CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL NO

CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

PREPARAÇÃO DO EDUCADOR COMO ATOR SOCIAL: GRUPO

OPERATIVO COMO ESTRATÉGIA DE MUDANÇA E

APRENDIZAGEM PARA PROMOVER O PROTAGONISMO JUVENIL

EM PREPARAÇÃO PARA CIDADANIA

ALUNO: Berenice Monteiro Soares

PROFESSOR ORIENTADOR: Maria Lúcia Afonso

BELO HORIZONTE

2010/02 SEMESTRE

CENTRO UNIVERSITÁRIO UMA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL NO

CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

PREPARAÇÃO DO EDUCADOR COMO ATOR SOCIAL: GRUPO

OPERATIVO COMO ESTRATÉGIA DE MUDANÇA E

APRENDIZAGEM PARA PROMOVER O PROTAGONISMO JUVENIL

EM PREPARAÇÃO PARA CIDADANIA

Berenice Monteiro Soares1

RESUMO

O trabalho se propõe a refletir sobre a atuação do professor como ator social, na

promoção do protagonismo juvenil e do exercício da cidadania nas escolas. Para tal

considero a contribuição da intervenção psicossocial como recurso facilitador através da

formação de Grupos Operativos com os educadores. Os encontros de grupo constituem-se

em uma oportunidade para a reflexão sobre o papel do professor na promoção do

protagonismo juvenil e do exercício da cidadania nas escolas. São, também, um importante

instrumento para o fortalecimento dos vínculos e re-significação das relações entre estes

atores sociais e o contexto da escola.

Palavras-chaves: Protagonismo Juvenil, Formação docente, Intervenção Psicossocial,

Grupo Operativo.

1 Psicóloga. Pós-graduada do Curso de Especialização em Intervenção Psicossocial no Contexto das Políticas

Públicas pelo Centro Universitário UNA

3

INTRODUÇÃO

A escola é, depois da família, o espaço de inserção do sujeito na vida pública. Sendo

este um espaço sociocultural onde pessoas de diferentes gerações se encontram e

compartilham um objetivo comum: a aprendizagem. Esta envolve a aquisição de

conhecimentos, participação e desenvolvimento social compreendendo o exercício da

cidadania.

Considerando as crianças e adolescentes sujeitos de direitos com base na Constituição

Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e Adolescente. A Política da Educação passa a

eleger como foco central a orientação para a promoção do protagonismo juvenil.

Incentivando a participação dos alunos nos conselhos escolares, a formação de grêmios

estudantis e a implantação, nas escolas, de projetos que incentivem a participação dos

estudantes como o Programa Educacional de Atenção ao Jovem – PEAS Juventude. Todas

estas iniciativas, entretanto, passam a ser função do professor. E o que se espera deste ator

social é que se apresente como formador e incentivador de seus alunos, despertando o

interesse dos mesmos para refletir e buscar soluções para as questões próprias do seu

desenvolvimento e outras que se apresentam no contexto escolar e comunitário.

O professor é chamado a se posicionar enquanto formador de sujeitos cidadãos num

contexto, da educação atual, que se encontra fragilizado pelas transformações socioculturais,

políticas e econômicas que refletem diretamente no exercício da sua profissão e formação da

sua identidade profissional. E vivencia, na sua práxis, o desafio de responder, de forma

assertiva, a uma demanda que vai muito além da relação com o saber conteudista, para o qual

muitos foram formados. Entretanto, é impossível vivenciar o papel de professor sem se

implicar com as questões sociais intrínsecas nas relações interpessoais e que interferem

diretamente na relação com a aprendizagem e com o conhecimento. Diante disso, como e em

que condições, este sujeito professor responde a demanda de formar protagonistas juvenis,

conscientes de seus direitos e deveres, atuantes no exercício da cidadania?

4

Considero que a formação do sujeito social educador antecede sua atuação enquanto

incentivador do protagonismo juvenil. Daí a importância de se oferecer, a este ator social, um

espaço de reflexão e busca de soluções para questões comuns, onde os professores possam

exercitar sua cidadania, atuarem como protagonistas conscientes de sua história e cientes de

sua função social. E assim, assumirem seu grupo de alunos, conscientes de que tem diante de

si, sujeitos em desenvolvimento e cidadãos de direitos. Pois é no encontro entre atores sociais

– no contexto: educadores2 e educandos, que o exercício da cidadania se faz possível.

A atual política pública de educação incentiva a formação de grupos operativos como

estratégias de ação em muitos dos projetos oferecidos aos educadores nas escolas. No grupo

operativo3, o educador, junto com seus pares, trabalha se preparando para realizar a tarefa

externa de promover a relação do aluno com o conhecimento e consequentemente com a

aprendizagem inclusive de ser sujeito protagonista, enquanto se conscientiza e realiza a tarefa

interna que diz respeito a todas as implicações subjetivas que esse processo contempla4. Esta

compreensão do processo grupal implica as relações interpessoais no contexto escolar –

direitos e deveres, respeito às diferenças, incentivo à autonomia, formação e fortalecimento de

vínculos; relação com os pares e percepção da escola como um grupo.

Acredito que a formação dos educadores em coordenadores de grupos, dentro de uma

perspectiva psicossocial, contribui para a sua atuação enquanto sujeito social promotor do

protagonismo juvenil. Por possibilitar a reflexão e reelaboração das questões objetivas e

subjetivas vivenciadas no contexto escolar e nas suas correlações com ambiente social

circundante. Através da realização, na escola, de um grupo operativo com os educadores,

tendo como foco a cidadania.

2 A partir daqui uso o termo educador na concepção de Paulo Freire, ou seja o educador problematizador que

aprende ao ensinar. “Percebe-se assim a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a

certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar

certo.” (FREIRE, 1999 p. 29) 3 Pichon-Rivière (1998) define o grupo como um conjunto de pessoas, ligadas no tempo e espaço, articuladas

por sua mútua representação interna, que se propõem explícita ou implicitamente a uma tarefa, interatuando para

isto em uma rede de papéis, com o estabelecimento de vínculos entre si. O sujeito social se constitui na relação

com o outro. A organização de todo grupo é a um só tempo "objetiva" e "subjetiva", envolvendo racionalidade e

afetividade. A aprendizagem se relaciona aos objetivos racionais do grupo tanto quanto às suas ansiedades,

medos e prazeres. (AFONSO, 2009 p. 6)

4 O grupo tem uma tarefa externa e uma tarefa interna. A tarefa externa é aquela delimitada pelos seus objetivos

conscientes enquanto que a tarefa interna é justamente elaborar as relações no e do grupo para que este consiga

realizar o seu trabalho (Portarrieu, 1986; Berstein, 1986; Pichon-Rivière, 1998 citado por AFONSO et al 2009)

5

Inicio este artigo contextualizando o protagonismo juvenil como um dos eixos

fundamentais em documentos de referência para a política pública. Foram aqui considerados:

a Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, o Estatuto da Criança e Adolescente,

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM -, o Conselho Nacional

de Educação, e a Lei de Diretrizes e Bases de Educação - LDB - de 1996 - fazendo um recorte

no que se refere aos direitos de participação das crianças e adolescentes no âmbito social e

mais propriamente no âmbito escolar. O protagonismo juvenil corresponde à preparação do

educando, adolescentes e crianças, para o exercício da cidadania, na relação com o outro e

com o ambiente, incluindo a disposição para participação em atividades no contexto escolar

que visam contribuir para sua melhoria.

É objeto de interesse deste artigo refletir sobre as condições que possibilitam ou

dificultam o cumprimento desta missão pelos professores. Neste sentido, apresento algumas

contribuições teóricas sobre a atuação do professor enquanto sujeito social, a sua

apropriação e empoderamento desta identidade e o como ele pode se aproximar da sua

condição de sujeito social promotor do protagonismo juvenil nas escolas. No transcorrer do

texto são articulados depoimentos dos educadores a respeito da sua participação em um

grupo operativo de formação em Coordenação de Oficinas de Intervenção Psicossocial, no

contexto da escola5. O dialogo com os educadores oportuniza avaliar a experiência de

participar de grupos operativos de formação no contexto escolar e, ainda, a contribuição

desta experiência para a atuação do professor. Finalmente apresento como a intervenção

psicossocial pode contribuir para a formação docente na promoção do protagonismo social e

juvenil e do exercício da cidadania no contexto escolar.

Para desenvolver esta discussão, fiz uma pesquisa de artigos disponíveis na SCIELO e

em livros de referência em métodos de intervenção psicossocial

5 GDP Bené Alfabetizando - Grupo de Desenvolvimento Profissional da Escola Estadual ”Benedito Valadares”,

localizada na cidade de Raul Soares - MG.

6

O DESAFIO DE PROMOVER O PROTAGONISMO JUVENIL NA

ESCOLA

O protagonismo juvenil é um dos eixos fundamentais das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM -, formalizadas pelo Conselho Nacional de

Educação por meio da Resolução n.3 de 1998, segundo Zibas, Ferretti e Tartuce (2006).

Também a Lei de Diretrizes e Bases de Educação - LDB - de 1996 orienta para a abertura da

gestão escolar para a participação de alunos. Os autores colocam em discussão tais

“orientações pedagógicas e gestionárias - que deslocam o estudante para o centro da cena

em que tradicionalmente se situam professores e administradores” (ZIBAS, FERRETTI E

TARTUCE, 2006, p.1).

Ainda nesta perspectiva:

A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em

1988, estabelece como um dos objetivos fundamentais da República a

construção de uma sociedade livre, justa e solidária, em que se

promova o bem de todos, sem preconceitos ou discriminação. Em

termos de política de educação, tal anseio é refletido quando, nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), escolhe-se a cidadania

como “eixo vertebrador da educação escolar” (PARÂMETROS...,

2000, p. 25 citado por PRADEL E DAÚ, 2009, p. 1).

A base para a construção de uma educação voltada para a formação de sujeitos sociais

conscientes de sua função social e aptos ao exercício da cidadania é reafirmada pelo Estatuto

da Criança e Adolescente, no capítulo IV - do direito à educação, à cultura, ao esporte e ao

lazer, Art. 53 - a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o

trabalho, sendo-lhe assegurado no parágrafo IV- direito de organização e participação em

entidades estudantis.

Segundo estas orientações, podemos entender que:

A educação para a cidadania busca mostrar a crianças e adolescentes

que eles são sujeitos de direitos e de responsabilidades, que devem

respeitar, mas que também podem exigir respeito. Que podem e

devem participar das decisões em sua família, comunidade, escola,

7

cidade ou país. Nesse processo, é importante a participação nas

entidades estudantis como grêmios ou conselhos escolares, daí porque

o Estatuto garante a participação nas entidades escolares

(NEPOMUCENO, 2002 p. 153)

Neste sentido, professores têm, hoje, o desafio de promover o protagonismo juvenil

nos seus alunos. Entendo o protagonismo juvenil na perspectiva de GOMES (2000), que

trabalha com uma idéia ampla do termo, para além da referência ao agente principal de

uma determinada ação. Protagonismo abrange, segundo o autor, o envolvimento do

jovem adolescente em atividades que buscam soluções para problemas e situações

ocorridas nos espaços públicos do qual faz parte contribuindo para a melhoria desses

espaços, seja da vida escolar, comunitária e da sociedade como um todo. A escola é,

para este autor, o ponto de partida necessário e fundamental para o envolvimento dos

adolescentes nas questões de interesse coletivo, por ser a etapa inicial dos jovens na

esfera pública. Concordo com o autor que:

quando o adolescente decide problematizar e interferir em questões

que, à primeira vista, não dizem respeito a pessoas de sua idade, ele

está, de maneira efetiva, dando seus primeiros passos no rumo do

protagonismo juvenil. Ele está, na verdade, cruzando o Rubicão que

separa a vida privada da vida pública (GOMES, 2000, p.237)

A organização da escola pode contribuir para a prática desta experiência por que traz

características específicas – relações diárias, organizadas em grupos, com tempos e espaços

determinados, vivenciados em dupla dimensão: a) objetiva - a escola oficial com seus

conteúdos, normas, calendários, papéis sociais e funções específicas; b) subjetiva -

construída a partir da apropriação que os sujeitos fazem deste espaço, através do processo de

interação, das trocas afetivas, emocionais e psicológicas, individuais e grupais. Em Dayrell

encontramos esta visão do espaço escolar

como um espaço peculiar que articula diferentes dimensões.

Institucionalmente, é ordenada por um conjunto de normas e regras

que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos. No cotidiano,

porém, convive com uma complexa trama de relações sociais entre os

sujeitos envolvidos – alunos, professores, funcionários, pais – que

incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias,

8

individuais ou coletivas, de transgressão e de acordos; um processo de

apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos

saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação recíproca entre o

sujeito e a instituição, esse processo, como tal, é heterogêneo. Nessa

perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela

apropriação, elaboração ou reelaboração expressas pelos sujeitos

sociais, fazendo da instituição educativa um processo permanente de

construção social (EZPELETA & ROCKWELL, 1986; DAYRELL,

1996; ABRANTES, 2003 apud DAYRELL, 2007 p. 19).

Neste contexto, o educador tem um papel fundamental de mediar à interação entre os

alunos, e destes com a aprendizagem, de forma que os mesmos se sintam interligados pelo

objetivo de aprender, unidos em torno do mesmo ideal e de objetivos comuns. Entretanto,

nem sempre o professor se encontra preparado a responder a este desafio de formar

protagonistas, entre outros fatores, também pelo fato de não ter desenvolvido a consciência de

sua identidade como ator social. “Para Touraine, indivíduo, sujeito e ator não são sinônimos,

mas dimensões ou nuances que indicam níveis de consciência e de engajamento humano”

(SILVA, 2008, p. 24). A formação do sujeito, portanto, implica sua ação e reconhecimento de

si como ator social, enquanto que para se afirmar sujeito é necessário a percepção do outro

também como sujeito. Relação fundamental para que se efetive o desenvolvimento do

protagonismo juvenil e participação social, já que é “pela relação ao outro como sujeito que o

indivíduo deixa de ser um elemento de funcionamento do sistema social e se torna criador de

si mesmo e produtor da sociedade” (TOURAINE, 1994, p.240 in SILVA, 2008, p. 25)

Diante deste desafio, entretanto, encontramos um grande contingente de professores

herdeiros de uma educação tradicional, acrítica, onde a principal orientação era „faça como o

modelo‟ e o questionamento, sinônimo de indisciplina, que não aprenderam a atuar enquanto

sujeitos sociais. É este indivíduo que hoje é cobrado para formar seres críticos, protagonistas,

conscientes de sua condição de cidadãos de direitos. Este quadro aponta para uma dificuldade

de se alcançar a meta educacional de incentivar a participação do educando como protagonista

juvenil. Concordo com Carvalho (2004, p.3), ao afirmar que “a aceitação dessa meta como

principal diretriz educacional tem sido mais retórica do que prática”. O cotidiano da escola

muitas vezes funciona na contra mão do discurso, ou seja, a fala não é corroborada pela

prática, pelo exemplo.

9

O que dizer então diante de crianças, adolescentes e jovens que chegam à escola,

vitimados, com seus direitos violados, obrigados a viver em condições precárias de vida,

sofrendo violências diversas pela sociedade e muitas vezes pela família? Arroyo (2009)

afirma que essas „imagens quebradas‟ encontram muito mais qualidade e dignidade humana

na escola:

Se você perguntar a uma mãe, que tem que ir trabalhar cedo, onde que

ela quer deixar seus dois três filhos, ela responde que é na escola.

Porque na escola ela sabe que tem um (a) professor (a) que vai tratá-la

com respeito, com dignidade; porque vai ter alimentação, vai ter

merenda. (...) as famílias buscam espaços de proteção e dignidade para

seus filhos. Não só os setores populares, mas inclusive a classe media,

coloca essa infância, adolescência e juventude sem horizontes na

escola.(ARROYO, 2009, p. 152)

Porém, quais habilidades psicossociais deveria ter um educador, diante dessa infância,

adolescência e juventude sem horizontes „quebrada‟? Arroyo segue trazendo questões

consideráveis do ponto de vista da aproximação com a realidade vivenciada pelo educador no

seu cotidiano; como „dar conta‟ de uma educação de crianças e adolescentes numa sociedade

sem valores? Os cursos de pedagogia oferecem formação para lidar com os entraves nas

relações interpessoais na sala de aula? A grande maioria dos professores é formada para

transmitir os conteúdos; para dominar o que e como ensinar. Muitos buscam se qualificar, se

esforçam e se dedicam ao máximo. Mas, encontram-se muitas vezes com alunos que não se

interessam, que não valorizam o conhecimento porque são estimulados por uma sociedade de

consumo descartável que o estimula a ter informação, mas não se ocupa de ensinar o que fazer

com ela. Nesta sociedade que não valoriza o conhecimento, o jovem é incentivado a não

pensar, não questionar, não buscar significados. “diante disso o professor não sabe o que

fazer, porque o próprio professor não foi formado para o conhecimento, foi formado para

transmitir formulas e conteúdos”. (ARROYO, 2009 p. 154). O depoimento abaixo demonstra

como esta situação é vivenciada pelos educadores no dia a dia da escola:

Educ.N: “Eu acho muito difícil cada dia é um desafio! Quando você

acha que passou por aquele desafio, vem um outro na frente. Tem dia

que eu chego em casa e fico revendo as aulas, eu revejo os meninos.

Fico revendo um menino, o outro, que o menino ta fazendo pra mim.

(...) Então, assim, é uma dança, um balé clássico que você tem que tá

atenta porque o aluno tem que aprender, mas se o outro não deixar o

negócio não vai, você tem que saber um jeito de chamar a atenção dele

10

e que ele fique quieto no lugar. Então, eu acho que a minha a área da

educação não é tão difícil porque a parte teórica é muito fácil, não tem

segredo porque você pega o material ali você planeja uma aula. Quando

você chega na sala é outra coisa, você se depara com outra coisa

completamente diferente do que você planejou (...). naquele dia as

pessoas vão estar diferentes, até você vai ter uma postura diferente com

relação às coisas”.

Entretanto, apesar da complexidade que envolve o desafio de formar protagonistas

juvenis, compreendo ser o professor o principal agente desta missão. Em função do contexto,

da organização da escola com todos os seus aspectos objetivos e subjetivos, mas

principalmente pela oportunidade do encontro diário e do estabelecimento de vínculos nas

relações interpessoais, mediadas pelo conhecimento e pela oportunidade do exercício da

cidadania. Contudo, não antes do educador investir no seu próprio desenvolvimento enquanto

sujeito social.

A POLÍTICA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO – A FORMAÇÃO DO

GRUPO OPERATIVO COMO SUSTENTAÇÃO PARA O SUJEITO

SOCIAL EDUCADOR

O Brasil recebe apoio internacional para o desenvolvimento das políticas públicas

educacionais. Os principais colaboradores são: Fundo das Nações Unidas para a Infância

(Unicef); a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO); o Banco Mundial (BIRD) e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento

(BID). Tal apoio implica a definição de indicadores de qualidade da educação cujo objetivo é

melhorar a competitividade no mercado internacional. Segundo Figueiredo (2009, p. 4)

no item referente à melhoria da qualidade (e da eficácia) da educação

como eixo da reforma educativa, o Banco Mundial prioriza três

frentes:o aumento do tempo de instrução; a melhoria do livro didático;

a capacitação em serviço dos educadores preconizando a educação à

distância.

Neste cenário, o Banco Mundial tem apoiado projetos desenvolvidos pelas secretarias

estaduais em que o professor é “o protagonista da modernização, um sujeito a ser

11

profissionalizado, exigindo-lhe um „saber fazer‟ que supere o descompasso entre sua prática

de ensino e a vida.” (PACHECO, MORAES e EVANGELISTA, 2001, p. 188 in

FIGUEIREDO, 2009, p.5). A autora também chama a atenção para

alguns fatos fundamentais analisados por Torres (1996) como: a

visível ausência de professores na determinação de projetos para a

reforma educacional; a falta de preparação do professor em fase

anterior à implantação de reformas educacionais; propostas preparadas

por autores estrangeiros que não conhecem bem a realidade

educacional do país; elaboração do currículo atrelada ao mercado;

insuficiências de recursos na elaboração de propostas para a educação

básica e desatenção à formação superior; avaliação do ensino

direcionada ao atendimento da relação custo-benefício.

(FIGUEIREDO, 2009, p. 4)

Embora não seja o caso de nos atermos ao significado sóciopolítico de tais

considerações, como por exemplo, as bases de referencias dos indicadores de qualidade do

Banco Mundial. O mencionado acima levanta algumas questões a respeito da atuação do

educador no exercício de sua função social que precisa ser „profissionalizado‟. E sua ausência

na determinação do curso da política educacional da qual é dos principais interessados. É

neste cenário que se encontra o professor que vive hoje uma transformação da sua identidade

profissional e social. É fundamental que este ator social se coloque disponível para esta

transformação. Concordo com Silva que

é preciso compreender que o indivíduo efetua sua passagem para

sujeito quando se põe como ator e criador de sua vida, como capaz de

interferir e transformar seu meio e de combinar razão instrumental e

imaginação criadora, rompendo com a sobreposição de uma e outra.

Em virtude disso, a concepção de sujeito introduz a liberdade no

cenário do determinismo social e cultural, pois a afirmação da

liberdade refere-se à “resistência ao domínio crescente do poder social

sobre a personalidade e a cultura” (TOURANE, 1996, p.24 apud

SILVA, 2008, p. 25)

Creio ser este o momento, contudo, de usar o contexto a favor do desenvolvimento e

formação do educador a partir, porém da apropriação por este sujeito da sua própria formação.

O que se torna possível através da formação de grupos operativos na escola, estratégia que

vem sendo incentivada nos projetos educacionais. As escolas estaduais estão recebendo

incentivos, inclusive financeiros, direcionados à formação do protagonismo de professores e

alunos.

12

A atual política de educação de MG, que começou a ser executada a partir de 2003,

esta implantando o projeto Escolas Referência6 visando o desenvolvimento de ações que

busquem a reconstrução da excelência na rede pública (FIGUEIREDO, 2007 p.13). O projeto

apresenta três ações principais como elementos estruturadores: Elaboração do Plano de

Desenvolvimento Pedagógico e Institucional – PDPI; Implementação do Programa de

Desenvolvimento Profissional dos Educadores – PDP; Capacitação dos gestores escolares por

meio do Projeto de Capacitação à Distância para gestores escolares – PRÓGESTÃO

O PDP, como um dos eixos desse projeto, tem sua implantação iniciada em 2004 com

o objetivo de contribuir para melhorar o desempenho dos professores. O programa adota

estratégias básicas como o Grupo de Desenvolvimento Profissional – GDP, o qual se constitui

em equipe operativa e estratégica do programa desenvolvido. Assim,

o PDP – Projeto de Desenvolvimento Profissional de Educadores – é

um dos componentes do Projeto Estruturador Desempenho e

Qualificação dos Professores e destina-se à promoção do

desenvolvimento profissional de educadores e à disseminação da

cultura de trabalho em grupo nas escolas estaduais que integram a

Rede de Escolas-Referência. (PORTAL DA EDUCAÇÃO – SEEMG,

2010)

A Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais “salienta que saber trabalhar em

pequenos grupos é essencial, pois, são eles que vão consolidar estratégias de ação coletiva no

seio dos educadores pelo desenvolvimento de uma cultura de cooperação e

compartilhamento”. (SEEMG, 2004, p. 15 in FIGUEIREDO, 2009 p. 7). Acrescento que é no

seio dos pequenos grupos que também se faz possível a apropriação e elaboração de um

projeto que considera as questões mais significativas próprio do grupo, inclusive as referidas

ao desenvolvimento da cidadania. Por ser o espaço do grupo capaz de compreender questões

6 O Projeto Escolas-Referências tem como objetivos o desenvolvimento pedagógico e institucional da escola, o

desenvolvimento da gestão da educação escolar, o desenvolvimento profissional dos educadores, e o

desenvolvimento da solidariedade. Tem como desafio o desenvolvimento de redes de interações. As escolas que

participam desse projeto terão suas atividades e projetos elaborados dentro de um sistema de comunicação para

divulgação. Esta rede incentivará a troca de experiências e a busca de soluções conjuntas (SSEMG, Projeto Escolas-Referências, 2004 apud FIGUEIREDO, 2007 p.76 – 77)

13

objetivas que tratam da aquisição de informação sobre a legislação, por exemplo, ao mesmo

tempo em que acolhe a subjetividade intrínseca do sujeito e de suas relações interpessoais.

Enriquez (1997) afirma que, combinando relações de produção e de

afeto, o pequeno grupo oferece manifestações de organização,

expressão, solidariedade e criatividade que remetem ao contexto

social. Sendo portador de um projeto, o grupo é ao mesmo tempo

analista e ator de sua ação, contribuindo para produzir sua consciência

no contexto de sua ação. (AFONSO, 2009 p. 4)

Acredito que a apropriação pelos educadores do conhecimento e vivência do processo

grupal contribui para sua práxis enquanto protagonistas sociais, e consequentemente

promotores do protagonismo juvenil, porque primeiro é um espaço que possibilita a escuta

desse profissional não apenas por um coordenador e co-pensador, mas principalmente por

seus pares e mais ainda por si mesmo. Esta oportunidade de olhar para dentro para enxergar o

contexto com mais clareza já é em si um instrumento que contribui para intervenções mais

assertivas. Concordo, assim, com Afonso (2009 p. 13) ao considerar que

é no contato humano, na autonomia, na reflexividade e na

dialogicidade que educadores e alunos resgatam a relação necessária

para o enfrentamento das suas dificuldades e para o seu crescimento

como sujeitos e cidadãos diante do conhecimento. O grupo é o campo

privilegiado para tal interação.

O espaço do grupo também possibilita a troca de informações e experiências, a

desconstrução de conceitos construídos através de uma prática opressora e a renovação e

construção de novos paradigmas mais condizentes com o papel social do educador

protagonista. Conhecer os elementos do processo grupal contribui ainda para uma visão da

instituição como um grupo e oferece condições para uma análise e compreensão do momento

vivenciado pelo grupo, das suas implicações e possibilidades de intervenção. O depoimento

abaixo traz esta experiência de como a apropriação do conhecimento sobre as teorias de

grupos auxilia na compreensão sobre o contexto institucional e o momento pelo qual o grupo

esta passando dentro de seu processo de desenvolvimento:

Educ.T: “e com o estudo do grupo, por exemplo, com o estudo da

teoria, às vezes eu chegava aqui na escola e as “colegas” falavam

assim, _Nossa tá uma loucura! Tá tudo virado! Nossa tá difícil! E eu

pensava assim: Meu Deus do céu, então todo o trabalho foi por água a

baixo de novo! E eu ficava sempre com aquela impressão assim, a

14

gente tava caminhando e agora voltou. E depois, com o estudo eu

percebi que não voltou, a gente ta num outro processo, passando por

um outro momento. É, eu até acredito que seria assimilação e

acomodação, em algum momento, vamos pegar Piaget, em algum

momento a gente tá acomodada porque aprendeu, aí vem a

assimilação onde você está buscando, buscando, vem a agitação

novamente e aí nesse período de assimilação que é o período de

construção de busca de conhecimento. Eu estava ficando meio

confusa: onde que o grupo tá? O que eu tenho que fazer? Eu não tenho

de fazer nada, a gente já está fazendo! A gente está fazendo junto. É

entender o processo que o grupo tá passando naquele momento, e

aceitar, entendendo o processo do grupo”.

APRESENTAÇÃO DO GRUPO OPERATIVO “BENÉ

ALFABETIZANDO”

O Grupo de Desenvolvimento Profissional - GDP Bené Alfabetizando é formado por

16 educadores da Escola Estadual “Benedito Valadares”, localizada na região central da

cidade de Raul Soares - MG. A escola atende a um público de aproximadamente 438 alunos

do ensino fundamental. Para enriquecer esta temática apresento algumas colocações do grupo,

colhidas em um encontro destinado a compartilhar impressões sobre o processo de formação e

desenvolvimento do trabalho com o grupo. A intenção não é apresentar uma pesquisa, mas

sim, dialogar com este público sobre seu processo grupal. Optei por convidar o grupo a

analisar os elementos que contribuem para uma atuação mais assertiva e prazerosa, no

contexto da escola, acreditando que,

muito mais que um conjunto de métodos e de técnicas, este se define

como um posicionamento global em relação ao outro, mas também em

relação ao saber e sua elaboração; nesse sentido, coloca em novos

termos a questão das relações entre pesquisa e ação, ou entre teoria e

prática. Comporta assim, dois aspectos complementares: o ato, ou

intervenção, de um lado, ou seja, uma forma particular de resposta a

um pedido de ajuda, de alívio para um sofrimento, de tratamentos de

um problema. É uma prática de pesquisa, por outro lado, diretamente

implica nos processos de mudança assim empenhados, rompendo, pois

como os princípios do positivismo científico. (...) Tal abordagem

supõe, por parte do clínico, que ele se desloque, não apenas

fisicamente no „espaço‟ do outro, mas, sobretudo mentalmente. Em

outras palavras, ela supõe uma démarche, da parte de um terapeuta,

interventor ou pesquisador, caminhando às cegas, neste „espaço‟ que

15

ele conhece pouco ou nada, e esforçando-se para escutar aqueles que

tenta compreender, especialmente em seus esforços para dar sentido as

suas condutas e acontecimentos que tecem sua história. (LEVI, 2001

p. 20 apud ABADE, 2010 p. 44)

A metodologia da Roda de Conversa é utilizada para promover uma reflexão sobre a

contribuição que uma formação e vivência do processo grupal oferecem para o exercício da

cidadania no contexto escolar. O encontro foi planejado a partir de três eixos de discussão:

A) Saber – conhecer sobre a formação e o funcionamento dos grupos.

B) Sentir – vivenciar o processo grupal.

C) Agir – que ações e ou atividades - de incentivo ao exercício da cidadania na

relação com o outro e com o contexto escolar - são verificadas como resultado da

formação do grupo operativo na escola?

Como recurso facilitador foi sugerido uma técnica com o desenho de uma árvore

associando raiz, tronco e copa respectivamente ao saber, sentir e agir relacionados aos eixos

acima apresentados. Entretanto, o grupo já havia se organizado para o encontro preparando

uma mesa decorada e cheia de quitutes trazidos pelos participantes do grupo. Foi o dia da

partilha na escola, onde cada aluno é convidado a trazer algo que gosta de comer para

partilhar com os demais. É formada uma grande mesa no pátio e todos participam e se servem

a vontade, sob a orientação dos educadores. Estes decidiram então, estender a “partilha” para

o encontro tornando a roda de conversa um momento bastante acolhedor.

Entendo ser necessário contextualizar o trabalho de intervenção psicossocial realizado

na Escola Estadual “Benedito Valadares”. A proposta partiu da direção da escola, orientada

pela supervisora responsável pelas séries iniciais do ensino fundamental7, que participou de

um grupo operativo em formação de coordenadores de dinâmica de grupo em anos anteriores

na cidade de Rio Casca. A partir da qual passa a desenvolver uma escuta e visão diferenciadas

do contexto escolar. A primeira iniciativa de intervenção, 2006, foi propor a metodologia de

oficinas para trabalhar com os alunos, elegendo temas diversos dentro da demanda do público

7 Pedagoga Tatiani Evangelina Gomes Santana – Supervisora da Escola Estadual “Benedito Valadares” e

Coordenadora do GDP na escola.

16

atendido. De inicio esta proposta foi recebida com muita resistência pelo grupo de

educadores, que apresentava, principalmente, dificuldades nas relações interpessoais. Como

lembra os educadores nos diálogos a seguir:

GDP Bené: “eram um martírio as oficinas!”

Educ.T: “Era todo mundo querendo protelar.”

GDP Bené: “Era resistência mesmo!”

Educ.T: “E hoje olha o resultado! Olha como era complicado e olha

o produto que a gente tem que é feito nas oficinas!”

(...)

Educ.C: “Mas quando a supervisora chegou com as oficinas todo

mundo achou ruim, minhas colegas do Veredas falavam que não ia dar

certo(...) Nós fomos muito premiadas. Hoje se ela falar: _ quero uma

oficina passo a passo. Ou se a diretora falar que quer um projeto pra

semana que vem, nós não vamos ficar nem uma noite sem dormir,

né?”

GDP Bené: Rsss

Educ.J: “A insegurança é muito triste, até na vida pessoal, tudo que

você faz com insegurança você faz mal feito, você fica com medo,

né?”

GDP Bené: “Mas antes, a gente não formava um grupão assim, só

reunião chata, né?!”

GDP Bené: Rsss

Com isso, as intervenções passaram a ser mais sutis, através do oferecimento de um

outro nível de relação a partir do acolhimento e posicionamento diante das situações

apresentadas. A supervisora, entretanto, continuou atenta a demanda por um trabalho

de escuta desses profissionais e por uma formação em metodologias participativas

que compreendessem o desenvolvimento e alcance dos objetivos pedagógicos e das

relações interpessoais. Em 2008, num ambiente um pouco mais receptivo, a mesma

consegue inscrever a escola no Projeto de Desenvolvimento Profissional do governo

do estado – PDP. Através do qual a supervisora e agora também coordenadora do

projeto consegue subsídios para contratação de uma consultoria especializada. Com

a anuência do grupo de educadores a escola contrata uma psicóloga para

capacitação em dinâmica de grupo para auxiliar na condução do projeto GDP Bené

Alfabetizando8, com o foco em letramento.

8 Suas ações são dirigidas concomitantemente para os educadores na capacitação dos docentes em Coordenação

de Oficinas de intervenção Psicossocial e para os alunos nas Oficinas do Saber.

17

A capacitação passa a ser realizada mensalmente, através da metodologia de

oficina de intervenção psicossocial, dentro da própria escola. Durante a apresentação

da proposta de trabalho e levantamento da demanda do grupo, entretanto, este

coloca sua necessidade por um espaço de escuta das suas questões, vivenciadas no

dia a dia da escola, mais emergente que a apropriação de novos conceitos. A tarefa

externa relacionada ao estudo da teoria de grupos só foi possível a partir do segundo

semestre do ano de 2008, sendo mais efetivamente realizada no ano de 2009,

quando o grupo se apropria deste conhecimento e passa a adotar uma postura mais

ativa e atuante no contexto da escola. O trabalho reflete na relação com os alunos e

famílias e vai além do produto final do trabalho do GDP que é a elaboração do livro de

poesias escritas pelos educandos, durante o processo das Oficinas do Saber9: “COLEÇÃO

PRECIOSA DA FAMÍLIA BENÉ” que já está na edição do segundo volume.

No desenvolvimento do processo, os educadores passam a se perceber como Grupo

Operativo. Vencidas as questões iniciais, relacionadas à subjetividade do grupo, a respeito dos

sentimentos e vínculos estabelecidos entre os pares e destes com a instituição, sua história

pode ser reelaborada e ressignificada. Agora, confiantes, novos questionamentos e

considerações sobre sua identidade profissional e sua atuação como protagonistas, sujeitos de

direitos, começam a surgir. O grupo passa então a uma nova fase de elaboração de seu projeto

futuro com a atualização do PPP – Plano Político Pedagógico da escola.

A FORMAÇÃO DOCENTE – IDENTIDADE PROFISSIONAL E

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO SOCIAL EDUCADOR

A formação docente é condição imprescindível para que a cidadania seja um exercício

efetivo na escola, nas relações interpessoais, no respeito às diferenças, à participação e a

solidariedade, em fim, para alcançar o desafio incentivar a participação dos educandos,

crianças, adolescentes e jovens, nas questões relacionadas à experiência da ética, dos direitos,

dos deveres, da cidadania. Para isto, não basta ater-se a transmissão de informações sobre

9 As oficinas do Saber acontecem semanalmente e são coordenadas pelos educadores, tem como produto final –

tarefa externa, a elaboração do livro de poesias escritas pelos educandos, durante o processo das oficinas: “COLEÇÃO PRECIOSA DA FAMÍLIA BENÉ”

18

valores e direitos humanos. Apesar de importantes, sabemos que a simples transmissão de

informações não são suficientes para promover a mudança nos comportamentos ou suscitar a

desejo de participação e transformação social. Assim concordo com Carvalho:

em se tratando de educação, de modo geral, antes de discursos e

informações, são as ações o que importa considerar. Com mais razão,

portanto, o sentido de uma educação comprometida com os ideais e

valores da cidadania, da democracia e dos direitos humanos se

expressa menos nas informações e nos discursos transmitidos do que

nos princípios de condutas que regem, no cotidiano escolar, as ações

educativas de uma instituição. (CARVALHO, 2004, p.437)

Entretanto o que se tem oferecido aos professores em termos de capacitação é na

maioria das vezes voltado para transmissão de informações e ou aquisições de novas

metodologias. A maioria dessas iniciativas é oferecida ao professor como „pacotes‟ prontos

muitas vezes distantes da realidade da escola em que trabalha. Sem contar que a grande

maioria dessas capacitações também ocorre fora do contexto escolar, visando o

aperfeiçoamento individual do docente. Carvalho (2004, p. 437) afirma que, “sobretudo no

que diz respeito a programas de formação contínua de professores, tem sido bastante

frequente o descolamento entre a reflexão sobre os conceitos difundidos e a consideração das

práticas correntes nas unidades escolares”. Assim, o que ocorre, na maioria dos casos, é que

este professor „capacitado‟ volta para sua escola, às vezes cheio de esperanças e disposto a

colocar em prática as novas aquisições, mas se depara com uma realidade que não oferece

condições para implantar inovações, por estar às voltas com as „urgências diárias‟ das quais se

queixam tanto os educadores. Isto, quando a própria escola não se torna cenário de várias

violações de direitos.

Há, entretanto uma orientação da Secretaria Estadual de Educação de Minhas Gerais –

SEEMG - em fomentar projetos que promovam o desenvolvimento profissional dos

educadores a partir da formação de grupos de estudo.

Segundo Lima (2001), a SEEMG tem adotado, como metodologia de

formação continuada, a parceria com grupos de especialistas em

educação que se responsabilizam pela prescrição, implementação e

gestão de recursos das políticas públicas. Salienta que os principais

interessados, ou seja, os educadores são apenas comunicados,

convidados, senão convocados para participarem dos projetos de

formação continuada. Os anseios, os conflitos, a realidade escolar, os

19

saberes docentes não são considerados na capacitação por ser ela

originada e definida externamente. (FIGUEIREDO, 2009 p.6).

A iniciativa de voltar à formação para dentro da escola, considerando seu contexto, é

fundamental para que junto aos seus pares, os educadores possam se apoderar dos conceitos

para referenciar sua postura e embasar sua atuação profissional e social. O PDP é um exemplo

desta iniciativa, segundo Figueiredo (2009 p. 19) “espaços educacionais foram criados

implicando uma participação coletiva, reflexiva e crítica nesse processo de formação, e

possibilitaram a articulação entre o agir, o pensar, o saber e o poder sobre cada tema posto em

discussão pelos coordenadores e os seus grupos de GDP”. É este exercício que se faz

necessário para se concretizar a prática da cidadania nas escolas. Compreendendo que a

cidadania esta ligada aos discursos, a possibilidade da construção de novos conceitos e

paradigmas que possam responder a demandas atuais de garantias de direitos e fortalecimento

de valores e da ética. Portanto, concordo com Figueiredo (2009, p. 15)

que a formação é condição de mudança e, ao incluir dimensões

coletivas de trabalho no processo de pensar e fazer, permite aos

professores intervir com mais eficácia no contexto educacional,

decidindo sobre objetivos, práticas e sobre a organização escolar.

Reforço a importância de se pensar a construção de uma formação docente vinculada

ao contexto da escola onde trabalha, partindo da premissa de se oferecer ao professor o que se

espera que este ofereça a seu aluno. Em outras palavras, trabalhar o sujeito social professor,

junto a seu grupo, incentivando seu protagonismo e exercício da cidadania, constituindo-se,

sobretudo, em modelo para o educando a partir de sua prática. Acredito que a mudança de um

comportamento se da a partir da relação que se constrói entre os sujeitos. Silva (2008, p. 24)

aponta que

o sujeito também deve se afirmar reconhecendo o outro como sujeito,

na medida em que ser sujeito implica reciprocidade, reconhecer a

capacidade do outro de combinar desejo e empatia, pois é a relação

interpessoal que dá ao indivíduo o desejo de ser ator, de inventar e

reinventar as situações ao invés de adequar-se e conformar-se a elas.

Portanto, a formação do sujeito educador implica a disposição para a construção de relações

de reciprocidade, reconhecimento do outro e respeito à alteridade. Espera-se que o educador

20

exerça o protagonismo, tornando-se agente e incentivador da cidadania na escola. Entretanto,

este exercício está diretamente relacionado à sua identidade profissional, Nóvoa (1995, p.

167) ressalta que:

os professores precisam preocupar-se com a sua profissão, dirigindo-a,

estabelecendo normas e valores de acordo com a prática profissional

necessária para atender às demandas atuais do processo ensino-

aprendizagem e da sociedade. Isso implica envolver-se na constituição

de sua identidade profissional, vinculada à sua função social, ao

estatuto da profissão, à cultura de seu grupo de pertença, requerendo

uma qualificação que vai além do conjunto de capacidades e

conhecimentos a ser utilizado nas tarefas que constituem seu emprego.

Perrenoud (1993) apud Barros e Mazzotti (2009) aborda o fenômeno da "dispersão

do trabalho docente", relacionada à indefinição da função ou especialização seja pela

condição de “generalistas”, ao se tratar dos docentes das séries iniciais, ou “focados” em

uma disciplina quando trabalham nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

O professor é convocado a realizar atividades dentro e fora da sala de aula, são inúmeras

reuniões, seminários e projetos, com os quais pouco ou nada se identificam. As condições

de trabalho – atender várias turmas de idades variadas sequentemente, com turmas de 30 a

40 alunos na sala de aula, sem contar que a maioria trabalha em mais de uma escola para

suprir suas necessidades materiais. Nesse contexto, o educador muitas vezes perde sua

vitalidade, passando a agir no ativismo e na execução de um cotidiano sem reflexão e

critica. Arroyo (2009 p.156) chama atenção para o “processo de recessão daqueles ideais

progressistas e críticos, que preparavam nossos filhos para o mundo, para transformá-lo,

para ser alguém na vida”

Compreender os elementos que contribuem para a formação da identidade

profissional do professor e em que pilares ela se sustenta é fundamental para se pensar uma

intervenção psicossocial junto a esse público no contexto da escola. A questão da

“dispersão” é um fenômeno que aparece com frequência nas queixas de professores e

direção das escolas, sendo um dos fatores mencionados como causa do estresse, baixa

produtividade e pouco envolvimento nas atividades da escola. Este quadro fica mais

evidente na relação com os adolescentes. Estes são percebidos muitas vezes como

adversários, „grupos rivais‟ como relata uma professora do ensino fundamental a respeito

de suas alunas adolescentes “elas passam por mim nos corredores e me olham como se eu

21

fosse inimiga de grupo”. Esta cena me remete à identidade fragilizada do professor que se

mistura, „cola‟ na identidade do adolescente que chama para o confronto, que testa os

limites, mas, que no fundo busca a segurança do pertencimento, da aceitação.

Nesse sentido, é fundamental promover uma formação docente que estimule a

capacidade para lidar de forma crítica inclusive com os próprios sentimentos, num esforço

do exercício da separação, do distanciamento necessário para perceber o outro e ajudá-lo

no seu processo de formação, de enxergá-lo como sujeito em desenvolvimento, ou seja,

assumir o lugar do sujeito educador problematizador, na concepção de Paulo Freire, que

aprende e se aprende ao ensinar.

Freire enfatiza a reciprocidade entre educador e educando,

envolvidos em um processo dialético que transforma a ambos. O que

se ensina é mais que um conteúdo. É um jeito de ser, uma abordagem

crítica, a abertura para o conhecimento e para o outro: "a leitura

verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá

e a que me dou e de cuja compreensão fundamental vou me tornando

sujeito" (FREIRE, 2003, p. 27 apud AFONSO, 2009 p. 5).

É inevitável o estabelecimento de vínculos afetivos nas relações interpessoais que se

formam no cotidiano da escola. Concordo com Rubem Alves em suas considerações sobre

o afeto necessário entre quem ensina e quem aprende: é preciso amor, elemento que move

o educador em seu ofício de criar mundos. "O educador é um criador de mundos” (...)

“Mundos a serem criados, antes de existirem como realidade, existem como fantasias de

amor." (ALVES, 1998, p 146).

Abaixo, as falas dos educadores sugerem que participar de um grupo operativo com

os colegas da mesma escola possibilita o fortalecimento dos vínculos entre os pares e como

isso reflete na relação do educador com a escola como um todo, mas principalmente com

seus alunos em sala de aula:

Educ. J: “Então eu acho que esse trabalho do grupo, essas oficinas,

essas ligações que a gente vai fazendo, né, essa maneira diferente de

trabalhar de enxergar o outro, de ter liberdade de falar: _ olha você ta

errando, tenta fazer desse jeito... Hoje nós temos liberdade de falar

uma com a outra _ ó presta atenção, seu menino tá desse e desse jeito.

22

Então eu acho que essa quebra que, igual a “colega” falou no

principio, né, que parecia que tinha uma energia que fazia com que a

gente não se sentia a vontade pra poder falar. Hoje a gente sente a

vontade pra falar sabendo das nossas limitações e ajudando a outra a

vencer as limitações dela, porque as limitações vão existir sempre”.

(...)

Educ.J: “Agora eu acho assim, esses valores, esse carisma que a

gente constrói aqui, a gente consegue na nossa sala. Eu vejo na minha

sala que tem aluno, por exemplo, que era rejeitado, rejeitado mesmo

literalmente na palavra, que quando eu peguei a turma já peguei assim

já com essa fase de rejeição da menina e hoje você não ouve ninguém

reclamar mais, então o quê que é? É o trabalho que a gente vai

fazendo, vai aprendendo vai mostrando os iguais, o que a pessoa tem

de bom e aí você vai fazendo esse trabalho em grupo, as oficinas

ajudam, igual a “colega” falou o que é difícil pra ela, um tem

facilidade, um vai conhecendo os valores do outro e vai aprendendo a

respeitar”.

Entretanto a construção de vínculos positivos demanda investimento principalmente

por parte do educador e, se este se percebe em oposição ao adolescente, como essa relação

irá promover o protagonismo juvenil? Especialmente, em se considerando que o vínculo

que se estabelece entre os sujeitos pressupõe o reconhecimento entre as partes de que estão

frente a um Outro, com suas singularidades, desejos, história de vida, limitações e

diferenças. O reconhecimento e respeito às diferenças individuais, concomitante a

necessária defesa pela igualdade nos direitos, que implica justamente no reconhecimento de

si e do outro enquanto sujeitos de direitos. Afonso (2010, p.88) afirma que

é necessário ressaltar a importância dos vínculos sociais para que o

sujeito, ao mesmo tempo, possa desenvolver um sentimento de

pertencimento e de identidade e possa, através da “comunicação de

sujeito a sujeito” encontrar a sua possibilidade de expressão e

individuação.

Porém, o que ocorre quando o contexto se encontra em crise? Como ficam as relações

e se sustentam os vínculos entre os sujeitos? No caso da instituição educação como esta crise

é vivenciada pelo professor e como esta vivência interfere na sua atuação, principalmente

diante do sujeito em formação?

23

ATUAÇÃO DO EDUCADOR: DO DISCURSO À PRÁTICA

As condições de trabalho, o cenário em que se encontra a educação atual e o cotidiano das

instituições de ensino tem contribuído para um mal estar vivenciado pelo educador na sua

prática profissional. Diniz (1998) apud Murta (2002), em seu estudo sobre o sofrimento de

mulheres-professoras das séries iniciais do ensino fundamental, refere-se a um insuportável

vivido por elas na educação. A autora estudou a subjetividade da mulher na profissão docente

a partir das queixas que apontam para a vivência de um profundo mal-estar.

Na escola, as professoras se queixam das condições de trabalho, dos

alunos, do salário. Mas nos consultórios, para os médicos que lhes

concedem licenças para tratamento de saúde, as queixas e sintomas

apresentados mais frequentemente são outros: "diarréia, pressão alta,

vômito, dores na nuca, na cabeça, na coluna, nas costas, dormência

nas mãos, irritabilidade, choro fácil, depressão, ansiedade, insônia".

(Diniz, p. 2031998 apud MURTA, 2002)

Fontoura (1992) apud Murta (2002), ao procurar compreender o ser professor de

História do ensino secundário em Portugal, também se refere a um mal-estar dos professores

relacionando-o “à crise atual da educação frente a um mundo de rápidas e contínuas

transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, que leva a uma crise de identidade

na profissão docente.” A autora também cita Esteve (1999 p. 98) que reforça a articulação

desse mal estar ao intenso processo de mudanças sociais. O autor “emprega a expressão “mal-

estar docente” para descrever os efeitos, de caráter negativo que afetam a personalidade do

professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência,

devido à mudança social acelerada". (MURTA, 2002,). Este contexto influencia diretamente o

desempenho do profissional da educação. A autora levanta a hipótese que as queixas quanto

ao „insuportável trabalho docente‟ contam da situação de abandono na qual se encontra a

escola e como conseqüência “a desistência da educação enquanto projeto de preparação de

crianças e jovens para que encontrem o seu lugar no mundo adulto”. (MURTA (2002).

Frente a este quadro, concordo com Murta ao ressaltar a importância de escutar este

educador:

É preciso que um espaço de escuta seja criado na escola, para que os

seus profissionais - pessoas responsáveis pela formação de outras

pessoas - possam, ao serem ouvidos, ouvir a si mesmos. E com isso

24

possam deixar falar um outro sujeito, o sujeito do desejo; do desejo

que está "na origem da escolha profissional e na raiz do mal-estar que

faz sintoma" (ALMEIDA, 2000, p.48 apud MURTA, 2002).

Há que se apostar na possibilidade da escola como um lugar predominantemente de

vida, de crescimento e construção. É preciso cuidar desse espaço onde se planta o

conhecimento enquanto se cultivam pessoas. Cuidar da escola para que seja este um espaço de

possibilidades, seguro e saudável. Para isso é preciso investir na construção de vínculos

baseados na confiança, construção que só se efetiva através da prática do diálogo. Assim,

concordo com Dolto (1980, p.13) apud Murta (2002) que “talvez o que os professores mais

precisam, fundamentalmente, na escola, seja apenas de uma "presença humana que escute".

Os participantes do GDP também concordam com essa afirmação:

Educ.E: “Ah gente, é bom demais! A gente conversa muito sobre

isso, troca idéia, troca experiência e isso conforta muito a gente

porque, porque não tem coisa melhor no mundo que é ter uma pessoa

pra te escutar!”

Educ.A: (...) “O que eu acho às vezes mais difícil pra nós é voltar a

reflexão pra gente, a gente tem muito o hábito de olhar pra fora,

sempre pra fora, pra fora, pra fora. A gente passa também a olhar mais

pra dentro e no meu caso eu olhei pra dentro de uma forma positiva,

porque eu olhava sempre pra dentro de uma forma pesada, negativa.

Então eu achei que foi muito bom.”

O encontro entre os pares no grupo operativo oferece este espaço da escuta, de si e do

outro. “É pela relação ao outro como sujeito que o indivíduo deixa de ser um elemento do

funcionamento do sistema social e se torna formador de si mesmo e produtor da sociedade”

(TOURAINE, 1996, P.24, apud SILVA, 2008). Assim, pensar a promoção do protagonismo

juvenil no âmbito da escola, tendo no professor, a referência para este trabalho, é considerar

toda a vivência deste ator social no contexto da escola atual. Pensar a necessidade da

promoção da consciência deste ator social de sua atuação enquanto protagonista implica

igualmente na necessidade de acolher este ser sujeito social na sua condição humana.

Com a fala abaixo a educadora conta o quanto o fato de ser acolhida no grupo

contribui para a sua auto-estima e qualidade de vida no trabalho e assim pôde se expressar

com mais segurança e clareza a respeito de suas preocupações e disposição de investir

também na qualidade de vida dos educandos:

25

Educ.M: “Então, depois que a gente começou esse trabalho em grupo,

nossa, aprendi muito! Me senti mais segura, antes eu era bem ansiosa.

Às vezes eu passo uma imagem: _ “nossa ela é carrancuda, ela tem a

cara feia. Mas eu não deixo de desejar as coisas, não só pra mim, mas

pro grupo e eu sempre penso como um todo. Principalmente assim os

alunos, na minha casa eu lembro de todo mundo, lembro do mais

danadinho. Dá uma luz pra ajudar a gente a mostrar um jeito pra quem

tá sala. Tem turmas que eu tenho um contato, pra gente achar um

caminho, pra poder ajudá-los, porque a gente vê tanta violência, a

gente vê tanta coisa ruim. Então assim, será que a gente não pode

fazer alguma coisa enquanto eles estão aqui? Quando a gente fica

vendo essas coisas que eu fico assim: _ meu Deus, tomara que a gente

possa fazer bastante coisa positiva pra que essas crianças tenham uma

outra vida. Eu me considero uma pessoa muito feliz, apesar das

minhas limitações, eu me encontrei agora, tô feliz, eu tô bem é o que

eu quero pras pessoas aqui também”.

O espaço de uma formação que traz as contribuições das teorias de grupo, sobre a

formação e processo grupal, estudadas e vivenciadas pelo grupo de educadores, no contexto

da escola, numa metodologia de Grupo Operativo, é minha aposta de que é possível acolher

este sujeito, considerando os aspectos subjetivos implicados na sua práxis, contribuindo para

sua atuação enquanto protagonista, pois acredito que:

É no contato humano, na autonomia, na reflexividade e na

dialogicidade que educadores e alunos resgatam a relação necessária

para o enfrentamento das suas dificuldades e para o seu crescimento

como sujeitos e cidadãos diante do conhecimento. O grupo é o campo

privilegiado para tal interação. (AFONSO, 2009 p.8)

A INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL PODE CONTRIBUIR PARA

A FORMAÇÃO DOCENTE NA PROMOÇÃO DO PROTAGONISMO E

DO EXERCÍCIO DA CIDADANIA NO CONTEXTO ESCOLAR

Apenas quando se oferece a possibilidade de ressignificar as angústias, mágoas e

inseguranças acumuladas durante o tempo de convivência é que se faz possível retomar a

construção a partir de uma nova proposta de relação. Esse momento de início do processo de

formação do grupo operativo com pessoas que já convivem a mais tempo num mesmo

contexto, como é o caso das escolas, onde as relações interpessoais são carregadas de histórias

que precisam ser ressignificadas e ou arejadas. É também o momento de preparo para o

26

cultivo da confiança e do fortalecimento dos vínculos de afeto entre os participantes. O

depoimento abaixo reflete bem esta etapa do processo:

Educ.A: “(...) eu tava pensando aqui como que foi bom vivenciar tudo

isso o ano passado porque a gente quando se relaciona no grupo, e a

gente a vida inteira tá em grupo, né? E no local de trabalho é muito

mais conflitante porque tem a hierarquia, tem rejeições, tem muita

coisa que de uma maneira ou de outra vai cristalizando, ou que vai

cortando os laços. Eu não acredito nem que corte os laços, mas

acredito que impossibilita a criação de laços. E por exemplo, eu ficava

sempre pensando que o problema era meu, aí eu pensava que o

problema era meu, analisava, analisava, mas eu não entendia de uma

maneira clara que isso acontece com todos os grupos, né? Aí nós

pudemos saber: isso acontece com todos os grupos! Foi bom também

que eu achei que a gente pôde estar colocando muito sentimento,

transformando muito sentimento negativo em sentimento positivo.

Retomar uma caminhada que já vinha de longos anos de uma forma

prazerosa, eu achei muito interessante. De tudo que eu vivenciei na

minha vida profissional, pra mim, aquele trabalho que nós fizemos

ano passado foi o mais significativo, mostrou que a gente, em muitas

ocasiões tava no caminho certo, mas muitas vezes a gente tava no

caminho errado. E a questão profissional ela tem que ser analisada o

tempo todo, a gente não tem como separar a pessoa do profissional,

mas tem que aprender a ver os dois lados das coisas, a gente costuma

observar só um lado. A gente acha que tá certa, e parte. E quando a

gente se sente do grupo, a gente deve procurar ter uma outra visão,

quando você realmente tem aquele sentimento de pertença, você não

vai olhar só pra você. A gente consegue colocar no lugar do outro, né

mostrar pra ele, que ele tem qualidades, que ele tem acertos e fazer a

mesma coisa com você.”

O educador que se percebe pertencente ao grupo e se empodera do conhecimento

desta experiência de participação, confere significado às informações sobre a formação e

funcionamento dos grupos que as teorias trazem. Passa a ter uma visão mais ampla do

contexto e das suas possibilidades de intervenção. Mas, o diferencial de todo esse processo

ainda é o vínculo afetivo que dá liga às relações e transforma o fazer cotidiano. Esse elemento

da amorosidade que transforma o comportamento é fruto do exercício da confiança, em si e

no outro. Confiança que assegura a possibilidade da mudança, no desafio de olhar para dentro

de suas limitações e possibilidades para enxergar com mais clareza o Outro na sua grandeza e

fragilidade. O aceitar o Outro na sua diferença, passa assim pela aceitação de si mesmo

enquanto ser em crescimento, que pode errar e aprender com o erro. Pode ser forte na

fragilidade da limitação do não saber tudo, ao mesmo tempo em que essa condição confere o

27

saber real da postura disponível que cabe ao educador aberto ao conhecimento, ao novo, à

possibilidade de ser surpreendido pelo saber do outro que aprende.

Esta disponibilidade do educador de que há sempre algo a aprender na relação com o

educando, o acompanha nas suas relações fora da sala de aula e dos muros da escola, como a

educadora abaixo afirma, é um aprendizado pra vida:

Educ.T: “pra mim esse ano eu tive uma conquista, além de

profissional, pessoal. Eu tive o meu filho ao meu lado, uma coisa que

eu nunca acreditei na minha vida que fosse acontecer, não esperava

nunca meu filho em cima de um palco comigo apresentando uma festa

do jeito que ele tava, com a alegria que ele tava”.

GDP Bené: “Ele não foi obrigado a ir”!

GDP Bené: “E ele fez muito bem... não tropeçou... leu legal...”

Educ.T: “Da forma tímida dele, ele fez muito bem. E isso aconteceu

por quê? Porque o grupo não é só aqui. Ele também é em casa. Eu

vivo ele na minha casa. Ele me transforma enquanto pessoa. Não é só

enquanto profissional. Meu aprendizado não fica só aqui dentro da

escola. É um aprendizado pra vida. Então ele também tem influência

dentro da minha casa. Tanto que além dos frutos que eu colhi

enquanto profissional, de ver o livro pronto, de ver a escola

caminhando, de ver a gente entrosado, a gente um só. O nosso grupo.

De ver o nosso grupo, eu ainda vi o meu filho ao meu lado que

também foi uma conquista”.

Educ.A: “e ele foi também porque tinha confiança, tinha certeza de

que o grupo também ia apoiá-lo, né, e ele também sentiu a mesma

coisa lá”.

Durante o processo grupal o educador experimenta os papéis, questiona, reflete,

observa o movimento do grupo, se surpreende no exercício da escuta. E, nesse exercício, se

aprende líder. Formar coordenadores de grupo ultrapassa, assim, a aquisição da teoria, ou do

manejo do planejamento, não menos importantes. Mas ultrapassa no sentido mesmo do

empoderamento, porque a visão muda, a postura muda, o discurso transforma, porém com a

consciência do não acabado, a consciência de que o exercício é constante, um dia de cada vez,

todo dia. É o que refletem as colocações a seguir:

28

Educ.L: “Na minha sala quando tenho oportunidade de trabalhar em

grupo, consigo perceber a liderança: aquela liderança positiva daquele

membro que tem uma liderança positiva, daquele membro que tem

uma liderança negativa no grupo. Eu passei a entender aquele que é o

bode expiatório. O meu papel de estar coordenando aquilo ali (...) eu

nunca tinha parado pra refletir que dentro do grupo tem os papéis.

Isso me deu uma luz pra entender o comportamento. Eu já assumi

esse papel em determinado grupo, então eu me vi em situações no

meu dia a dia, no meu trabalho, e eu vivenciei isso que eu até assumi o

papel às vezes de líder, né?

(...) Então às vezes, eu assumo, eu tenho uma atitude depois eu

mesmo reprovo aquela atitude que eu tive: _ gente eu já estudei isso!

Nós já vivenciamos isso lá em grupo, porque que eu estou agindo

desse jeito? Então aí eu fico naquele sofrimento:_ gente é impossível!

Como que eu pude fazer isso sendo que eu já sei, eu já vivenciei! Isso

não é legal. Então assim, puxa vida, eu pisei na bola de novo e quando

você assusta você torna a cometer o mesmo erro. Aí a gente fala:

gente mas eu não aprendi mesmo, né?!”

O educador que experimenta essa dinâmica, entretanto, a recebe de forma muito

própria, não significando assim, que o fato de participar de um grupo operativo com o foco

em coordenação em dinâmica de grupo, o transformará, sem esforço, em um líder, ou mesmo

em um coordenador consciente de seu papel no grupo. É fato que algumas pessoas

desenvolvem as características necessárias para a coordenação e passam a fazer diferença no

contexto através da sua postura, principalmente da sua escuta. Entretanto, o fato de participar

do grupo operativo, traz para o contexto da escola, uma relação harmoniosa com a mesma.

Harmonia aqui, não inclui ausência de conflito, mas a forma como as pessoas passam a lidar

com esses conflitos se disponibilizando em construir saídas e encontrar as respostas. E às

vezes separar, sem romper.

Educ.Ll: “engraçado “a colega” está falando essas coisas aí, a gente

pensa assim, que com esses encontros todos, a gente aprendeu a

canalizar as coisas, que eu acho muito importante, principalmente o

nosso trabalho”

Educ.T: “aprende o quê?!”

Educ.Ll: “A canalizar as coisas, né? Porque a gente achava: _ih! Tem

problema com a gente. A gente às vezes esquece do outro e toma tudo

pra gente. Não! No trabalho em grupo, tudo o que a gente fazia todo

mundo canalizava as atenções. Os problemas, a gente passou a dividir

29

né, os conflitos. E a gente viu que o resultado era muito melhor e a

gente aprendeu com as diferenças.”

Educ.T: “(...) Eu acho que a tarefa externa foi muito bem feita (...) o

nosso livro, que foi o que a gente se propôs a fazer. Muito legal.

Acredito que esse ano foi muito melhor, claro! Pudemos sempre

avaliar o que tava certo, o que poderia fazer diferente, o que precisava

melhorar. Mas acho que a tarefa interna foi muito melhor, porque não

mudou só o nosso grupo, mudou a escola toda! Porque o que a gente

mais precisava, eu falo a partir de 2006 pra cá, que foi quando eu

cheguei, e eu já cheguei fazendo parte de um grupo, que era um grupo

operativo, eu fazia parte desse grupo lá em Rio Casca. E eu cheguei

aqui e além de não ter grupo a tarefa interna estava precisando demais

ser trabalhada. As relações entre a gente. Ano passado iniciou o

trabalho, e, se a gente fizer uma avaliação nesse momento da nossa

escola antes do grupo, da gente, do nosso grupo aqui ó, nós que

trabalhamos diretamente. Não estou colocando o outro turno porque a

gente ta no convívio direto, o outro turno, não né? Se a gente fizer

uma avaliação de colocar no papel aqui onde estávamos e onde

estamos agora, a gente vai ver uma mudança imensa na nossa escola,

os nossos relacionamentos e também com o aluno, porque isso reflete

ali na sala de aula, porque a gente consegue ver com outros olhos hoje

o nosso aluno. E agora as relações que melhoraram demais, a tarefa

interna do grupo ela, digamos que numa escala de 0 a 100 ela está, a

meu ver, em 80.”

É essa mudança de postura entre os educadores que transforma o contexto da escola no

ambiente propício à formação do protagonismo e incentivo à participação do educando.

Consciente do seu papel de coordenador, o educador passa a se relacionar com a sala de aula,

observando-a como um grupo, e, assim, passa a perceber a dinâmica do grupo e os aspectos

que precisam ser trabalhados para incentivar a participação, desenvolver o sentimento de

pertença, criar e fortalecer vínculos, trabalhar a comunicação. Usar, na sua práxis, o que

experimentou entre os pares. Essa relação com a sala de aula como um grupo, traz um

sentimento de segurança porque sai da situação individual, do se sentir afetado pelo outro,

podendo o educador se posicionar amorosamente e consciente diante do seu grupo de

educandos. Incentivando inclusive o desenvolvimento de lideranças positivas entre os

mesmos e a participação nas decisões e organização da escola. Num efeito cascata, essa

postura, alcança também as famílias, pois neste contexto, a responsabilidade pode ser

compartilhada num ambiente de aprendizado e crescimento.

30

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebemos uma mudança positiva na política de educação quanto à iniciativa de

incentivar a capacitação de educadores através de projetos que incentivam a formação de

grupos de estudos dentro da escola, apesar de ser uma iniciativa tímida ainda, por atingir

apenas as escolas inseridas no Projeto Escolas Referências. Acredito que esses espaços de

formação, quando aproveitados para a formação do grupo de professores, através da

metodologia de Grupo Operativo, auxiliam educadores e a escola como um todo a adquirirem

um novo posicionamento frente a sua atuação social, o que podemos observar nos

depoimentos apresentados no texto.

Quando os educadores encontram a oportunidade de trazer para reflexão seu dia a dia,

sabendo serem acolhidos nas suas angústias, dúvidas e incertezas quanto a sua ação, diante

muitas vezes de crianças e adolescentes sem referências, ou com referências frágeis, com seus

direitos violados, carentes de tudo, inclusive de limites, um tipo de limite que só o afeto sabe

dar. Quando os educadores se juntam para falar desse cotidiano, com a confiança de serem

escutados sem julgamento, e, assim, colocarem pra fora todas as agruras do dia a dia, para

esvaziados das tensões, voltar a afirmar sua opção de ser educadores, por mais que a realidade

atual esteja „insuportável‟. É que acredito ser possível que o professor se assuma protagonista

da sua condição sócio-profissional, capaz de incentivar a participação dos alunos na

construção de saídas para questões comuns, para que o exercício da cidadania possa se

efetivar.

A metodologia do grupo operativo permite não apenas refletir e trabalhar com essas

emoções e toda sorte de sentimentos vivenciados num espaço de tanta vida quanto à escola,

mas propõe tarefas, ações, descobertas através das quais o educador pode se ver como ator

dessas histórias, com o potencial de transformá-las. Talvez seja essa a maior contribuição:

devolver a confiança no seu poder de transformação, de construir saídas coletivas, de criar

soluções e de acreditar que é possível, com trabalho, reflexão e exercício da amorosidade

transformar o ambiente da escola em um ambiente produtivo, prazeroso e saudável. Esta

construção não se esgota em uma capacitação, é um exercício que precisa se tornar parte do

cotidiano da escola.

31

Estou consciente de que a formação docente é uma tarefa que não se esgota em uma

ação isolada, que muitas outras questões precisam ser consideradas, com relação às condições

de trabalho, salários dignos, valorização profissional. Oferecer ao professor o que este deve

oferecer ao seu aluno inclui respeitá-lo como sujeito de direitos, e ajudá-lo a vencer a crise

que a educação vive na atualidade, por viver um momento de intensas transformações sociais,

para que possa se tornar uma referência positiva para seu aluno. É por saber que não existem

respostas prontas, pois muitas informações a respeito das leis que amparam a garantia dos

direitos de crianças e adolescentes se encontram nos discursos mais que nas práticas sociais,

que a construção em grupo de novos paradigmas que consigam responder mais

adequadamente às demandas atuais de formar protagonistas juvenis, é apresentada aqui como

uma proposta de intervenção diferenciada.

32

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