Análise do Referencial de competências para formação inicial dos professores de do ensino pré-escolar, do ensino primário e do ensino secundário

Principiante Iniciante Intermediário Adriana Francisca de Oliveira Silva

1. Finalidade da avaliação: Antes de abordar a finalidade da avaliação, se faz necessário dizer que: a) Todo projeto avaliativo deve contemplar a dialogia, a reflexão da prática (antes, durante e depois), a criação de ambiente de aprendizagem e colaborativo e contar com avaliadores críticos, respeitosos, éticos e que visem o crescimento profissional;

b) O processo de avaliação deve focar o sujeito em sua formação e desenvolvimento profissional. Nesse sentido, deve afastar qualquer possibilidade de estabelecimento de um olhar panóptico foucaltiano com propósito fiscalista, controlador, não-emancipatório, normativo e punitivo. Com efeito, deve promover a construção da identidade profissional;

c) A avaliação deverá assentar-se em postulados teóricos definidos relativos à aprendizagem que, no momento da prática, seja calcada em observações ou tarefas executáveis. Além disso, contemplará a melhor forma de interpretar as evidências. Adotando as premissas acima, afirmamos que a finalidade da avaliação é a profissionalização dos futuros docentes. Para tanto, utilizaremos como referencial as etapas de desenvolvimento profissional de Faucher esquematizadas abaixo: PROFISSIONALIZAÇÃO As competências a serem avaliadas são: Desenvolvimento da profissionalidade:

1. Postura crítica profissional;

2. Demonstra conhecer o exercício da função;

3. Expressa claramente as idéias utilizando a língua local.

Cultura de aprendizagem colaborativa:

1. Colabora com a equipe trazendo idéias e novas propostas de trabalho no contexto escolar;

2. Tem postura ética e responsável;

3. Se mostra receptivo às críticas e observações da prática na sala de aula

Conhecimento técnico didático – pedagógico – metodológico: 1. Cria situações de ensino e aprendizagem para os conteúdos, respeitando a série e o estágio de desenvolvimento dos alunos; 2. Provoca situações dialógicas em sala de aula e adota postura de intermediário; 3. Organiza e planifica o grupo com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem. 2. Organização e desenvolvimento do processo: Para a credibilidade e fidelidade das análises, a organização do processo avaliativo se assentará nos valores democráticos, tais como: liberdade de expressão, livre iniciativa e respeito às diferenças. O processo de avaliação estará organizado durante todo período de formação e em dias específicos para recolhimento de material de análise descritos no item 3. 3. Instrumentos de recolhimento de registros e evidências:

Planos de aula;

Observação de aula;

Portfólio;

Questionário;

Entrevista: reflexão no processo;

Auto-avaliação reflexiva. 4. Juízo avaliativo: escalas e significância dos níveis: ESCALA DE AVALIAÇÃO 0 1 2 3 4 5 Ausência de Provas

Provas Insuficientes

Há provas, porém, insuficientes

Possui provas, ainda poucas

Bom repertório de provas

Grande quantidade de provas

Muito insuficiente

Insuficiente Insuficiente tendendo ao suficiente

Suficiente Muito suficiente

Excelente

No artigo de Dias e Lopes fica claro após analise que as autoras centralizam o

conceito de competências na reforma curricular da formação de professores no Brasil nos

anos de 1990. A partir do teórico Basil Bernstein, consideram competências um conceito

recontextualizado e, tendo como base os documentos oficiais, analisam as relações

globais e locais instituintes do controle da profissionalização docente, via currículo por

competências. Resgatam como o conceito de competências já foi empregado ao longo da

história do currículo, particularmente na formação de professores, bem como as

perspectivas que se apresentam para a formação de professores em nossa história

recente..

Analisando o artigo percebemos as mudanças que ocorreram nos últimos anos

na formação dos professores, que vão desde a ampliação dos espaços de formação

criando programas e reestruturando influências diretamente as escolas, sociedade, e

professores, possibilitando alternativa de ação política e pedagógica. A educação

profissional está centrada no conceito de competências, pois, o mercado busca mão de

obra eficiente e capaz de acompanhar as mudanças sociais e culturais. Este conceito tem

gerado polemicas, e muitos educadores relutam em aceitar as mudanças que o novo traz,

mas a grande maioria se esforça para adaptar-se a nova situação, pois, as mudanças

impulsionam a aprendizagem.

Segundo as autoras a questão sobre o conceito de competência na teoria

curricular já foi tratada anteriormente, bastando nos lembrar dos programas americanos e

brasileiros nos anos de 1960 e nos anos 1970, quando a ênfase no ensino era a formação

técnica para as indústrias que estavam em franca expansão.

Com base nas reformas educacionais brasileiras dos anos 1990 é proposto uma

reconstextualização dos conceito de competência e que mais tarde em 2003 é retomada e

defendida como uma nova concepção necessária na formação de professoraes brasileiros

de maneira a superar e corrigir o desempenho do quadro docente.

As autoras afirmam que o conhecimento assume um papel muito mais importante

sobre a prática pedagógica, relegando para segundo plano, a formação intelectual política

dos professores.

Esta ideia é desenvolvida em três argumentos:

a. Reformas curriculares para a formação de professores: relações globais-locais no

controle do trabalho docente. Sobre esta questão afirmam que os países periféricos

sempre sofreram influencias de países centrais no que se refere a moimentos e reformas

educacionais, acentuando-se na última década como consequências do processo de

globalização e mundialização da cultura. Salientam ainda que entre os aspectos que

garantem certa identidade na recontextualização de discursos entre países com

experiências culturais, políticas, sociais e econômicas tão distintas, destacam-se as ações

das agências multilaterais de fomento e os intercâmbios de idéias e concepções entre os

diferentes países. Por meio desses intercâmbios deu-se os mais diversos tipos de

concepções, de diferentes sujeitos que lideram, nos contextos oficiais e acadêmicos e

com a produção de discursos educacionais apropriados pelos diversos governos. Dessa

maneira objetivou-se construir o consenso em relação às ações de governo com base na

legitimação da idéia de mudança e de qualidade da educação. Diante desse processo de

legitimação das reformas foi que o currículo assumui centralidade.

b. Competências na formação de professores: as décadas de 1960 e 1970: Citendo

os autores (Jones & Moore, 1993; Lopes, 2001;Macedo, 2002; Müller, 1998; Pacheco,

2001) as autoras analisam a relação existente entre as competências e os enfoques

curriculares instrumentais, sejam as teorias da eficiência social ou a pedagogia dos

objetivos dela decorrente. Em suas análises, destacam como as competências assumem,

sobretudo um enfoque comportamentalista e fragmentador,objetivando controlar a

atuação profissional. Explicam que na tradição curricular instrumental de Bobbitt, Charters

e Tyler, a pretendida eficiência educacional poderia ser alcançada desde que controlado o

trabalho docente, muitas vezes a partir de mecanismos presentes na administração

escolar.

Desta maneira estamos entre o professor eficiente e o professor que desempenhava, ou

a sua prática, para “verificar se tais funções são levadas a cabo de modo eficiente, efetivo

e econômico” (Mager & Beach Jr., 1976, p. XI), demonstrando assim, algumas pesquisas,

o professor eficiente que pretendiam conhecer o que ele era, e outras pesquisas

importava saber o que ele fazia, notadamente tendo como foco principal o comportamento

do professor era o foco principal.

c. Competências na formação de professores: o que (não) há de novo

As autoras chamam nossa atenção para observarmos que nos documentos da reforma curricular brasileira para a formação docente no final dos anos de 1990, o currículo por competências surge como “novo” paradigma, construindo a idéia de que a escola deve estar sintonizada com as mudanças da sociedade ajustada ao mercado de trabalho. Encontramos nos Referenciais (1999) bem como nas Diretrizes (2001) indicação de que escola tem novas tarefas, entre as quais a ressignificação.

Conhecimento técnico didático – pedagógico – metodológico: 1. Cria situações de ensino e aprendizagem para os conteúdos, respeitando a série e o estágio de desenvolvimento dos alunos; 2. Provoca situações dialógicas em sala de aula e adota postura de intermediário; 3. Organiza e planifica o grupo com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem. 2. Organização e desenvolvimento do processo: Para a credibilidade e fidelidade das análises, a organização do processo avaliativo se assentará nos valores democráticos, tais como: liberdade de expressão, livre iniciativa e respeito às diferenças. O processo de avaliação estará organizado durante todo período de formação e em dias específicos para recolhimento de material de análise descritos no item 3. 3. Instrumentos de recolhimento de registros e evidências:

Planos de aula;

Observação de aula;

Portfólio;

Questionário;

Entrevista: reflexão no processo;

Auto-avaliação reflexiva. 4. Juízo avaliativo: escalas e significância dos níveis: ESCALA DE AVALIAÇÃO 0 1 2 3 4 5 Ausência de Provas

Provas Insuficientes

Há provas, porém, insuficientes

Possui provas, ainda poucas

Bom repertório de provas

Grande quantidade de provas

Muito insuficiente

Insuficiente Insuficiente tendendo ao suficiente

Suficiente Muito suficiente

Excelente