Título: Apostila EAD

Conteúdo:

PREZADO ALUNO: Bem vindo ao conteúdo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Nesta modalidade de ensino, pretende-se  que você aprenda o teor desta disciplina com  autonomia, ou seja, você deve estudar o material contido nesta apostila e direcionar os encontros presenciais com o professor para, prioritariamente, solucionar eventuais dúvidas que venham a surgir.  Ocorrerão, para auxiliá-lo em seus estudos, 8 (oito) encontros presenciais com um professor tutor em datas que serão agendadas pelo Coordenador Auxiliar do curso, no âmbito do campus onde você estuda.

 Como já foi mencionado acima, esses encontros têm por objetivo prioritário esclarecer suas dúvidas com relação aos conteúdos apresentados na apostila, no entanto, será também neste contexto que você realizará as avaliações (NP1, NP2, Prova Substitutiva e Exame). As provas serão presenciais e previamente agendadas pelo Coordenador Auxiliar. Para que você tenha um bom desempenho nesta modalidade de ensino, é necessário que haja de sua parte uma importante cooperação, no sentido do comprometimento para a realização das atividades propostas. Sendo assim, organize-se para dedicar algumas horas de sua semana para cumprir as tarefas de forma adequada.  

 O conteúdo da Apostila apresenta uma síntese do assunto tratado para que você tenha uma boa referência do ensino enfatizado na disciplina. Entretanto, esta síntese pode ser enriquecida com a leitura da bibliografia indicada, pois ela poderá, eventualmente, ajudá-lo na compreensão do assunto e facilitar sua atuação nas avaliações previstas.Estão disponibilizados três textos. O Texto I contém informações acerca de diversos autores e suas valiosas contribuições para a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizage. O Texto II apresenta a Teoria Cognitiva de Jean Piaget e o Texto III apresenta um detalhamento dos estágios de desenvolvimento cognitivo segundo a teoria piagetiana. É importante que você estude os três textos na íntegra para que a aprendizagem seja significativa, portanto, mãos à obra e bom trabalho. 

Texto I 

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Prof. Ms. Mário Destro Monteiro

 

1. INTRODUÇÃO

Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino eles precisam se

situar sobre todas as variáveis envolvidas por esta atividade, como por exemplo, a forma de se

desenvolver e aprender do seu aluno.

A psicologia do desenvolvimento e aprendizagem preocupa-se em estudar como os

aspectos físico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo emocional e social, desde o nascimento

até a idade adulta, se desenvolvem e como estes aspectos interferem na capacidade de

aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada com as capacidades

humanas e os limites das possibilidades de cada pessoa.

O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinâmicas de

desenvolvimento e aprendizagem corre o risco de não apenas deixar de ensinar, como também

trazer problemas sérios à capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.

 

 

2. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM1[1]

O termo desenvolvimento é utilizado aqui como mudanças, evolução. Há uma dinâmica

própria que provoca isso e é exatamente o que vamos estudar.

Devemos entender que os seres humanos se desenvolvem mentalmente e

organicamente. O desenvolvimento mental se caracteriza pelo aparecimento de estruturas

mentais, que vão se aperfeiçoando e se modificando ao longo de toda a vida, mas tendo

períodos de grandes modificações antes de atingir uma certa estabilidade na idade adulta. São

as que garantem o funcionamento harmônico da inteligência, vida afetiva, habilidades em geral

e as relações sociais.

Estudar o desenvolvimento humano é como conhecer as características comuns de

cada fase, permitindo o respeito a cada necessidade e interesse próprio da faixa etária e não

tratando a criança como um adulto em miniatura.

Segundo Bock e colaboradores, os fatores que influenciam o desenvolvimento e

aprendizagem são:

Hereditariedade: o potencial genético que trazemos conosco por herança da espécie

humana e nossa família.

Crescimento orgânico: refere-se a questões físico-motoras, biológicas que envolvem

como as crianças podem fazer contato com o contexto que habitam e com qual

aspecto. Ex: aumento da altura e peso, formação da postura e esquema corporal, etc.

Maturação Neurofisiológica: é a que torna possível a ligação entre o cérebro e o

restante do corpo com o mundo, a vida e seus desafios.

Meio ou contexto ou ambiente: trata-se do conjunto de influências que vão possibilitar

uma estimulação desafiante, provocando certas manifestações no sujeito e, em

conjunto com seu potencial orgânico (hereditário), sua condição de crescimento físico

e seu grau de maturação neurofisiológica vão moldando e configurando um ser

humano. Trata-se de todo o conjunto de condições oferecidas pelo meio, como

alimentação, fatores favoráveis ou desfavoráveis, problemas, dificuldades, facilidades,

etc.

1[1] Para mais sobre este assunto, consultar o livro BOCK, A. M. B., FURTADO, O. E TEXEIRA, M.L.T. Psicologias: Uma Introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2000.

Segundo Bock e colaboradores, os aspectos do desenvolvimento humano são:

Aspecto Físico-Motor: trata-se do corpo, na sua capacidade de movimento ou não

movimento (postura), a tensão gerada pelos músculos, a manipulação de objetos e a

locomoção e toda a visibilidade das ações humanas.

Aspecto Intelectual (cognitivo): trata-se da racionalidade humana, tão estudado e

destacado por Jean Piaget. Aquilo que garante o pensamento, a identificação de

objetos, o nomear, separar, organizar, etc. Nossa comunicação e organização mental

estão vinculadas com uma organização cognitiva.

Aspecto Afetivo-emocional: refere-se as emoções, sentimentos, sensações, etc. Aquilo

que confere um valor, uma estima sobre o mundo, nós mesmos, outras pessoas e que

garante que possamos dizer de quem ou o quê gostamos, temos medo, etc.

Algumas teorias ainda incluem o aspecto social como aspecto do desenvolvimento

humano. No entanto, podemos ver nos diversos textos como na visão do Psicólogo do

Desenvolvimento Henri Wallon, que menciona o aspecto social como a razão e os

limites dados para o desenvolvimento do sujeito, pois o social estimula o aparecimento

e desenvolvimento de uma série de funções e, junto com o potencial genético vão

determinar até que ponto cada sujeito se desenvolve.

No que se refere a aprendizagem, podemos entendê-la como nos aquisições no

repertório de conhecimentos, habilidades e características comportamentais. A partir

do ponto que dizemos ser algo novo desses itens mencionados podemos dizer que o

sujeito APRENDEU.

 

 

3. TRÊS TEÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO: PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

Jean Piaget (1896-1980), Psicólogo Suíço, formou-se inicialmente em Biologia. Aos

vinte e quatro anos dedicou-se à Psicologia, ficando famoso por suas pesquisas no campo da

Psicologia do Desenvolvimento. A partir dos seus estudos experimentais, elaborou uma teoria

do desenvolvimento mental, que tem grande influência nas correntes educacionais da

atualidade. Piaget escreveu muitos livros e sua vasta obra nos ajuda a compreender melhor o

processo que o indivíduo vivencia ao construir seu conhecimento. Seu campo de investigação

é o Conjunto Funcional Cognitivo, tendo este como foco e não desprezando os Conjuntos

Afetivo-Social e Motor. Para um texto mais aprofundado sobre sua teoria consulte o texto 2; já sobre

aprofundar suas fases de desenvolvimento consultar texto 3.

 

TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE L. S. VYGOSTKY

 

Lev S. Vygotsky2[2] (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporâneo de

Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896,  viveu

na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.

Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como

resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da

aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua

questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que o

cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o

desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam  sua idéia de que as funções

psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história

social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas

superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e

dependem de processos de aprendizagem.

Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de

mediação, inclusive sua transformação para uma atividade mental.

Mediação é uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. Enquanto sujeito do conhecimento o

homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real,

operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do

conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não

está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, mas sim, pela mediação feita por

outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do

ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A interação social e a linguagem são decisivos para o desenvolvimento.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às

relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de

significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na

transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida

cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como

internalização mediada pela cultura.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo

na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a

mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais

superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e

culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,

ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá

2[2] Para conhecer mais sobre este autor assista o vídeo de Martha Kohl de Oliveira no Youtube.com procurando pelo nome: Marta Kohl – Vygotsky (são 6 partes). Há também um livro desta autora com o título tendo o nome de Vygotsky.

o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e

reinterpretação de informações, conceitos e significações.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória,

percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,

necessidade, impulso, afeto e emoção.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um

real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria,

e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de

desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é

capaz de fazer com a intervenção de um adulto) nas quais as interações sociais são

centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-

relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em

matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma

conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com

outros sujeitos e consigo próprio que se vão  internalizando conhecimentos, papéis e funções

sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um

processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno

- relações intrapessoais.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do

funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve

ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo

ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, o professor tem o papel explícito de interferir no

processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em

um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se

torna possível com sua interferência na zona proximal. Não obstante, a atuação dos outros

membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo torna-se também essencial,

pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é fundamental

no processo de desenvolvimento.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto

ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio

conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das

interações sociais diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um

sistema organizado de conhecimentos. 

Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de

adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse contexto, o

ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a

internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o

desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio da

aprendizagem.

 

HENRI WALLON3[3] – PSICÓLOGO E EDUCADOR

              Henri Wallon nasceu e se fixou por toda sua vida em Paris, no período de 1879 a

1962, ano de seu falecimento.

Sua vida social e profissional foi intensa, como professor, médico e pesquisador, com

ativa participação política: participou do movimento da Resistência Francesa durante a

Segunda Guerra Mundial e foi Deputado na Assembléia Constituinte de Paris em 1946. Sua

experiência e interesse voltados à área pedagógica fez com que elaborasse juntamente com o

físico Paul Langevin e um grupo de educadores um projeto modelar para a Reforma do

Sistema do Ensino Francês, o projeto Langevin-Wallon. A justiça social era um dos pilares que

sustentavam as idéias desse plano, que carregava implicitamente grande parte da teoria

construída por Wallon, ao longo de sua vida profissional e acadêmica.

 

              Alguns elementos da teoria de Wallon

Na teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe de suas condições

de existência. Essas condições são fatores que implicam diretamente no ritmo do

desenvolvimento. A relação entre organismo e meio constitui um par indissociavelmente

complementar, colocando as disposições genéticas como potencial; somente irão se

desenvolver se encontrarem possibilidades do meio que habita.

Para Wallon, portanto, o contexto é importante para se compreender o

desenvolvimento humano. O contexto pode propiciar o aparecimento ou extinção de formas de

ações, que modificam e são modificadas dialeticamente, ou seja, como via de mão dupla, pelas

condições que o meio oferece. Assim, o desenvolvimento se dá pela união entre o orgânico e o

social.

Nesse sentido, é importante compreender que no social, temos os meios e os grupos,

que a ele são inerentes. O ser humano é geneticamente social e participa dos meios e grupos

para se integrar à realidade concreta e se desenvolver.

Assim, temos os meios que determinam as condições de interação do indivíduo pelas

circunstâncias que este oferece. Sobre os grupos, Wallon (1979) diz serem indispensáveis à

criança não apenas para a sua aprendizagem social, mas para o desenvolvimento da

personalidade e da consciência que possa tomar dela. Ele define que o grupo é o veículo ou

iniciador de práticas sociais. Ultrapassa as relações puramente subjetivas de pessoa para

pessoa. (p. 178)

3[3] Para mais informações sobre este autor ler os livros de MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R.

de (org.) Henri Wallon: Psicologia e Educação. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2003; A constituição

da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.

O desenvolvimento está sujeito a algumas leis: a Lei da Alternância Funcional, Lei da

Alternância da Predominância e a Lei da Integração Funcional.

Na passagem dos estágios de desenvolvimento, descritos pelo autor, a alternância

funcional que orienta a direção do movimento predominante, em sentidos opostos: ora alterna-

se para o conhecimento de si, para a direção centrípeta, ora alterna-se para o conhecimento do

meio, do outro, para a direção centrífuga. Por exemplo, no primeiro estágio de desenvolvimento

descrito por Wallon, impulsivo-emocional, o sujeito volta-se para conhecer a si próprio na maior

parte do tempo. Quando passa para o estágio seguinte, sensório-motor e projetivo4[4], o sujeito

volta-se para conhecer as coisas exteriores a ele na maior parte de seu tempo.

Outra lei reguladora do desenvolvimento, segundo Wallon, apontada por Mahoney

(2003) sugere: Alternância na predominância de conjuntos diferentes a cada estágio:

configuração das relações entre eles mostra qual deles fica mais em evidência ou é o motor

(impulsivo-emocional) ou o afetivo (personalismo, puberdade e adolescência) ou o cognitivo

(sensório-motor e projetivo, categorial). Cada um deles predomina em um estágio, e se nutrem

mutuamente; o exercício e amadurecimento de um interfere no amadurecimento dos outros. É

o que nos mostra a lei da sucessão da predominância funcional. (p. 14)

Nos diferentes estágios, um dos conjuntos funcionais predomina sobre os outros. No

Estágio Categorial, por exemplo, o conjunto funcional predominante é o cognitivo. Neste

estágio a criança precisa organizar e melhorar sua compreensão do mundo em que vive, e

para isso, há uma predominância do conjunto cognitivo, com o suporte dos conjuntos motor e

afetivo, esses três integrados e se expressando na pessoa. Nas aulas de Educação Física, por

exemplo, temos a pessoa completa (conjuntos motor, afetivo e cognitivo integrados), mas há

uma predominância do conjunto motor nesse tipo de situação.

Da mesma forma como Wallon integra o par organismo-meio como complementares e

interdependentes, os conjuntos funcionais também o são, integrados e complementares um ao

outro, divisíveis somente como artifício de compreensão, mas somente verdadeiramente

compreendidos no contexto de integração funcional. (Wallon, 1995a)

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha

identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte

constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para descrição do processo.

Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre

interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda

disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem

ressonâncias afetivas e motoras. E todas tem um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que,

ao mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela. (Mahoney, 2003 - p. 15)

É por meio dessa integração que ocorre o desenvolvimento humano, que pode ser

identificado em fases. Tais fases, coerentes com os princípios estabelecidos pelo autor para

construção de sua teoria, não buscam uma inflexível fixação nas idades sugeridas, mas sim

uma caracterização de similaridades desenvolvidas na relação do sujeito com o meio em suas

4[4] Vamos explicar todos os estágios mais à frente, neste texto.

condições sócio-culturais que possibilitam aflorar funções e instrumentos de interações do

indivíduo integrado em seu meio, como apresenta Wallon (1985):

O conjunto da vida mental não é mera sucessão de acontecimentos, de etapas, de

idades, mas sim integração e conquista. Conquista da personalidade de cada um, através de si

mesmo. Integração na pessoa das situações em que se viu envolvida e arrastada em sua vida.

Integração dos fatores biopsíquicos que animam os objetivos de sua vida. A integração pode

ser mais ou menos firme, exclusiva e rigorosa. Mas é indispensável a existência e a

consciência do adulto.5[5] (p. 231)

 

              Os conjuntos funcionais

Devido à importância dos conjuntos funcionais para compreender a dinâmica do ser

humano contextualizado em seu meio de existência, abordaremos os mesmos de forma mais

detalhada.

Daremos um destaque ao conjunto funcional da afetividade que tem grande

aplicabilidade na área educacional como um todo. Na visão Walloniana corresponde a um dos

domínios funcionais. Reforçamos que olhá-la separadamente para compreendê-la pode ser útil

quando feito de maneira apropriada, porém considerá-la como funcionamento isolado ou

independente é descaracterizar o pensamento na ótica desta teoria. Deve-se sempre pensá-la

no contexto da integração funcional e vinculada a seus motivos exteriores, às circunstâncias do

meio.

Começaremos falando sobre o conjunto funcional cognitivo. Podemos entender esse

domínio funcional por aquilo que os filósofos antigos chamavam (e nós ainda utilizamos o

termo) de razão. Trata-se do recurso de apreensão do conhecimento e análise, recurso de

explicação do mundo, das coisas e dos fenômenos; material que pode compor a linguagem e a

comunicação verbal e escrita e outras formas de conhecimento.

Esse campo do conhecimento se desenvolve de acordo com as possibilidades que a

maturação orgânica e as determinações sociais permitem (da mesma forma que os outros

campos funcionais) e, assim, pelas características da espécie humana, temos uma dada

direção, que é possibilitada pela passagem de uma inteligência prática para uma mais abstrata,

a discursiva.

Para Wallon, a transição da inteligência prática à discursiva é possibilitada pelos

avanços nos quais o ato motor é o principal suporte para representação e capacidade

simbólica.

Desta forma, a inteligência evolui do gesto feito, a atividade mental parte da ação do

sujeito no mundo. Aparece, primeiramente, uma inteligência simbólica e representativa, que

evolui de um pensamento sincrético, quando a primeira unidade é o par, para depois evoluir até

um pensamento mais complexo e explicativo, a inteligência discursiva. (Wallon, 1989)

5[5] Tradução livre do autor. 

Esse pensamento aos pares se forma tendo por referência a predominância afetiva do

estágio anterior ao Categorial (o Personalismo6[6]), que se expressa pela escolha explicativa

que possa mais agradar, ou ter aproximação sonora com um tom ou palavra semelhante, ou

uma palavra que tenha ouvido há pouco tempo e tenha chamado atenção, etc. Não há uma

lógica formal e compreensível como a do adulto nesta fase. Exemplos que possam ilustrar esse

pensamento é o caso das parlendas, rodas cantadas e outras brincadeiras infantis com jogo de

palavras observadas entre as crianças. (Wallon, 1989)

A contradição de estar em mundo falante e não se expressar de acordo com o que é

exigido pelo meio para manter as relações sociais gera um conflito. A afetividade possui um

importante papel para solucionar o conflito e usá-lo a favor do desenvolvimento cognitivo.

A afetividade possibilita esta evolução intelectual e, ao mesmo tempo, neste estagio,

começa a ser expressa de uma forma mais cognitivizada, pois como nos explica Dantas (1993),

é a superação da afetividade da lambida7[7], das necessidades mais epidérmicas. Passa a ser

este momento uma forma mais elaborada de expressão afetiva com o progresso e as

conquistas da linguagem verbal, do campo cognitivo.

Wallon entende afetividade como a disposição ou capacidade de ser afetado pelo

mundo interno e externo, por sensações agradáveis ou desagradáveis, prazerosas ou

desprazerosas.

A afetividade ocupa um lugar central na teoria Walloniana. Ela é o primeiro meio de

sobrevivência, por ser responsável a conduzir as manifestações da criança recém nascida,

mobilizando os adultos para o atendimento de suas necessidades. Nesse sentido é que Wallon

coloca que a criança é geneticamente social. (Wallon, 1995b)

Afetividade é considerada um conceito maior que engloba as emoções,

sentimentos e a paixão. Na emoção há um predomínio da ativação fisiológica, de base

orgânica; já o sentimento é representacional, pois a leitura e análise cognitiva das

sensações é o que caracteriza o sentimento e, na paixão, é predominante o auto-controle

que fornece os meios de adiar a satisfação, podendo ser pensada a maneira estratégica

para o agir.

Quando faz a referência específica à emoção, Wallon destaca sua estreita

dependência frente a todo o sistema postural, reações tônicas dos músculos e das vísceras,

reações vegetativas e glandulares. Trata-se de uma forma de comunicação primitiva e

ancestral que foi conservada ao longo da evolução. Porém, a cultura na qual se desenvolve a

pessoa pode construir a maneira de expressar a afetividade, podendo optar em exteriorizá-la

ou reprimí-la, além de selecionar a forma mais apropriada de manifestá-la, sendo indicativo do

desenvolvimento na direção de uma afetividade orgânica para uma de caráter moral, ou social.

(Wallon, 1995b)

6[6] Estágio que tem a função da formação da personalidade na criança, a afirmação do eu psíquico. Ele vai dos 3 aos 6 anos em média e possui três fases distintas e complementares: a oposição, a sedução e imitação, para que possa dar condições para o desdobramento psíquico da criança. (Wallon, 1956)

7[7]  Termo   utilizado   por  Heloísa  Dantas,   referindo-se   a   uma   primeira   forma   de  manifestação   da afetividade.

A emoção garante a passagem do orgânico para o social e atrai as pessoas para que

possam participar, se integrarem mutuamente, interagirem e produzir em sua cultura.

A emoção possui uma base tônica, ligada à questão muscular do corpo. É ela a

responsável pela expressão da afetividade, mas com um importante papel do movimento. É

importante que se diga o que representa para Wallon (1995b) a relação entre tônus, afetividade

e movimento:

... fonte de impressões agradáveis é o movimento. Pelas sensações que

lhe correspondem no aparelho muscular e articular, ele suscita uma

excitação que se traduz, como a ação de carícias íntimas, em uma

exaltação de gestos (...) são exatamente comparáveis a expressão de

alegria. A alegria nasce com a facilidade dos movimentos. (p. 120)

O movimento, como provocador de alegria é importante de ser ressaltado, uma vez que

para se fazer menção a área escolar, por exemplo, falamos diretamente de uma educação que

utilize o movimento como meio e/ou fim educacional. Portanto, Wallon ajuda-nos a

compreender a importância desse fator (que predomina na postura pedagógica do professor)

no processo de ensino-aprendizagem.

Neste mesmo sentido, podemos utilizar uma metáfora para dizer que o corpo pode ser

compreendido como uma janela para as emoções, uma vez que por meio dele é que se mostra

o que sente. Conforme afirmam Mahoney e Almeida (2005) embasadas na obra de Wallon as

emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da combinação

entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é associada a uma ou mais

situações. (p.20)

Atitudes são compreendidas como expressões corporais estruturadas na integração de

emoções, pensamentos e intenções, revelando uma predisposição para alguma ação. É por

meio das atitudes que, às vezes, podemos nos comunicar. Ele nomeou essas comunicações

não verbais, que acontece entre os indivíduos como diálogo tônico. As emoções têm sua base

tônica e são produtoras de postura física, sendo assim expressivas. É essa uma base para o

contágio emocional. (Wallon, 1995b)

O contágio emocional é explicado por Wallon como possibilitador da mobilização do

adulto frente às manifestações da criança. O contágio garante a sobrevivência desta última

que, por ser geneticamente social se manifesta e tem no adulto o suprimento de suas

necessidades. (Wallon, 1995b)

Mas essa comunicação para os seres humanos, apenas envolvendo as emoções e sua

expressão por meio do corpo se faz insuficiente diante dos avanços sociais e culturais. Há

muito tempo temos a linguagem que dá base para as nossas relações humanas. As emoções

sob a influência da linguagem muda suas características e passa a ter um domínio cognitivo e

a possibilidade de ser explicada ou ter um nome, como a tristeza, a alegria, o medo, etc. Já

estamos falando de sentimentos.

O sentimento caracteriza-se pela representação cognitiva da emoção. O sentimento

não possui a característica de arrebatamento como a emoção, mas tende a reprimi-la e impor

controles e obstáculos. Há um antagonismo entre a emoção e a atividade intelectual, pois

quando a atividade intelectual entra em cena, a emoção tende a diminuir; assim, o sentimento

pode ser visto como uma emoção diminuída. (Wallon, 1995b)

Essa relação inversamente proporcional coloca o pensamento e a emoção em embate

constante, pois quando a emoção se intensifica, o pensamento se confunde, se atrapalha, e

quando a emoção abre espaço para uma representação cognitiva, podendo transformar-se em

sentimento e dar possibilidade de analisá-lo, a emoção diminui em seus efeitos. Pode-se dizer

que, desta forma, é possível o controle a respeito de quando e onde expressar o que se sente.

(Wallon, 1995b)

Já a paixão não aparece antes do estágio Personalista, pois necessita da

representação para seu auto-controle; tenta silenciar a emoção esperando um momento para

agir apropriadamente. Geralmente é vista nas manifestações de ciúmes, exigências e

exclusividade. Um bom exemplo é o caso de uma criança que ganha um irmãozinho, e, este

último passa a ter mais atenção de seus pais, despertando um sentimento de ciúmes na

primeira criança. Esta criança, para se vingar do novo irmão, é capaz de esperar a saída de

seus pais para dar um beliscão ou fazer algo ruim a ele. Casos como este mostram o auto-

controle do seu sentimento de ciúmes que aguarda o momento apropriado para se manifestar.

Somente para retomar, a afetividade se manifesta pela emoção, sentimento e paixão e

se expressa tendo o suporte da base tônica no corpo, utilizando para isso, o ato motor como

via de acesso.

Neste lento desenvolvimento da atividade psíquica, portanto, o ato motor representa

um importante papel.

O ato motor é um conjunto que corresponde a questão muscular do corpo,

responsável pela postura física e pelo movimento e deslocamento dos seguimentos, além de

ser o recurso de expressão para as emoções. Wallon (1995b; 1979) explica que o sentido

humano do movimento é definido pela capacidade de os músculos não apenas gerarem tensão

para os deslocamentos corporais, mas também por serem a base estrutural das atitudes dos

seres humanos. (Wallon, 1995b)

Nesse sentido, é importante pensarmos sobre como a imperícia (Wallon, 1979) pode

estar relacionada às questões do ato motor e a movimentação corporal para entender melhor o

que acontece nas aulas que nós, professores, pedimos ao aluno que faça algo e ficamos

observando-o, de perto.

A imperícia é a imperfeição habitual dos movimentos. Dizemos que uma pessoa é

desajeitada quando não consegue executar o que desejaria fazer ou o que nós gostaríamos de

vê-la fazer. Assim, todos os fatores que intervêm na execução de um movimento podem, pela

sua insuficiência, tornar-se uma causa de imperícia. (p. 124)

De posse do que seja a imperícia nesse aporte teórico, podemos refletir sobre o

assunto, e arriscar dizer que todos, de alguma ou de muitas maneiras, já passamos por

situações que provocaram a imperícia. Para nós professores, por exemplo, a relação

pedagógica é repleta de situações de imperícia, quer do aluno ou do professor. Segundo as

palavras do próprio Wallon (1979):

A imperícia – não existe nada que nos possa ser mais familiar. Conhecemo-la por nós

mesmos e como educadores. De cada vez que desejamos aprender um movimento novo ou

ensiná-lo, debatemo-nos com a nossa imperícia ou com a do nosso aluno. (p. 123)

Não saber exatamente como fazer um determinado movimento, ou então, para um

educador não saber como ao certo deve ensiná-lo ao aluno pode se tornar algo frustrante,

provocador de sentimentos ou emoções negativas como a própria frustração, a raiva, o medo

de não saber fazê-lo, o receio do contato ou o julgamento de terceiros, etc.

O sincretismo, termo usado por Wallon, é a situação confusa, inicial, provocado por

uma situação nova é algo, às vezes, inevitável, por reconhecer a variabilidade e os diferentes

níveis de interação dos indivíduos com seu meio, alguns com mais ou menos dificuldades de

interação com as tarefas ou desafios que surgem na vida.

Wallon (1979) alerta ainda que certos casos de imperícia não se devem a imperícia,

mas aquelas situações reflexas que se desenvolvem em nós devido a impressão de nos

encontrarmos em presença ou sob o olhar do outro. Todo o sistema de atitudes, nesses casos,

é afetado e a mesma incontinência de reações se manifesta no aparelho motor, como um

estado de rigidez ou contratura excessiva que normalmente nos acomete. Wallon (1979) diz ser

perfeitamente normal essas reações, e que diante da observação alheia, alguns indivíduos

perdem a cabeça e seus movimentos a executar são contrariados ou paralisados pela rigidez

ou por tremores intempestivos.

 

UM POUCO MAIS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DAS FASES DO DESENVOLVIMENTO

POR WALLON

As fases de desenvolvimento devem respeitar a cultura a qual está inserida, e assim

não se trata do estabelecimento de idades rigidamente fixadas por este teórico, mas fases

descritas pelas características que possam ser expressas com uma certa regularidade durante o

desenvolvimento infantil. Foram observadas e tratadas em suas minúcias, por meio do método já

exposto e explicado. Essas idades descritas são de sua cultura francesa e por algumas décadas

do século XX, sendo assim Wallon nos alerta para que sejam postas em uma reavaliação crítica

e no contexto que fornece suas condições para o desenvolvimento.

Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que desde o nascimento

estamos sujeitos as condições do meio social que nos inserimos.

A partir do nascimento até por volta de 1 ano de idade, encontra-se o primeiro estágio,

chamado de Impulsivo Emocional. Nesse estágio, foi observado por Wallon alguns

movimentos desordenados, cujos quais chamou de descargas motoras que eram expressas pela

criança, de maneira desordenada e difusa, com o intuito de expressar dois estados do

organismo: prazer ou desprazer (mal estar ou bem estar). Essa impulsividade motora acontece

por volta de 0 – 3 meses de vida. Por isso, geneticamente social significa que as manifestações

da criança afeta e mobiliza os adultos que o atendem para prover suas necessidades. Assim, em

oposição a Piaget, que coloca o desenvolvimento do egocentrismo para a socialização, Wallon

coloca uma fusão entre o indivíduo e o meio, para se diferenciar dele ao longo do seu

desenvolvimento.

Essas manifestações da criança se desenvolvem, e passam gradativamente a

constituição da intencionalidade voltando-se para a atividade de relação afetiva. Por isso chama-

se Emocional. Aparecem a primeiras manifestações intencionais de emoção. Há uma importante

ligação entre emoção e tônus. Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e

gestos (musculatura estriada) a criança pode manifestar a alegria, já movimentos excessivos ou

acumulação do tônus são sinais de sofrimento ou cólera.

O próximo estágio Sensório-Motor e Projetivo, por volta de 1-3 anos, tem por base a

exploração do mundo exterior. Os ganhos do estágio anterior possibilitam que a criança tenha

mais instrumentos de exploração dos locais nos quais habita. O desenvolvimento neuro-motor

alcançado até então possibilita mais oportunidade de interação com os objetos exteriores e com

estes, há uma relação para um exercício das funções, onde movimentos e atividades da criança

se repetem para testar os efeitos e modular seus órgãos sensórios motores. Wallon chama tais

atividades de circulares.

Aparece a capacidade de locomoção, entre o engatinhar para algumas crianças e a

aquisição da marcha, oportunizando o contato e conhecimento dos locais por si própria e com a

ajuda dos adultos. A segunda etapa do estágio chama-se projetiva, pois o pensamento projeta-

se em atos motores, em gestos e por ele se desenvolve. A criança se desenvolve tendo o

movimento como base de sustentação do pensamento antes da conquista do simbolismo e

representação. Utiliza a imitação como modelo da sua conduta motora e inicia manifestações do

simulacro, as suas atividades que manifestam a fantasia e são o prenúncio da representação.

O estágio Personalista, por volta dos 3 aos 6 anos, a direção do desenvolvimento

inverte novamente, para o conhecimento de si própria. É o estágio do enriquecimento da

personalidade, da formação do eu. Personalidade compreendida por Wallon “no sentido do ser

total, físico-psíquico e tal como ele se manifesta pelo conjunto do seu comportamento.” (Wallon,

1975 p. 131)

Três fases distintas mostram-se neste estágio, com o objetivo de ao final, ter-se

conseguido o desdobramento do eu psíquico, a individuação. São elas: a oposição, a sedução e

a imitação.

A oposição mostra-se pela necessidade de autoafirmar, de ganhar a autonomia e se

desdobrar do comportamento do adulto. É uma fase de recusa e reivindicação. A segunda fase,

da sedução, é também chamada de “idade da graça”, onde a criança mostra necessidades de

ser aceita e admirada. Acontece nessa fase uma exuberância motora que precisa ser mostrada,

onde a criança se exibe na busca de reconhecimento. A última fase deste estágio, a fase de

imitação, distingue-se da imitação realizada no estágio anterior, pois naquele está o interesse

estava no gesto motor como modelo de aprendizagem, e formação do eu-corporal; enquanto que

neste estágio a imitação caracteriza-se pelo modelo de pessoa, de personalidade a ser não

apenas copiada, mas interiorizada e servindo de exemplo daqueles cujos quais a criança admira

e quer suplantar. A necessidade é o desdobramento do eu-psíquico, da afirmação de que ela é

diferente dos outros.

O estágio Categorial vou explicar mais detalhadamente, pois o início deste estágio se

dá por volta dos seis anos de idade, coincidindo com a entrada na escola em praticamente

todos os países, e, graças ao amadurecimento da função simbólica e a diferenciação da

personalidade que acontecem no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da

inteligência, como a direção do interesse da criança para o conhecimento e conquista do

mundo exterior, vertendo suas relações com o meio à preponderância do aspecto cognitivo.

Com o aparecimento da função simbólica, é possível o surgimento do pensamento

discursivo, que Wallon estuda pormenorizadamente e publica no livro “Origens do Pensamento

na Criança”, (1941).

Nesta obra ele analisa o pensamento discursivo por meio de entrevistas com crianças

que se encontravam entre as idades de 5 a 9 anos, buscando compreender como as crianças

pensavam, e para isso abordou temas de seus cotidianos com perguntas do tipo “o que é o sol,

o vento, a lua, etc.

Wallon consegue perceber por meio deste estudo, que o pensamento se processa no

início desta fase de maneira sincrética, ou seja, inicialmente confuso e global. No pensamento

sincrético, são constantes as misturas de aspectos fundamentais, como o sujeito e o objeto

pensado, os objetos entre si, os vários planos do conhecimento, ou seja, aquilo que só pode

ser modificado no pensamento com o progresso da inteligência, isto é, processos de

diferenciação.

A menor unidade do pensamento é o par, ele é a base do raciocínio infantil. Não se

pode considerar uma palavra isoladamente, pois ainda não há essa diferenciação. Wallon nos

mostra que o pensamento sincrético mistura aleatoriamente uma coisa à outra, sem uma lógica

definida, por ainda ter uma forte base afetiva desse pensamento. Essa base guia boa parte das

escolhas no uso dos termos empregados, sendo que uma palavra que sustenta a outra às

vezes se opõe, em outras o motivo desta ligação são as semelhanças nos sons, ou na

construção da palavra.

Mas este pensamento preso a contradições provoca um importante conflito que

mobiliza a criança a superar essa fase de confusões conceituais, porque a condução deste

pensamento é dispersiva e insustentável por não conseguir apoio na representação e não ter

desenvolvido a atenção, não podendo dar parâmetros de análise e definição de um

pensamento mais coerente e organizado. Nesta fase o pensamento tenta se livrar de uma certa

predominância afetiva.

Com o desenvolvimento da atenção, é possível a formação de um pensamento mais

estruturado, que acontece durante os 5 e os 9 anos com a passagem do sincretismo para o

que Wallon dá o nome de Pensamento Categorial, pois a partir dele é possível organizar o real

em categorias, em séries, de formar classes, apoiada em um fundo simbólico estável. É uma

diferenciação que favorece a objetivação do real, ou ajustar gradativamente o pensamento a

realidade.

Isto também é possível, graças ao amadurecimento dos centros de inibição, onde

organicamente se dá a possibilidade de estabilizar o pensamento e persistir em um foco

definido, o que Wallon relata como um poder capaz de lhes dar a eficácia desejada, o

prolongamento e a perseverança no foco em questão.

Para Dantas, de todas as alterações processadas, esta é a mais fundamental, pois ela

diz que separando-se as qualidades do real produto, possibilita-se um ganho verdadeiramente

significativo na compreensão do real, onde seria por exemplo compreensível para o

pensamento da criança o porque do barco (antes confundido com suas características grande e

pesado) não afundar e a faca (pequena e aparentemente leve) afundar; aceitar que outras

mães possam ter o mesmo nome da sua, etc.

A afetividade neste estagio, começa a ser expressa de uma forma mais cognitivizada,

pois como nos explica Dantas (1993), é a superação da afetividade da lambida, das

necessidades mais epidérmicas e voltando-se neste momento, a uma forma mais elaborada de

expressão com o progresso e as conquistas da linguagem verbal, do campo cognitivo.

Este estágio termina aproximadamente aos 11 anos, com a chegada da puberdade,

momento em que a preponderância muda novamente para o campo afetivo, dando uma nova

gama de desafios e superação de grandes conflitos para a edificação do indivíduo integrado às

exigências da sociedade a qual está inserido.

O estágio da Puberdade e Adolescência começa por volta dos 12 anos e vai até a

idade adulta. Novamente sujeito à mudança na preponderância funcional, que assim como o

estágio do Personalismo volta-se para o conhecimento do eu, o conhecimento interior. Mas as

semelhanças entre esses estágios são maiores, pois como explica Wallon são as necessidades

da personalidade que passam novamente para primeiro plano. Sujeito a inúmeras crises, onde

“os sentimentos possuem a mais evidente ambivalência: timidez e arrogância, vaidade e gozo

dos outros alternam e muitas vezes combinam-se.”(Wallon. 1975, p. 139) Wallon coloca que o

mais absoluto egoísmo e o sacrifício pessoal andam a par; ele diz que só as circunstâncias

parecem as vezes decidir qual dos dois prevalecerá; isso tudo provocando a sensação de que

o sujeito mal se reconhece, e espanta-se com si próprio, achando-se deslocado da sua própria

pessoa ou de sua história pessoal.

Sua necessidade de adquirir autonomia e fortalecer sua personalidade guia esta etapa

do desenvolvimento, tendo como suporte os progressos anteriores, principalmente na

linguagem.

“Assim, todas as etapas que conduzem a criança do nascimento à idade adulta

mostram uma ligação estreita entre a evolução da sua personalidade e a da sua inteligência”.

(Wallon, 1975 p. 140)

 

4. DOIS GRANDES AUTORES NA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: SKINNER E

AUSUBEL

B. F. SKINNER

SKINNER E O COMPORTAMENTALISMO 8 [8]

Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvânia, 20 de Março de 1904 — Cambridge, 18 de Agosto de 1990) foi um autor e psicólogo estadunidense.

Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das inter-relações entre história filogenética e ambiental do indivíduo. Ele também escreveu trabalhos nos quais advoga o uso de técnicas para a modificação de comportamento (principalmente o condicionamento operante) com o intuito de melhorar a sociedade e tornar o homem mais feliz. Contudo, a maior originalidade de seu trabalho (pouco reconhecida) é o tratamento dado à subjetividade humana, analisada segundo fatores histórico-ambientais envolvidos com o chamado comportamento verbal.

O Behaviorismo ou Ciência do Comportamento Humano

J.B.Watson (1878-1958), em oposição aos funcionalistas propõe uma psicologia cujo

objeto de estudo se desloca da mente e passa para o comportamento e suas interações com o

ambiente.

O método de estudo do comportamento “deve ser o de qualquer ciência: observação e

experimentação, mas sempre envolvendo comportamentos publicamente observáveis e

evitando a auto-observação”. (p.65)

Na tentativa de superar as posições de Titchener e dos funcionalistas, apesar de tomar

por base muitas das posições defendidas por eles, como por exemplo, a psicologia como

ciência da natureza; a adoção de métodos objetivos no estudo do objeto de estudo, Watson

redefine a psicologia como ciência do comportamento, na qual a introspecção não tem lugar,

pois o que se estuda nessa ciência são os comportamentos observáveis, isto é, os movimentos

do corpo e suas relações com o ambiente.

Deste ponto de vista, Watson supunha não ser necessário dizer que mente e corpo

interagem ou caminham lado a lado, pois o sujeito que se comporta “não é um sujeito que

sente, pensa, decide, deseja e é responsável pelos seus atos: é apenas um organismo” e,

como tal, “o ser humano se assemelha a qualquer outro animal...". (p.67)

 

  Watson (para uma Psicologia Observável) Psicologia Experimental

E RComportamentalismo = Estudo das Interações entre Indivíduo – Meio (Ambiente ou Contexto)

Watson e o Comportamento Respondente

Watson, pesquisando em continuidade aos seus precedentes, por exemplo Pavlov, percebeu que quando estimulamos as pessoas ou animais de maneira não voluntária ou incondicionada (independe das condições) geramos reflexos de resposta chamados igualmente incondicionados.

Estímulos Não Voluntários = Incondicionados

Significa que independentemente das condições as reações ou respostas aparecem como nos exemplos abaixo:

         Reação Pupilar quando estimulada pela luz a frente dos olhos;

8[8]  Para conhecer mais sobre este autor, procure no Youtube.com um vídeo com o nome de: A Psicologia de B. F. Skinner (São 9 partes)

         Salivação quando apresentamos uma boa comida;         A experiência clássica do reflexo patelar (joelho) quando batemos um martelinho com

o joelho flexionado e, após a leve pancada o músculo contrai.Geram Respostas Incondicionadas = Involuntária, Reflexa; quando recebem um

estímulo apropriado.

No entanto, Resposta Condicionada = Pareada = Aprendida foi descoberta com uma experiência como esta:

A experiência clássica de Pavlov é aquela do cão, a campainha e a salivação à vista de um pedaço de carne. Sempre que apresentamos ao cão um pedaço de carne, a visão da carne e sua olfação provocam salivação no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre o animal? uma reação de orientação. Ele simplesmente olha, vira a cabeça para ver de onde vem aquele estímulo sonoro. Se tocarmos a campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao cão, e fizermos isso repetidamente, depois de certo número de vezes o simples tocar da campainha provoca salivação no animal, preparando o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que virá depois. Todo o organismo do animal reage como se a carne já estivesse presente, com salivação, secreção digestiva, motricidade digestiva etc. Um estímulo que nada tem a ver com a alimentação, meramente sonoro, passa a ser capaz de provocar modificações digestivas. 

B. F. SKINNER

O behaviorismo radical de Skinner 

A proposta de B.F.Skinner (1904-1990), “embora se trate de um comportamentalismo,

(...) afasta-se imensamente do de Watson, sendo um erro absurdo reuni-los numa mesma

análise. Skinner deu enormes contribuições ao estudo das interações entre organismos vivos e

seus ambientes, adotando de forma rigorosa os procedimentos experimentais”.

Skinner concorda com Watson quanto à questão da ciência do comportamento; quanto

ao objeto de estudo; quanto ao alocamento desta ciência no rol das ciências naturais. Mas

discorda frontalmente, principalmente, no que tange ao banimento do “privado”, isto é, da

subjetividade no estudo do comportamento.

Para ele existe um “mundo privado” das sensações, dos pensamentos, das imagens.

“Skinner não rejeita a experiência imediata, mas trata de entender a sua gênese e sua

natureza. Ele não duvida que os homens sintam sem expressar seus sentimentos, que os

homens se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas e sobre si mesmos, relatem temores,

aspirações e desejos. Tudo isso é real, mas, segundo Skinner, devemos investigar em que

condições a vida subjetiva privatizada se desenvolveu”.

Segundo Skinner, esse “mundo privado” é fruto das relações sociais. É uma construção

social. Desse modo, também a capacidade que o indivíduo tem para falar de si mesmo é

aprendida na convivência com os outros. “Toda linguagem é, assim, social, mesmo quando se

refere ao ‘mundo privado’”.

O conceito de “Condicionamento Operante” foi criado pelo psicólogo Burrhus Frederic

Skinner. Este refere-se ao procedimento através do qual é modelada uma resposta (ação) no

organismo através de reforço diferencial e aproximações sucessivas. É onde a resposta gera

uma consequência e esta consequência afeta a sua probabilidade de ocorrer novamente; se a

consequência for reforçadora, aumenta a probabilidade, se for punitiva, além de diminuir a

probabilidade de sua ocorrência futura, gera outros efeitos colaterais. Este tipo de

comportamento que tem como consequência um estímulo que afete sua frequência é chamado

“Comportamento Operante”.

O conceito de Comportamento Operante difere do conceito de comportamento

respondente porque o primeiro ocorre em um determinado contexto, chamado estímulo

discriminativo, e gera um estímulo que afeta a probabilidade dele ocorrer novamente; o

segundo é diretamente eliciado por algum estímulo e é uma reação fisiológica do organismo.

Uma resposta fisiológica a um estímulo, como fechar o olho diante de algo que se aproxima

dele, retirar o braço diante de uma agulhada, etc.

O comportamento operante é modelado a partir de nosso repertório inato. As respostas

que gerem mais reforço em média, tendem a aumentar de frequência e se estabelecer no

repertório, ou seja, em um contexto semelhante tendem a ser novamente emitidas.

Comportamento Operante = Opera sobre o mundo quer direta ou indiretamente. Tem algum efeito sobre o mundo e abrange as conseqüências. (E = ESTÍMULO; R = RESPOSTA; C = CONSEQUÊNCIA)

Contingências = Trata-se do mesmo que condições. Refere-se em geral ao que possa envolver o meio (contexto) do indivíduo e que possa modificar seu comportamento, quer direta ou indiretamente.

Reforçamento

O tipo de consequência que aumenta a probabilidade de ocorrência da mesma função

de resposta em contextos semelhantes, chama-se reforço. O reforço pode ser positivo, quando

há a adição de um estímulo no ambiente que resulte no aumento da frequência da resposta

que o gerou; ou negativo, quando a resposta emitida remove algum estímulo aversivo, ou seja,

que a pessoa tende a evitar, do ambiente.

É importante ressaltar, que reforço, ao contrário do que pode pensar o senso comum,

não é uma simples recompensa. Para B. F. Skinner, reforço, pode ser qualquer evento que

aumenta a frequência de uma reação precedente.Um reforço pode ser uma recompensa

tangível. Pode ser um elogio ou uma atenção. Ou pode ser uma atividade, como poder usar o

carro depois que a louça estiver lavada, ou ter uma folga depois de uma hora de estudo.

     Depois de uma resposta, altera a probabilidade futura de ocorrência desta resposta.  Reforço Positivo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Produz.

[OFERECE ALGO]

  Reforço Negativo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Remove ou Atenua. [PEDE A RETIRADA DE ALGO]

  Só é definido por função sobre o Comportamento do Indivíduo. Ex: Família Adams considera um reforço positivo algum tipo de tortura e, apesar de ficção, representa uma relação como duas crianças que são repreendidas. Uma delas chora enquanto a outra ri diante do adulto.

Generalidades da Espécie:

Os reforços primários - como receber alimento ou ser aliviado de um choque elétrico -

são intrinsecamente satisfatórios. Os reforços secundários são aprendidos. Se um rato numa

caixa de Skinner aprende que uma luz sinaliza de maneira confiável que a comida está

chegando, ele vai se empenhar em acender a luz. Dinheiro, boas notas, são exemplos de

reforços secundários, cada um das quais está ligado a recompensas mais básicas.

Reforçadores Primários: Água, alimento, afeto, etc.

Reforçadores Secundários = Pareados com Primários: dinheiro, aprovação social, etc.

Estímulos Aversivos

Reforçamento Negativo, dois destaques: FUGA e ESQUIVA

Um reforço negativo também aumenta a probabilidade de um comportamento pela

ausência (retirada) de um estímulo aversivo (que cause desprazer) após o organismo

apresentar o comportamento pretendido.

A esquiva é um processo no qual os estímulos aversivos condicionados e

incondicionados estão separados por um intervalo de tempo, permitindo que o indivíduo

execute um comportamento que previna a ocorrência ou reduza a magnitude do segundo.

Como exemplo podemos falar da relação entre o motor do dentista e a antecipação da dor.

Desviar o rosto é esquivar-se dela. Quando os estímulos ocorrem nessa ordem, o primeiro

torna-se um reforçador negativo condicionado (aprendido) e a ação que o reduz é reforçada

pelo condicionamento operante. As ocorrências passadas de reforçadores negativos

condicionados são responsáveis pela esquiva. Já a fuga é quando o comportamento reforçado

é aquele que termina com um estímulo aversivo já em andamento. A diferença é sutil. Se eu

posso colocar as mãos nos ouvidos para não escutar o estouro de um rojão, este

comportamento é de esquiva, pois estou evitando o segundo estímulo antes que ele aconteça.

Mas se o rojão começa a pipocar e só então reajo, pode-se falar em fuga.

  ESQUIVA : Após o estímulo condicionado (aprendido) o indivíduo apresenta um comportamento que é reforçado pela necessidade de reduzir ou evitar o segundo Estímulo.

  FUGA : O comportamento reforçado é aquele que termina com um Estímulo Aversivo em andamento. Só há um Estímulo Aversivo incondicionado que, quando apresentado, será evitado pelo comportamento de fuga. Fujo dele depois de iniciado.

Outros tópicos fundamentais decorrentes do reforçamento :

  EXTINÇÃO: É um procedimento no qual uma resposta deixa abruptamente de ser reforçada. Como conseqüência, a resposta diminuirá de freqüência e até mesmo poderá deixar de ser emitida. Na ausência de reforço, nosso comportamento deixa de existir.

Ex: uma criança que deixa de fazer birra (extingue o comportamento) por não ser atendida quando o faz.

  PUNIÇÃO: Apresenta Estímulo Aversivo e gera Fuga ou Esquiva. Faz o sujeito fugir ou se esquivar do Estímulo Aversivo, mas deve-se pensar se reforça ou aumenta (ensina) a probabilidade de aparecer o comportamento esperado. Ex: Não se ensina a ler punindo quem não lê.

  MOTIVAÇÃO: Contingências que levam a prolongar ou repetir um comportamento, faz com que se mantenha.

Quando a pessoa continua a manifestar um comportamento que está sendo reforçado pelas contingências.

CONTROLE DE ESTÍMULOS:

•       DISCRIMINAÇÃO: Permite diferenciar comportamentos de acordo com as contingências. Ex: Semáforo, Tipos de festas.

•       GENERALIZAÇÃO: Permite aplicar os mesmos padrões de comportamentos para Estímulos Semelhantes. Ex: aprende algumas palavras na escola e leva para a vida.

CONTROLE E CONTRA –CONTROLE

Sempre há e haverá controle em tudo e em todos sobre todos. No entanto, quando de certa maneira nos comportamos explicitamente e notoriamente controlando ou tentando controlar, podemos Estimular um comportamento de Contra-Controle.

A Educação Na Visão de Skinner

Para Skinner: “Educação é o estabelecimento de comportamento que seja vantajoso para o indivíduo e para os outros em um tempo futuro”. Para isso, devemos organizar as contingências para possibilitar uma formação de nossos alunos para o auto-governo intelectual. Isso só acontece quando eu me coloco a evidenciar os elementos de seu comportamento operante, que nada mais é do que: o estímulo, resposta e a conseqüência do seu comportamento. Fazer isso é muito fácil, pois se trata de mostrar ao aluno as vantagens da aquisição de novos padrões de comportamento e programar as aulas de maneira que o professor possa capacitar o aluno a encontrar ou buscar suas próprias contingências por saber antecipar as conseqüências de seus comportamentos operantes.

DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

David Paul Ausubel (1918, Nova Iorque), foi um grande psicólogo da educação

estadunidense, exatamente, em 1918, numa época em que a população judaica sofria uma

série de preconceitos e de conflitos religiosos.

É um psicólogo que, baseando-se nas teorias piagetianas do desenvolvimento,

pesquisou a fundo sobre a aprendizagem cognitiva e construiu uma teoria importante sobre

como as pessoas se apropriam do conhecimento a partir da aprendizagem.

Ausubel sabe bem que aprendemos em todos os conjuntos funcionais: afetivo, motor e

cognitivo. No entanto, restringiu suas pesquisas ao conjunto funcional cognitivo.

Ele diz que temos duas vias de aprendizagem. Uma via acontece por descoberta,

quando por conta própria vamos constatando fatos, deduzindo coisas e chegando a algum tipo

de conhecimento. Neste caso o conhecimento vem a nós de maneira desordenada, cabendo a

nossa inteligência a capacidade de encaixar as peças que possam tornar as coisas mais claras

a nós. A segunda via de aprendizagem acontece por recepção. Dessa maneira podemos dizer

que a aprendizagem vem pronta, organizada e sistematizada, cabendo a nós apenas um

esforço ativo de compreensão para tornar a aprendizagem mais consistente.

Temos dois tipos de aprendizagem, uma é a mecânica e a outra significativa. Quando o

que estamos aprendendo não tem relação direta com nossa estrutura de conhecimento

tentamos memorizar o novo conteúdo. Essa é a aprendizagem mecânica, tida como

memorística e aleatória, pois não tem conexão com nosso conhecimento prévio. Nesse caso a

aprendizagem fica inconsistente, dando mais chances de esquecermos o conteúdo aprendido e

menos útil por não sabermos dar significado lógico a ele de acordo com o que já conhecemos.

A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a integração do conteúdo

aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva. Essa Estrutura Cognitiva

representa todo um conteúdo informacional armazenado por um indivíduo, organizado de certa

forma em qualquer modalidade do conhecimento. O conteúdo previamente detido pelo

indivíduo representa um forte influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados serão

assimilados e armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva prévia do

aprendiz. Esse conhecimento anterior resultará num "ponto de ancoragem" onde as novas

informações irão encontrar um modo de se integrar a aquilo que o indivíduo já conhece. Essa

experiência cognitiva, porém, não se influencia apenas unilateralmente. Apesar de a estrutura

prévia orientar o modo de assimilação de novos dados, estes também influenciam o conteúdo

atributivo do conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e

"velhos" dados. Esse processo de associação de informações inter-relacionadas denomina-se

Aprendizagem Significativa.

Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a Aprendizagem Mecânica, ou

Arbitrária. Pois constituí um método mais simples, prático e eficiente. Muitas vezes um

indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só mais tarde percebe que este se relaciona

com algum conhecimento anterior já dominado. No caso ocorreu então um esforço e tempo

demasiado para assimilar conceitos que seriam mais facilmente compreendidos se

encontrassem uma "âncora", ou um conceito subsunçor, existente na Estrutura Cognitiva.

O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se

integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia

conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.

Uma grande questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito a origem dos

subsunçores. Se eles não estiverem presentes para viabilizar a Aprendizagem Significativa,

como é possível criá-los?

Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecânica é necessária e inevitável no caso de

conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passará a se

transformar em Significativa. Para acelerar esse processo Ausubel propõe os Organizadores

Prévios, âncoras criadas a fim de manipular a Estrutura Cognitiva, interligando conceitos

aparentemente não relacionáveis através da abstração.

É importante dizer que, quando crianças, as pessoas aprendem mecanicamente e,

pouco a pouco, vão tornando suas aprendizagens mais e mais significativas, pois vão

estabelecendo o significado que as coisas possuem.

Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, é necessário que:

- O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou seja, não arbitrário em si.

Mesmo materiais arbitrários então, podem ser tornados significativos através de Organizadores

Prévios.

- Ocorra um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo, com subsunçores em

suficiência para suprir as necessidades relacionais.

- O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e não para simplesmente

memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até simulando uma associação. Muito comum em

estudantes acostumados a métodos de ensino, exercícios e avaliação repetitiva e rigidamente

padronizada.

A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos:

- A Aprendizagem Representacional é basicamente uma associação simbólica primária.

Atribuindo significados a símbolos como, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres

lingüísticos.

- A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da Representacional, mas num nível mais

abrangente e abstrato, como o significado de uma palavra, por exemplo.

- A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional. Necessita é claro do

conhecimento prévio dos conceitos e símbolos, mas seu objetivo é promover uma

compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos.

Por exemplo, o entendimento sobre algum aspecto social.

A Aprendizagem Significativa também pode possuir uma das seguintes naturezas:

- Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo subsunçor passando a alterá-lo.

- Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada por qualquer

subsunçor existente, sendo mais abrangente que estes e então passa a assimilá-los. Por

exemplo: Se o indivíduo tem subsunçores para Catolicismo, Protestantismo e Kardecismo, e

depois aprende o conceito geral de Cristianismo. Esse último conceito é que na realidade

assimilará os três originais.

- Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente ampla para absorver os

subsunçores, mas em contrapartida é muito abrangente para ser absorvida por estes. Assim

para a se associar de forma mais independente aos conceitos originais. Como exemplo

podemos citar o conceito de "Arca de Noé". Ele se relaciona com o conceito de embarcação,

mas poderia não assimilá-los nem ser assimilado por estes, pois possuí peculiaridades muito

específicas que desafiam as características de uma embarcação comum, dependendo do

ponto de vista e linhagem de raciocínio do aprendiz, mas é indiscutivelmente associável a este

conceito. Ao mesmo tempo associa-se também ao conceito Cristianismo por fazer parte de sua

crença, mas não de forma exclusiva a ponto de ser definitivamente assimilado. Assim passa a

se relacionar com ambos e quaisquer outros conceitos associáveis, mas ainda mantém uma

certa independência.

A categorização de Aprendizagem Significativa Subordinada, Superordenada e

Combinatória se ajustam a categorização em Representacional, Conceitual e Proposicional.

Uma aprendizagem Representacional apresenta uma assimilação geralmente Subordinada.

Uma Conceitual pode ser Subordinada, mas tende mais a ser Superordenada e menos

freqüentemente Combinatória. Já uma Proposicional tende mais a Superordenada ou

Combinatória.

Da mesma forma na aprendizagem Representacional de característica

predominantemente Subordinada, ocorre a Diferenciação Progressiva, quando um conceito

original vai sendo progressivamente detalhado e especializado, evoluindo através das

assimilações subordinadas resultando num processo de Análise.

Já numa aprendizagem de característica Superordenada ou Combinatória tende a ocorrer a

Reconciliação Integrativa, onde os conceitos originais buscam associações entre si,

interligando-se de forma expansiva e Sintética.

"...o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é

aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo."

(Ausubel)

Essa frase do próprio autor resume seu ponto de vista, sendo assim o mesmo propõe

que a Estrutura Cognitiva pode ser estimulada Substantivamente, através de métodos de

integração e unificação de conceitos. E Programaticamente, por uma organização estruturada

que use a formação seqüencial de subsunçores. De forma que o papel pedagógico envolve ao

menos quatro partes:

- Determinação da estrutura da matéria de ensino e seu Potencial Significativo, de modo a

organizá-lo numa sucessão de melhor possibilidade de assimilação. Organização Seqüencial.

- Identificação dos subsunçores do processo seqüencial de ensino que devem possuir

correlatos nas Estruturas Cognitivas do aprendiz.

- Identificação do Potencial Significante do aprendiz, isto é, a suas Estruturas Cognitivas já

consolidadas.

- Aplicação de um método de ensino que priorize a associação dos conceitos da matéria com

os subsunçores do aprendiz de forma a criar uma Aprendizagem Significativa, e possibilitar

uma gama de opções de associação de conceitos de modo a levar e uma Consolidação do

aprendizado.

 Podemos concluir que Ausubel então propõe a valorização da Estrutura Cognitiva do

aprendiz, subordinando o método de ensino a capacidade do aluno de assimilar a informação.

5.     Howard Gardner9[9] e sua teoria das inteligências múltiplas10[10]

 

Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte americano Howard

Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas,

divulgada no início da década de 1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado já

9[9] Para conhecer mais sobre esse autor, procurar no youtube.com com o seguinte nome: A Psicologia de Howard Gardner (são 4 partes)

10[10] Texto adaptado de Maria Clara S. Salgado Gama

estava presente nos primeiros estudos de pós-graduação, quando pesquisou as descobertas

do suíço Jean Piaget. Por outro lado, a dedicação à música e às artes, que começou na

infância, o levou a supor que as noções consagradas a respeito das aptidões intelectuais

humanas eram parciais e insuficientes.

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que

criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos

liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas

verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o

desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste

de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o

Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme

influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet

(Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único

número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma

questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma

visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do

desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem

que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se

acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano

não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje,

que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem

diferentes tipos de informação (Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas

para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades

lingüística e lógico-matemática. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de

uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas

intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se

medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes

atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a

habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais

ambientes culturais.

              A teoria

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para

o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos

indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação

com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo, as

habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das

origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações

de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres

humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner

trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às

inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;

(b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção

intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer

atingidas; (c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os

primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais

funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades

intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu

colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da

simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que

processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos

lingüísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um

desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na

média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-

motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior

de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto

cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de

desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou

domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada

área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada

domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas

específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma

horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e

que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas

independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com

possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

 

              As inteligências múltiplas

Gardner identificou as inteligências lingüística, lógica-matemática, espacial, musical,

cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Atualmente surge a naturalista também

acompanhando este grupo. Postula que essas competências intelectuais são relativamente

independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos

específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos

dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas

se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver

problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo

ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora

algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações

ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião

necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

 

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma

sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial

percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para

convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na

sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da

capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

 

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar,

compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber

temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou

reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo

diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

 

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos

por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade

para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos,

e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios,

para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e

cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático

possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas

e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo

abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial

aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para

criar notações práticas de seu raciocínio.

 

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para

perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou

objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição,

numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros

e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido

através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes

visuais.

 

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou

criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a

coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos

movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente

dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos

musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina

apurada.

 

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare

entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de

outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores,

políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal

se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma

mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e

para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas

demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são

extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

 

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal,

isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-

los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades,

necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem

precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.

Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas

simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou

cinestésicas.

 

Inteligência naturalista – Esta inteligência está voltada para o conhecimento dos fenômenos

naturais, a facilidade de análise e compreensão dos fenômenos físicos, climáticos,

astronômicos ou químicos podem denotar este tipo de inteligência.

 

              O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade

de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos

possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as

inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada

tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe,

ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de

processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos

estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e

funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua

definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são

significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se

desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos

talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados

para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma

seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais

básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho

ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão

cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a

perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar

diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de

símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos

cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas

simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da

compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas

ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das

simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios

valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos

sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda

ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita

etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o

desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que

demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural.

Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma

produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam

através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um

campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

 

              Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a

importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das

várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a

cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais,

oferecendo uma base para:

(a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas

(Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com

currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner,

1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do

desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe &

Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A

avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades

do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do

indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das

habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais,

e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar

ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e

informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao

conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos

específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a

inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda

ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar

materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade

de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações

adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida

através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em

manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés

de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma

atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a

avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo

educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se

desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos

importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de

que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam,

ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a

educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner

é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse

de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo

bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que

essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que,

embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se

limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o

conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse

conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida

na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações

intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

 

 

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOCK, A. M. B., FURTADO, O. E TEXEIRA, M.L.T. Psicologias: Uma Introdução ao estudo da

Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.

LA TAILLE, Y.-. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão Yves de La

Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. 15 ed. São Paulo: Summus, 1992.

GARDNER, Howard Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Howard Gardner; tradução

de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. de (org.) Henri Wallon: Psicologia e Educação. 3. ed. São

Paulo: Loyola, 2003.

MONTEIRO, M. D. As manifestações afetivas nas aulas de educação física: análise de uma

classe de 3ª série do ensino fundamental na perspectiva de Henri Wallon. 2006. Dissertação

(Mestrado em Educação: Psicologia da Educação) Programa de Estudos Pós-Graduados em

Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento Um processo Sócio-Histórico. 3

ed. São Paulo, Scipione, 1995.

PIAGET, J. e INHELDER, B. A Psicologia da Criança. 10 ed.; Rio de Janeiro: Bertrand, 1989.

REGO, T. C. Vygotsky: uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. 7ª ed. Petrópolis:

Vozes, 1999.

 

 

 

Texto II

 

A Epistemologia Genética de Jean Piaget

Profª Drª Bernadete Lenza

                1 INTRODUÇÃO

            

              A psicologia da criança pretende realizar um estudo sobre o crescimento mental ou o

desenvolvimento das condutas, dos comportamentos, desde o nascimento do indivíduo até a

fase de transição constituída pela adolescência, fase essa que marca sua inserção na

sociedade adulta.

O crescimento mental vem associado ao crescimento físico, notadamente a

maturação dos sistemas nervoso e endócrino, que se estende até cerca dos dezesseis anos de

idade.

Na chegada do estado de equilíbrio relativo, constitui-se o nível adulto.

 

2 JEAN PIAGET 

Piaget nasceu em Neuchâtel no dia 9 de agosto de 1896 e morreu em Genebra, no

dia 16 de setembro de 1980, aos 84 anos.

Desde cedo demonstrou interesse por história natural. Aos onze anos observou um

melro albino em uma praça de sua cidade, gerando, assim, seu primeiro trabalho científico.

Inicialmente, estudou biologia, na Suíça e, posteriormente, dedicou-se à área de

psicologia epistemológica e educação. Entre suas várias incursões no círculo científico,

salientam-se seus antecedentes intelectuais no campo da filosofia, da psicologia, da

matemática, da lógica, da física, da biologia, além da experiência como professor de psicologia

na Universidade de Genebra de 1929 a 1954. Ficou conhecido, principalmente, por organizar o

desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios.

Ele revolucionou as concepções de inteligência e de desenvolvimento cognitivo

partindo de pesquisas baseadas na observação e em entrevistas realizadas com crianças.

Em seus estudos interdisciplinares, sempre pesquisando diversos assuntos, Piaget

abriu um novo campo de estudos: a epistemologia genética. Na década de 1950, fundou o

Centro Internacional de Epistemologia Genética da Faculdade de Ciências da Universidade de

Genebra.

Piaget interessou-se, fundamentalmente, pelas relações que se estabelecem entre o

sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer.

 

                  3 EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 

Piaget chamou sua estrutura teórica geral de epistemologia genética, pois estava

interessado em estudar como se processa o desenvolvimento cognitivo no ser humano.

A epistemologia genética procura, por meio da experimentação, da observação,

desvendar os processos fundamentais da formação do conhecimento. Piaget teve interesse em

saber como o conhecimento se desenvolve em organismos humanos. Centrou-se em saber

como a criança aprende, como o conhecimento progride dos aspectos mais inferiores aos mais

complexos e rigorosos. Defendeu que o indivíduo passa, ao longo de sua vida, por várias

etapas do desenvolvimento de sua inteligência. Daí o nome dado à sua ciência de

epistemologia genética[1], que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos

conhecimentos.

 

Epistemologia = saber, ciência, conhecimento.

 

Logia = estudo.

 

Gênese = início.

 

O objetivo da epistemologia genética é saber em quais condições se desenvolve a

inteligência.

 

                  4 TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET

Piaget usou a observação e o teste em suas investigações a respeito do pensamento

infantil, inferindo, por meio dos resultados, como a criança deve ter experimentado o mundo de

modo a comportar-se como o fez. Descobriu, assim, o “lado escuro” da mente da criança que,

até então, eram desconhecidos e insuspeitados. Para ilustrar, Piaget descobriu que crianças

acreditam que o sol e a lua seguem-nas e que tudo o que se move está vivo. Em outros

domínios, descobriu que elas acreditam que há modificações em números, extensão,

quantidade e área quando há uma mudança em sua aparência.

Piaget considera que a inteligência, ou seja, o pensamento e a ação adaptativos,

apresenta em seu desenvolvimento uma sequência de estágios relacionados com a idade, nos

quais novas capacidades mentais são adquiridas determinando limites, bem como o caráter do

que pode ser aprendido nesse período. A ordem em que os estágios surgem é a mesma para

todas as crianças, tendo, entretanto, influência da qualidade do meio físico e social em que é

criada.

Assim, Piaget, em sua teoria, mostra como acontece o desenvolvimento cognitivo, ou

seja, o desenvolvimento do pensamento desde os estágios iniciais até a formalização do

conhecimento na adolescência.

Um conhecimento só poderá ser adquirido se o indivíduo estiver preparado para

recebê-lo, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo em um sistema de

relações. Assim, se o organismo não tiver um conhecimento anterior, não terá condições para

assimilar e transformar um novo conhecimento. Esse processo implica os dois polos da

atividade inteligente: assimilação e acomodação.

O desenvolvimento cognitivo não ocorre nos moldes do empirismo, vindos unicamente

da experiência, ou seja, de fora para dentro, o que implicaria um sujeito passivo sofrendo

somente as influências do meio. Tampouco é considerado inato e já presente no sujeito, apesar

da flexibilidade, primeiramente neurônica e, depois, motora e semiótica, serem inatas.

Resumindo: o comportamento dos seres vivos não é inato nem resultado de

condicionamentos. Para Piaget, o comportamento é construído em uma interação entre o meio

e o indivíduo. Quanto mais complexa for essa interação, mais “inteligente” será o indivíduo. É

um processo dinâmico e dialético, uma vez que o ser humano está sempre reformulando seu

conhecimento e interagindo com o mundo e sofrendo a influência da ação deste sobre si. O

sujeito, interagindo com o meio, ou seja, agindo sobre o mundo que está em constante

processo de adaptação, é capaz de transformar a realidade na qual interage e de transformar a

si mesmo. Dessa forma, constrói sua inteligência pela aquisição de conhecimentos. Portanto, o

desenvolvimento é um processo contínuo de adaptação.

Para o desenvolvimento da inteligência, necessita-se do mecanismo de adaptação do

organismo a uma situação nova, e isso implica a construção contínua de novas estruturas.

Para sua teoria, Piaget explorou todos os aspectos do desenvolvimento, da cognição,

inteligência e moral. Praticamente, explorou todas as categorias cognitivas, desde as mais

simples até as mais complexas. Ele incluiu observações do desenvolvimento infantil na

aprendizagem dos conceitos matemáticos e lógicos. Averiguou a formação da cognição com

relação aos conceitos de espaço, de tempo, de causalidade, de número, das quantidades

físicas etc. de praticamente todas as categorias cognitivas, desde as mais simples até as mais

complexas, desde o nascimento até a adolescência.

Assim, por exemplo, para crianças pequenas, os professores devem tentar fornecer

um ambiente estimulante, com objetos amplos para que elas brinquem. Já para as maiores, os

problemas de classificação, ordenação, localização e conservação podem ser apresentados,

utilizando-se objetos concretos.

As descobertas piagetianas abrem campo de estudo para a psicologia do

desenvolvimento, para a sociologia e para a antropologia, entre outras, além de permitir que os

pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

Piaget acredita que, dependendo do estágio em que a criança está, ela fornecerá

explicações diferentes da realidade. Recomenda, inclusive, que as atividades devem envolver

um nível apropriado de operações motoras ou mentais para uma criança de uma dada idade,

não exigindo tarefas que estão além das capacidades cognitivas atuais do indivíduo. Outra

recomendação é envolver ativamente os alunos apresentando desafios.

Por meio de seus estudos, Piaget deu origem à teoria cognitiva, demonstrando que

existem quatro estágios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: sensório-motor, pré-

operacional, operatório concreto e operatório formal.

Piaget não só descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas

também, experimentalmente, comprovou suas teses. Assim, sua teoria tem comprovação em

bases científicas.

 

                  5 ESTRUTURA MENTAL

O ponto central para a teoria cognitiva é o conceito de estrutura cognitiva ou estrutura

mental. As estruturas cognitivas são formadas pela troca do organismo com o meio, ou seja, é

por meio da ação adaptativa que ocorre a construção das estruturas mentais. São padrões de

ação física e mental subjacentes a atos específicos de inteligência e correspondem a estágios

do desenvolvimento infantil. Os estágios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais e

obedecem a uma ordem, estando, assim, associados a faixas etárias características, variando,

entretanto, para cada indivíduo. Dessa forma, podem-se encontrar duas crianças de seis anos

em níveis diferentes de desenvolvimento, pré-operacional ou operacional concreto.

Assim, cada estrutura cognitiva tem o seu momento próprio de aparecer.

É pela troca do organismo com o meio, ou seja, e, para tanto, é necessária a interação adequada

com o ambiente para que essa estrutura manifeste-se e, dessa forma, possa ser utilizada em sua máxima

capacidade[UI1] .

                 O desenvolvimento cognitivo é regido por um processo sequencial em  que são respeitadas as etapas, caracterizadas por diferentes estruturas mentais. Os estágios têm caráter integrativo. As estruturas construídas em determinado nível são integradas nas estruturas do nível seguinte.

As estruturas cognitivas mudam por meio de processos de adaptação: assimilação e

acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de

estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança

cognitiva para compreender o meio. O desenvolvimento cognitivo consiste de um

esforço constante para se adaptar ao meio em termos de assimilação e

acomodação.[2]

 

                  5.1 Períodos do desenvolvimento cognitivo 

Existem quatro estruturas cognitivas primárias, isto é, estágios de desenvolvimento,

de acordo com Piaget: sensório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações

formais. 

Cada estágio tem muitas formas estruturais detalhadas. Por exemplo, o período

operacional concreto tem mais de quarenta estruturas distintas, cobrindo

classificações e relações, relações espaciais, tempo, movimento, oportunidade,

número, conservação e medida.

(...)

No estágio sensório-motor (0-2), a inteligência assume a forma de ações motoras. A

inteligência no período pré-operacional (3-7 anos) é de natureza intuitiva. A estrutura

cognitiva durante o estágio de operações concretas (8-11 anos) é lógica, mas

depende de referências concretas. No estágio final de operações formais (12-15

anos), pensar envolve abstrações.[3] 

A pesquisadora Carla Beatris Valentini explica:

A criança pré-conceitual precisará de jogos e atividades que devem proceder ao

desenvolvimento conceitual – areia, água, recipientes diferentes – e necessitará de atenção

para que ocorra o desenvolvimento das funções direcionais da fala. Já a criança operacional

concreta será capaz de internalizar as ações e necessita de prática no uso do repertório de

conceitos que já domina.[4] 

Portanto, para se propor uma atividade para a criança, é necessário conhecer seu

nível de desenvolvimento. Esse procedimento evitará propor situações problemáticas em

momento inoportuno ou de forma inadequada.

 

Períodos

1º período: sensório-motor (do nascimento até os dois anos de idade).

2º período: pré-operacional (dos dois anos até os sete anos de idade).

3º período: operações concretas (dos sete anos até os doze anos de idade).

4º Período: operações formais (dos doze anos até os quinze anos de idade).

 

Azenha (2006, p. 39) afirma:

 

À medida que se dá o processo do desenvolvimento, a assimilação e a

acomodação sofrem uma diferenciação crescente, passando de

antagônicas a complementares. Para exemplificar a mudança da relação

entre essas invariantes funcionais, nos dois primeiros anos de vida há um

estado de profundo egocentrismo, no qual assimilação e acomodação não

se diferenciam. O objeto e a atividade à qual o objeto é assimilado

constituem para a criança uma experiência única. A criança não tem, ainda,

meios de distinguir suas ações da realidade dos objetos aos quais elas são

dirigidas. Não existe, ainda, o “eu” e o mundo exterior, uma vez que o bebê

não distingue a assimilação dos objetos ao eu e a acomodação do eu aos

objetos.

 

                 6 EQUILIBRAÇÃO, ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO 

Para a elaboração de sua teoria, Piaget considerou fatores internos e fatores

provindos da interação do sujeito com a realidade. A hereditariedade, a experiência física e a

transmissão social são fatores influenciadores. O processo da equilibração é, por sua vez, um

fator determinante.

A hereditariedade, apesar de influenciar o desenvolvimento, não é suficiente para

explicar o desenvolvimento cognitivo da criança.

A experiência que resulta das ações realizadas materialmente é, também,

insuficiente, uma vez que a lógica da criança não se sustenta apenas com ela, apesar de ser

essencial ao desenvolvimento. Para que o processo do desenvolvimento cognitivo ocorra

adequadamente é necessária a coordenação interna entre as ações que a criança exerce

sobre os objetos.

 

                 6.1 Equilibração 

O fator principal, essencial e determinante no desenvolvimento do indivíduo perante o

processo de se adaptar ao meio em que vive é a equilibração.

Perante o enfrentamento de um conflito cognitivo, o indivíduo necessita atingir uma

coerência entre o que já sabia com as novidades provocadoras desse conflito. É necessário um

jogo de regulações e de compensações. As leis da equilibração vêm atuar nesse processo de

regulação.

O processo interno de regulação e compensação se dá por mecanismos internos de

assimilação e acomodação. Assim, perante a aquisição de novos conhecimentos, dois

procedimentos ocorrem, o da assimilação e o da acomodação, que buscam restabelecer um

equilíbrio mental perturbado pelo contato com o novo conhecimento a ser adquirido.

A construção das estruturas da inteligência é explicada pelo processo contínuo da

equilibração, no equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Assim, é pela equilibração

entre a assimilação e a acomodação que se desenvolve a aprendizagem.

O equilíbrio entre a assimilação e a acomodação resulta em adaptação.

Na assimilação, os dados que se obtêm do exterior podem ser inseridos em um

esquema já existente que, então, amplia-se. No caso de o dado novo ser incompatível com os

esquemas já formulados, será necessária a criação de um novo esquema acomodando, dessa

forma, esse novo conhecimento, que irá, por sua vez, ampliando-se cada vez que a pessoa

estabelecer relações com seu meio.

Nota-se, portanto, que os dados vindos do exterior sofrem alterações por parte do

indivíduo.

 

                 6.2 Assimilação 

Como já visto, somente a educação e a transmissão social não são suficientes para o

desenvolvimento do indivíduo, embora sejam necessárias. É preciso haver a assimilação dos

dados vindos do meio, do exterior.

Portanto, todas as coisas, ideias dele ou de outras pessoas, retiradas de dados do

meio exterior, tendem a ser explicadas, ou mesmo interpretadas, inicialmente, em função de

seus esquemas ou estruturas cognitivas já construídas, segundo suas concepções atuais.

Nesse caso, não houve necessidade de modificações interiores nas concepções dos sistemas

cognitivos do sujeito. Este se apropria do objeto de conhecimento e dá-lhe significado próprio,

integrado às possibilidades de seu entendimento, integrado às possibilidades da sua

inteligência até então construídas. Esse mecanismo é chamado de assimilação.

Por meio desse mecanismo, pode haver o entendimento dos dados, podem-se emitir

hipóteses possíveis de acordo com a inteligência do organismo que o recebe. O indivíduo, ao

agir e se apropriar do objeto de conhecimento, atribui-lhe significado. Dessa forma, o indivíduo

aplica, constantemente, esse mecanismo para compreender o mundo.

Piaget (1973, p. 69) diz: 

Pela assimilação, quando o sujeito age sobre o objeto, este não é

absorvido pelo objeto, mas o objeto é assimilado e compreendido como

relativo às ações do sujeito... desde as coordenações mais elementares

encontramos na assimilação uma espécie de esboço ou prefiguração do

julgamento: o bebê que descobre que um objeto pode ser sugado,

balançado ou puxado se orienta para uma linha ininterrupta de assimilação,

que conduzem até as condutas superiores, que usa o físico quando

assimila o calor ao movimento ou uma balança a um sistema de trabalhos

virtuais.

 

Nessas condições, não há necessidade de modificação interior nas concepções dos

sistemas cognitivos do sujeito.

Entretanto, nem sempre isso ocorre, ou seja, nem sempre ocorre a assimilação pura.

Quando o sujeito enfrenta uma experiência nova ou se depara com uma característica da

experiência que contradiga as suas hipóteses possíveis de interpretação, pode ocorrer uma

perturbação cognitiva. Nesse caso, o sujeito se lança em um movimento de acomodação.

 

                 6.3 Acomodação 

Quando a informação do mundo exterior não pode ser incorporada pelas estruturas já

existentes no sujeito não sendo, assim, possível a sua apreensão, a sua assimilação, surge a

necessidade de modificação das hipóteses anteriores. A esse mecanismo dá-se o nome de

acomodação.

Assim, quando não é possível a apreensão de um objeto, pois o mesmo impõe

resistências, o sujeito se lança em um esforço de acomodação, em sentido contrário ao da

assimilação, modificando suas hipóteses anteriores e somente então se torna possível a

assimilação dessa “novidade”.

Portanto, ocorre a acomodação a partir das provocações oriundas das situações

novas vivenciadas pelo sujeito. Nessa situação, devido a um esforço do sujeito no sentido de

se transformar, surge o mecanismo de acomodação. O sujeito inventa uma solução própria

para uma situação conflitante. A estrutura modifica-se em função do meio.

A construção da inteligência, a adaptação intelectual, acontece quando ocorre um

equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar. Um

novo patamar de equilíbrio, melhor e superior que os anteriores, foi conquistado. Se o sujeito

tem consciência desse processo de autossuperação, sente prazer e é esse prazer que deve

estar presente nas atividades pedagógicas, pois incentivam e impulsionam a ação além de

interagirem com a natureza afetiva do indivíduo.

O prazer e a necessidade devem estar presentes nas atividades pedagógicas.

Devido ao fato de esse processo desenvolver-se em etapas sucessivas, com

complexidades crescentes e serem encadeadas entre si, Piaget o chamou de “construtivismo

sequencial”.

A experiência física e a experiência lógico-matemática são as duas formas para se

lidar com os materiais.

A experiência física diz respeito à concepção clássica do que seja experiência, ou

seja, agir sobre os objetos, descobrindo suas propriedades físicas e, também, as propriedades

observáveis das ações obtidas materialmente.

Para que isso ocorra, é necessária uma organização estruturada no nível da

inteligência.

Dito em outras palavras: é necessária a assimilação havendo, assim, uma inter-

relação entre experiência física e experiência lógico-matemática que envolve não somente

abstrações exercidas sobre os objetos, mas as abstrações das coordenações que ligam essas

ações.

As experiências lógico-matemáticas têm como característica a abstração reflexiva e

são construídas na mente do indivíduo. Relacionam-se com as propriedades das ações e não

apenas dos objetos.

 

                 6.4 Adaptação 

Até aqui muito foi falado sobre a adaptação. Foi visto que na adaptação ocorrem duas

faces indissolúveis e continuamente ligadas: assimilação e acomodação, embora sejam

conceitualmente distintas, opostas e complementares.

Azenha (2006, p. 32) explica que, em uma ação adaptativa, a assimilação e a

acomodação ocorrem como sendo faces da mesma moeda, continuamente interligadas. Ilustra

o processo por meio de um exemplo biológico. Diz o autor: 

Um bom exemplo biológico do processo de adaptação é a alimentação dos

seres vivos. Ela pode ser usada como metáfora para o desenvolvimento

mental. Ao alimentar-se, todo ser vivo incorpora elementos do ambiente,

produzindo, por meio da digestão, transformações nas substâncias

ingeridas. As alterações nos elementos ingeridos são necessárias para que

as substâncias possam vir a fazer parte da estrutura do organismo, quando

quase sempre guardam muito pouco de sua estrutura original.

Portanto, o organismo também se altera para se adaptar aos elementos

ingeridos, tanto no momento de entrada do alimento como, também, nas

estratégias e adaptações que este deve fazer para dar conta das

exigências necessárias à transformação dos alimentos. Os ajustes do

organismo em relação ao objeto incorporado representariam a

acomodação, no processo adaptativo, ao passo que a incorporação e a

transformação das substâncias seriam a face assimilativa do mesmo

processo. 

Similarmente à alimentação, ratifica Piaget, a inteligência é uma adaptação; é uma

função que consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato,

embora mais restrita e mais eficiente do que a puramente biológica. É mais eficiente porque

estabelece relação entre o pensamento e as coisas e, assim, elabora formas disponíveis para

serem aplicadas às estruturas do meio.

É a necessidade de assimilação que conduz ao movimento que organiza um

esquema. Azenha (2006, p. 34) continua: 

A criança olha por olhar, agarra por agarrar, suga para se alimentar ou

suga qualquer objeto que roce seus lábios, sem ainda coordenação das

diversas ações entre si. Cada sequência de ações usadas como exemplo

constitui um esquema: de olhar, de agarrar, de sugar, etc. Todos os

elementos alcançados pelo esquema são também “alimentos” para essa

estrutura primitiva. 

A repetição da ação perante outros objetos resulta no aumento da assimilação, na

diferenciação e na sua generalização.

A motivação pela repetição dos esquemas justifica a existência de uma espécie de

compulsão para a assimilação, favorecendo o dinamismo para o desenvolvimento. A criança

passa a sugar o próprio dedo e, também, o de outras pessoas, bem como outros objetos,

generalizando esse esquema. Repetição, generalização e reconhecimento são as

características funcionais de todos os esquemas assimilativos.

O interesse de Piaget pela análise desses esquemas iniciais, provindos dos reflexos

de sucção deveu-se ao encontrar as regularidades que dão origem ao funcionamento mental. A

repetição cumulativa, a generalização da atividade com a incorporação de novos objetos e o

reconhecimento motor são processos iniciais da formação dos esquemas intencionais e dos

comportamentos propriamente inteligentes. Assim, Piaget conseguiu postular as características

e as leis que regerão o desenvolvimento psíquico posterior.

Azenha (2006, p. 37) cita que Piaget exemplifica a organização e a adaptação

recíproca entre esquemas: 

Pode-se dizer, assim, que, independentemente de toda coordenação entre

a visão e os demais esquemas (preensão, tato, etc.), os esquemas visuais

estão mutuamente organizados e constituem totalidades melhor ou pior

coordenadas. Mas o essencial [...] é a coordenação dos esquemas visuais,

não entre eles, mas com os outros esquemas. [...] Quando, por volta dos 7

a 8 meses de idade, a criança olha pela primeira vez para objetos

desconhecidos, antes de agarrá-los para os balançar, atirar e agarrar de

novo, etc., já não procura olhá-los por olhar (assimilação visual pura, na

qual o objeto é um simples alimento para o olhar) nem mesmo olhá-los

para ver (assimilação visual generalizadora ou recognitiva, na qual o objeto

é incorporado, sem mais, aos esquemas visuais já elaborados), mas olhá-

los agora para agir, quer dizer, para assimilar o objeto novo aos esquemas

de balanço, de fricção de queda, etc. Portanto, já não há apenas

organização no interior dos esquemas visuais, mas entre estes e todos os

outros. É essa organização progressiva que confere aos quadros visuais

seus significados e os consolida, inserindo-os em um esquema total.

 

Tendo em vista que o organismo somente é capaz de assimilar aquilo que seus

esquemas de assimilação conseguem conhecer, os quais são construídos pela experiência

passada, o conhecimento do real se dá gradualmente.

Por sua vez, como resultado da acomodação, o velho é transformado em novo, não

tendo, assim, saltos bruscos no desenvolvimento, o que quer dizer que elementos novos,

radicalmente bem diferentes não podem ser assimilados sem a estrutura de uma determinada

etapa do desenvolvimento. Caso contrário, o organismo sofreria alterações drásticas. Esse

procedimento, portanto, faz com que cada nova estrutura construa-se a partir de pequenas

mudanças na estrutura já existente. O desenvolvimento cognitivo realiza-se, portanto, por meio

de um processo gradativo de avanços em direção a estruturas qualitativamente superiores.

  

Texto III

Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo Segundo Jean Piaget

Profª Drª Bernadete Lenza

                 1 INTRODUÇÃO 

Como visto na unidade anterior, a estrutura teórica geral de Jean Piaget foi chamada

de epistemologia genética, por desvendar os processos e os mecanismos principais do

desenvolvimento cognitivo do ser humano.

Ele preocupou-se em saber como o conhecimento progride desde o nascimento até

os aspectos mais complexos, até a formatização do conhecimento na adolescência.

Praticamente explorou todas as categorias cognitivas.

Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma série de etapas

sequenciais, relacionadas com a idade, podendo, entretanto, variar para cada indivíduo.

Explicou que cada estágio, ou etapas, tem muitas formas estruturais detalhadas. A essas

etapas deu o nome de estágios, explicando que seus surgimentos, ou seja, sua ordem de

aparecimento, são os mesmos para todas as crianças. Considerou, ainda, a influência da

qualidade do meio físico e social nos quais a criança é criada.

Assim, dependendo do estágio em que a criança se encontra, fornecerá explicações

diferentes da realidade.

Piaget demonstrou que existem quatro estágios, quatro estruturas de

desenvolvimento cognitivo no ser humano: período sensório-motor, período pré-operacional,

período das operações concretas e período das operações formais. Deu, assim, origem à teoria

cognitiva

 

                 2 PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR 

O período sensório-motor vai do nascimento até os dois anos de idade,

aproximadamente.[1]

Refere-se ao período anterior à linguagem. A vida mental reduz-se ao exercício de

aparelhos reflexos, às coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário que

correspondem a tendências instintivas, como a nutrição. As construções efetuam-se,

exclusivamente, apoiadas em percepções e movimentos, ou seja, por meio de uma

coordenação sensório-motora das ações, sem que intervenha a representação ou o

pensamento.

Nesse período, predomina uma forma de inteligência empírica, exploratória, não

verbal. É uma inteligência iminentemente prática. A criança soma conhecimentos pela

experiência, examinando e experimentando com os objetos ao seu alcance.

Devido à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento nem

afetividade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência

deles.

Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas é elaborado nesse período que

servirão de ponto de partida para as suas construções perceptivas e intelectuais interiores,

assim como certo número de reações afetivas elementares, que lhe permitirão, em parte, a

afetividade subsequente. Dos movimentos espontâneos e do reflexo aos hábitos adquiridos e

destes à inteligência, há progressão contínua. Inclusive, o desenvolvimento mental no decorrer

dos dezoito primeiros meses da existência é particularmente rápido e importante.

A partir dos quatro meses e meio, em média, o bebê já tem a coordenação entre a

visão e a preensão. Por exemplo, o bebê tem a tendência a agarrar e manipular tudo o que vê

próximo a si. Pega em um cordão pendente do teto do berço e sacode, dessa maneira, todos

os chocalhos suspensos acima dele. Depois, basta suspender um novo brinquedo ao teto do

berço para que a criança procure o cordão, o que já constitui princípio de diferenciação entre a

finalidade e o meio.

Está-se no limiar da inteligência.

Por volta dos onze ou doze meses, a criança já procura novos meios para suas

ações. Por exemplo, se um objeto distante está colocado em cima de um tapete, a criança,

depois de haver tentado, sem sucesso, pegá-lo, pode, talvez por acaso, agarrar um canto do

tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcançar o objeto.

No fim do período sensório-motor, a criança já é capaz de encontrar novos meios

para suas ações, diminuindo, para tanto, os tateios. Assim, a criança já é capaz de reconstruir

a posição do objeto que havia desaparecido de seu ângulo de visão.

Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criança no final desse período. Se uma

bola que estava à vista da criança é colocada sob uma colcha, a criança, inicialmente, olha

para a mão da pessoa que está à sua frente e depois levanta a colcha para descobrir a bola.

Enfatiza, assim, que essa ação se deu por meio de imagens mentais da criança.

Piaget (1973) afirma que, se existe uma inteligência sensório-motora, é dificílimo

precisar o momento em que ela aparece.

Apesar de o bebê receber a ação do meio social, não o sente como diferente do meio

físico.

Durante esse período, a conduta social é de isolamento e indiferenciação. O mundo é

ele e é visto sob seu ponto de vista. Tampouco é possível haver consciência do “eu”. É o

egocentrismo radical do recém-nascido.

Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criança sofre alguma modificação

em relação ao meio social. Com a aquisição da linguagem, aparecem novas relações sociais

que enriquecem o pensamento do indivíduo.

 

                 3 PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL 

O período pré-operacional vai dos dois anos até os sete anos de idade,

aproximadamente.

Nesse período, devido à aquisição da linguagem, os objetos da percepção ganham a

representação por palavras, havendo, inclusive, uma verdadeira explosão linguística.

Piaget (1952) salienta que, devido ao aparecimento da linguagem, as condutas são

muito modificadas, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual. Assim, a criança torna-se,

graças à linguagem, capaz de reconstruir suas ações passadas sob forma de narrativas e de

antecipar suas ações futuras pela representação verbal.

O pensamento pré-operacional é lento e concreto. Desenvolve-se a partir de imagens

concretas e estáticas da realidade, e não com sinais abstratos. O principal progresso desse

período é o desenvolvimento da capacidade simbólica, tendo início a interiorização dos

esquemas de ação e representação.

A criança, entre os dois anos e os quatro anos de idade, começa a usar símbolos

mentais que representam objetos que não estão presentes.

Por sua vez, é o período da fantasia, podendo criar imagens mentais na ausência do

objeto ou da ação. Assim, pode transformar o objeto em uma satisfação de seu prazer.

É o advento da brincadeira simbólica. Por exemplo, amarrar uma toalha no pescoço e

ser o Super-homem ou mesmo pegar uma caixa de fósforos e brincar com ela como se fosse

seu carrinho ou, ainda, pegar dois paus formando ângulos retos e brincar com eles como se

fossem um avião.

Nessa fase, o raciocínio vai do particular para o particular, ou seja, a criança acredita

que um bebê não tem nome porque não fala.

Com aproximadamente quatro anos, o raciocínio dominante, por ser pré-lógico e

fundamentado na percepção, é denominado intuição. O pensamento intuitivo não compreende

a reversibilidade e a conservação.

De acordo com Carla Beatris Valentini, por volta dos cinco anos e meio até os sete

anos de idade, a criança começa a entender a não conservação e a conservação, ou seja, a

criança já consegue acompanhar o movimento de se transformar uma bola de massa de

modelar em uma salsicha.

Entre as características desse período, salienta-se o pensamento egocêntrico da

criança devido à sua incapacidade de assumir o papel ou se colocar sob o ponto de vista do

outro. Seu pensamento continua centrado em seu próprio ponto de vista.

Uma das consequências do egocentrismo, pelo fato de a criança não se colocar sob o

ponto de vista do outro, é a de não sentir a necessidade de justificar seu raciocínio.

Por sua vez, a criança considera que tudo tem uma finalidade, que é servi-la; o acaso

não é considerado. A essa característica dá-se o nome de finalismo.

É comum para uma criança nesse estágio atribuir vida a todos os seres,

caracterizando o animismo. Assim, “dá alma” aos objetos. Por exemplo: “O carro do papai foi

‘dormir’ na garagem”. A criança fica irritada se alguém tropeça na pedra a que deu o nome de

tartaruga.

Também acredita que o nome faz parte do objeto, assim como a cor e a forma dos

mesmos, ou seja, por exemplo, pensar que o nome da Lua sempre foi esse e que é impossível

chamá-la de outro modo.

Nesse período de vida, a criança também é incapaz de reconstruir uma cadeia de

raciocínios que acaba de seguir para resolver um problema.

Piaget (1973) explica que somente no final desse período e início do próximo é que a

criança começa a compreender que uma árvore vista à direita do caminho na ida se encontra à

esquerda na volta.

A linguagem, nesse período, caracteriza o monólogo. As conversas entre duas

crianças não têm relação com o que o outro está dizendo. Quando em grupo, todos falam ao

mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. É um monólogo coletivo.

Prefere não manter uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às

palavras do companheiro.

A socialização, embora dentro do coletivo, é vivida de forma isolada. Não há

liderança, e os pares são constantemente trocados.

A distinção clara entre palavras e símbolos e o que representam pode começar a

aparecer no final desse período. A criança reconhece, então, que os nomes são designações

arbitrárias. Essa descoberta manifesta-se, muitas vezes, nos xingamentos que tanto

prevalecem nos primeiros anos de escola.

Com seis/sete anos de idade, as crianças já são capazes de realizar operações

aritméticas elementares, tais como adição e subtração.

 

                 4 PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS 

O período das operações concretas vai dos sete anos até os doze anos de idade,

aproximadamente.

As operações desse período são chamadas de concretas porque se baseiam

diretamente nos objetos, e não ainda nas hipóteses enunciadas verbalmente.

Nesse período, estabelecem-se as transições entre a ação e as estruturas lógicas

mais gerais.

Com o pensamento operatório, muda a forma de a criança compreender o mundo. Já

no início desse estágio, por volta dos sete anos de idade, as ações são interiorizadas e passam

a constituir as operações. Ela consegue resolver problemas de conservação, consolidando as

conservações de número, substância, volume e peso.

Nesse estágio, as primeiras operações lógicas ocorrem possibilitando ao indivíduo a

capacidade de classificar objetos conforme suas semelhanças ou diferenças. Ele já é capaz de

ordenar elementos por seu tamanho, grandeza, incluindo conjuntos, organizando o mundo de

forma lógica ou operatória.

A criança, nesse período, já compreende as formas de reversibilidade sem, contudo,

coordená-las. As operações são uma fase de transição entre as ações e as estruturas lógicas

mais gerais.

Evans (1980) declara: 

As operações consistem, assim, em transformações reversíveis, podendo

essa reversibilidade consistir em inversões (A – A = 0) ou em reciprocidade

(A corresponde a B e reciprocamente). Ora, uma transformação reversível

não modifica tudo ao mesmo tempo, pois, do contrário, seria sem retorno.

Uma transformação operatória, portanto, é sempre relativa a uma

invariante, e essa invariante de um sistema de transformações constitui o

que denominamos, até aqui, noção ou esquema de conservação etc.:

dessarte, o esquema do objeto permanente é a invariante do grupo prático

dos deslocamentos, etc. As noções de conservação podem, portanto, servir

de indícios psicológicos do remate de uma estrutura operatória.

A criança com sete/oito anos de idade já começa a ter condições de adquirir a noção

de conservação da substância.

Uma experiência já clássica para sua demonstração é a passagem de uma mesma

quantidade de líquido de um copo para outro, copos esses com diferentes larguras: uma

determinada quantidade de líquido contido em um copo A é passada para outro mais estreito,

B, e para outro, mais largo, C.

A reação mais comum encontrada nas crianças menores, entre quatro e seis anos de

idade, foi a resposta de que o líquido aumentava ou diminuía de quantidade, conforme o copo

no qual o líquido estava contido. Ao que tudo indica, essas crianças pareciam raciocinar

apenas sobre os estados ou configurações, desprezado as transformações: o líquido em B está

mais alto do que em A, portanto aumentou de quantidade, independentemente da circunstância

de ser o mesmo líquido, que foi apenas transvasado, etc.

Já no nível das operações concretas, as crianças com sete/oito anos de idade,

perante essa experiência, tendem a responder algo semelhante a: “é a mesma água, ela só foi

despejada em outro copo”. Ou mesmo: “não se tirou nem se juntou nada”; “só é mais alto, mas

é mais estreito, por isso é a mesma coisa”; “não se tirou nem se acrescentou, continua a

mesma quantidade”.

Essa clássica experiência demonstra, pois, que a criança descobrirá a conservação

da substância por volta dos sete/oito anos de idade.

Outras experiências sobre conservações foram apresentadas pelos estudiosos.

Ao se esticar uma bola de massa de modelar, a criança no período das operações

concretas já tem a capacidade de responder algo semelhante a: “a bolinha só foi esticada,

agora pode-se fazer uma bolinha outra vez”. Neste contexto, já se nota a reversibilidade na

criança: “está esticada, parece mais comprido, porém é mais fininha”. Esse raciocínio advém

da compensação.

Nesse período observa-se, também, a seriação, ou seja, ordenar os elementos

segundo as grandezas crescentes ou decrescentes. A seriação consiste em procurar qual dos

elementos apresentados é menor que os demais. Nesse caso, o método é operatório, porque

um elemento qualquer E é compreendido de antemão como simultaneamente maior do que os

precedentes (E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F, G, etc.), o que é uma forma

de reversibilidade por reciprocidade.

Seu pensamento é menos egocêntrico conseguindo descentrar suas percepções e

acompanhar as transformações, assim como realizar operações inversas.

Se aparecem conflitos entre a percepção e o raciocínio, a criança recorre ao uso do

raciocínio para fazer seus julgamentos. Ela compreende, respeita e é fiel às regras

estabelecendo, inclusive, compromissos.

Segundo Davidoff (2001), inicialmente, ou seja, por volta dos sete/oito anos de idade,

a criança oscila entre o egocentrismo e a aceitação passiva dos fatos, não sendo ainda objeto

de uma socialização da inteligência que possa modificar profundamente esse mecanismo.

Posteriormente, entretanto, sua organização é a de grupo. Participam de grupos maiores, quer

chefiando ou admitindo chefia.

O jovem necessita participar de grupos para seu desenvolvimento intelectual, mesmo

porque, se a lógica deriva de um intercâmbio entre pessoas, o pensamento somente chegará a

seu nível mais alto de abstração se este for facilitado.

Lima (1973, p. 153) cita Piaget: 

A permuta intelectual entre os indivíduos é comparável a uma imensa

partida de xadrez, que se desenrola sem interrupção e de tal forma que

cada ação realizada sobre um ponto gera uma série de ações equivalentes

ou complementares da parte de seus companheiros.

Assim, a inter-relação humana, sob a ótica da inteligência, é analisada por Piaget.

É no período das operações concretas que as intuições articulam-se e agrupam-se

operatoriamente levando a criança a ser cada vez mais apta à cooperação.

Essas ações diferem da ação por constrangimento, mesmo porque a cooperação

supõe a existência de indivíduos capazes de reconhecer seu próprio ponto de vista.

Assim, a cooperação aparece claramente como um elemento necessário à

constituição e desenvolvimento da lógica.

Inclusive, Piaget (1973) entende que a lógica não é apenas um sistema de operações

livres. Aparece como uma moral do pensamento, imposta e sancionada pelos outros. Sendo

assim, contém, também, um caráter social, visto que abrange um conjunto de estados de

consciência, sentimentos intelectuais e condutas caracterizado por certas obrigações como, por

exemplo, a objetividade, a necessidade de certeza e de precisão e a contradição.

A cooperação leva ao equilíbrio das operações, sendo esse equilíbrio subordinado a

uma capacidade indefinida de trocar com outros e, portanto, a uma reciprocidade bem definida.

Para tanto, é necessária a vida social.

O intercâmbio de ideias e a cooperação entre pessoas contribuem para o

agrupamento de pensamento. Reforça-se a convivência social.

Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de xadrez na qual todo ato gera

uma série de ações equivalentes ou complementares da parte dos que nela estão envolvidos.

Dessa forma, a cooperação faz parte disso.

Desde que não haja ações sociais deformantes sobre o indivíduo, o agrupamento é

apenas uma forma de equilíbrio.

Esse intercâmbio deve animar e entreter o jogo livre das atividades mentais. É

necessário que cada pessoa seja capaz de, livremente, perceber os fatos e as coisas sem

deturpá-los e respeitar a reciprocidade das atividades diversas.

Vê-se, portanto, que para esse equilíbrio não bastam o pensamento individual nem

uma atividade puramente social, mas a atividade operatória interna e a cooperação externa,

vistas como aspectos complementares de um só e mesmo conjunto.

A linguagem por sua vez é socializada, tornando, assim, possível a conversação, sem

que, no entanto, tenham que se discutir diferentes pontos de vista para que se chegue a uma

conclusão comum.

O desenvolvimento dos esquemas que permitem a conservação não acontece ao

mesmo tempo em todas as áreas. Assim, de acordo com Valentini e Evans (1980), a aquisição

das estruturas de conservação costuma acompanhar a seguinte sequência:

 

Conservação Idade

Número 5-6 anos

Substância 7-8 anos

Área 7-8 anos

Volume líquido 7-8 anos

Peso 9-10 anos

Volume (sólidos) 11-12 anos

 

                 5 PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS 

O período das operações formais vai dos doze anos até os quinze anos de idade,

aproximadamente.

É no período das operações formais que o jovem é capaz de raciocinar prevendo as

relações que poderiam ser válidas, procurando determinar qual dessas relações possíveis tem,

realmente, validade. Esse processo advém de experimentação e análise.

O período das operações formais é o ápice do desenvolvimento da inteligência.

A distinção entre o real e o possível é uma das características essenciais desse

período, o qual corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático.

O jovem já tem estrutura para libertar-se do concreto em proveito de interesses orientados para

o futuro e, assim, calcular probabilidades.

O adolescente já é capaz de pensar sobre seus pensamentos, construir ideais e

raciocinar realisticamente sobre o futuro, bem como raciocinar sobre proposições contrárias

aos fatos. Por exemplo, se for colocada uma situação para uma criança supor que o carvão é

branco, ela provavelmente dirá: “Mas o carvão é preto”. Entretanto, o adolescente pode aceitar

a suposição contrária aos fatos e raciocinar a partir dela.

A capacidade de simbolizar torna o pensamento do adolescente muito mais flexível

do que o da criança. Dessa forma, as palavras podem ter duplo sentido, pois carregam mais

significados, podendo significar duas coisas e outros símbolos, inclusive, os adolescentes são

capazes de fornecer muito mais conceitos diante de estímulos verbais.

Com o desenvolvimento das capacidades atingidas nesse período, já é possível a

compreensão de metáforas. Assim, as caricaturas políticas, inclusive, não são compreendidas

antes dessa fase.

Piaget (1973) explica que a incapacidade da criança de entender metáforas, duplos

sentidos e caricaturas ajuda a explicar por que livros como Alice no País das Maravilhas e

Viagens de Gulliver são apreciados na infância de maneira diferente do que na adolescência e

na idade adulta, quando seu significado social pode ser entendido.

Nesse período, atinge-se a capacidade de lidar com a lógica combinatória e de

considerar os fatores possíveis, ao procurar solucionar um determinado problema. Esse fato

pode explicar a razão de o adolescente apresentar uma série de alternativas e, assim, uma

tomada de decisão lhe ser um problema.

Piaget (1973) ilustra esse desenvolvimento ao comentar que o adolescente vê, agora,

muitas alternativas às diretivas paternas e repugna-lhe aceitar estas sem discussão. Ele não se

contenta em saber qual é a posição dos pais, também quer saber o porquê dessa posição, e

está pronto a debater as virtudes da alternativa paterna em comparação com a escolhida por si

e seus companheiros.

Esses conflitos revelam, na verdade, a própria indecisão do adolescente.

Paradoxalmente, dificilmente aceita que outros tomem decisões por ele. Esse conflito

faz com que ele se lance em uma nova dependência, em particular com relação ao seu grupo

de amigos.

O adolescente exige que seus pais tomem uma decisão, ainda que seja para que ele

possa rebelar-se contra a mesma. Surgem, assim, os conflitos característicos entre jovens e

pais e a crescente dependência do grupo de amigos.

Outra característica marcante do pensamento do jovem, nesse período, é a

capacidade de ele “olhar” para dentro de si próprio, ou seja, pensar sobre o pensamento.

O adolescente, pela primeira vez, avalia a si mesmo pela perspectiva de terceiros, a

partir do exterior. Avalia sua personalidade, inteligência e aparência. A sua autoconsciência é,

simplesmente, uma manifestação dessa introspecção. Adota atitudes e ações tais como

regimes alimentares, exercícios físicos ou intelectuais por encontrar discrepâncias entre o que

é e o que quer ser, entre o seu eu real e o eu ideal.

Quando criança, essa discrepância nem sempre é consciente, mas, para o

adolescente, já tem mais força. Piaget (1973) evidencia essa atitude explicando que, uma

criança com certo defeito físico pode ser feliz e otimista na meninice, mas, ao atingir a

adolescência, pode apresentar depressões e vergonha, reações essas que comprometem sua

vida social e afetiva.

Outra consequência da introspecção da adolescência é a sua preocupação com a

privacidade de seus pensamentos, ou melhor, ele faz segredo de seus pensamentos. Inclusive,

reconhece “que pode dizer coisas que são diametralmente opostas aos seus pensamentos”.

Essa atitude diferencia-se de uma invenção da criança, pois esta acredita na sua invenção

defendendo-a como sendo verdadeira.

O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira muito convincente, mas

sabe, perfeitamente, que o que diz é diferente do que pensa e não acredita em suas invenções.

Para tanto, cria disfarces sociais, tais como tato e polidez, de um lado, e falsidade e exploração

de outro.

Por sua vez, “cria” famílias, religiões e sociedades ideais e as compara com as que

estão vigentes considerando-as deficitárias.

A construção de situações ideais, quase que inteiramente intelectuais, pode explicar a

rebelião dos adolescentes contra a sociedade adulta. Entretanto, continua explicando Piaget

(1953), o adolescente não tem muito interesse em colocar em prática suas opiniões. Por

exemplo, embora manifeste sua preocupação pelas classes sociais menos favorecidas, gasta

seu dinheiro na compra de roupas de marca e não em caridade.

Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma não complacência perante

as falhas humanas, quer suas, quer de terceiros.

À medida que o jovem é forçado a adaptar-se às realidades da vida, por meio do

trabalho, por exemplo, seus exageros vão diminuindo, pois começa a reavaliar o mundo adulto

e, como consequência, apresenta maior plasticidade perante as suas próprias limitações, bem

como as dos outros.

O pensamento operacional formal torna igualmente possível a compreensão das

metáforas. É por essa razão que as caricaturas políticas não são compreendidas antes da

adolescência.

A estrutura de pensamento está apta à dialética, permitindo a discussão para se

chegar a uma conclusão.

Estabelece-se, nesse período, organização grupal e estabelecimento de cooperação

e reciprocidade.

O período das operações formais apresenta assimilação do real somente em função

dos desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Essa mudança de perspectiva, em relação ao

indivíduo do período das operações concretas, é fundamental, tanto do ponto de vista afetivo,

quanto do ponto de vista cognitivo.

Piaget esclarece (1973, p. 126): 

Sendo a adolescência (15-18 anos) a idade da inserção do indivíduo na

sociedade adulta, muito mais ainda que a idade da puberdade (13 anos

mais ou menos, entre as meninas e 15 anos entre os meninos), a pré-

adolescência caracteriza-se, ao mesmo tempo, por uma aceleração do

crescimento fisiológico e somático e por esse abrir-se dos valores às

possibilidades novas, para as quais já se prepara o sujeito, porque

consegue antecipá-las, mercê dos novos instrumentos dedutivos. 

A autonomia moral, bem como a ideia de justiça social têm um alcance muito maior

do que nos grupinhos sociais do nível das operações concretas.

Os jovens desse período apresentam também a construção de ideias ou de

estruturação de valores ligados a projetos de futuro.

O período das operações formais é o terreno comum do pensamento adulto e

nenhum outro sistema mental acontece após esse.

O desenvolvimento mental segue, na vida adulta, por meio de um aumento gradual

em profundidade de compreensão.

 

                 6 CONCLUSÃO 

O desenvolvimento mental da criança surge com a sucessão gradual de quatro

estágios, ou períodos, sendo que cada um é um prolongamento do anterior e, ao mesmo

tempo, conduz à construção do seguinte.

Apesar de haver variações nas idades médias que os caracterizam, dependendo do

grau de inteligência ou do meio social, a ordem de sucessão dos períodos é constante.

Nota-se que, à medida que as aquisições se afastam das origens sensório-motoras,

tanto mais variável é a sua cronologia, ou seja, as datas de seu aparecimento, não a ordem de

sucessão dos estágios. Esse fato ocorre devido à maior influência do meio físico e social que

atinge a pessoa à medida que ela cresce.

Segundo Evans (1980), a maturação orgânica constitui fator necessário e

indispensável na ordem de sucessão dos estágios, mas não explica todo o desenvolvimento, e

é somente mais um fator entre outros.

A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência deve-se

ao fato de que ficam evidenciadas, em cada uma dessas etapas, quais as possibilidades de

aquisições de novos conhecimentos, ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e

interpretação da realidade.

A compreensão desse processo é fundamental para que os professores possam,

também, compreender com quem estão trabalhando, muito embora a teoria cognitiva não

ofereça uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança.

Apresenta, sim, características e possibilidades de crescimento de maturação ou de

aquisições, favorecendo, portanto, aos educadores, um caminho no que tange aos estímulos

adequados para conseguirem um maior desenvolvimento de seus alunos.

Lima (1980, p. 131) cita: 

Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta

revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de

“técnico do time de futebol”, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem

quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos

consagrados milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia,

começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas,

psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor “ensinando”... aí não

está havendo uma escola piagetiana.

  

Referências bibliográficas

AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 2006.

CASTRO, Amália Domingues de et. al. Didática para a escola de 1º e 2º graus. São Paulo:

Edibell, 1973.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à psicologia. São Paulo: Makron, 2001.

ELKIND, David. Crianças e adolescentes: ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de

Janeiro: Zahar, 1972.

EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense Universitária,

1980.

FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1975.

PIAGET, Jean. Educación y instrucción. Buenos Aires: Proteo, 1968.

____________. Encyclopédie Françase. Tome XV, 1935, caps. 1 e 2. Os métodos novos e

suas bases psicológicas: exame dos métodos novos.

Zahar/INL/MEC, 1975.

____________. INHELDER, B. La psychologie de l’enfant. Paris: Presses Universitaires de

France. 1973.

____________. La psychologie de l’intelligence. Paris: Colin, 1952.

____________. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas.

Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1977.

____________. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

____________. Six études en psychologie. Genéve: Gonthier, 1964.

RAMOZZI-CHIAROTINO, Zélia. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São

Paulo: EPU, 1988.

 

Exercícios para fixação de conteúdo referentes aos textos II e III

 

1. Leia atentamente as afirmativas e de acordo com a teoria piagetiana, assinale a alternativa correta:    I. Sua teoria não apresenta base biológica. 

 

II. As capacidades de interpretar ou construir a realidade das crianças progridem por estágios, até que suas capacidades mentais assemelhem-se às dos adultos.III. Piaget concluiu que, ao nascer, as crianças eram dotadas apenas de uns poucos reflexos, como chupar e agarrar, e tendências a exercitar os reflexos e organizar suas ações.   

a) somente a alternativa I é correta. 

 

  b) somente as alternativas I e II são corretas. 

 

 c) somente a alternativa II é correta.

 

 

 

e) somente as alternativas II e III são corretas.

 

 

2. De acordo com a Teoria do Conhecimento de Piaget, assinalar a alternativa correta:

I. Sua teoria foi elaborada a partir de experimentos realizados em laboratórios.II. Sua teoria foi elaborada através de observação de como se desenvolve o ato de conhecer.III. Sua teoria foi elaborada através de entrevistas com crianças e adultos. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e III estão corretas.c) somente a alternativa II está correta.d) somente as alternativas II e III estão corretas.e) somente a alternativa III está correta.

 

3. O que Piaget quis dizer com a palavra Genética no título de sua teoria: Epistemologia Genética?

I. Que todos os comportamentos responsáveis pelo conhecimento são hereditários.II. A palavra Genética refere-se a estruturas herdadas pela genética.III. A palavra Genética refere-se à gênese, ou seja, à origem do conhecimento. a) somente a questão I está correta.b) somente a questão II está correta.c) somente as questões I e II estão corretas.d) somente a questão III está correta.e) somente as questões II e III estão corretas.

 

4. Epistemologia Genética significa:

a) que a história das idéias não se faz por evolução ou continuísmo, mas por meio de rupturas ou revoluções, os chamados “cortes epistemológicos”.

b) teoria do conhecimento dedicada ao estudo da origem e evolução do conhecimento humano. Seu expoente é Jean Piaget.c) considerar por números, as relações e formas matemáticas como a essência e a estrutura de todas as coisas.d) estudos lingüísticos numa reflexão geral sobre questões éticas, filosóficas e sociais.e) que o conhecimento científico decorre da experiência individual e, assim, não pode ser verificado por meio do raciocínio indutivo.

 

5. Piaget procurou estudar o processo de formação do conhecimento observando e estudando a evolução de crianças. Preocupou-se, portanto, com a gênese do conhecimento, em saber quais os processos mentais envolvidos numa situação problema e quais os processos que possibilitam a criança atuar na resolução. E, assim, nomeou sua teoria: a) Epistemologia genética.b) Inatismo.c) Desenvolvimento cognitivo.d) Construtivismo.e) Psicologia do Desenvolvimento.

 

6. Leia com atenção as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: a) Piaget preocupou-se em estudar os processos inconscientes que poderiam explicar os transtornos mentais.b) Piaget ocupou-se em desenvolver uma teoria que estivesse de acordo com os esquemas vigentes da época.c) Piaget estudou como a criança desenvolve suas condições de desenvolvimento emocional.d) a preocupação de Piaget foi a de averiguar a adaptação da criança com a diversidade do meio ambiente.e) Piaget interessou-se pelas condições necessárias para a aquisição do conhecimento. 

7. Leia as afirmativas e assinale a alternativa correta:

I. A teoria piagetiana concluiu que são necessárias somente as trocas com o meio para a formação do conhecimento.II. A teoria piagetiana concluiu que é necessário somente que as crianças estejam inseridas no meio ambiente para que seus conhecimentos do mundo sejam adquiridos.III. A teoria piagetiana concluiu que as estruturas mentais e as trocas com o meio são necessárias para o ato de conhecer. a) somente a alternativa III está correta.b) somente a alternativa II está correta.c) somente a alternativa I está correta.d) somente as alternativas II e III estão corretas.e) somente as alternativas I e II estão corretas.

 

8. Leia atentamente as afirmativas abaixo e de acordo com seus conhecimentos sobre Piaget, assinale a alternativa correta: a) Piaget interessava-se em estudar o nascimento das criançasb) Piaget interessava-se em estudar a família das crianças;c) Piaget interessava-se em estudar aspectos universais das crianças.d) Piaget interessava-se em estudar a educação das crianças;e) Piaget interessava-se em estudar características individuais das crianças.

 

9. Assinalar a alternativa correta: a) a capacidade de conhecer para Piaget advém somente das condições hereditárias.b) a capacidade de conhecer para Piaget advém, somente, dos conhecimentos provindos dos pais e mestres.c) a capacidade de conhecer, para Piaget, advém somente após a aquisição da linguagem.d) a capacidade de conhecer para Piaget advém das trocas entre o organismo e o meio ambiente, responsáveis pela construção das estruturas mentais.e) a capacidade de conhecer para Piaget, advém, somente, após a criança completar 4 anos de idade.

 

10. Segundo a teoria de Piaget, podemos concluir, sobre a inteligência humana: I. A inteligência é hereditária.II. A inteligência se desenvolve a partir da interação do indivíduo com o meio.III. A inteligência pode ser medida pelos testes de QI desenvolvidos por Piaget. IV. A inteligência não é herdada. Herdamos estruturas cognitivas que irão se desenvolver em contato com o ambiente – quando o indivíduo “resolve problemas”.V – O ambiente físico e social oferecem estímulos para o desenvolvimento da inteligência. a) somente a alternativa IV está correta.b) somente as alternativas II, IV e V estão corretas.c) somente as alternativas I, II, IV e V estão corretas.d). somente as alternativas II, III e IV estão corretas.e) somente as alternativas I, IV e V estão corretas.

 

11. Segundo Piaget, com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos, podemos afirmar que: I. Esse estágio é denominado de sensório-motor.II. Ao final desse período, espera-se que a criança conquiste alguns comportamentos como, por exemplo, puxar o lençol para alcançar o brinquedo que está sobre a cama. III. Nesse estágio a criança apresenta linguagem socializada.  a) somente a questão I está correta.b) somente as questões II e III estão corretas.c) somente as questões I e II estão corretas.d) somente as questões I e III estão corretas.e) somente a questão III está correta.

 

12. Com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos, podemos afirmar: I. Um dos avanços cognitivos esperados nessa fase é a diferenciação entre objetos externos e o próprio corpo.II. O egocentrismo inconsciente e integral é característico deste estágio.III. O bebê, ao explorar o próprio corpo, irá formar uma noção do eu, distinguindo-se dos demais objetos.IV. O recém nascido é capaz de um pensamento que o possibilita atuar, posteriormente, para a lógica e raciocínio. a) somente as alternativas I e III estão corretas.b) somente a alternativa III está correta.c) somente as alternativas II e III estão corretas.

d) somente as alternativas I, II e III estão corretas.e) somente as alternativas I e II estão corretas.

 

13. Assinale a alternativa correta: O ápice do desenvolvimento da inteligência ocorre no período: a) Da velhice.b) Das operações formais;c) Das operações concretas;d) Pré-operacional;e) Sensório motor;

 

14. Sobre o nível sensório-motor, pode-se afirmar que: I. Cada período do desenvolvimento anuncia, em parte, os períodos seguintes.II. No período sensório-motor, à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento, nem afetividade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles.III. O desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito primeiros meses da existência não é importante devido ao fato do bebê não ter funções simbólicas. a) somente as alternativas I e II estão corretasb) somente a alternativa II está correta.c) somente a alternativa III está correta.d) somente a alternativa I está correta.e) somente a alternativa II está correta.

 

15. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta: I. Segundo Piaget, sejam quais forem os critérios de inteligência que se adotarem (tacteio dirigido, segundo Claparède, compreensão súbita ou insight, segundo W. Köhler ou K. Bühler, coordenação dos meios e dos fins) admite-se a existência de uma inteligência antes da linguagem.II. Piaget não admite a existência de uma inteligência antes da linguagem.III. Para Piaget, a existência de uma inteligência antes da linguagem permite resolver um conjunto de problemas de ação, tais como alcançar objetos afastados ou escondidos. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e II estão corretas está correta.c) somente as alternativas I e III estão corretas.d) somente a alternativa II está correta.e) somente a alternativa III está correta.

 

16. Assinalar a alternativa correta:

No estágio pré-operacional: a) a criança, para entender suas experiências, orienta-se apenas pelos reflexos.b) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções intelectuais.c) a criança tem facilidade de lidar com versões abstratas.d) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções perceptivas.e) a criança guia-se fortemente pelas percepções da realidade.

 

17. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta:

I. No estágio sensório-motor a criança adquire a capacidade para o raciocínio lógico.II. A façanha suprema no estágio pré-operacional é a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulação dos símbolos, incluindo as palavras que o representam.III. A façanha suprema no estágio formal é a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulação dos pais. a) somente a alternativa I é correta.b) somente as alternativas II e III são corretas.c) somente as alternativas I e III são corretas.d) somente a alternativa II é correta.e) somente a alternativa III é correta.

 

18. Leia atentamente as afirmativas abaixo e, em seguida, assinale a alternativa correta:

I. No período pré-operacional a criança tem a capacidade da aquisição da linguagem.II. No período pré-operacional ainda não existe a noção da permanência de um objeto, ou seja, a criança ainda não adquiriu a noção de conservação.III. A criança, no período pré-operacional, é capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as relações entre duas ou mais classes de objetos. a) somente a alternativa I é corretab) somente as alternativas I e III são corretas.c) somente a alternativa II é correta.d) somente as alternativas I e II são corretas.e) somente a alternativa III é correta

 

19. Quanto ao desenvolvimento cognitivo da criança por volta dos 4 anos, podemos afirmar que:

 I. No que se refere à linguagem, predomina a linguagem socializada.II. Nesse estágio, desenvolve-se a coordenação motora fina.III. O egocentrismo é substituído pela inteligência prática. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e III estão corretas.c) somente a alternativa II está correta.d) somente as alternativas I e II estão corretas.e) somente as alternativas II e III estão corretas.

 

20. Quanto ao período dos 7 aos 12 anos, podemos afirmar:

 

I. A criança já é capaz de organizar, mentalmente, varetas em ordem de tamanho – o que, na fase anterior, ela só faria comparando duas a duas, para, então, ordená-las em série.II. Observa-se um incremento do pensamento lógico – a criança passa a ter um conhecimento real e adequado dos objetos externos.III. Observam-se progressos significativos quanto aos aspectos da interação social, pois ocorre um declínio do egocentrismo.IV. Neste período, devido à falta da linguagem e da função simbólica, as percepções da criança baseiam-se exclusivamente nas coordenações sensório-motoras das ações. a) somente as alternativas II e III estão corretas.b) somente a alternativa II está correta.c) somente as alternativas I, II e III estão corretas.

d) somente as alternativas I e IV estão corretas.e) somente as alternativas I e II estão corretas.  21. Assinalar a alternativa correta: Com relação às estruturas mentais, acredita Piaget: a) são processos que os adultos desenvolvem a partir da pré-adolescência.b) são condições para a ação, sendo que, todo conhecimento depende de uma estrutura e de um acontecimento.c) depende, para seu desenvolvimento, da aquisição da linguagem.d) o saber independe da formação de estruturas mentais.e) são processos que são desenvolvidos somente com a aquisição da leitura.

 

22. Assinalar a alternativa correta:

I. As estruturas mentais são condições para o conhecimento, segundo Piaget.

II. Todo conhecimento depende de uma estrutura e de um acontecimento, segundo Piaget.III. Para a aquisição do conhecimento é necessário haver, somente, informação verbal sobre o mesmo.a) somente a alternativa I é correta.b) somente a alternativa II é correta.c) somente a alternativa III é correta.d) somente as alternativas I e II são corretas.e) somente as alternativas II e III estão corretas.

 

23. Com relação à assimilação e à acomodação, assinalar a alternativa correta:

I. São processos de atividades inteligentes.II. Ocorrem contínua e simultaneamente, tanto para crianças como para adultos.III. A criança assimila experiências novas a esquemas existentes ou acomoda seus esquemas, estendendo-os ou combinando-os para atender a situações novas, ou para lidar com algum desafio.IV. Piaget não abordou, em seus estudos, os processos de assimilação e acomodação. a) somente a alternativa III está correta.b) somente as alternativas II e III estão corretas.c) somente as alternativas I e III estão corretas.d) somente as alternativas I, II e III estão corretas.e) somente a alternativa IV está correta.

 

24. Assinalar a alternativa correta:

No estágio pré-operacional:

a) a criança tem facilidade de lidar com versões abstratas.b) a criança guia-se fortemente pelas percepções da realidade.c) a criança, para entender suas experiências, orienta-se apenas pelos reflexos.d) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções perceptivas.e) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções intelectuais.

 

25. Assinalar a alternativa correta:

I. No período pré-operacional a criança tem a capacidade da aquisição da linguagem.II. No período pré-operacional ainda não existe a noção da permanência de um objeto, ou seja, a criança ainda não adquiriu a noção de conservação.

III. A criança, no período pré-operacional, é capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as relações entre duas ou mais classes de objetos. a) somente a alternativa II é correta.b) somente as alternativas I e II são corretas.c) somente a alternativa I é corretad) somente as alternativas I e III são corretas.e) somente a alternativa III é correta

 

26. Com relação à criança de 2 a 6 anos, podemos afirmar:

I. Essa criança está na chamada fase oral, isto é, desenvolvendo a linguagem.II. Já é capaz de simbolizar, ou seja, representar uma coisa por outra enquanto brinca.III. Ainda continua bastante egocêntrica, com dificuldade em perceber os desejos e necessidades do outro. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e II estão corretas.c) somente as alternativas II e III estão corretas.d) somente as alternativas I e III estão corretas.e) somente a alternativa III está correta.

 

27. Assinalar em qual estágio a criança desenvolve a capacidade de usar a lógica, ou seja, adquire a habilidade de realizar operações mentais.

a) estágio sensório-motorb) estágio das operações concretasc) estágio das operações formaisd) estágio das operações evolutivase) estágio das operações motoras.

 

28. Leia atentamente as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: I. Os estágios do desenvolvimento cognitivo são: sensório motor, preparação para as operações concretas e o das operações formais.II. Uma estrutura não pode aparecer antes de outra, ou mesmo depois dela.III. Uma estrutura pode aparecer antes de outra, ou mesmo depois dela.IV. O ambiente não interfere no aparecimento de uma estrutura. a) somente as alternativas I e II estão corretas.b) somente as alternativas I e III estão corretas.c) somente as alternativas I e IV estão corretas. d) somente a alternativa II está correta.e) somente as alternativas II e IV estão corretas.

 

29. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta: I. De acordo com Piaget, a assimilação e a acomodação ocorrem separadamente.II. De acordo com Piaget, a assimilação e a acomodação ocorrem simultaneamente.III. De acordo com Piaget, a assimilação e a acomodação só ocorrem nas crianças.IV. De acordo com Piaget, a assimilação e a acomodação só ocorrem nos adultos. a) somente a alternativa I é correta.b) somente a alternativa IV é correta.c) somente a alternativa III é correta.d) somente a alternativa II é correta.

e) somente as alternativas II e IV são corretas.

 

30. Com relação ao desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos, podemos afirmar: I. Segundo Piaget, este estágio é denominado de sensório-motor.II. Ao final desse período, espera-se que a criança conquiste alguns comportamentos como, por exemplo, puxar o lençol para alcançar o brinquedo que está sobre a cama.III. Nesse estágio desenvolve-se a coordenação motora fina. a) somente a alternativa I está correta.b) somente as alternativas I e III estão corretas.c) somente as alternativas II e III estão corretas.d) somente as alternativas I e II estão corretas.e) somente a alternativa III está correta.

 

31. Assinalar a alternativa correta: I. Segundo Piaget, sejam quais forem os critérios de inteligência que se adotarem (tacteio dirigido, segundo Claparède, compreensão súbita ou insight, segundo W. Köhler ou K. Bühler, coordenação dos meios e dos fins) admite-se a existência de uma inteligência antes da linguagem.II. Piaget não admite a existência de uma inteligência antes da linguagem.III. Para Piaget, a existência de uma inteligência antes da linguagem permite resolver um conjunto de problemas de ação, tais como alcançar objetos afastados ou escondidos. a) somente as alternativas I e III estão corretas.b) somente a alternativa I está correta.c) somente as alternativas I e II estão corretas está correta.d) somente a alternativa III está correta.e) somente a alternativa II está correta.

 

32. Assinalar a alternativa correta com relação ao estágio pré-operacional da criança:

a) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções perceptivas.b) a criança elabora, neste nível, o ponto de partida para as suas construções intelectuais.c) a criança, para entender suas experiências, orienta-se apenas pelos reflexos.d) a criança tem facilidade de lidar com versões abstratas.e) a criança guia-se fortemente pelas percepções da realidade.

 

33. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta: I. No estágio sensório-motor a criança adquire a capacidade para o raciocínio lógico.II. A façanha suprema no estágio pré-operacional é a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulação dos símbolos, incluindo as palavras que o representam.III. A façanha suprema no estágio formal é a capacidade de pensar sobre o ambiente pela manipulação dos símbolos, incluindo as palavras que o representam. a) somente a alternativa I é correta.b) somente as alternativas II e III são corretas.c) somente a alternativa III é correta.d) somente a alternativa II é correta.e) somente as alternativas I e III são corretas.

 

34. Leia as afirmativas abaixo e em seguida assinale a alternativa correta:

 I. No período pré-operacional a criança tem a capacidade da aquisição da linguagem.II. No período pré-operacional ainda não existe a noção da permanência de um objeto, ou seja, a criança ainda não adquiriu a noção de conservação.III. A criança, no período pré-operacional, é capaz de executar tarefas simples, mas fica confusa com as relações entre duas ou mais classes de objetos. a) somente as alternativas I e III são corretas.b) somente a alternativa II é correta.c) somente a alternativa I é corretad) somente as alternativas I e II são corretas.e) somente a alternativa III é correta

 

35. Uma das características da criança pré-operatória – 2 a 6 anos, devido ao seu ________________, é a atribuição de características humanas aos objetos. Esse comportamento é chamado de __________________. I. EgocentrismoII. NaturalismoIII. AnimismoIV. ArtificialismoV. Simbolismo a) somente as questões I e II estão corretas.b) somente as questões II e IV estão corretas.c) somente as questões III e IV estão corretas.d) somente as questões I e III estão corretas.e) somente as questões I e IV estão corretas.

 

36. Uma criança X começa um diálogo com um interlocutor desconhecido, contando sobre um fato ocorrido perto da casa de sua avó:

Criança X: então ... o gato pulou o muro e ficou na casa da minha avó, aquela cor-de-rosa, você sabe...Criança Y: não... não sei... nem sei que casa é essa...Essa cena revela, segundo os conceitos de Piaget: a) que a criança X é egoísta, demonstrando estar no período sensório-motor.b) que a criança X está no período sensório-motor, pois ainda não tem um pensamento sistemático sobre a realidade, preocupando-se mais com suas brincadeiras e jogos infantis.c) que a criança X é ainda muito egocêntrica, pois supõe que a criança Y sabe o que ela própria sabe.d) que a criança X busca socialização, mas não consegue socializar-se verdadeiramente, devido a seu egocentrismo.e) que a criança X ainda não estabeleceu uma discriminação entre o eu e o outro, confundindo a criança Y consigo própria.

 

37. Uma das características da criança de 2 a 6 anos, devido ao seu ________ é a atribuição de causas humanas aos fenômenos naturais. Esse comportamento é chamado de ____________:

 I. Egocentrismo.II. Naturismo.III. Animismo.IV. Artificialismo.

V. Simbolismo. a) somente as alternativas II e IV estão corretas.b) somente as alternativas I e III estão corretasc) somente as alternativas III e IV estão corretas.d) somente as alternativas I e II estão corretase) somente as alternativas I e IV estão corretas

 

38. Com relação à criança de 2 a 6 anos, do ponto de vista cognitivo, podemos afirmar:

I. Ela está no estágio pré-operatório.II. Já é capaz de simbolizar, ou seja, representar uma coisa por outra enquanto brinca.III. Ainda continua bastante egocêntrica, com dificuldade em perceber os desejos e necessidades do outro.IV. Ela está no período sensório-motor. a) somente as alternativas I e II estão corretas.b) somente as alternativas I, II e III estão corretas.c) somente a alternativa III está correta.d) somente a alternativa IV está correta.e) somente as alternativas II e III estão corretas.

 

39. Leia atentamente e responda:

Uma criança X, de seis anos, briga com sua mãe porque acredita que seu irmão recebeu mais refrigerante do que ela. O copo do irmão é estreito e o seu é largo e mais baixo. No entanto, de fato, a mãe colocou a mesma quantidade para os dois, pois despejou o conteúdo inteiro de duas latinhas idênticas de refrigerante em cada um dos copos.

É correto afirmar que, segundo os conceitos de Piaget: a) a criança X ainda pauta o seu raciocínio na percepção imediata, não raciocinando com lógica.b) a criança X tem noção de conservação de quantidade.c) a criança X tem problemas de atenção, pois não é esperado esse tipo de raciocínio para essa idade.d) a criança X está no período operacional-lógico.e) a criança X está no período operatório concreto.

 

 d) somente a alternativa III é correta.