A experiência profissional como requisito para o

professor de Administração Flavio Farah*

É comum as Instituições de Ensino Superior exigirem, como requisito para contratação de

docentes para os cursos de graduação da área de Administração, que os candidatos possuam

experiência profissional no campo de conhecimento correspondente à disciplina que vão

lecionar.

Quais seriam os motivos de se estabelecer esse requisito para os candidatos à docência? Colo-

cam-se, como hipóteses, que o profissional experiente na área em que vai lecionar (1) seria,

automaticamente, um docente qualificado de sua profissão; (2) possuiria vivência na aplica-

ção do receituário administrativo, já sabendo o que dá certo e o que não dá em termos de prá-

ticas de gestão; (3) seria detentor de um conjunto de competências adquiridas por meio da

prática profissional, competências que poderiam ser transmitidas aos alunos.

Vamos analisar as três hipóteses acima.

O profissional experiente é, automaticamente, um docente

qualificado de sua profissão

Foi realizado um estudo com 16 cursos de graduação em Ciências Contábeis oferecidos por

instituições de ensino superior situadas no norte de um dos estados do Sul do País.1 O objeti-

vo do estudo era aferir a qualidade do ensino de Ciências Contábeis, considerando-se os resul-

tados do ENC – Exame Nacional de Cursos (atual ENADE) – e do ES – Exame de Suficiên-

cia – instituído pelo CFC – Conselho Federal de Contabilidade. O autor do estudo formulou

as seguintes hipóteses:

Hipótese 1 – Considerando os resultados do ENC e do ES, os cursos de Ciências Contábeis

pesquisados possuem, predominantemente, qualidade insuficiente para a formação adequada

de profissionais habilitados.

Hipótese 2 – Os motivos da qualidade insuficiente do ensino contábil são a formação acadê-

mica, a formação profissional e o regime de trabalho do corpo docente.

Hipótese 3 – Os alunos que ingressam nos cursos de Ciências Contábeis estão despreparados

para a vida acadêmica, pois não têm formação de base adequada para assimilar os conteúdos

ministrados.

Em relação a essas três hipóteses, as conclusões do autor foram as seguintes:

A Hipótese 1 foi confirmada integralmente . Os dados da pesquisa comprovam que parcela

significativa dos cursos não possui qualidade de ensino suficiente para formação adequada de

profissionais habilitados.

A Hipótese 2 foi confirmada parcialmente . Nos doze cursos que não alcançaram conceitos

A e B em nenhuma das duas edições do ENC e que também obtiveram índices de reprovação

de mais de 40% no ES, todos os respectivos docentes possuem pós-graduação. O mesmo foi

verificado quanto à formação profissional, pois 60% dos professores que atuam nos referidos

cursos possuem outras atividades profissionais além da docência. A formação do corpo do-

cente, portanto, quer acadêmica, quer profissional, não logrou assegurar uma alta qualidade

do ensino. O autor, então, concluiu que a causa mais significativa do problema é o regime de

trabalho horista dos professores.

A Hipótese 3 foi confirmada integralmente . Segundo o autor, isso decorre da identificação

do perfil dos alunos que mais freqüentam os cursos de baixo desempenho no ENC e no ES.

A hipótese que nos interessa discutir é a segunda. O autor esperava que a baixa qualidade de

ensino dos cursos pesquisados fosse explicada pela falta de formação acadêmica ou de expe-

riência profissional dos professores. Em outras palavras, o autor supôs que, se o corpo docen-

te fosse titulado ou possuísse experiência profissional na área, isto deveria ser suficiente para

assegurar uma qualidade de ensino satisfatória, mas tal não se verificou. Por que motivo?

A explicação que se oferece é a seguinte. Em outro estudo,2 o autor do presente trabalho ana-

lisou os cursos de pós-graduação estrito senso em Administração de Empresas (mestrado e

doutorado) de três renomadas instituições de São Paulo. A conclusão alcançada é que, a julgar

pelas instituições examinadas, os cursos de pós-graduação estrito senso não formam pesquisa-

dores nem docentes para o ensino superior pois, na grade curricular desses cursos, não existe

um conjunto de disciplinas metodológicas e pedagógicas capaz de formar o pós-graduando

em pesquisa e em docência. Por outro lado, os cursos de pós-graduação lato senso (especiali-

zação) em magistério superior também são ineficazes, pois quase todos possuem natureza

apenas teórica, não permitindo a aquisição de habilidades didáticas pelos alunos. O resultado

é que, não importa a titulação do docente (Especialista, Mestre, Doutor), provavelmente ele

não terá formação pedagógica alguma ou, se a tiver, esta será altamente deficiente.

Se os cursos de pós-graduação não formam docentes para o ensino superior, então poder-se- ia

esperar que os professores aperfeiçoassem sua prática pedagógica com o passar do tempo?

A resposta a essa pergunta também é negativa. Os professores universitários, em geral, não

encontram, nas instituições de ensino superior, um ambiente de aprendizagem que lhes

permita aperfeiçoar sua prática docente, sendo também muito difícil que eles se engajem, de

forma autônoma, em um processo de melhoria contínua, em virtude das condições em que

exercem o magistério, aí incluído o regime de trabalho. O resultado de todos esses fatores é a

falta de competência pedagógica dos professores universitários.3

O fato de o docente possuir experiência profissional na área em que leciona não muda a situa-

ção. No Brasil, via de regra somente os cursos de licenciatura incluem disciplinas pedagógi-

cas em seus currículos. A finalidade de todos os outros cursos é formar profissionais, sem

preocupação com sua competência para o magistério. Em tais condições, q uem não conhece

pedagogia pode supor, equivocadamente, que o diplomado experiente em sua profissão é tam-

bém, automaticamente, um docente qualificado dessa profissão. O profissional com experiên-

cia, porém, não será necessariamente um bom professor, pois as competências necessárias a

quem exerce uma profissão são totalmente diferentes daquelas necessárias aos que lecionam

essa mesma profissão.

A causa da má qualidade do ensino contábil nas instituições pesquisadas, portanto, não está

no regime horista de trabalho do professor, nem em sua falta de titulação, nem em sua falta de

experiência profissional, mas sim, em sua falta de competência pedagógica, hipótese não

contemplada pelo autor do estudo.

A primeira premissa em que se baseia a exigência de prática profissional para o professor de

Administração revela-se pois, equivocada.

O profissional experiente possui vivência na aplicação do

receituário administrativo

A Teoria da Contingência demonstrou que, em Administração, não há princípios universais.

Não existe uma única e melhor maneira de administrar uma organização simplesmente porque

não existem duas organizações iguais. Muitas empresas já comprovaram na prática o acerto

desse ensinamento. Essas organizações experimentaram rotundos fracassos quando tentaram

adotar sem questionamento o último “modismo” administrativo lançado no mercado.

As decisões e ações a serem tomadas pelo gestor dependem das características da organização

e do ambiente em que ela atua. Em conseqüência, se uma certa estratégia, ferramenta, meto-

dologia ou prática funcionou em uma determinada empresa, isso não significa que essa mes-

ma receita funcionará necessariamente em outra. Assim, o fato de um profissional possuir um

receituário de práticas bem sucedidas aplicadas em uma organização não garante o sucesso ao

aplicar essas mesmas praticas na empresa seguinte. A posse, pelo professor, de um receituário

administrativo “bem sucedido”, portanto, tem valor questionável.

Se a prática administrativa depende das características de cada organização e do respectivo

ambiente, então uma das principais habilidades que o Administrador precisa possuir e o curso

de Administração deve lhe fornecer é a capacidade de análise e diagnóstico das organizações.

Em tais condições, o que os professores de Administração devem ser capazes de proporcionar

ao estudante são conceitos, métodos, técnicas e ferramentas adequadas à análise e diagnóstico

de problemas organizacionais.

É por essa razão que, modernamente, a metodologia do ensino de Administração é fortemente

apoiada no estudo de casos. Não existe memorização. Os estudantes não têm que decorar

nada. O que eles têm que fazer o tempo todo é raciocinar. Para aprender, eles têm que fazer

análises e tirar conclusões.

A segunda premissa a embasar a exigência de prática profissional para o professor de Admi-

nistração é, portanto, questionável.

O profissional experiente é detentor de um conjunto de

competências que podem ser transmitidas aos alunos

Com relação à posse de competências, o fato de um profissional possuí- las não significa que

ele, como docente, possa “transmiti- las” aos alunos. Considerando que competência é um

conjunto de conhecimentos teóricos, de habilidades práticas e de atitudes, sua “transmissão”

torna-se algo impensável. A “transmissão” de competências baseia-se na idéia equivocada de

que ensinar significa transmitir conhecimentos, como se o professor pudesse conectar um

cabo entre seu cérebro e o dos estudantes e transferir tudo que sabe para as mentes dos alunos.

Ora, a pedagogia já demonstrou que, para aprender, o estudante precisa atuar sobre o conteú-

do. Em outras palavras, só existe aprendizagem quando o aluno realiza uma atividade relativa

ao tema que está sendo lecionado. É o chamado ensino ativo.

Para adquirir conhecimentos e habilidades o aluno precisa necessariamente atuar sobre o con-

teúdo a ser aprendido, ou seja, realizar atividades relativas ao tema em estudo. A aquisição de

atitudes, por outro lado, demanda a realização de um esforço de mudança pessoal do estudan-

te. Por exemplo, no que tange especificamente a uma área como Gestão de Pessoas, a aquisi-

ção de habilidades interpessoais em sala de aula só é possivel por meio da realização de exer-

cícios vivenciais. Em tais condições, para que os alunos adquiram uma certa competência, o

docente deve ser capaz de oferecer a eles um conjunto de atividades didáticas que lhes permi-

tam adquiri- la. O fato de o docente possuir uma certa competência profissional não significa

que ele conheça o ferramental didático relativo ao ensino dessa competência.

Consideremos, por exemplo, na área de Gestão de Pessoas, a competência denominada “traba-

lho em equipe”. Por mais competência que o docente tenha na prática do trabalho em equipe

em sua empresa, seria absolutamente inútil que, em sala de aula, ele lecionasse esse assunto

de forma verborrágica, em longas e cansativas preleções ou aulas expositivas, com base em

um conteúdo aleatório. Os estudantes não adquiririam sequer uma fração da competência que

o mestre possui. Não obstante, isto é o que o professor despreparado provavelmente faria.

Para lecionar o assunto de forma eficaz, o docente precisa, primeiro, saber que o trabalho em

equipe é constituído do seguinte conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes:4

Conhecimentos

1. Conceito de equipe.

2. Tipos de equipe: equipes de projeto, equipes de solução de problema, equipes auto-geridas.

3. Características das equipes de alto desempenho.

4. Obstáculos que interferem no desempenho da equipe.

5. Desenvolvimento de equipes: processo e etapas.

Atitudes (“espírito de equipe”)

1. Flexibilidade emocional – Disposição de trabalhar com pessoas de qualquer estilo.

2. Flexibilidade intelectual – Disposição de aceitar idéias diferentes e decisões contrárias.

3. Colaboração – Tendência de perceber os colegas de equipe como aliados.

4. Auxílio – Tendência de ajudar qualquer membro da equipe que esteja em dificuldades.

5. Confiança – Tendência de dar um crédito de confiança aos colegas de equipe.

6. Lealdade – Tendência de defender e proteger os colegas de equipe quando atacados.

7. Solidariedade – Tendência de se sentir responsável pelo trabalho dos colegas de equipe.

8. Coletivismo – Tendência de colocar os interesses da equipe acima dos próprios.

9. Comunicatividade – Tendência de comunicar idéias e informações aos colegas de equipe.

10. Dependência – Tendência de fazer sua parte do trabalho com a aprovação da equipe.

Habilidades interpessoais

1. Relacionamento interpessoal.

2. Percepção de pessoa.

3. Comunicação.

4. Gestão de conflitos.

Em segundo lugar, o professor precisa saber como lecionar esse conteúdo.

Sejam, por exemplo, as atitudes. Ninguém pode ser um bom membro de equipe se não possuir

as atitudes listadas acima. Ocorre que, em geral, os estudantes não só ignoram que essas atitu-

des são imprescindíveis, mas também, não sabem se as possuem. Se esta é a situação, então o

professor precisa, de alguma forma, abordar tais atitudes, mostrando como sua falta torna o

trabalho em equipe virtualmente impossível. O professor poderia, por exemplo, ministrar aos

alunos um exercício de autoconhecimento que seria, na verdade, um teste de mensuração de

atitudes. O objetivo desse exercício seria fazer com que os alunos tomassem consciência de

suas próprias atitudes. Essa tomada de consciência seria o primeiro passo para uma mudança

das atitudes desfavoráveis que eles, porventura, tivessem em relação ao trabalho em equipe.

Para estimular a mudança de atitudes e promover a aquisição de habilidades interpessoais,

o professor poderia pedir aos alunos que realizassem uma atividade qualquer em grupo, por

exemplo, um trabalho dissertativo sobre algum tema. O interesse da tarefa, porém, não estaria

em seu produto final, mas sim, no processo. Em outras palavras, o principal objetivo da tarefa

não seria a elaboração da dissertação em si, mas sim, usá-la como exercício vivencial que per-

mitisse o auto-exame de atitudes desfavoráveis e a aquisição de atitudes favoráveis ao traba-

lho em equipe, tomando como ponto de partida o exercício de autoconhecimento feito em sala

de aula. A tarefa também permitiria aos alunos exercitar habilidades como relacionamento in-

terpessoal e gestão de conflitos.

Dentre as regras de elaboração do trabalho, poderiam constar as seguintes:

Os grupos não seriam formados pelos próprios alunos, mas sim, sorteados pelo professor.

Desta forma, os estudantes seriam forçados a trabalhar com colegas de estilos diferentes.

Em caso de conflito dentro do grupo, seus integrantes deveriam administrá- lo sozinhos, o

que contaria pontos a favor ou contra o grupo na avaliação do trabalho.

Durante o período de elaboração da dissertação, cada membro do grupo dever ia fazer uma

reflexão vivencial individual, refletindo sobre como suas atitudes ajudam ou prejudicam o

trabalho em equipe, se está cumprindo suas obrigações em relação ao grupo e se está se

relacionando bem ou mal com os outros membros da equipe. Essa reflexão, colocada no

papel, faria parte do trabalho e também valeria pontos na respectiva avaliação.

Considerações finais

Parece importante que o docente de um curso de graduação da área de Administração detenha

um mínimo de bagagem profissional adquirida em empresas, mas essa experiência pode ser

genérica, sem se concentrar necessariamente no campo de conhecimento correspondente à

disciplina a ser lecionada, pois o professor pode se manter atualizado por meio da leitura de

periódicos e de consulta à literatura existente sobre o assunto.

Por outro lado, o ensino superior não é algo estático, mas sim, dinâmico. As escolhas do

conteúdo a ser lecionado e dos métodos e técnicas didáticas devem evoluir continuamente.

O conteúdo deve ser alterado em função das prioridades – como não é possível ensinar tudo

que existe sobre um determinado assunto, é preciso escolher aquilo que é mais importante

lecionar em um dado instante. Dado que a importância relativa dos temas escolhidos muda

com o passar do tempo, é preciso reavaliar sempre as prioridades de ensino.

Também é indispensável aperfeiçoar continuamente os métodos e técnicas didáticas, em um

processo de melhoria contínua que não tem fim. É necessário aperfeiçoá- los para aumentar

sua eficácia pedagógica. Esse aperfeiçoamento é decorrência da experiência adquirida com

seu uso.

Uma estratégia pedagógica como a que foi descrita acima, para o ensino do trabalho em equi-

pe, não surge do nada, como por mágica. Tampouco surge pronta e acabada. É preciso dedicar

tempo e esforço consideráveis para concebê-la, projetá- la e aperfeiçoá- la. É necessário refle-

tir, elaborar, experimentar e aperfeiçoar por ensaio e erro.

Um processo de melhoria contínua do ensino exige que o docente realize, a cada semestre, um

trabalho de revisão de conteúdos, de revisão de métodos e técnicas didáticas, de pesquisa, de

reflexão e de experimentação. É pouco provável que o docente que leciona à noite e exerce

outra profissão no período diurno, trabalhando 10, 12 ou 14 horas por dia, tenha tempo e dis-

posição para realizar esse árduo trabalho que é vital à melhoria de seu magistério. Isso sem

falar naqueles que lecionam à noite com o propósito de complementar seus ganhos, que se

auto-intitulam “professores” mas para os quais o magistério é apenas um “bico”. O docente

verdadeiro é professor não apenas enquanto está em sala de aula, mas sim, 24 horas por dia.

Notas

1 NASCIMENTO, Claudinei de Lima. Qualidade do Ensino Superior de Ciências Contábeis: Um

Diagnóstico nas Instituições Localizadas na Região Norte do Estado do Paraná . Base – Revista de

Administração e Contabilidade da Unisinos, 2(3): 155-166, setembro/dezembro 2005. pp. 11-12. Disp. em:

www.fecap.br/PortalNovo/Arquivos/Extensao_Desenvolvimento/pqd/ART_005.pdf 2 FARAH, Flav io. Qualidade do Ensino Superior: Os Cursos de Administração de Empresas . Disp. em:

http://br.geocities.com/revistaacademica/trabalho/02090609.html 3 Idem.

4 Deixei de mencionar, intencionalmente, as habilidades técnico-admin istrativas.

*Flavio Farah, Mestre em Administração de Empresas e Professor Universitário, é autor do livro “Ética na

gestão de pessoas”. O autor leciona Gestão de Pessoas, Comportamento Organizacional, Relações

Humanas e Ética. Contato: farah@flaviofarah.com