Dimensão contextointernacional ucp-porto-26_maio2011

A dimensão das escolas no contexto internacional: lições e recomendações

Isaura ReisDoutora em EducaçãoAgrupamento de Escolas Serra da Gardunha

I. Enquadramento

II. Abordagens ao Estudo da Escola

III. Estudos sobre a Dimensão da Escola

IV. Regulação Educativa e Dimensão da Escola

V. Conclusões


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Índice

Construção social da educação e da escola

À medida que a História vai revelando os padrões normativos e os modos de inter-relação presentes na acção individual e colectiva vai-se operando um processo de construção social em que as esferas económica, social, cultural e política marcam os contextos, os processos e os diferentes tempos da escola e da educação.

Reformas Educativas, Globalização, Territórios e Sociedades Contemporâneas

Após os anos de 1980 as economias entram em crise, aumenta o desemprego, acentuam-se as desigualdades sociais, valoriza-se a flexibilidade, redefine-se o papel do estado, intensifica-se a interdependência e a mundialização das economias, reforçam-se e diversificam-se as formas de integração económica e emerge a importância do local. Neste contexto as políticas educativas são marcadas por um grande descontentamento com a escola, abrindo caminho a medidas reformadoras fortemente inspiradas nos princípios neo-liberais, tornando incerto e problemático o seu futuro

A dimensão das escolas no contexto internacional:lições e recomendações

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I - Enquadramento

Os modelos de governância e os modos de regulação da educação revelam tendências de evolução e transformação parcialmente convergentes, pese embora a especificidade de cada realidade histórica, social e temporal

A regulação das políticas educativas considera diferentes níveis de territorialidade


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I - Enquadramento

Estado EducadorRegulação Burocrático-

Profissional

Estado Avaliador“Quase”-Mercados EducativosRegulação Pós-Burocrática

Regulação transnacional, nacional e local

Processos de Contaminação, hibridismo e mosaico

Barroso, 2003

Convergência parcial da regulação das políticas educativas(tendências, divergências, ambiguidades, contradições, complementaridade)

Privatização de serviços educativos - Tensão entre uma regulação suportada pelo Estado e os "Quase"-Mercados Educaivos.

Livre-escolha dos pais – Crescente valorização , como mecanismo privilegiado de criação de mercados educativos e como processo de reprodução social e cultural.

Métodos e técnicas de gestão empresarial – Paradigma gestionário, traduzido na recorrência à qualidade, excelência, produtividade e eficácia.

Decisões centralizadas versus descentralizadas – Tendência no sentido de uma gestão pelo mercado, descentralizado, concorrencial e autónomo.

Avaliação pelos resultados – Mudanças associadas a criticas às burocracias e ao profissionalismo, fazendo uso do mecanismo da avaliação estandardizada e criterial.

Diversificação da oferta escolar – Profissionalização dos sistemas educativos, vocacionalismo, por pressão da economia, associada à aprendizagem ao longo da vida, empregabilidade e competências.


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I - Enquadramento

Maroy, 2004

O Estudo da Escola como Organização:

3. Abordagem científico-racionalTributária das teorias clássicas de administração e gestão que supõem a existência de um modelo

ideal de organização que pode ser descrito e reproduzido, baseado nos pincipios da racionalidade, nas técnicas de gestão da organização científica do trabalho e nos objectivos de eficiência.

2. Abordagem interpretativa-simbólicaTributária da concepção de escola como realidade social e cultural construída e vivida.

3. Abordagem crítico-políicoTributária da concepção da escola como realidade social complexa onde os actores, em função de

interesses, estabelecem estratégias, mobilizam poderes e influências, desencadeiam conflitos, coligações e negociações.


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II - Abordagens ao estudo da Escola

Sociologia das organizações educativas

Abordagens sobre os efeitos de escola e sobre a identificação e avaliação de escolas eficazes

Tradicionais Modelos Input-OutputSchool Effectiveness Research (SER)School Improvement Research (SIR) Effectiveness School Improvement (ESI)

Abordagens que tomam a escola como unidade de análise e como organização em acção, no quadro das mudanças das políticas educativas em torno da descentralização e da autonomia.


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Com origem nos EUA e significativos desenvolvimentos no RU, Austrália e Holanda, têm vindo a ser conduzidos estudos marcados pela ideia de que as escolas importam e fazem a diferença

Escola como “esfera própria de mediação entre o contexto social mais amplo (a economia e a sociedade …) e as interacções de pequena escala que ocorrem quotidianamente em espaços intersticiais (dos órgãos de gestão, .., à sala de aula e às relações pedagógicas …) Lima, 2011, p.157.


Abordagens sobre os efeitos de escola

Tradicionais Modelos Input-Output aplicam-se ao estudo da escola enquanto unidade de produção, que por meio de recursos humanos, financeiros e materiais, tem o papel de transformar indivíduos de um dado valor, em indivíduos de valor superior.

School Effectiveness Research (SER) constrói-se à volta de estudos de sinalização e medição dos efeitos escola, focalizando micro-variáveis. O desenvolvimento das técnicas estatísticas e o desenvolvimento da modelação multinível levou a um forte incremento destas abordagens.

School Improvement Research (SIR) constrói-se tendo em conta uma maior focalização nos processos e nos progressos. São introduzidas variáveis de contexto. O SIR não segue um paradigma homogéneo, conta quer com abordagens mais orgânicas, como mais mecanicistas.

Effectiveness School Improvement (ESI) tendência de aproximação entre a SER e a SIR com uma

dimensão pragmática na construção de modelos, a identificação de procedimentos ou selecção de práticas boas de melhoria (Ex: Projecto OCDE).


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Modelo IntegradoEscolas Eficazes (Scheerens, 2000 )


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Contextos- Altas expectativas- Procura da educação - Dimensão, Dimensão, tipo, tipo,

localização e composição localização e composição da da escola escola

Processo - nível Escola- Orientação resultados

/avaliação- Liderança- Planeamento cooperativo- Qualidade e diversidade

curricular- Clima, disciplina e ordem

Imputs- Experiência professores- Despesa por aluno -Apoio famílias

Outputs- Resultados escolares

ajustados por desempenho anterior, inteligência e nível socioeconómico

Processo - nível Turma- Tempo trabalho- Ensino estruturado- Altas expectativas, reforço

positivo- Avaliação



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Sociologia das Organizações Educativas

Os estudos centrados nas características organizacionais da escola tendem a centrar-se em:

(Nóvoa, 1999)

•Estrutura físicaEstrutura física

-dimensão da escoladimensão da escola-recursos materiais-n.º turmas-Edifício escolar-Organização espaços- …

2.Estrutura administrativa2.Estrutura administrativa

-Gestão, direcção, controlo, inspecção-Tomada de decisão-Comunidade educativa-Relação com autoridades centrais , regionais e locais-……

3. Estrutura socialEstrutura social

- Relação membros comunidade educativa

- Responsabilização e participação

- Democracia interna- Clima social- Cultura organizacional- …


Importância da problemática da dimensão da escola

• Pressão da conjuntura macroeconómica de sentido neo-liberal, associada à globalização, à emergência do local e à crise do regime de acumulação fordista.

• Evolução demográfica, em particular o declínio da população em idade escolar nos países centrais.

• Mudança dos modos de regulação educativa, associada à “crise” da escola de massas e às transformações económicas, sociais e polícias iniciadas nos anos de 1980.

• Reconfiguração do papel do Estado, resultante da crise de legitimidade do Estado-Providência e da recomposição do seu papel na sociedade.

• Introdução dos “Quase”-Mercados educativos e da livre-escolha, particularmente nos países anglo-saxónicos

• Publicitação das diferenças de desempenho dos sistemas educativos e das suas escolas• A "globalização" convive com a emergência do local, particularmente ao nível das reformas

públicas.


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III – Estudos sobre a dimensão da Escola

Dimensão da escola e custos

Desde os anos de 1950 que nos EUA (Gong, 2005) se debate a problemática da dimensão da escola/distrito escolar com base no argumento das vantagens geradas pelas economias de escala resultantes de:

• Eficiência da gestão concentrada de recursos • Observância dos padrões curriculares• Qualificação e formação de professores• Avaliação e responsabilização pelos resultados educacionais

Senso comum: existem ganhos, em termos de custos, com escolas de grande dimensão“à medida que a frequência escolar aumenta, diminuem os custos unitários da escolarização”

Segundo Fox (1980) os custos unitários da escolarização exibem uma curva em U, pelo que existiria uma dimensão “óptima” de escola.


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O que revela a literatura?

Benefícios gerados por escolas de grande dimensão para alguns alunos, pese embora a sua magnitude ser menor do que a esperada (Raywid, 1999)

Redução de custos administrativos nos primeiros anos do processo americano de consolidation que se anulam à medida que o tempo trás burocracia (estruturas extensas, complexas e pesadas) e que se consideram os custos dos transportes escolares (obrigatoriedade de acesso a uma escola mais distante) (Raywid, 1999; Eyre, 2002; Trust, 2003; Yan, 2006 e Griter e Silvernail, 2007)

Potencial economia de escala (Garrett, Elbourne, Bradley, Nole, Taylor e West, 2006), mas com grandes variações entre países da OCDE, o que torna impossível determinar qual é a dimensão óptima de uma escola, face à especificidade de cada região e país (Bray, 1988)


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Escolas de pequena dimensão (Nova Iorque) com custos unitários, comparativamente, menores, quando calculados na base dos alunos com aprovação (Seifel, Iatarola, Fruchter e Berne, 1998) e em termos de longo prazo, face à diminuição do abandono e insucesso escolares, da qualificação dos recursos humanos e da integração social (Wasley e Lear, 2001)

Escolas de pequena dimensão têm, comparativamente, custos unitários elevados, mas a sua existência, no Reino Unido, revela-se inteligente e eficaz (OFSED, 2000)

Em escolas de professor único ou multigrade, frequentadas por milhões de crianças em regiões remotas, isoladas e rurais, a análise dos custos deve ter em conta a variedade dos contextos geográficos, socio-demográficos, administrativo-financeiros e pedagógicos, bem como as oportunidades geradas no combate à exclusão social (Little, 2001; Brunswic e Valérian, 2003 e Lewin, 2006)


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Conclusão:

Fragilidade do argumento das economias de escala

Tendência no sentido de evidenciar o papel das escolas de pequena dimensão, designadamente ao nível da democratização do acesso à escola e do seu potencial de melhoria do clima escolar (Lee e Ready, 2007)

Limitações metodológicas, dado que muitos estudos seguem abordagens quantitativas e meramente económicas, baseadas no estudo das relações entre os outputs e os inputs da função de produção educacional, assumindo que os inputs têm uma função "aditiva" e têm efeitos lineares nos outpus (Garrett et al, 2004)


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Abordagem científico-racional e modelo ideal de organização-As organizações existem para a realização de metas previamente definidas-Recursos humanos, tecnologia e ambiente apropriados-Especialização permite maiores níveis de competência-Autoridade e normas favorecem a coordenação e controlo-As estruturas são neutras-Estruturas desadequadas geram problemas que se resolvem com reorganização

Dimensão da escola e aprendizagens escolares

Particularmente nos EUA e no RU tem sido recorrente a interrogação acerca da relação entre a dimensão da escola e os resultados das aprendizagens dos alunos.

A investigação produzida pelo movimento das escolas eficazes tem revelado particular interesse no estudo da efeito-escola nos resultados das aprendizagens dos alunos:

Em países anglo-saxónicos cerca de 7% da variância dos resultados à língua materna e matemática (Gomes, 2005) e em França entre 3 a 17% (ensino secundário) (Meuret, 2000)

Senso comum: existem convicções e expectativas positivas acerca doas aprendizagens dos alunos de escolas de grande dimensão por razões de eficiência económica, dotação de recursos especializados, diversificação da oferta escolar e alargamento da oferta de actividades educativas.


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Não existem efeitos directos da dimensão dos distritos escolares nos resultados das aprendizagens dos alunos da Pensilvânia (Gong, 2005)

As escolas secundárias de grande dimensão, OCDE, parecem conseguir melhores resultados escolares nos exames (Garrett, Elbourne, Bradley, Nole, Taylor e West, 2006)

As relações entre a dimensão da escola (21-9960 alunos) e os resultados obtidos no TIMSS (matemática) em 51 países variam muito de país para país e são inconclusivas (Schutz, 2006)


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As pequenas escolas têm obtido, comparativamente, melhores resultados em teste de avaliação estandardizados (Fine, 1994; Bryk e Discoll, 1998)

As pequenas escolas secundárias conseguem melhores níveis de aprendizagem ( Wasley, Fine, Gladden, Holland, King, Mosak e Power,2000) e favorecem, em particular, as aprendizagens dos alunos mais carenciados (Lee e Smih, 1997 e Raywid, 1998)

As pequenas escolas têm produzido resultados positivos em termos de segurança e disciplina (Zane, 1994, Wasley, Fine, Gladden, Holland, King, Mosak e Power,2000), ambiente escolar (Garrett, Elbourne, Bradley, Nole, Taylor e West, 2006), uma comunidade escolar mais colaborativa (Duke e Trautvetter, 2001 e Strull, 2002) e maiores aspirações numa frequência escolar mais longa (Schneider, Wyse e Keesler, 2007).

As pequenas escolas têm taxas de frequência escolar e créditos académicos, comparativamente, mais elevados (Fine, 1994; Lee, Smith e Croniger, 1995; Oxley, 1995;Toch, 2003; Kahne, Sporte, Torre e Easton, 2008) . Porém, estes ganhos não se traduzem, necessariamente, em melhores resultados nos testes a matemática (Wyse, Keesler e Schneider, 2008)


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Conclusão:

Só por si a dimensão não contribui para melhores aprendizagens dos alunos

Porque a dimensão é um factor importante na criação de certas estruturas e práticas indutoras de aprendizagens pode favorecer a sua melhoria, designadamente através de maior envolvimento nas actividades escolares, clima escolar e participação das famílias e comunidade (Wasley e Lee, 2001; Iatarola, Schwartz, Stiefel e Chellman, 2008)

A análise das eventuais relações entre a dimensão da escola e as aprendizagens dos alunos envolve um elevado nível de complexidade (estatutos socioeconómicos, currículos, características de identidade e dinâmicas locais, …)

Muitos dos estudos realizados apresentam significativas limitações metodológicas: grande dependência da natureza dos indicadores escolhidos, natureza estática e não dinâmica dos resultados das aprendizagens, não distinção dos efeitos escola dos efeitos alunos e famílias, … (Gong, 2005).


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Agregação versus Desagregação de Escolas

Desde os anos de 1980 que organizações internacionais, como a UNESCO, têm a vindo a difundir e recomendar iniciativas de promoção de agregação de escolas de pequena dimensão e isoladas com argumentos nos planos económico, pedagógicos, administrativo e político (Bray, 1987).

Vantagens económicas dado os elevados custos fixos com o factor trabalho (professores) Vantagens educacionais resultantes do alargamento e diversificação da oferta e do trabalho especializado e

coloborativo entre professoresVantagens sociais com a criação de projectos extracurriculares, trocas de experiência e reforço da socialização Vantagens políticas relacionadas com o reforço da densidade das redes de cooperação (Hargreaves, 1996)

A partir dos anos 1990, sobretudo nos EUA, ocorre um movimento de desagregação de escolas de grande dimensão, sobretudo secundárias, justificado por problemas com estruturas, rotinas, relações impessoais e clima escolar (Wasley e Lear, 2001)


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Agregar

Desagregar


Segundo a UNESCO (Giordano, 2008) os reagrupamentos escolares e centros de recursos pedagógicos, originariamente criados como resposta à situação das escolas rurais, são já uma realidade internacional, mas com tipologias bastante diversificadas, que na sua maioria se inscrevem em vastas reformas educativas nacionais, pese embora também existam por iniciativa local.


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Abordagem Carácter Cobertura Financiamento Densidade Objectivos Participação

Participativa Facultativo Certas Regiões(rurais)

Auto financiamento Fraca Pedagógicos Inclusiva

Directiva(países em desenvolvimento)

Obrigatório Nacional Subvenções(países OCDE)

Forte(unidade de gestão)

Pedagógico -administrativos

Não inclusiva

Falta de evidência sobre a capacidade de melhorar a educação. Os factores críticos são a cooperação entre escolas, motivação e melhoria das praticas pedagógico-didáticas, trabalho colaborativo, articulação com a educação não-formal, participação inclusiva e autonomia.

Canadá-Escolas Geminadas (2 -4 escolas básicas agrupadas horizontalmente de forma não voluntária com distâncias 0-72Km e com resultados pouco claros (Rees e Woodward, 1998)

Austrália-Rede de clusters (rede de centenas de escolas rurais agrupadas com autonomia própria (Caldwell, 2009)

Bégica - Bassin scloraires (Cooperação, optimização da oferta e gestão dos fluxos escolares no combate à segregação e competição entre escolas)

Suécia-Centros Escolares (Centros para alunos 7-12 anos com funções escolares, educativas e culturais, participados pela comunidade)

Portugal-Agrupamentos Verticais de Escolas (Escolas básicas e até secundárias agrupadas verticalmente de forma não voluntária, com gestão e projecto educativo comuns )


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Espanha-Colégios Rurais Agrupados (Centro educativo com 1 escola sede e outras 2 ou 3 pequenas com gestão e projecto educativo comuns e professores fixos e itinerantes).

Reino Unido - Clusters (3-8 escolas agrupadas horizontalmente com o objectivo da melhoria através da partilha de experiências e recursos (Keast, 1987)-Networked Learning Comunities ( mais de uma centena de redes com cerca 10 escolas cooperam com recurso às TIC)-Federação de Escolas (federação de escolas que partilham serviços alargados/complementares (Caldwell, 2009)


Designações e experiências várias


Emergência de uma estratégia de compromisso entre escolas de grande e pequena dimensão, sobretudo no tecido urbano e no ensino secundário. Este movimento não é estandardizado nem unificado, contando com diversas designações (academias, blocos, pequenas comunidades educativas, subescolas) que podem ser associadas a diferentes tipologias (Raywid, 1996)


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House Plans Minischools Schools-Within-Scholls Small schools

Subunidades sem autonomia

Subunidades com autonomia curricular e pedagógica

Pequenas escolas com autonomia por via de recomposição

Pequenas escolas com autonomia por via de criação

Tutoria, aconselhamento, orientação e apoio

Programas escolares

Organização por temáticas, careiras ou pedagogias (típico da escolha educativa)


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IV – Regulação educativa e dimensão da Escola

Administração educativa e dimensão da Escola

“Os problemas educativos e das escolas são de gestão, racionalização e modernização e não de valores, objectivos, policias e recursos”.

Racionalizar e modernizar por via da dimensão da escola

- Transposição para o contexto escolar das mesmas lógicas, modelos, estratégias e paradigmas da gestão empresarial, disseminadas por agências transnacionais.

- A qualidade, excelência, eficiência e eficácia alcançam-se por via da racionalização, reorganização, regulamentação, controlo, resultados, ….

Considerar a gestão como técnica pretensamente neutra favorece uma “liderança bastarda”, desvinculada de princípios e valores.

Pensar a educação como um produto como qualquer outro é redutor, pois ignoram-se as interacções humanas e sociais.


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Centralização e descentralização educativa e dimensão da Escola

“Na busca da eficácia coabitam e sobrepõem-se tendências recentralizadoras e descentralizadoras: um universo fragmentado em que o Estado redefine o seu papel “

Recentralizar, agregando, e descentralizar, desagregando, por via da dimensão da escola

- Racionalização da rede escolar com recurso à retórica da descentralização e da autonomia por via da extensão das políticas centralmente definidas para as periferias.

- Racionalização da rede escolar com recurso a uma gestão pelo mercado, descentralizado, concorrencial e autónomo.

Planificar a rede escolar com base em motivações gestionárias, técnico-instrumentais e financeiras é esquecer a função emancipadora da educação



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Avaliação pelos resultados e dimensão da Escola

“Na busca da eficácia intensifica-se a avaliação pelos resultados e o controlo social da escola”

Avaliação pelos resultados como forma de responsabilização e controlo social por via da dimensão da escola

- A avaliação externa, baseada nos resultados, confere informação e “contamina” o discurso político de promoção de uma maior “qualidade” da escola.

- A avaliação enquanto "nova forma de comunicação" – responsabilizadora - entre a escola, o mercado e a sociedade.

Os processos de avaliação são suportados num principio de “possibilidade cientifica”, convivendo com limitações, dado negligenciarem factores pessoais e sociais como motivação, confiança, cultura, condições materiais de vida …



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Livre-escolha, mercantilização e dimensão da escola “A escolha parental defendida ou consentida como ante-câmara da mercantilização da educação“

Incrementar a livre-escolha, desagregando, por via da dimensão da escola

- A livre-escolha é um mecanismo promotor de um mercado concorrencial educativo, regulado segundo uma lógica instrumental económica que induz a diversificação da oferta.

Num quadro regressivo demográfico os mecanismos visiveis e ocultos de escolha parental fazem deslocar a pressão sobre a escola do lado da oferta para o lado da procura



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Diversificação da oferta escolar e dimensão da escola “Da natureza formativa e função emancipadora do conhecimento à utilidade, empregabilidade e

capacidades instrumentais visadas pela competências”

Alargar e diversificar a oferta, agregando, por via da dimensão da escola

- A tendência vocacionalista baseia-se numa mera igualdade formal de aceso competitivo a modalidades e graus de ensino hierarquizados, social e escolarmente distintos e distintivos

A diversificação da oferta, combinada com a livre-escolha, mais do que um recurso dos alunos é um dispositivo da escola que em busca da sua eficácia política e social segrega e excluiu.


O modo de regulação educativa, sistémico, múltiplo , complexo, institucional, situacional e compósito, sintetiza a forma como a escola é pensada, vivida e construída num mundo imprevisível, complexo e flexível.

Ao estudo da escola e da sua dimensão não parece interessar a identificação dos factores isolados, mas antes a configuração sempre singular de um conjunto de variáveis que a caracterizam e a distinguem.


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Conclusões

A dimensão da escola não é uma mera variável, mas antes uma “liga” que combina o nº de alunos e as suas idades, graus de ensino, professores, equipamentos, processos de decisão, cultura e valores …

A dimensão da escola não tem uma natureza neutra nas políticas públicas. A escola rural, como centro educativo local, continua a ser vital para pequenas comunidades geograficamente remotas, economicamente deprimidas e com reduzidos espaços públicos.


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Conclusões

A geografia da escola tem em conta a densidade populacional e a distância/acessibilidade, mas existem proximidades, identidades, dinâmicas que interessa valorizar

A dimensão da escola não assume, na investigação, a importância que têm no senso comum. O mesmo não acontece com o clima e a cultura escolar, a densidade das redes de interacção, a satisfação e a motivação profissional.

A dimensão da escola e as economias de escala assentam na valorizam de custos directos e na maximização da rentabilidade e da utilidade. Mas não existe evidência de que exista uma dimensão óptima de escola .


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Conclusões

Quanto mais caminhamos do nível mes0 para o micro - da escola para a turma e desta para a relação professor-aluno – maiorparece ser a capacidade explicativa dos resultados escolares. Como tal, as políticas que apostam na dignificação e formação dos professores e na real autonomia da escola parecem ser as que melhor servem a Educação.

A dimensão da escola e o movimento de agregação estão, de facto, associados à tendência de aglomeração hierárquica da ocupação humana e ao paradigma da escola urbana, modernamente apetrechada e sediada na sede de concelho.


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Conclusões

A dimensão da escola e o movimento de desagregação estão associados ao fim da crença de que as escolas de grande dimensão podiam oferecer o acesso a uma educação de qualidade a baixos custos, mas também ao maior nº de graus de liberdade no planeamento da rede escolar, resultante da livre escolha e dos “quase”-mercados educativos.

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