ACTAS DEL II CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA (II CONSMU)

II ongresoacionalonservatoriosuperioressicaNuevos eNfoques eN la formaciN y educaciN musical

madrid, 12, 13 y 14 de marzo de 2015

2 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 3II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

ISBN: 13-9787-84-606-8260-8

Edita: SEM-EE

Diseo y maquetacin: Claudia A. Gil [email protected]

Direccin y coordinacin: Ana M. Vernia Carrasco

Copyright 2016 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

Este libro de actas es una recopilacin de los documentos facilitados por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

Organiza:

Colabora:


Comit de Honor

Presidencia - S. M. la Reina Doa Letizia

Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan Secretaria de Estado de Educacin, Formacin Profesional y Universidades

Da. Ana M. Vernia Carrasco Presidenta de las Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol

(SEM-EE)

Da. Ana Guijarro Malagn Directora del Real Conservatorio Superior de Madrid (RCSMM)

Da. Julia Climent Secretaria Autonmica de Cultura de la Generalitat Valenciana

D. Vicente Llimer Dus Director del Instituto Superior de Enseanzas Artsticas de la Comunidad

Valenciana (ISEACV)

Comit CientfiCoD. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)

Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)

D. Jos Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castelln)

Da. Sofa Martnez Vilar (ESMUC)

Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)

Da. Miren Iarga (MUSIKENE)

D. Miguel ngel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)

D. Vctor Pliego de Andrs (Vicedirector RCSMM)

Da. Caterina Caldern (Universidad de Barcelona)

Da. M Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castelln)

D. Miguel ngel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia)

D. Israel Snchez Lpe (Director del CSM de Sevilla)

D. Marco Antonio De La Ossa Martnez (Universidad de Castilla-La Mancha)

D. Jos Lus Arstegui (Universidad de Granada)

D. Jos M Pealver (Universidad Jaume I de Castelln)

Da. Miren Zubelda (Conservatorio Profesional de Msica Atalfo Argenta, Santander)

Da. Marcela Linari Melfi (Profesora de Piano en el Conservatorio Profesional Arturo Soria)

Da. Amalia Casas (Universidad Autnoma de Madrid)

Comit organizadorDa. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)

D. Vctor Pliego de Andrs (RCSMM)

D. Jos M Pealver (SEM-EE)

Da. Miren Zubelda (SEM-EE)

D. Diego Caldern Garrido (SEM-EE)

D. Juan Garca Cnovas (SEM-EE)

D. Sebastin Gil Armas (SEM-EE)

D. Andrs Sime Mez (Conservatorio Profesional de la Vall dUix)


Marco Antonio de la Ossa. El Poeta y la Msica: la educacin musi-cal de Federico Garca Lorca

Jordi A. Jauset. La msica y sus efectos: los beneficios del aprendiza-je musical.

Mara Jos Laguna. La salud laboral de los msicos profesionales de orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus enfermedad profesional.

Raquel Quiaro. Creacin Musical Contempornea, reflexiones sobre su funcionalidad.

Eulalia Gorbe y M Amparo Porta. Buscando la excelencia. Qu estamos enseando a los msicos del s. XXI?

M Dolores Romero. Introduccin a la Meloteca Virtual: proyecto para el rea de Educacin Musical a travs de las TIC y la gestin del conocimiento en Andaluca.

Laura Zerpa. La importancia de la educacin auditiva en la forma-cin del msico. La aplicacin del mtodo Kodly.

Mara Jos Snchez, Felipe Grtrudix y Manuel Grtrudix. La ense-anza-aprendizaje del lenguaje musical de los conservatorios de la Comunidad de Madrid. Pasado, presente y futuro.

Ana M. Vernia. EMA (Educacin Musical para Adultos). Proyecto de innovacin educativa: primeros resultados.

Irene Martnez. El giro copernicano educativo: un nuevo educador para un nuevo educando.

Marcela Linari. Cuerpo vs instrumento cuidan los msicos tanto de su cuerpo como de su instrumento? una visin integral de los msicos.

Nikoleta Stefanova. El espiritual negro. Anlisis de la muestra de una investigacin. Metodologa de trabajo.

Juan Medina, Zulema de la Cruz, Alejandro Romn y Jose Antonio Torrado. El anlisis espectogrfico del material sonoro: un me-tamtodo de la Era Digital para una visin ms compleja de la msica.

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ndiCecomunicaciones

David J. Hargreaves. The power of music in everyday life: recent re-search in psychology.

Lourdes Garca, Vicente de Vera y Jose Antonio Torrado. De la per-cepcin a la toma de decisiones estratgicas: un aprendizaje desde la Tcnica Alexander.

Basilio Fernndez y Francisco Escoda. La psicologa de la msica y el miedo escnico en los conservatorios: una realidad en la som-bra.

Jos Luis Miralles. Deberamos estudiar msica?

Carolina Bonastre, Enrique Muoz y ngela Morales. Factores que influyen en la expresividad musical: concepciones de profesores y alumnos.

Pilar Lago. Enfermedad, agona y muerte, o resurreccin y futuro de la Msica en la Universidad?: Esa es la cuestin.

Antonio Palmer. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el proceso de indagacin es una actividad artstica.

Ynatan Snchez. La evaluacin por competencias. Apuntes para evaluar con el instrumento principal.

Laura Lpez-Bernad. Resultados del programa PIEC para el desarro-llo de la inteligencia emocional en los conservatorios de msica en una muestra del profesorado.

Diego Caldern, Josep Gustems y Salvador Oriola. Competencias emocionales del director.

Jorge Luis Molt. Investigar a travs de la Interpretacin Musical.

Sebastin Gil y M del Carmen Mato. La necesidad de investigar: el intrprete ante un proceso de investigacin.

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Alan Kovacs. El mtodo metarretrico musical. Una propuesta para la investigacin artstica desde la msica.

Elena Orobio. Las competencias del profesor: una revisin pendien-te en los Conservatorios Superiores.

Begoa Alonso. Evaluacin de la calidad en un centro superior de msica: procesos de gestin y formacin del profesorado.

Psters

Ana M Botella y Guillem Escorihuela. Educacin performativa: la enseanza superior de a flauta travesera en la Com. Valenciana.

Ynatan Snchez. Didctica de la composicin musical. Anotaciones metodolgicas.

M ngeles Alonso. La convalidacin de los estudios musicales en la Educacin Secundaria: proyecto y realidad.

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Comunicaciones

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Paper for the Society for Music Education State Spanish (SEM-EE), II Con-gress of National Music Conservatories, Madrid, Spain, 12th March, 2015

The influence of music in peoples everyday lives has increased dramatically over the last 20 or 30 years, partly as a result of the increasing availability and falling price of digital technology, which is changing ever more quickly. Even young children now have access to tablet computers, TV screens and other multimedia information, and this has led to a massive rise in what might be called digital literacy. One of the effects of this is that music is not only increa-singly available to more and more people, but that it permeates into more and more aspects of their everyday lives. It is now possible to carry ones entire mu-sic library around in a tiny electronic unit such as an MP3 player, and to be able to listen to virtually any music at more or less any time of the day or night, and in any place, including ones journey to work, ones workplace, shops, restau-rants and leisure environments, and after returning home. Music has become a soundtrack to our lives, and it is therefore not surprising that it exerts a great deal of power on us. The psychology of music is also developing rapidly, ena-bling us to explain at least some of the ways in which music exerts its influence.

Id like to start by saying more about why and how music does exert such a powerful influence, and about the ways in which music psychology is being applied in different areas of early 21st-century life, and then to focus on one particular area of research which is growing rapidly, namely the effects of music on young childrens learning and development. There are numerous studies in psychology and now also in neuroscience which are beginning to show that music can promote childrens development in many different areas. Evidence is mounting that these can include their physical development, thinking and lear-ning, their progress at school, their social behaviour, in expressing their emo-tions, their self-concepts, and more: early musical experience can exert power-ful positive effects on later adult development, and there are some important lessons to be learnt not only for education, but also in areas such as health and well-being.

the Power of music

One clue to the power of music is to look at the extent to which we expe-rience it in everyday life. In a pioneering study in 2001, John Sloboda, Antonia Ivaldi and Susan ONeill gave eight non-musicians between 18 and 40 years an electronic pager to carry around with them over a period of one week, and sent them messages at random time intervals in every 2-hour time period between 0800 and 2400. The messages asked them to complete a self-report diary about their everyday activities, and these revealed that that the participants heard music in 44% of their reports, although music listening was not necessa-rily their main focus. Another study was carried out by Adrian North with myself and my son Jonathan, which was able to recruit a much larger sample of 346 people by using text messages sent to volunteers mobile phones over a two week period. The messages asked questions about their contact with music on those occasions what they were listening to, who (if anyone) they were listening with, and where they were listening, for example. We found that music was experienced on 39% of the occasions that they received a text, which was smaller than Sloboda et als figure, but of a similar order.

A third study was carried out by Alexandra Lamont which was very different in that she was interested in the amount of time that three-year-old children spend in contact with music. She asked 32 parents of three-year-olds to pro-vide information about their childrens different experiences with music, and these included on childrens TV programmes and videos, in nursery schools and playgroups, and in other locations such as in cars, shops, etc. The results showed that equivalent figure to those in the preceding two studies for overall exposure to music was the surprisingly high figure of 81% (either in contact with music at the time of the call, or in the 2 hours preceding the call): in other words, four-fifths of these childrens waking lives apparently involved listening to or engaging in some way with music. Given this, it seems hardly surprising that music exerts such a powerful effect.

The power of music iN everyday life: receNT research iN psychology aNd NeuroscieNce

David HargreavesApplied Music Research Centre. University of Roehampton, London, UK


When we look at what effects music can have upon us, one striking finding is that it can give rise to strong emotions and physiological reactions such as shivers down the spine, sweating, heart racing etc. Alf Gabrielsson from the University of Uppsala in Sweden has collected over 1000 examples of peo-ples descriptions of what he calls their strong experiences with music, and has classified them in different ways: their common feature is that they are all very strongly felt, and in some cases have even been life-saving. People repor-ted that their favourite piece of music helped them to get through a serious illness or a difficult convalescence from a hospital operation, for example, and that if they hadnt had their music playing they might have died. Others have reported that a favourite song such as Dont give up, by Peter Gabriel, or I will survive, performed by Gloria Gaynor, have enabled them to keep going through difficult times when they have been suicidal or depressed, such that the music has effectively saved their lives.

Steven Pinker, the Harvard academic, famously described music as auditory cheesecake, an exquisite confection crafted to tickle the sensitive spots of...our mental faculties. His claim was that music is entertainment and recreational, and has no great significance in our lives. Studies in archaeology show that this idea is completely wrong: there are examples of musical instruments being found which date from ancient times, such as flutes made from bird bone esti-mated to be about 35,000 years old in southern Germany. Archaeologists have also rediscovered a huge rock art site in southern India where ancient people used boulders to make musical sounds in rituals: this includes rocks with un-usual depressions that were designed to be struck with the purpose of making loud, musical ringing tones. Both of these examples show that music has com-municative functions which have been used by humans since prehistoric times, which represents far more than entertainment or pleasure.

Another instance of this is lies in the communication between mothers (or other caregivers) and their babies, which has been the subject of research of two scholars in particular, namely Colwyn Trevarthen of Edinburgh University, and Sandra Trehub of the University of Toronto. These two researchers, as well as many others following them, have found that music fulfils a key role in mo-ther-infant communication, as it can be used to describe the very precise timing and synchronization of the patterns of interaction between one partner and the other, as well as well as the ways in which each partner constructs meaning in the actions of the other, so that mutual understanding builds up between them. This is an important foundation of infants early social development: in fact Trevarthen coined the term communicative musicality to describe this as the basic template of human social development. He argues, in effect, that the ways in which we become socialised in infancy, childhood and thereafter are based on musical patterns of interaction between ourselves and our caregivers.

If we look at music psychology in 2015 we find that it has grown very rapidly since the 1980s. At that time the field was mainly dominated by the issues of assessment, such as in testing musical ability, with a few signs of the new dis-cipline of cognitive music psychology beginning to emerge the study of peo-ples perceptions of tones, chords, timbre, rhythm and so on. Since then there has been such an expansion of the discipline that several sub-disciplines have emerged, including the developmental psychology of music, the social psycho-logy of music, and what might more generally be called the applied psychology of music in which psychological theories and methods have been applied in many different areas of everyday life, including broadcasting, the media and communication; health, clinical and medical applications; consumer behaviour, marketing and business studies; the world of work; education, in its many gui-ses; leisure and sport; social inclusion and the disadvantaged; and finally, of course, in the world of music itself. Music psychology is now studied at most of the major conservatories in the UK, for example, and this includes studies of instrumental performance, music teaching and learning, and of ways in which they might be improved.

what do young children learn through music?

The idea that music can exert a powerful influence on many aspects of be-haviour is reflected in that research is beginning to show how young childrens music learning can promote all kinds of developments in their later lives, inclu-ding their physical development, their thinking and learning, their social and interpersonal behaviour, their emotional expressiveness, their scholastic achie-vement and so on: I will illustrate this large research area with a few examples of particular illustrative studies.

One observation that will not surprise parents of babies is that their infants respond to many kinds of musical sounds with physical movements, and one of the most common is to make rhythmic movements with their arms and/or legs which are often synchronized with the music. This phenomenon is known as entrainment, and it has been shown to occur in animals as well as in hu-mans. One scientific study of this was by Marcel Zentner and Tuomas Eero-la, who divided a group of 120 5-24 month old babies into three groups. The first group heard the music of classical composers including Mozart and Saint-Saens, the second group heard drumbeat rhythms, and the third group heard speech sounds which were either adult- or infant-directed. The researchers found that the infants generally showed more movements to the musical than to the speech sounds; that the tempo of the music affected the speed of the babys movements; and that this entrainment behaviour was very pleasurable to the infants - it was associated with positive affect.

David Hargreaves David Hargreaves


Another research area in neuroscience is the investigation of the ways in which musical instruction in early life can give rise to improvements in cogniti-ve and school abilities later in childhood. One study by Gottfried Schlaug and his colleagues, for example, compared a group of 50 5 to 7-year-olds who were taking music lessons (either piano or stringed instruments) with 25 children of similar age who were not taking music lessons, and a second study compared 9 and 11 year-old children who were taking music lessons with another group of the same age who were not (a control group). In both studies, the results showed that the music group scored higher later in life on tests of visual-spa-tial, verbal and mathematical performance. Schlaug and his colleagues explain this in terms of the phenomenon of neural plasticity; music draws on many different brain regions, including those concerned with auditory, visual, and ki-naesthetic activities, so that musical activities can stimulate and promote other parts of the brain, including those involved in language other scholastic abili-ties. Schlaugs team have also shown that the musicians and non-musicians have structural and functional differences between their brains, which shows that musical experience affects neural development.

Another scientist who has studied the relationship between early musical tra-ining and cognitive ability, in this case IQ, is Glenn Schellenberg of the Universi-ty of Toronto. Schellenberg carried out one study in 2004 with 144 six-year-olds who were divided into four groups, which did either music (keyboard) lessons; music (voice) lessons; drama lessons; and no arts lessons (control group), and measured the IQs of these four groups before and after the training. He found that the improvement in the IQ scores was highest for the two music groups, and that the drama group showed social improvements rather than those in IQ. In a second study carried out 2006, Schellenberg investigated 147 6 to 11-year-olds and 150 undergraduates who were taking music lessons and found a po-sitive correlation between the level of music training and IQ scores for the 6-11 year-olds, and a similar but weaker relationship for the undergraduates. These are striking findings, and the idea of neural plasticity can explain why the music can influence IQ; there is also a great deal of evidence that music can promote mathematical skills, as well as a number of different measures of verbal ability, including phonological processing and reading ability.

Another broad area of research has shown that early musical experience is also correlated with the development of social and emotional skills. David Ge-rry, Andrea Unrau and Laurel Trainor, for example, gave a group of 6-month-old infants six months of active participatory music classes, and found that this en-hanced their musical knowledge, their prelinguistic communication skills and their social behavior. This complemented the results of a study by Eugenia Cos-ta-Giomi, who found that giving children piano lessons over a three-year pe-riod promoted their musical attainment and their self-esteem, but interestingly did not promote their academic achievement or school performance. There are

many differences between these studies in terms of age of the children, their social backgrounds, the types of musical instruction that they are given, the measures of their abilities that are used, and so on, and so it is not surprising that the results sometimes disagree with one another.

What does not seem to be in dispute, however, is that musical experience can promote social abilities - another study was carried out by Tai-Chen Ra-binowitch, Ian Cross and Pamela Burnard in which 8 to 10-year-olds were gi-ven lessons for one year which involved musical group interaction, and which showed that this had a positive effect on the measures of empathy in the chil-dren: in other words, with their ability to experience another persons emotio-nal state, in comparison with a control group who did not receive the lessons. Similar results were also found in other studies including one by Ae-Na Choi, Myeong Soo Lee, and Jung-Sook Lee, which showed that 48 children who showed highly aggressive behaviour were allocated either to a music interven-tion group whose members received a 15 week music programme, or to an un-treated control group. The results showed a significant reduction of aggression and improvement of self-esteem in the music group.

In this article I have simply summarised some highlights from a very large field of study which ranges between neuroscience, psychology and education, and which is still growing very rapidly. There is little doubt that music has a pro-found effect on people at the neurological level, and that this has an impact on many aspects of their behavior and subsequent development. Music psycho-logy is beginning to find more and more about how this works in different as-pects of our behaviour, and this should have an increasingly positive effect on the applications of music psychology in education as well as some of the other areas that were mentioned earlier. All children have the capacity and ability to respond musically to the world around them, and seem quite early on to start to identify themselves and each other as musicians or non-musicians: these identity processes then seem to have a powerful effect on the ways in which their musical lives actually do or do not develop. Psychologists can try to exp-lain how these effects work, and their explanations can help music educators to enhance musical development as much as possible.



references

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Choi, A-N., Soo Lee, M. & and Lee, J-S. (2010) Group music intervention redu-ces aggression and improves self-esteem in children with highly aggressive be-havior: A pilot controlled trial. Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine, 7 (2), 213-217.

Gabrielsson, A. (2011). Strong experiences with music: Music is much more than just music (tr. R. Bradbury). Oxford: Oxford University Press.

Gerry, D., Unrau, A., & Trainor, L.J. (2012). Active music classes in infancy en-hance musical, communicative and social development. Developmental Scien-ce, 15 (3), 398407.

Lamont, A. (2006). Toddlers musical worlds: Musical engagement in 3.5 year olds. In M. Baroni, A. R. Addessi, R. Caterina & M. Costa, Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception and Cognition (ICMPC9), Bolog-na, Italy, August 22-26, pp. 946-950.

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Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: W. W. Norton.

Rabinowitch, T-C., Cross, I. & Burnard, P.(2013). Long-term musical group in-teraction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music, 41 (4), 484-498.

Schellenberg, E.G. (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15 (8), 511-514.

Schellenberg, E.G. (2006) Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98 (2), 457-468.


Schlaug, G, Norton, A., Overy, K & Winner, E., (2005) Effects of music training on the childs brain and cognitive development. Annals of the New York Aca-demy of Sciences, 1060, 219 230.

Sloboda, J. A., ONeill, S. A., & Ivaldi, A. (2001). Functions of music in every-day life: an exploratory study using the Experience Sampling Method. Musicae Scientiae, 5, 932.

Trehub, S. (2006) Infants as musical connoisseurs, in G. McPherson (ed.) The Child as Musician. Oxford: Oxford University Press.

Trevarthen, C. (2012) Communicative musicality: the human impulse to crea-te and share music, in D.J. Hargreaves, D.E. Miell & R. MacDonald (eds.) MusicaI imaginations. Oxford: Oxford University Press.

Zentner, M & Eerola, T. (2010). Rhythmic engagement with music in infancy. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 107(13), 57685773.


Resumen:

Este estudio se circunscribe a una investigacin mayor que pretende averi-guar cual es el impacto de la asignatura de Tcnica Alexander en el aprendi-zaje de la interpretacin instrumental. Para ello, en este primer estudio, se han analizado las respuestas a una Pregunta Abierta cumplimentadas por 36 alum-nos de diferentes especialidades instrumentales que cursaron durante un ao acadmico esta asignatura optativa en un centro Superior oficial de formacin musical de Espaa

En el aprendizaje instrumental parece haber cierta focalizacin en la repro-duccin de determinadas acciones motoras pasando por alto los procesos que permiten regularlas (Ballard et all, 1997; Dimon, 2007; Williamson et all, 2007). La consecuencia operativa de este modelo es una falta de control consciente de esos procesos que regulan las decisiones que tomamos cuando tocamos. La asignatura de Tcnica Alexander tiene como objeto ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la relacin entre los elementos fsicos y los procesos men-tales implicados en la ejecucin instrumental, tanto para regularlos como para tomar decisiones ms eficaces.

Los resultados de este primer estudio indican tendencias que nos llevan a

pensar que la asignatura optativa de Tcnica Alexander, cuya esencia es pro-mover un proceso metacognitivo de los alumnos sobre la relacin cuerpo-men-te antes, durante y despus del movimiento, no slo permiti a los alumnos mejorar aspectos fsicos, segn sus propias manifestaciones, sino que tam-bin les ayud a regular procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje.

Estos resultados, ms all del objetivo principal de la investigacin (valorar el impacto de la asignatura en los alumnos que la cursan), promueven reflexiones tanto en la operativizacin del currculo: la Tcnica Alexander antes o despus de observar problemas en los alum-nos; como en la formacin del profesorado: la Tcnica Alexander en la formacin de futuros profesores.

de la percepciN a la Toma de decisioNes esTraTgicas: uN apreNdizaje desde la TcNica alexaNder

From perception to strategic decissions on instrumental performing: learning process from the Alexander Technique

Lourdes Garca Vicente de Vera Jose Antonio [email protected] - [email protected] Conservatorio Superior de Msica

Palabras Clave

Tcnica Alexander - Metacognicin - Formacin del

profesorado

Abstract:

ThIs study is part of a bigger research that is focus on evaluating the effects of the Alexander Technique on instrumental interpretation of music. In this first study we have analized the answers to an open questionnaire that was given to 36 students specialized in different musical areas that studied the Alexander Technique during an entire academic year in a High School of Music.

When students learn to play an instrument they often seem to focus on re-producing specific movements without considering the process that regulates them (Dimon, 2007; Ballard et all, 1997; Williamson et all, 2007). As a result of this, students may lack conscious control on the process that regulates the motor decisions that they take while playing. The study of the Alexander Tech-nique helps musicians gain consciousness of the relation between the physical elements of playing music and the mental process involved in playing their ins-trument. This allows music students to better regulate these two aspects and make more efficient decisions based on this information.

The results of this study indicate that studying the Alexander Technique, not only allowed the improvement of the physical aspect of playing but also helped regulate the cognitive process related to the learning. This may be because the Alexander Technique promotes a metacognitive process in the students that improves their mind-body connection before, during and after playing their ins-trument.

These results go beyond shedding light on the main objecti-ve of the investigation (to evaluate the impact of the study of

Alexander Technique on the students). The results also prompt questions about both the application and implementation of musical curriculum. Should teachers implement the Alexan-der Technique? If so, should it be implemented before or af-ter observig problems on the students? Should the Alexander

Technique be employed in training professional staff or prepa-ring future professors?

Keywords

Alexander Technique - Metacognition -

Teachers Education


1. introduccin

El estudiante de instrumentos musicales dedica muchas horas diarias y aos a un proceso de aprendizaje complejo. La ausencia de un control consciente de la relacin cuerpo-mente, y con ello de toma de decisiones estratgicas en el estudio, puede suponer excesivos esfuerzos musculares, bajo rendimiento en el estudio, inseguridad, falta de autoestima, miedo escnico y ansiedad. (Cras-ke, 1984; Fry, 1986; Steptoe, 1989).

Segn los mismos autores, hay un problema mayor: un estudio sin un nivel de conciencia adecuado, que perpeta una excesiva tensin, conduce a la ad-quisicin de hbitos asumidos.

La adquisicin de competencias motoras sera ms eficiente y ms placen-tera si desde el primer momento los estudiantes de msica tuvieran una idea ms clara del proceso de aprendizaje y del control sobre ste. El mayor control de la accin mediante un mejor conocimiento de los mecanismos implicados en ella, incluso una mayor reflexin en las ideas musicales que se desea expre-sar (Torrado et all, 2014), mejoraran el rendimiento de los alumnos y evitaran efectos colaterales.

La calidad del producto se debe a mltiples factores, principalmente, la ges-tin de los procesos que pueden variar esos resultados (Torrado, 2003, 2008) y, con ello, el uso estratgico de los procesos durante la prctica, es decir, la calidad de la prctica.

Los centros de enseanza musical parecen no generar este tipo de aprendi-zaje. Los alumnos estn centrados en la decodificacin de partituras (Bautista, 2009), los docentes se centran en el producto (Torrado, 2008) y en la ensean-za de la tcnica (Marn et all, 2014). En suma, se tiende a centrar la atencin en los resultados y no en los procesos y no se contempla al estudiante como un ser implicado en todos los niveles de aprendizaje.

El modelo de conservatorio en trminos de Burwell (2005) comenz a recibir duras crticas a la vez que las teoras constructivistas de la educacin, aceptadas en otros campos cientficos y acadmicos, se extendan al apren-dizaje musical. La efectividad del modelo de profesor transmisivo o directo se cuestion al entenderse que generaba estudiantes con estrategias repetitivas e imitativas, esto es, con un tipo de prctica cuya calidad era ciertamente dudo-sa (Jorgensen, 2000).

En consecuencia, en los ltimos aos, se han venido experimentando, apli-cando e investigando metodologas de enseanza basadas en planteamientos tericos ms complejos, de corte constructivista, obtenindose excelentes re-

sultados en el aprendizaje de los alumnos (p.e. Burwell, 2005; Hultberg, 2002). Dichas propuestas se han reflejado en los currculos educativos de distintos pases, y de forma muy peculiar en el nuestro.

2. marco terico

En lnea con la enseanza de corte constructivo, la Tcnica Alexander educa para conseguir un control consciente del propio cuerpo y as obtener una mejor percepcin del mismo. Est integrada como asignatura en los planes de estu-dio de la mayora de los conservatorios de Europa y EEUU.

2.1. La Tcnica Alexander y el aprendizaje de competencias motoras

La Tcnica Alexander fomenta la importancia del uso que el msico hace de s mismo (Alexander, 1995), entendiendo el uso como el funcionamiento del organismo en general y de forma compleja el s mismo como el ser en toda su extensin, y lo considera como el elemento bsico para un buen aprendiza-je (Alexander 2011). Esta consideracin forma parte estratgica del proceso de aprendizaje (Torrado et all 2014).

2.1.1. La Tcnica Alexander

Alexander se refiere a su tcnica como un mtodo de re-educacin (re-edu-cacin para Alexander es la recuperacin gradual de algo que ha sido previa-mente experimentado, pero que por alguna razn se ha perdido, 2008), rea-juste y coordinacin del organismo humano desde la perspectiva del control y gua consciente con un fin constructivo (Alexander, 2011). Todo ello entendien-do al ser humano como unidad indivisible en la que no existe separacin entre el cuerpo o lo fsico, y la mente o lo psquico. (Alexander 2008).

Los Principios bsicos en los que se basa son los siguientes:

En primer lugar la unidad psico-fsica del individuo, sobre cual Alexander es-cribi que lo fsico y lo mental no son realidades separadas y por lo tanto toda formacin, ya sea educativa o de otro gnero debe basarse en la unidad in-divisible del organismo humano. (Alexander, 2011). En segundo lugar el uso y funcionamiento. Alexander se refiri al uso como la eleccin que hacemos en-tre varias opciones al realizar cualquier accin, y desarroll ampliamente estos conceptos en su libro El uso de uno mismo.

Otro de los pilares en los que est basada la Tcnica es la percepcin sen-sorial, relacionada con la propriocepcin, (sentido que nos da informacin so-bre nuestros miembros etc.) y la cinestesia (nos da informacin sobre nuestro

Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado


movimiento) y que est tan ntimamente unida a lo que somos que rara vez cuestionamos su precisin, a pesar de que como deca Alexander, pueda ser engaosa.

Para mejorar el uso de s mismo mejorando su percepcin sensorial Alexan-der utiliz la Inhibicin que significa la no activacin de mecanismos cuando su accin pueda ser inapropiada para un determinado fin (Langford 2008). Todos estamos de acuerdo con la idea de detenernos a pensar antes de reaccionar, pero como dice Gelb (1987), esto es un consejo meramente intelectual, porque no estamos entrenados en la prctica de la inhibicin, y en consecuencia no usamos el potencial que poseemos para mantener nuestro equilibrio psicof-sico.

Alexander us la idea de Direccin o instruccin mental con un nuevo sig-nificado que le llev a reaccionar satisfactoriamente al estmulo de usar la voz, ya que descubri que deba sustituir la direccin instintiva (no razonada) de s mismo, por una nueva direccin consciente (razonada) resultado de una serie de rdenes preventivas. Por lo que podemos decir que con su Tcnica se puede evitar el mal uso producido por las direcciones habituales del subconscien-te, reforzando el Control primario concepto expuesto ms adelante. Segn Alexander: No existen buenas posiciones, sino buenas direcciones (Maisel, 1995, p. 66)

En cuanto al principio bsico del Control primario, que tiene que ver con un determinado uso de la cabeza y el cuello en relacin al resto del cuerpo (Alexander 1995), Alexander detect que los humanos interfieren inconscien-temente en la relacin existente entre la cabeza y el cuello debido a su aleja-miento paulatino de las condiciones de vida naturales, como consecuencia de lo que conocemos como civilizacin. En este sentido su gran contribucin a la educacin fue descubrir los medios para ser conscientes de esa interferencia y recuperar el uso natural del Control Primario. Si funciona el Control Primario, mejorarn la propiocepcin y los dems sentidos y esto a su vez permitir me-joras en el equilibrio, la postura y los movimientos.

Por ltimo debemos cuidar los medios y objetivos, ya que la atencin no debe estar en el fin deseado, sino en los medios adecuados que utilizamos para po-der conseguir ese fin. Podemos afirmar por lo tanto que Alexander resolvi sus problemas reconociendo la fuerza de las malas costumbres y lo inapropiado de la bsqueda de fines. As, examin lo que haca y consider los medios por los cuales conseguira su fin. Descubri que para ello tena que engaar al cerebro para impedir que le comunicara a los msculos que se prepararan de la manera habitual, negndose a realizar la accin y dndose rdenes en secuencia hasta estar seguro de que estaba atento a los medios.

Durante el proceso tuvo que vencer la apreciacin sensorial errnea sobre lo que ocurra con su cuerpo; y lo logr, gracias a la inhibicin de su forma de realizar las acciones, evitando la bsqueda del fin inicial. De este modo, se centr en hacer funcionar su Control Primario por medio de las direcciones y as permiti que su cuerpo actuara de una manera ms natural. Todos estos principios se practican las clases de la Tcnica y en especial los principios de la Inhibicin y la Direccin.

Al hablar de la clase de Tcnica Alexander partimos de un aprendizaje que debe realizarse de forma individualizada y en el cual el profesor, mediante sus manos e instrucciones verbales ocasionales va guiando al alumno, a fin de mejorar su percepcin sensorial y ayudarle a ser consciente de hbitos psico-motores que pueden ser perjudiciales (Langford, 2008). Esto lleva al alumno a aprender a cambiar sus patrones de pensamiento acerca de su propio uso mediante nuevas instrucciones que le permitirn ser ms eficaz.

2.1.2 Aplicacin de la TA al desarrollo de los elementos a tener en cuenta en el aprendizaje de competencias motoras.

Segn Dimon (2007), para conseguir una mejora en la adquisicin de com-petencias, la clave est en la aplicacin de la comprensin y de la inteligencia y no slo en la mera repeticin mecnica procedente de la concepcin tradicio-nal del proceso de aprendizaje. As pretendemos que los hbitos sean incorpo-rados, asumidos y encarnados habiendo realizado un ejercicio de conciencia, de reflexin sobre ellos.

La Tcnica Alexander facilita el aprendizaje de competencias motoras consi-derando ciertos elementos bsicos descritos por Dimon (2007).

En primer lugar, podemos partir de la idea del mismo autor sobre el compo-nente voluntario, construido sobre una base de actividad refleja, para deducir que parte del complejo proceso psicofsico, que subyace a la habilidad, es to-talmente inconsciente. Los movimientos especficos forman parte de un patrn global que debe implicar la inhibicin de movimientos no deseados. Como su-braya Dimon (2007), los msculos especficos slo funcionan adecuadamente en el contexto del todo, y la comprensin de cmo funciona el sistema global es la clave para no hacer esfuerzos innecesarios. As mediante la TA se apren-de a considerar al cuerpo como una unidad y al msico un todo; de manera que tocar un instrumento sea consecuencia de una adecuada interaccin entre el cerebro, el cuerpo y el propio instrumento.

Por otra parte una buena coordinacin, como seala Ballard (1996), debe permitir una actividad integrada de la espalda, el cuello y la cabeza cuestin fundamental para conseguir movimientos de brazos y manos habilidosos. Me-



diante la TA se trabaja la atencin en el proceso de la interpretacin musical que significa estar en el momento presente, o estar alerta. (Frank Pierce Jones 1967), sin confundir atencin con concentracin. Y es que la atencin del msi-co va dirigida en la mayora de los casos a lo que est haciendo con las manos, los pies o los rganos vocales y sus sonidos, mientras que el resto del cuerpo no recibe apenas atencin. La primera consideracin debera ser la relacin cabeza-cuello-torso (Control Primario) por la enorme influencia que tiene sobre los hombros, brazos y manos. Porque al fin y al cabo, como dice Langford, tocar un instrumento depende en ltimo trmino del propio equilibrio del intrprete que es el que le permite liberar los brazos y las manos a fin de realizar la accin especfica.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que la mayora de las actividades tcnicas implican un campo complejo de percepcin en el cual la coordinacin corporal debe sincronizarse con la informacin de la percepcin entrante. Ve-mos la importancia de esa percepcin en el campo de la msica y lo que signi-fica sentir un objeto - el instrumento musical -, como una extensin de nuestra propia extremidad, ya que esto representa otro elemento sensorial en la adqui-sicin de la habilidad. Puesto que la msica es movimiento, el sentido cines-tsico en los msicos cobra especial protagonismo. Aspectos como la coor-dinacin o la llamada memoria muscular quedan determinados por nuestros sensores internos. El sentido cinestsico se encuentra al servicio de la propia interpretacin musical en un trabajo conjunto con el odo. Pero la percepcin cinestsica se distorsiona por el efecto del hbito, y esa sensacin en la que confiamos plenamente para llevar a cabo nuestras actividades, puede ser muy engaosa, ya que lo que sentimos como correcto puede estar basado en un esfuerzo muscular excesivo.

Para solucionar este problema y de acuerdo con Dimon (2007) hay que aprender a ignorar la sensacin cinestsica y aumentar el nivel de atencin para tomar conciencia y reflexionar sobre los hbitos y poder as evitar los que dificultan la ejecucin. Con la Tcnica Alexander mejoramos el sentido cinest-sico y la propiocepcin

Esto nos lleva a pensar en los siguientes elementos a analizar; la reaccin y

el hbito porque uno de los problemas derivados al utilizar la repeticin como estrategia de aprendizaje, es que si las repeticiones estn plagadas de errores, las tensiones se grabarn en la memoria lo que supondr un estorbo en mo-mentos posteriores del proceso de aprendizaje. Deberamos ir asumiendo que con la aplicacin de pedagogas especficas, que ignoran el proceso psicofsi-co subyacente en la habilidad motora, pueden adquirirse hbitos no deseados que se convierten en un obstculo para el aprendizaje.

Por eso la nica forma de resolver este problema es ser consciente de las tensiones. La causa de que muchos msicos sufran dolores, en algn momen-to de su vida, suele estar relacionada con un patrn de tensiones que interfie-re en la ejecucin, porque el msico las asocia con tocar el instrumento, sin ser consciente de que la causa de su dolor es precisamente dicho patrn. Por ello, es conveniente dudar constantemente y chequear los mecanismos. Si so-mos capaces de mantener sin tensin las partes del cuerpo que no estn tan implicadas en los movimientos especficos, podremos realizar la actividad sin esfuerzo. Esa es la maestra en una habilidad, de ah que valoremos a los que ejecutan las acciones sin esfuerzo como Pavarotti, Heifetz o Rubinstein, quie-nes aprendieron a no interferir con los reflejos naturales.

Para ser conscientes de lo que hacemos hay que considerar que la forma en que nos movemos est gobernada por lo que Langford llama imagen corpo-ral. Si nuestras ideas acerca de nuestro cuerpo son errneas, las cosas no irn bien. Desde que surge la idea de hacer algo, entra en juego todo un patrn de respuesta a un nivel principalmente inconsciente y de un modo sobre el que tenemos mucho menos control de lo que creemos. Tal y como exponen Lan-gford y Garca: El pensamiento se refleja en el comportamiento del msculo (Langford, MM 2008, p. 35). La concepcin de cmo est formado el cuerpo influye en su funcionamiento (Garca, 2011, p. 130). Detectamos pues, que los mecanismos de la accin voluntaria limitan nuestra libertad de eleccin y de acuerdo con Dimon: El proceso ideomotor -con independencia de la intencin o de dnde se ponga la atencin-, condiciona los resultados de la voluntad (Dimon, 2007, p. 134). Mediante la Direccin consciente promovida por la TA se aprende a pensar mejor sobre el propio cuerpo de manera que ese control de la atencin nos permite mejorar nuestra percepcin y as podemos darnos cuenta de las tensiones presentes en la ejecucin.

Ese trabajo de consciencia que promueve la Tcnica Alexander permite al msico mantener o recuperar la atencin en cmo toca el instrumento al evitar caer en esa tendencia tan extendida entre los msicos en la que se ejecutan movimientos repetitivos mientras que la atencin est dirigida a cualquier otro lugar. De esta manera puede mejorar la memoria musical y enfrentarse mejor al miedo escnico pues implica ser consciente de lo que uno hace, utilizando la atencin en el proceso.

La aplicacin de la Tcnica a la prctica en la interpretacin conduce al m-sico a pensar que detrs del trabajo de la Tcnica hay un proceso de conscien-cia en la accin. Y es que como seala Kato Havas (Grindea, 1995), ha habido grandes de la msica como Kreisler o Rubinstein, que han sido conocidos por no practicar; pero poca gente se da cuenta de que trabajaron intensamente, no con las manos, sino con la mente.



2.1.3. Fases para estructurar el aprendizaje

En suma para la Tcnica Alexander el objetivo es poner la atencin en los medios. Si confiamos en el proceso, nos preocuparemos menos por realizar la accin correctamente y pondremos ms atencin en los elementos que garan-tizan el xito. Se trata en definitiva, de construir los movimientos adecuados para llevar a cabo una accin que nos permita alcanzar el objetivo de forma indirecta. Hay que romper el crculo vicioso para que un alumno no relacione la ejecucin eficaz con practicar ms horas.

Esto significa:

1. Que el alumno se separe del instrumento para que abandone su obsesin por ejecutar los pasajes correctamente.

2. Aquietar el campo mental de las ideas, para actuar con una mente serena y dedicar su atencin a tomar conciencia y reflexionar sobre los hbitos.

3. Comprender el contenido de lo que tiene que hacer. 4. Aislar y definir otros pasajes difciles antes de unir todos para descubrir

que el control sin esfuerzo, y no la velocidad, debe seguir siendo su ob-jetivo.

En las clases de Tcnica Alexander impartidas en el RCSMM a los alumnos objeto de esta investigacin se entren la Inhibicin de sus respuestas habi-tuales para dar paso a una Direccin razonada y consciente de sus acciones. Este entrenamiento que se inici sin el instrumento, se aplic posteriormente al trabajo instrumental. As se buscaba que los alumnos fueran ms conscien-tes de sus acciones para conseguir menos esfuerzo y ms efectividad.

3. marco emPrico. resultados y discusin

3.1. Metodologa de la investigacin

Para valorar si la Tcnica Alexander promova un uso metacognitivo del cuerpo en accin, se desarroll una investigacin con alumnos de distintas especialidades que haban cursado la asignatura optativa de Tcnica Alexan-der en el RCSMM durante varios aos. El primer estudio se realiz en el cur-so 2008/2009. En el se pretenda, primeramente, valorar la tendencias sobre cmo los alumnos evaluaban la aplicacin de la Tcnica a su trabajo de in-terpretacin instrumental, partiendo de sus propias experiencias. Para ello se opt por un cuestionario con una pregunta abierta cuyos datos nos permitie-sen elaborar herramientas ms concretas en los estudios posteriores.

3.1.1. Recogida de datos.

En Mayo de 2009 se entreg a los alumnos la siguiente pregunta abierta:

Puedes enumerar las aplicaciones que piensas que la Tcnica Alexander te ofrece para mejorar la interpretacin instrumental?

Los alumnos se llevaron a casa la pregunta para poder reflexionar sobre las

respuestas y, 36 de los 48 matriculados, contestaron voluntariamente.

Desglosando por instrumentos, las respuestas fueron contestadas por:



3.1.2. Anlisis de datos

Dada la intencin de este primer estudio y la complejidad a la hora de anali-zar una respuesta abierta se tomaron dos decisiones:

1. Eliminar todas aquellas frases que compartamos que no eran relevantes, pues solo teorizaban y no aportaban opiniones personales o experiencias. Eran frases del tipo:

La mayora de la gente que toca, interpreta, dirige bien, tiene un buen uso del cuerpo. (Mujer, 21 aos. Viola)

..cuanto ms libres somos, ms capacidad tenemos y nos centra-mos nica y exclusivamente en LA MSICA que es lo verdaderamen-te importante (Hombre, 21. Guitarra)

2. No realizar una estadistica exhaustiva de los resultados. El objetivo con-sista en averiguar las tendencias en las respuestas que nos permitiesen con-cretar metodolgicamente en los siguientes estudios.

Ledas todas las respuestas y eliminadas aquellas respuestas que slo o simplemente repetan ideas sobre principios generales de la Tcnica, se obser-v un patrn comn de respuestas, unas mayoritarias y otras en menor nmero.

Concretamente, se observ que los estudiantes de violn hacan referencia sobre todo al cuello o la espalda, los de metal a la respiracin, los de guitarrista en la manera de sentarse, etc. Por otro lado, se encontraron respuestas que indicaban algo ms que una referencia a alguna parte del cuerpo en relacin al instrumento. Indicaban un aumento del nivel de conciencia del cuerpo en actividades cotidianas. Estas respuestas hacan referencia a niveles bsicos de mejora de la propiocepcin dentro de un umbral que se mova entre slo la relacin con el instrumento y la vida cotidiana. Un menor nmero de participan-tes manifestaron que esa mejora de la percepcin les permitiese tambin un mayor control sobre ciertos procesos. Solo en en algunos casos ese desarrollo de las competencias propioceptivas y esa conciencia sobre los procesos les haba permitido tomar de forma estratgica ciertas decisiones sobre la ejecu-cin instrumental y/o la intepretacin.

El tipo de respuestas nos sugiri ciertas relaciones de complejidad entre las

respuestas, donde cada nivel supona un control de conciencia mayor, lo que nos llev a organizarlas en tres niveles jerarquicos:

ESQUEMA DE JERARQUAS

Nivel 1: donde se observa una mejora de la propiocepcin.Nivel 2: donde se gestiona lo que se percibe durante la accin.Nivel 3: donde se toman decisiones estratgicas y se produce transferencia

a otras situaciones.

Nivel 1: Todos los alumnos de los que no han deshechado respuestas dan respuestas de este nivel. Explicitan la propiocepcin de elementos de su cuer-po con respuestas del tipo:

... a descubrir la articulacin de la cadera y a utilizarla a la hora de

tocar para dirigirme al mstil... Tambin para elongar la espalda, tener consciencia de llevar la cabeza hacia arriba, lo cual ya no concuerda con el vicio que tena de pegar la cabeza al mstil. (Mujer, 23 aos. Guitarra.)

Obsrvese la importancia que tiene para la posicin del instrumento y el control de la tcnica relacionar de forma consciente la posicin de la cadera con la del instrumento. Imaginen las dosis de esfuerzo poco productivo por las que ha pasado un estudiante de 23 aos que acaba de descubrir que el control en la posicin de su cadera puede resolver sus problemas de posicin y segu-ridad a la hora de tocar.

Nivel 2: No obstante, no todos los participantes pasan al nivel de hacer uso en la accin de esa mejora propioceptiva que han alcanzado en el nivel ante-rior. O dicho de otra forma, adems de una mejora, en este nivel 2 en la propio-cepcin, valoran el impacto de esta mejora en aspectos de la tcnica o la inter-pretacin, lo que les dota de ms estrategias de mejora tcnica e interpretativa.

Capacidad para tocar ms relajada sabiendo como optimizar y

ahorrar energa. Mayor control a nivel muscular. El mejor usose nota a la hora de conseguir un sonido diferente en el violn, ej. Sentir el peso equilibrado en los dos pies y desbloquear la cadera me da un mayor volumen sonoro...un recurso ms y mi cuerpo como un instru-mento ms aparte del violn... Menos dolor con instrumento. (Violn. 22. Mujer)

Si comparamos con el ejemplo del nivel anterior, obsrvese que conocer que la posicin de mi cadera me permite mayor sensacin de seguridad en la posi-cin (nivel 1) no implica que tome conciencia de que esa situacin me permite ms control sobre la ejecucin y con ello ms control del sonido, etc.(nivel 2).



Nivel 3: Por ltimo algunos parecen tomar decisiones estratgicas a partir de la conciencia adquirida en los niveles anteriores e incluso transferir apren-dizajes.

..esta manera de hacer junto con el estudio fsico-mental de permi-tir el movimiento, me han ayudado a tomar aire. Cambiar el concepto de coger aire por permitir el paso del aire, mejora absolutamente la capacidad, el flujo del aire y la tranquilidad a la hora de hacerlo... cam-bio el chip y pienso en permitir no me agobio, no tengo la sensacin de estarme ahogando (algo que tensa la msica de forma antiestti-ca) constantemente. Adems hago menos ruido a la hora de respirar. (Mujer 2, 22 aos. Flauta)

Eliminar horas de estudio intiles por no saber qu estudiar, por no pensar antes de hacer.: Preparar el cuerpo para tocar: estiramientos eficientes pero no agresivos, descansos peridicos... atencin durante el estudio. (Mujer, 19 aos. Violn)

...muchas veces resulta difcil parar a pensar todo esto en vez de parar y tocar automticamente. (Mujer, 21 aos. Violn)

Observese cmo, en algunos casos, se llega incluso a gestionar intencional-mente esos procesos que han permitido alcanzar resulados en los niveles an-teriores. Esto es, donde antes tomaba conciencia de mi cadera y esto me daba seguridad (nivel 1), pasamos a que esta toma de conciencia de mi cadera me permita mejorar mi sonido (nivel 2) y ahora, a que es el propio proceso (aten-cin, motivacin, etc.) el que me permite focalizar en uno u otro punto y as me-jorar mi proceso de toma de decisiones sobre las acciones que realizo (nivel 3).

4. conclusiones

Qu ha hecho la Tcnica Alexander por estos alumnos? Mejorar la metacognicin a distintos niveles:

1. Mejora de la propiocepcin (perciben su cuerpo de otra manera)2. Gestionan lo que perciben durante la accin.3. Toman decisiones estratgicas previas a la accin que les permite regu-

larla.

El tipo de respuestas de los alumnos nos hacen pensar que la Tcnica Alexander ayuda a tomar conciencia del cuerpo durante la accin para elaborar decisiones estratgicas al respecto y por ello debera ser incluida y tenida en cuenta desde el inicio de los estudios de instrumento.

Los estudios posteriores, que estn en proceso de anlisis, nos permitirn identificar de forma ms ntida tanto estos niveles jerarquicos presentados como un rigor estadistico que ayude a enteder ese proceso contnuo. En otro orden de cosas, tambin permitir mostrar que cursar la asignatura de TA ms de un ao TA permitir un control estratgico en situciones de diferente nivel de estrs.

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Resumen:

Este trabajo describe la realidad de los conservatorios ms all de su exigente modelo selectivo y el alto grado de especializacin de sus enseanzas instrumentales. En estos centros conviven docentes sin formacin en el mbito de la psicologa y control del miedo escni-co, con alumnos que estn expuestos regularmente a la actuacin pblica, actividad central sobre todo en las enseanzas superiores.

Los autores parten de la descripcin del modelo con-servatorio para apuntar a dos sntomas, el miedo escnico sin control y la alta tasa de abandono, como parte de la enfermedad principal: for-macin de intrpretes, no de msicos. La tradicin educativa en estos centros, permanentemente a espaldas de la psicologa, ha tenido multitud de conse-cuencias, destacando el consumo cada vez ms masivo de betabloqueantes para paliar la ansiedad, y el rechazo al enfoque pedaggico basado en los ele-mentos psicolgicos del proceso de enseanza/aprendizaje musical, la inves-tigacin y la innovacin permanente. Finalmente se citan algunas soluciones a esta realidad apartada lejos de los focos, y que a su vez demanda una respues-ta urgente en los conservatorios.

la psicologa de la msica y el miedo escNico eN los coNservaTorios: uNa realidad eN la somra

Music Psychology and stage fright in conservatories: a hidden reality

Basilio Fernndez - Francisco EscodaConservatorio Superior de Valencia. Universidad Internacional de Valencia (VIU) [email protected] Superior de Alicante. Universidad Internacional de Valencia (VIU) [email protected]

Palabras Clave

Conservatorios - Pasicologa - Msica - Abandono Escolar -

Miedo Escnico

Abstract:

This work describes the reality at the Conservatories, further than its deman-ding and selective model and high degree of specialization of its instrumental teaching. In these establishments, teachers with no training whatsoever in the field of Psychology and Stage Fright coping strategies with students habitually exposed to public performance, the main activity of high education centres.

The authors start with the description of the Conservatorys model to point out two symptoms, the non-controlled stage fright and the high college dropout

rate, as a part of the main illness: the training of performers, not musicians. The teaching tradition in these centres, which

permanently refuses to accept Psychology, has a lot of consequences, emphasizing in the mass consumption of beta-blockers in order to palliate anxiety, and the rejec-tion of an educational approach based on the psycholo-gical components of the teaching/learning process, the research and the permanent innovation. Finally, some

solutions are cited for this reality isolated from the limeli-ght, that and at the same time calls for an urgent response

from the conservatories.

Keywords

Conservatories -Psichology - Music, - College dropout, -

Stage fright


1. introduccin

El recorrido de la Psicologa de la Msica como disciplina, que atraviesa todo el siglo XX, con innumerables reas de investigacin y publicaciones en todo el mundo, es muy amplio (Fernndez Morante y Garca Orozco, 2015). Cabra pensar que tras ese largo camino, su influencia se dejara notar en los princi-pales centros de educacin musical, y en concreto en los conservatorios. Sin embargo esta suposicin, no exenta de sentido comn, est lejos de la realidad en pleno siglo XXI. Y es que muchas veces no somos conscientes de las ca-ractersticas tan particulares de la enseanza de la msica dentro del contexto pedaggico general, que en el caso de nuestro pas ha trado consigo, entre otras cosas, un lento desarrollo normativo en comparacin con Europa.

Es relativamente conocido que el Conservatorio como institucin nace en la Italia del Renacimiento, dedicada preferentemente a la acogida de jvenes abandonados o hurfanos, por lo que en realidad se trataba con frecuencia de hospicios u orfanatos. En estos centros el objetivo benfico a conservar era la salvaguarda de la poblacin ms marginal del abandono, y al mismo tiempo la custodia del legado musical (sacro fundamentalmente), formado por la inmen-sa labor de los copistas y el propio repertorio musical. El origen ms probable de los conservatorios como concepto radica en la visin humanista del papel social y educativo de la msica (Arnold, 1980).

Ms de seis siglos despus, en ese mismo entorno mediterrneo, un abis-mo separa el panorama actual de esa institucin en su origen. Con el paso del tiempo el conservatorio ha ido conformando un nuevo modelo socio-cultural, con unos valores muy diferentes. Algo tuvo que ocurrir para que ya a finales del s.XIX, el propio Liszt utilizara el trmino conservatorio de forma peyorativa en sus ltimos aos (Bomberger, 2001, p. 130).

2. marco terico

En estos dos ltimos siglos se ha ido conformando una tradicin basada en la individualidad, y la veneracin al maestro. Progresivamente el modelo con-servatorio ha conformado todo un sistema socio-cultural (Kingsbury, 1988), extendido por buena parte de los centros de educacin musical del mundo oc-cidental, en su mayor parte implcito, y el cual, con unas reglas y caractersti-cas propias, influye decisivamente en los alumnos, en el proceso de ensean-za y sobre todo en el papel del profesorado en estos centros. Varios autores (Kingsbury, 1988; Nettl, 1995; Vicente y Arstegui, 2003; Vicente, 2008) nos proporcionan algunas claves de ese modelo, en estrecha relacin a las teoras implcitas (grfico 1). Las teoras implcitas se definen como modelos de cono-

cimiento que no se adquieren mediante instruccin explcita o formal, sino que responden a procesos de aprendizaje espontneo llevados a cabo en contex-tos socioculturales, con un grado de elaboracin conceptual mnimo (Rodrigo, 1993). La influencia de estas teoras resulta decisiva en los docentes de conser-vatorio (Fernndez Morante, 2002; Pozo; Bautista y Torrado, 2008; Bautista et al., 2010), carentes de formacin psicopedaggica.

En el modelo conservatorio destacan dos elementos que gobiernan todo el sistema: el profesor, y el talento, entendido como innato. El modelo alberga una buena cantidad de alumnos con un sentimiento de ambivalencia y preo-cupacin personal, en tanto que relacionan su musicalidad con su identidad. De alguna manera, una amenaza a la propia capacidad musical ser percibida como una amenaza a su autoconcepto. Se resaltan especialmente en estas enseanzas las expectativas de los padres, y la preocupacin de algunos alum-nos por no defraudarlas, lo que da ciertas pistas de las diversas motivaciones que llevan a este alumnado a cursar estas enseanzas no obligatorias. Vicente (2008) constata otra caracterstica del sistema, relacionada con las expectati-vas sociales en torno a la profesin: la docencia representa una opcin menor en comparacin con la interpretacin, pues lo artstico est por encima de lo pedaggico.

Grfico 1. Caractersticas del modelo conservatorio.

Como vemos, hay otra realidad ms all de la bsqueda de la excelencia de la que hacen gala los conservatorios. Veamos algunas de las causas que man-tienen vigente este sistema.

Basilio Fernndez - Francisco Escoda Basilio Fernndez - Francisco Escoda


2.1. Mantenimiento del modelo: causas

Resulta muy llamativo el hecho de que las enseanzas de la msica hayan sido prcticamente impermeables a toda la corriente de nuevos enfoques pro-cedentes de la psicologa y la pedagoga. Tambin para la etnomusicologa, la msica clsica occidental ha sido la ltima rea de estudio en alcanzar (Nettl, 1995). Dentro de la enseanza de la msica, el principal bastin del modelo sigue siendo la enseanza instrumental, con toda probabilidad el rea que me-nos ha cambiado dentro de todas las pedagogas musicales (Parakilas, 2009-10). Vamos a apuntar ciertos factores que han contribuido a mantener el status quo.

Como acabamos de ver, en los conservatorios, los juicios de los profesores acerca del talento, o de la carencia del mismo, parecen tener una importancia crucial para la permanencia en el sistema. Si a ello aadimos que las nuevas metodologas y pedagogas musicales se consideran como una amenaza al individualismo, rasgo distintivo del profesor de conservatorio (recordemos: pro-fesor como artista antes que docente), las dificultades se multiplican.

Contemplemos adems un factor socio-cultural. La enseanza musical se fue generalizando en la poblacin y poco a poco la demanda en los niveles iniciales ha llegado a ser muy superior a la oferta de plazas disponibles, sin que los conservatorios pudieran (quisieran?) asumirla: el modelo cada vez ha sido ms exigente, ms selectivo de lo que ya era. La historia de la enseanza instrumental de los ltimos dos siglos se construye a partir de ciertas figuras y sus discpulos, creando todo un rbol genealgico de las llamadas escuelas, con rasgos ms o menos distintivos, pero que tenan en comn un factor: la excelencia. Ya en el siglo XX, del mismo modo que la figura del compositor-in-trprete va desapareciendo a favor del intrprete puro, la formacin sigui esa tendencia: se pas, definitivamente, de formar msicos a formar intrpretes, y slo a los mejores.

Ya en pleno siglo XX, a la hora de seleccionar el alumnado, era indiferente que dichos criterios de seleccin no estuvieran del todo consesuados o defini-dos, que fallara la intuicin de los profesores: la mayor criba era el mero paso de los aos (Pozo, Bautista y Torrado, 2008). En una especie de seleccin na-tural, no todos los estudiantes iban a ser capaces de superar las exigencias y el grado de competitividad que explcitamente se exhiben en estos centros. La reflexin o un replanteamiento de estas enseanzas nunca estuvo en la mente de los profesores (qu hay que reflexionar? qu replantear?), y por tanto, mu-cho menos en las administraciones.

Y aqu radica tal vez el segundo factor mantenedor del sistema: la forma-cin del profesorado. Si analizamos los planes de estudio que han formado a

la mayora de docentes actuales de los conservatorios (en su mayora plan del 66) observamos la asignatura de Pedagoga como nica materia fuera de las estrictamente musicales. Slo los que cursamos esta asignatura pudimos ex-perimentar el carcter simblico de la misma, por no hablar de las prcticas de profesorado, basadas en un simple trabajo, cuando no a una mera sustitucin del profesor. El mensaje implcito era que cuanto mejor se interpreta, mejor se ensea, sin ms.

Llegados a este punto es ms fcil entender cmo es posible que ni la psico-loga cognitiva ni los modelos de procesamiento de la informacin hayan teni-do todava influencia directa relevante sobre la prctica de la educacin musi-cal (Hargreaves, 1986), afirmacin que desgraciadamente, veinte aos despus, sigue vigente. Todo ello ha tenido mltiples consecuencias en la realidad de alumnos y profesores de estos centros, algunas de las cuales describimos a continuacin.

2.2. Consecuencias del modelo

Las caractersticas intrnsecas del modelo conservatorio de enseanza/aprendizaje ya descrito producen, de manera indirecta o deliberada, muchos efectos en la realidad palpable dentro de estas aulas. Una de las primeras con-secuencias del modelo es que induce, de manera casi inevitable, a una percep-cin de la interpretacin musical como una amenaza, y no como un reto o una oportunidad de corregir errores. El disfrute propio y de los dems no pasa de ser un objetivo que casi nunca se alcanza. La amenaza es mltiple y plenamen-te avalada por experiencias previas: la posible actitud negativa del profesor, la crtica no constructiva de otros compaeros, la vergenza que surge a partir de una situacin eminentemente social, etc. Este es el camino recorrido por todos los alumnos en alguna medida, que abarca desde la aparicin de alguno de los sntomas clsicos de las fobias sociales especficas (ansiedad intensa ante la actuacin, ansiedad anticipatoria varios das o semanas antes de la actuacin, y conductas de escape y/o evitacin) hasta cuadros muy cercanos a la fobia en su sentido ms clnico.

La aparicin de sntomas de este tipo es lo que da lugar al fenmeno cono-cido como trac, stage fright, musical performance anxiety (MPA) o miedo escnico. El miedo escnico se da no slo en alumnos con deficiencias tc-nicas o musicales, sino tambin en alumnos considerados brillantes. Es decir, contrariamente a alguna de las teoras implcitas de los profesores, nadie est libre del miedo escnico, por mucho que sea su entrenamiento tcnico. Este fe-nmeno se da en alguna medida y en algn momento de la carrera de cualquier intrprete expuesto a un pblico, desde cualquier estudiante a figuras como Pablo Casals, Arthur Rubinstein y Luciano Pavarotti (Leo, 1998). De hecho, la prevalencia del miedo escnico en estudiantes de msica oscila, segn los es-



tudios, entre el 40 y 80% (Marchant-Haycox & Wilson, 1992; Cox & Kenardy, 1993). El hecho de que la amplia mayora de los individuos presenten ansiedad anticipatoria durante al menos varios das seguidos (Conde y Escoda, 2007) da una idea de la gravedad de este problema.

Ante esta problemtica que se vive en silencio, con un considerable sufri-miento y percibida como casi infranqueable, muchas han sido las vas de esca-pe utilizadas por los estudiantes y profesionales expuestos al pblico. Tradicio-nalmente la manera ms comn de enmascarar los efectos del miedo escnico ha sido mediante el consumo de drogas, y entre ellas una de las ms accesi-bles: el alcohol, que cuenta con verdaderas figuras de la msica entre sus vc-timas, provocando perodos muy prolongados de ausencia de los escenarios para su rehabilitacin.

A partir de las ltimas dcadas, el uso del alcohol contra el miedo escnico experimenta un retroceso y comienza a popularizarse un grupo de medicamen-tos: los betabloqueantes adrengicos. Comienzan a consumirse estos frma-cos como medio para aliviar los sntomas fisiolgicos ms comunes o inc-modos del miedo escnico: la taquicardia, la sequedad de boca o el temblor de manos. Los betabloqueantes, bajo prescripcin mdica, se consumen para una gran variedad de problemas cardiovasculares de gravedad leve o moderada, como arritmias, hipertensin, angina de pecho crnica, etc..

Sus consumidores deberan ser conocedores de al menos, tres aspectos esenciales en relacin a estos frmacos. En primer lugar no estn desarrolla-dos para el tratamiento de la ansiedad. Por si fuera poco, adems los beta-bloqueantes pertenecen a un grupo de medicamentos cuya sobredosis puede conducir a una arritmia severa por bradicardia o incluso a la muerte por paro cardaco. Y, finalmente, est contraindicado para algunos tipos de arritmia que, por no ser excesivamente disfuncionales, muchas veces no son identificados a lo largo de la vida de un individuo. Resultara casi innecesario advertir de los graves riesgos del uso sin prescripcin mdica de esta sustancia para paliar los problemas de ansiedad escnica. Sin embargo la realidad musical mues-tra un uso o abuso cada vez ms masivo por parte de los estudiantes, y cada vez ms profesionales en las orquestas (Fishbein & Middlestadt, 1987). Su uso se aconseja incluso desde cierta parte de la medicina en entorno americano (Bourgeois, 1991; Slomka, 1992), y tambin por algunos profesores que tienen este uso interiorizado y asumido. El uso de los betabloqueantes se generaliza hasta el punto de usarse antes de las clases de instrumento o los ensayos con la orquesta, lo que demuestra una vez ms que la relacin profesor-alumno establecida en los conservatorios no es funcional: por qu tendra que con-ceptualizarse como una amenaza una clase? (Orejudo y Teruel, 2009).

Lo cierto es que la evidencia cientfica destaca los sntomas cognitivos, esto es, los pensamientos distorsionados, negativos y autolimitantes, como los principales causantes del miedo escnico y sus consecuencias, bastante por encima de los fisiolgicos (Escoda, 2007). Estudios comparativos entre dife-rentes estrategias de intervencin en el miedo escnico han encontrado una efectividad muy superior al uso de sustancias a corto y medio plazo en mlti-ples recursos psicolgicos: terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en vivo, biofeedback, (Norton, Maclean & Wachna, 1978; Levine & Irvine, 1984) y un largo etctera de recursos a disposicin de profesionales y no profesionales, como las tcnicas de respiracin o visualizacin, fciles de aprender y ensear.

En resumen: el miedo escnico podra ser considerado como el primer gran sntoma de enfermedad educativa en los conservatorios, campando a sus an-chas sin ningn control que canalice esta emocin, que lejos de ser olvidada o eliminada, debera ser reconvertida en necesaria para cualquier interpretacin como primer escaln para poder manejarla.

Para abordar, desde nuestro punto de vista, el segundo de los sntomas ms graves que aquejan a los conservatorios, es necesario recordar el ms que exigente proceso de seleccin del alumnado que existe a lo largo de estas enseanzas. Existe una considerable cantidad de estudiantes que no pueden superar los filtros, no alcanzan el final de cada curso o grado, formando parte de esa seleccin natural apuntada anteriormente y de alguna manera promo-vida en aras de la mxima excelencia. En el contexto pedaggico global se co-noce como abandono escolar, que en el caso de las enseanzas obligatorias recibe el nombre de fracaso escolar (Vlaz y de Paz, 2010). Es precisamente en la no obligatoriedad de las enseanzas musicales en las que se cobija una tasa de abandono extremadamente alta (Perell, 2002, cit. en Pozo, Bautista y Torrado, 2008) pero que no parece preocupar a nadie.

Veamos algunos de esos datos. En el ao 2008, el abandono temprano en Espaa alcanz un promedio del 14.9% en la Unin Europea, mientras que en Espaa era del 31.9%, cifras mantenidas desde 2000 y calificadas como muy contundentes, cuando el objetivo europeo es bajar del 15% (Roca Cobo, 2010). En el caso de la msica, si analizamos la informacin de la fuente pblica dis-ponible (Subdireccin General de Estadstica), en el curso 2001/2 finalizaron el grado elemental 6235 estudiantes en Espaa. Seis aos despus, slo 3427 finalizan el grado medio, y siguiendo la relacin de edades, en el curso 2011/12 nicamente culminan el superior 1427, un 23% de los que acabaron el grado elemental, verdaderos supervivientes. Desde luego es necesario comprobar si se trata de resultados aislados o se trata de una tendencia que se mantiene.



Pero en cualquier caso, y a pesar de la inmensa casustica inmersa en estas enseanzas, tasas de abandono entre grados del 45% y 58%, como es este caso, en caso de ser sostenidas en el tiempo resultan inasumibles nicamente desde la explicacin ms inmediata mantenida por las administraciones pblicas: la imposibilidad de compatibilizar la enseanza obligatoria con las impartidas en el conservatorio. Inasumible por dos motivos: en primer lugar asumiendo que sea as, qu se ha hecho para paliar esa incompatibilidad horaria? cuntos centros integrados existen en Espaa?. Anecdticos. Y en segundo lugar, dibu-jando un ecosistema de enseanza tan particular como el reseado, resulta al menos probable que existan variables muy importantes que estn afectando a tal grado de abandono, adems de la obvia incompatibilidad horaria en Espaa. Tengamos en cuenta que hay casos, no tan excepcionales como podra pare-cer, de abandono de la profesin incluso despus de obtener el ttulo superior, con enorme esfuerzo psicolgico, o la continuacin de la misma con secuelas psicolgicas permanentes (Van Kemenade, Van Son & Van Heesch, 1995).

En resumidas cuentas, la excelencia como gran resultado, a costa de perma-necer a espaldas de la psicologa, sin lugar para departamentos de orientacin, atencin a la diversidad o necesidades educativas especiales, y a cambio, con el miedo escnico sin control y un grado de abandono ms que notable, pero aparentemente til al sistema para perseguir sus fines: seleccionar a los mejo-res.

2.3. Afirmaciones frecuentes

Pero los mejores en qu exactamente?. Para obtener algunas pistas reco-gemos algunas de las afirmaciones ms frecuentes de los docentes en base a nuestra propia experiencia.

Trabajo en un conservatorio con la misin de que mis alumnos toquen bien, no que simplemente estn felices y disfruten. Esta concepcin contiene una distorsin cognitiva fundamental: deducir que no es posible inculcar la autoexi-gencia realista y la valoracin del esfuerzo por conseguir un gran rendimiento tcnico/musical sin recurrir a los mtodos tradicionales. Grandes pedagogos musicales a lo largo del siglo XX (Shinichi Suzuki, Hato Havas, Paul Rolland, Mimi Zweig, y eminentes pedagogos espaoles como el Dr. Claudio Forcada) han logrado rendimientos asombrosos en sus alumnos aumentando la mo-tivacin hasta el punto de crear el deseo por tocar en pblico, y no a travs de un sistema competitivo y de falta de respeto hacia el discente. En palabras de Claudio Forcada (2013), por supuesto que quiero que mis alumnos toquen magnficamente, pero no acabo de comprender dnde entra el insulto o el grito en ese proceso. Si tienen que tocar bien a costa de un trauma para toda la vida, no quiero ensearles.

El problema de la gente es precisamente que en lugar de estudiar y tocar, piensan demasiado. Por inexplicable que parezca esta concepcin, es una de las frases ms frecuentes. En primer lugar, el exceso de pensamientos nega-tivos o de preocupacin hacia la interpretacin evidentemente es uno de los motivos del descenso del rendimiento en la actuacin en pblico. Pero al mis-mo tiempo, pensar en el proceso tcnico, musical, psicolgico y emocional del desarrollo de una pieza resulta fundamental para una correcta interpretacin de la misma.

Si los betabloqueantes funcionan y no hacen dao, por qu no seguir to-mndolos como una estrategia ms?. Los argumentos ya expuestos tendran que bastar para desaconsejar totalmente el uso de este tipo de sustancias. No obstante, de nuevo nos encontramos con lagunas formativas del profesorado hacia contenidos psicolgicos. El refuerzo negativo de la conducta aumentar a largo plazo nuestra ansiedad para forzarnos a consumir la sustancia en cuestin, y el cambio del locus de control, del interior al exterior de la persona, conduce a una disminucin de la autoconfianza al depender de algo externo a nosotros para acometer un reto. Estos aspectos ayudaran a entender la inefi-cacia de esta medida para controlar realmente el problema de ansiedad.

Al final, no se puede negar que hay quien tiene talento musical innato y quien no. Esta es quiz la concepcin ms arraigada, y al mismo tiempo re-batida por gran parte de los estudios, que destacan los propios conceptos de talento y de innatismo como ambiguos. Los numerosos estudios de John Sloboda muestran cmo distintos factores, especialmente la autopercepcin del nio como musical (cabe imaginar la importancia por tanto de la motiva-cin por parte de padres y profesores en este sentido), la prctica continuada y las experiencias musicales son mucho mejores predictores del xito posterior en la msica que el talento, entendido habitualmente como facilidad, ya sea tcnica o musical (Sloboda, 1990; Sloboda & Howe, 1991; Sloboda, 1991). En este sentido, cabe decir que el simple hecho de que figuras esenciales en la Psico-loga de la Msica como Sloboda tomaran parte en las conversaciones para re-formar el currculo de msica de Inglaterra muestran una diferencia ostensible con la situacin que se nos presenta en nuestro pas.



3. conclusiones: Perfil del alumno de conservatorio

Este breve panorama trazado, desde las caractersticas del modelo conser-vatorio a las concepciones frecuentes en el profesorado, dibujan un perfil del alumno ideal bastante definido. Se trata de un aspirante joven, casi podramos decir que cuanto ms, mejor, porque en mayor medida se evidenciar la princi-pal de las caractersticas exigidas: su habilidad musical innata. Posee un odo encomiable, gran memoria musical y gran destreza motriz, que le hacen alcan-zar con relativo poco esfuerzo obras difciles del repertorio. Con suficiente dis-ciplina en el estudio (vase horas de esfuerzo al da) y siendo capaz de inter-pretar la partitura, en el sentido de reflejar con la mayor exactitud posible las notas, dinmicas, tempo y fraseo de la partitura (casi siempre segn la nica versin del profesor), este alumno cumple los requisitos ideales para finalizar los estudios en el conservatorio. Y si con las horas de estudio no es suficiente para aplacar los nervios, una dosis de betabloqueantes antes de los concier-tos puede solucionar el problema. Si nos fijamos, es el perfil del virtuoso de los ltimos doscientos aos: mismo perfil, mismas exigencias, mismos medios. Ahora bien, la pregunta que surge es: dnde qued la msica?. Se asume que la msica viene de forma ms o menos automtica con el perfil anterior?. Si entendemos la msica como arte, en su sentido ms humanstico, debera haber una integracin de la msica con el resto de artes, y en particular con la literatura o la filosofa; este bagaje, con un enfoque psicopedaggico ade-cuado, crea la verdadera cultura artstica que permite a su vez construir unos criterios estticos, un sentido crtico que procesa, relaciona y transfiere los co-nocimientos de un rea a las dems. Este sentido crtico permite la autntica interpretacin del estudiante, en la que l mismo toma la decisin razonada de cmo interpretar, por ejemplo, los adornos en el barroco, a partir de diferentes enfoques expuestos y discutidos, donde no existe una versin unvoca ni una sola interpretacin correcta. Qu elementos de juicio posee en realidad el estudiante graduado, por poner algn ejemplo, a la hora de elegir una deter-minada articulacin, o una determinada edicin de trabajo, acostumbrado a la imitacin del maestro mediante la edicin recomendada por el mismo?.

Desde la perspectiva transformacional (Carey & Grant, 2014) ms que conte-nidos se aprenden procesos,