sucessivas conquistas das crianças,

assim como habilidades inatas descritas por Chomsky.

Conhecer as fases do desenvolvimento da linguagem re-

presenta uma excelente ferramenta utilizável para se esta-

belecer recursos que auxiliem o processo de aprendizagem

das crianças, para tanto, segue um descritivo da Linguagem

expressiva:

1. Palavra frase - entre o décimo primeiro e o déci-

mo segundo mês: as primeiras palavras pronunciadas têm

o sentido de uma frase, representam uma idéia, uma ação.

Podem ter diferentes significados de acordo com a modulação

do som e os gestos que as acompanham.

2. LinguagemTelegráfica- dezoito meses: Apresen-

tam frases curtas com expressões egocêntricas. Fala na ter-

ceira pessoa. As orações geralmente são afirmativas.

3. Linguagem designativa ou Denominativa - dois

anos: a criança descobre que cada coisa tem o seu nome:

surge a conjunção [e], começa a usar o possessivo [meu].

Faz esforço para conjugar os verbos. Começam as perguntas.

Conversa com objetos e brinquedos.

4. Linguagem oracional - três anos: orações com-

pletas, curtas e simples - surge o pronome [eu]. Surgem os

plurais. Participa do mundo exterior.

5. Linguagem Melomática - quatro anos: a criança

descobre o futuro do indicativo [amanhã].

6. Linguagem ergástica - sete anos: fase da aprendi-

zagem sistemática.

7. Linguagem somática - quatorze anos: começa a

se referir ao passado remoto. Faz planos, é a linguagem do

adulto.

A linguagem e o pensamento estão intimamente ligados.

Por pensamento se entendem as atividades mentais variadas,

1. Memória de Trabalho: Dura de segundos a minu-

tos.

2. Memória de Curto Prazo: Pode durar vários dias.

3. Memória de Longo Prazo: Dura, geralmente, a

vida inteira.

5.5: Pensamento, Linguagem e

Aprendizagem O pensamento da criança é construído paulatinamente

num ambiente que é histórico e em essência social. Por inter-

médio da fala, a criança progressivamente se introduz no seio

da vida social e adquire uma variedade de outras ferramentas

culturais.

Linguagem => Pensamento => Vida Social => Cul-

tura

A fala funciona como ferramenta na construção do pen-

samento da criança, por meio da qual a criança organiza,

modifica e integra vários aspectos de seu comportamento,

tais como percepção e memória. Também por meio da fala a

criança aprende o significado das atividades de sua cultura,

seja pela experiência vivida com os outros, seja com os obje-

tos que sintetizam as atividades de gerações anteriores.

Assim a aprendizagem pressupõe uma natureza social

específica e um processo interativo. A criança não aprende

por si própria, mas, essencialmente com os outros, através

de sua relação com eles. De acordo com Vygotsky o coletivo

é recuperado como espaço de constituição e apropriação do

conhecimento.

A pessoa é ativa desde que nasce e suas ações são pro-

gressivamente internalizadas, a partir de um processo inter-

pessoal que, posteriormente se torna interpessoal. Todas as

funções do desenvolvimento da criança aparecem duas ve-

zes. Primeiro, no nível social e, depois, no nível individual.

O papel daqueles que interagem com a criança é o de for-

necer informações, apresentar desafios, estimular a construir

hipóteses e a avançar, isso difere totalmente de analisar e

realizar sínteses para a criança.

As pessoas possuem capacidades cognitivas extraordiná-

rias, mais obviamente a capacidade para pensamento e lin-

guagem. Conquanto os seres humanos não sejam somente

criaturas que pensam e se comunicam, inquestionavelmente

são os mais sofisticados e habilidosos pensadores e comu-

nicadores deste planeta. Neste sentido, a linguagem é, sem

dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais.

O homem adquire informações por meio do contato direto

com o ambiente. No entanto, são capazes de fazer uso da



de alfabetização globais, embora possam facilitar criança que

não apresentam qualquer tipo dificuldade, podem ser com-

plexa para crianças com distúrbios perceptuais.

O registro sobre uma superfície provocado por um objeto

que trace caracteriza o grafismo, que para a criança, é o re-

sultado de uma tendência natural, expressiva, representati-

va, que revela seu mundo particular.

Crianças do mundo inteiro desenham com muito peque-

nas variações, as mesmas coisas, da mesma forma e na mes-

ma idade. As casas, por exemplo, mostram as mesmas pare-

des, as mesmas portas e janelas, os mesmos tetos – e são os

mesmos o complementos que as circundam: flores, árvores,

animais, sol. Isto ocorre porque na evolução do desenho in-

fantil – embora obedecendo a um ritmo pessoal – existem

características comuns que possibilitam a sua divisão em es-

tágios. Como segue:

• Estágio da Rabiscação: fase da garatuja – 2/4

anos: no qual o desenho é um prolongamento do gesto, sem

significação intencional.

• Estágio de início de figuração: fase pré-esque-

mática - 4/7 anos: no qual surgem as primeiras formas reco-

nhecíveis.

• Estágiodefiguraçãoesquemática: fase esque-

mática – 7/9 anos: corresponde a um realismo no qual a

criança desenha o que sabe.

• Estágio de figuração realista: fase do realismo

lógico – 9/12 anos; Fase do realismo visual 12 em diante: a

criança se esforça em representar o que vê.

Esta sequência corresponde, apenas de maneira sumária,

ao que se manifesta com todo exemplo concreto, porque cada

criança se detém numa fase particular por períodos diferentes

de tempo. Pode ser também que seu desenvolvimento não

atravesse etapa alguma ou que várias fases se combinem de

acordo com um modo particular, segundo a personalidade do

indivíduo e a influência exercida pelo meio.

Também não existe uma relação fixa entre a idade da

criança e a etapa a ser alcançada pela sua forma de repre-

sentação, pois assim como a idade mental não é a mesma

para crianças com a mesma idade cronológica, a etapa indi-

vidual de desenvolvimento gráfico só pode ser revelada pelos

desenhos.

De qualquer forma, é importante que o profissional co-

nheça essa evolução a fim de realizar sua tarefa educativa

tendo em mente que a expressão da criança geralmente varia

com a idade, o meio, o estímulo e as oportunidades ofereci-

das; o grafismo lhe será útil como instrumento de avaliação

e o método a adotar relativamente às atividades artísticas

tais como raciocinar, resolver problemas e formar conceitos.

As pessoas caracterizam seus pensamentos como uma fala

interior abrupta.

Pensar provavelmente depende de diversos tipos de ima-

gens, linguagem, memória, dentre outros. Entretanto, surge

uma importante questão: O que surge primeiro, o pensamen-

to ou a linguagem? Segundo Piaget, o pensamento aparece

antes da linguagem, que é apenas uma das suas formas de

expressão. Por um lado, a formação do pensamento depende,

basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomoto-

res e não da linguagem. A linguagem só ocorre depois que a

criança alcança um determinado nível de habilidades mentais

que se subordinam aos processos de pensamento.

A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou

acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget,

todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informa-

ções que podem ser transmitidas por meio da linguagem e os

processos que não parecem sofrer qualquer influência dela.

Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser

trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o

auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar ape-

nas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com re-

versibilidade.

Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são proces-

sos interdependentes desde o início da vida. A aquisição da

linguagem pela criança modifica suas funções mentais supe-

riores: dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o

aparecimento da imaginação, o uso da memória e o plane-

jamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferente da-

quilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das

crianças e, por isso, adquire uma função central no desenvol-

vimento cognitivo, e reorganiza os processos que estão em

andamento.

5.6: Grafismo e AprendizagemA aquisição da linguagem define um salto qualitativo no

desenvolvimento do ser humano. A aprendizagem e a lingua-

gem constituem formas complexas de comportamento que

exigem a integridade de certas áreas do cérebro consideradas

fundamentais para a hierarquia da linguagem, principalmente

na passagem da aprendizagem da língua falada à aprendiza-

gem da língua escrita.

A escrita é a simbolização da linguagem verbal. A leitura e

a escrita, dois processos distintos, costumam fazer-se simul-

taneamente, entretanto, a leitura precede a escrita.

A leitura e a escrita exigem que a interiorização da lingua-

gem tenha concluído a sua evolução – que já ocorra o pensa-

mento lógico, com generalizações de abstrações. Os métodos



ta a tradução concreta e direta da forma percebida. Aquela

forma circular que desenhou não representa exclusivamente

algo redondo, mas sim a sua linha envolvente, a densidade

do objeto – e daí a pluralidade de interpretações posteriores.

Por essa razão é sem sentido perguntar a uma criança

nesta fase, o que vai fazer ou mesmo o que fez: o desenho

tem valor para ela enquanto o está fazendo, e não como pro-

duto final. Também nesta fase, e como conseqüência natural

do desenvolvimento pelo qual está passando, a criança passa

a trabalhar mais o seu desenho, e demorar mais, perdendo

aquela característica de produção intensa.

Já aí, no início da figuração, parece que a criança desen-

volve o que poderíamos chamar de um estilo – e por isso pais

e professores podem, entre vários, descobrir os desenhos de

tal ou qual criança, embora isso pareça até magia a olhos

desavisados.

A repetição e a prática enriquecem e diversificam os sím-

bolos que a criança usa. Dois símbolos constantes nos de-

senhos de todas as crianças são as mandalas e as figuras

humanas.

Mandala é uma palavra sânscrita que significa “círculo

mágico”. É um dos mais velhos símbolos mágicos usados em

rituais religiosos. Por sua simetria central, não particulari-

zando nenhuma direção, o círculo constitui a estrutura visual

mais simples. Mandalas foram desenhadas pelo homem des-

de milhares de anos atrás e aparecem nos desenhos de todas

as crianças, no mundo inteiro.

A mandala em sua forma mais simples – um círculo e uma

cruz – lembra o sol, mas este só aparece, realmente quando

os raios emergem. Este sol não se contenta em aparecer no

céu: ele surge na figura humana, logo depois, por um quase

processo evolutivo. Observam-se como os primeiros bonecos

infantis são um sol que teve seus raios alongados. E o sol re-

aparece ainda nas mãos, e mais raramente nos pés.

A descoberta do sol, com seus múltiplos raios, é outro

passo importante dado pela criança. A figura humana, em

geral, aparece logo depois da mandala e do sol. Segue abai-

xo um resumo que associa a fase de grafismo com o tipo de

forma impressa:

1) Na Rabiscação:

1.1 – Garatuja desordenada:

• Os primeiros traços não têm sentido, variam em di-

reção e pode haver repetição.

• É comum fazer os traços sem olhar

• Não há intenção de representar o ambiente em que

vivem.

terá como base o conhecimento do desenvolvimento gráfico

da criança.

O momento em que a criança é capaz de empunhar um

instrumento qualquer (até o próprio dedo) que deixe um traço

no espaço marca o início da Rabiscação. É uma atividade apa-

rentemente lúdica, que alguns autores comparam ao desen-

volvimento da linguagem (o rabisco corresponde ao grito). O

rabisco para olhos adultos não avisados parece sem sentido.

Poucos pais e professores guardam rabiscos, no entanto, é o

alicerce de toda a evolução gráfica futura.

Atualmente, reconhecem-se várias espécies de rabiscos,

alguns mais complexos, mas nenhum sem sentido. Existem

20 rabiscos básicos, alguns em linhas verticais, outros ho-

rizontais, e mais diagonais, circulares, curvos, enovelados,

pontuados.

Para a criança pequena, rabiscar é tão natural como brin-

car. Normalmente ela adora fazê-lo. Embora seu relaciona-

mento figura/fundo seja ainda bastante primitivo, já demons-

tra uma constância de direção e posição nos rabiscos.

As crianças parecem eleger, desde o início, como que uma

localização pessoal – no alto, no centro, no meio da folha.

O importante a observar é que esta localização primitiva, a

eleição do seu canto favorito, permanece depois, como uma

espécie de ponto de atração – ali sempre se estabelece o ele-

mento central do desenho feito.

Os progressos que aos poucos se incorporam à rabiscação

surgem sem que a criança abandone por completo as formas

iniciais da atividade. O que a criança representa não é ain-

da reconhecível, mas a fabulação intensa que acompanha a

atividade comunica o valor significativo dos desenhos. As for-

mas quase não se diferenciam: o mesmo registro pode servir

a diferentes interpretações.

Enquanto rabisca, a criança descobre formas internas:

círculos, retângulos, cruzes, “x”, do rabisco, portanto, surge

a forma. Estas formas, quando descobertas, trazem grande

satisfação à criança, principalmente porque, ao descobri-las,

sente que o adulto vê alguma coisa em seus desenhos – e

ganha sua aprovação.

Aos 3/4 anos, a criança não é movida por uma intenção

de desenhar tão ou qual o objeto, não planejando antes o que

vai fazer. É o que poderia chamar-se de estágio não inten-

cional. Tão logo a criança descobre a forma, da um grande

passo no caminho do desenvolvimento gráfico. Ela passa a

dar nome ao que faz – um nome, contudo, extremamente

versátil e maleável, pois o que antes era uma casa pode ser

um carro ou bola.

Nesta fase, a criança aprende que as linhas se combinam

para dar, em resultado, superfícies. O que desenha represen-



• A cor muito relacionada com o conceito emocional e

visual (cor subjetiva).

5) Realismo visual:

• Despertar da independência social – consciência

progressiva do mundo real, cheio de emoções, planos e recor-

dações – tendência a se agrupar (patota). A criança se sente

mais forte em grupo.

• Preocupação com detalhes de indumentária, diferen-

ciando os sexos. Figuras rígidas, estáticas – criticam os dese-

nhos da fase anterior.

• Começam a se preocupar com o produto, o resultado

(lado estético).

• Relação rígida entre cor e objeto.

• A linha de base desaparece e é substituída pela re-

presentação de planos – aparecimento da linha do horizonte

(indicação de perspectiva).

1.2 – Garatuja controlada:

• Descoberta da ligação entre seus movimentos e o

traço (controle visual)

• Não tira o lápis do lugar, porém os traços têm dire-

ção imprevisível.

• Já relaciona o ambiente em que vive.

1.3 – Garatuja com nome:

• Dá nome aos desenhos, embora não se possa reco-

nhecer.

• Aparecimento do pensamento imaginativo

• Desenha com intenção

• Descrição verbal do desenho que se torna um impor-

tante meio de comunicação.

2) Pré-esquemática:

• Aparecem as primeiras figuras humanas que redu-

zem a um círculo para a cabeça e dois filamentos para as

pernas.

• Busca de um conceito de forma

• Os símbolos gráficos mudam constantemente (figu-

ras, casas, árvores).

• Os mesmos símbolos na vertical significam pessoas,

na horizontal, animais.

• Relacionamento espacial dependendo de razões

emocionais. Por exemplo: eu e o meu carrinho.

• A cor não tem relação com a realidade – é emocio-

nal.

3) Esquemática: início da escolaridade.

• Repetição do símbolo gráfico, desde a origem, dá

origem ao esquema.

• Os desvios do esquema representam novas experi-

ências.

• A percepção significa muito mais que o simples co-

nhecimento visual do objeto, inclui a intervenção de todos os

sentidos.

• Estabelecimento do primeiro conceito de espaço – a

linha de base – início da socialização.

• Esquema de cor – repetição da mesma cor para o

mesmo objeto.

4) Realismo lógico:

• Processos gráficos. Transparência, rebatimento, mu-

danças de ponto de vista, projeção dos objetos sobre o solo.

• O desenho expressa uma experiência de sensação

corporal.



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