teorias, reflexões e práticas

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Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Rodrigo Costa da Rocha LouresMarcos Mueller Schlemm (Organizadores)

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Conselho EditorialDr. Ivo José Both (presidente)Drª. Elena Godoy Dr. Nelson Luís DiasDr. Ulf Gregor Baranow

Editor-ChefeLindsay Azambuja

Editor-assistenteAriadne Nunes Wenger

Editor de ArteRaphael Bernadelli

Análise de InformaçãoAriadne Nunes Wenger

Revisão de TextoAlexandre OlsemannSchirley Horácio de Gois Hartmann

CapaDenis Kaio Tanaami

Projeto GráficoBruno Palma e Silva

DiagramaçãoRafaelle Moraes

1ª edição, 2012.

Foi feito o depósito legal.Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores a emissão de conceitos. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da Editora InterSaberes.A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e puni-do pelo art. 184 do Código Penal.

Schlemm, Marcos Mueller Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas [livro eletrônico] / Marcos Mueller Schlemm, Rodrigo Costa da Rocha Loures. – Curitiba: InterSaberes, 2012.2 Mb ; PDF

Bibliografia. ISBN 978-85-8212-262-4

1. Desenvolvimento organizacional 2. Planejamento estratégico I. Loures, Rodrigo Costa da Rocha. II. Título.

12-08833 CDD-658.406

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Índices para catálogo sistemático:1. Ambientes organizacionais: Inovações:Administração de empresas 658.406

Editora InterSaberes · Av. Vicente Machado, 317, 14º andar · Centro · Curitiba · Paraná · Brasil · CEP: 80420-010

Tel: [41] 2103-7306 · www.editoraintersaberes.com.br · editora@editoraintersaberes.com.br

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Sumário

Prefácio 8

Apresentação 14

Seção 1 Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

Capítulo 1 Os descaminhos de processos de treinamento e desenvolvimento

(T&D) na organização moderna: resgatando o elo perdido 19Marcos Schlemm

Capítulo 2 Aprendizagem organizacional, criatividade e inovação 35Mariana Raposo

Capítulo 3 Desenvolvimento de pessoas 49Edson Araújo Cabral

Margarita Bosch García

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Capítulo 4 Valores humanos em programas de treinamento 69Ken O’Donnell

Referências gerais – Seção 1 87

Seção 2 Ambientes e práticas do SENAI-PR

Capítulo 1O processo visionário como recurso para o desenvolvimento profis-

sional e a definição de políticas de treinamento e desenvolvimento (T&D) de pessoas nas organizações 99

Marília de SouzaSidarta RuthesHeloísa KavinskiAriane Hinça

Capítulo 2 Educação a distância: apoiando o desenvolvimento de pessoas 129Alcione MazurRoberto De Fino Bentes

Capítulo 3 A experiência do SENAI-PR na estruturação de ambientes de apren-

dizagem de estímulo à criatividade e à inovação 147Sonia Regina Hierro ParolinMaricilia Volpato

Heloisa Cortiani

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Capítulo 4 SESI/SENAI na Escola – Indústria Itinerante: um caminho rumo ao

mundo do trabalho 159Bruno OliveiraGilberto BaggioMarco Antonio Areias SeccoMaria Aparecida LopesRenata Rossi de Cerqueira LeiteRobison Luiz Gionedes

Silvia Teuber

Capítulo 5 Clínicas tecnológicas: um choque positivo no desempenho de micro e

pequenas indústrias 175Reinaldo Victor Tockus

Referências gerais – Seção 2 181

Sobre os autores 187

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Prefácio

A sociedade moderna é essencialmente caracterizada pelas frontei-ras móveis, em que as inovações tecnológicas e gerenciais, as estrutu-ras de network e os empreendimentos virtuais começam a impor novas maneiras de gerar e transmitir conhecimento, modificando, inclusive, as formas de produzir, comercializar e principalmente criar bens e serviços. No plano político-cultural, cresce aceleradamente a consci-ência do imperativo de se buscarem soluções sustentáveis para geração da riqueza. Assim, emerge uma nova era fundamentalmente baseada no conhecimento, que, para se consolidar, exige de todas as orga-nizações um profundo exercício de repensar o pensar e o produzir, visando garantir uma competitividade em nível global.

Na atualidade, o grande desafio do mundo corporativo passa a ser o de se capacitar para ampliar a sua percepção de mundo e se manter

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em sintonia com o alucinante ritmo de mudanças em curso. Um dos melhores caminhos para isso é o estabelecimento de um eficaz e con-tínuo desenvolvimento de competências e habilidades profissionais, muito além daquelas identificadas como essenciais para a sobrevivên-cia e o desenvolvimento dos negócios.

Sabemos todos que a administração das empresas baseada no mo-delo de comando e controle não propicia o pleno desenvolvimento das capacidades humanas no interior das organizações, pois seus gestores operam sobretudo como controladores de processos previamente de-finidos, evitando quaisquer afastamentos da “normalidade” produtiva, sufocando muitas vezes a chama que anima os indivíduos, os quais, em última análise, são a matriz de criação de valor.

É esse mundo que progressivamente tende a desaparecer, ceden-do lugar aos processos produtivos flexíveis e estimuladores da mani-festação do espírito criativo inerente a cada colaborador. Teremos de abandonar, portanto, o correspondente modelo mental de “padroni-zação rígida” e substituí-lo pelo de “flexibilidade-inovatividade”. Essa flexibilidade-inovatividade também é necessária para enfrentar as condições atuais de incerteza que impõem mudanças profundas na cultura organizacional das empresas. O que antes constituía uma for-ça das empresas – estruturarem-se como exércitos fortemente hierar-quizados capazes de aplicar estratégias estáveis – atualmente é a sua vulnerabilidade.

Nesse contexto, à nova liderança empresarial cada vez mais será so-licitado o papel de facilitadora do desenvolvimento das capacidades em-preendedoras, criativas e inovativas dos seus colaboradores. Portanto, para se ter sucesso nessa nova forma de gerar riqueza e felicidade den-tro das organizações, os líderes e os gestores deverão funcionar como promotores do talento, exibindo competências de coach, ao saber ouvir, dialogar, dar e receber feedback e construir equipes de alto desempenho. Eles devem assumir como parte essencial de seu trabalho o suporte ao desenvolvimento contínuo do talento de seus colaboradores.

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Para isso, será necessária a criação de um novo ambiente orga-nizacional, caracterizado por um conjunto de elementos capazes de proporcionar o desabrochar de todo o potencial das pessoas: con-fiança e aceitação; liberdade de expressão; tolerância à perda mo-mentânea da eficácia; reconhecimento e celebração dos resultados; cultura de feedback etc.

Assim, as empresas com mais chances de sobreviver e prosperar nesse mundo cambiante serão aquelas aptas a desenvolver de forma in-tegrada e sistemática programas de capacitação, sistemas de gestão da inovação e ambientes inovativos e promotores da criatividade. Nesta era do conhecimento, a via da capacitação é essencial, mas incomple-ta, e só poderá ser completada quando conseguirmos extrair todas as manifestações do rico potencial inerente ao ser humano.

Acreditamos também que as diferentes abordagens de mudança e desenvolvimento organizacionais utilizadas atualmente pelas em-presas têm influência direta na aprendizagem das pessoas, o que foi comprovado em nossa experiência na Nutrimental. Em setembro de 1997, elegemos a metodologia da Investigação Apreciativa (IA), um instrumento de transformação organizacional que focaliza a aprendi-zagem com base no sucesso.

Nessa época, a Nutrimental fazia frente a grandes desafios: conta-va com um capital de trabalho limitado e precisava aprender e evoluir rapidamente para atuar num mercado crescentemente competitivo, si-tuação que exigia uma aprendizagem rápida de todos os funcionários em todos os níveis da empresa, uma vez que teríamos de enfrentar, além do mercado nacional, também as empresas multinacionais que estavam instalando-se no país. Quando realizamos a primeira reunião de cúpula na Nutrimental, todos os interessados na construção de um futuro promissor para a empresa contribuíram de pronto com suas ex-periências bem-sucedidas e seus sonhos de futuro. O entusiasmo den-tro da Nutrimental se tornou contagiante, e colaboradores de todos os níveis abraçavam confiantes as novas iniciativas da empresa. Pessoas

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voltaram a estudar, um grupo se formou para aprender inglês antes do horário do trabalho, outros iniciaram curso de pós-graduação, e várias novas iniciativas foram alavancadas com o propósito de crescimento pessoal e profissional.

Durante os três anos subsequentes ocorreram quatro encontros envolvendo todos os colaboradores, além de vários outros, menores, nos quais as pessoas tinham oportunidades de compartilhar seus de-safios, suas maiores aprendizagens e replanejar o futuro. A história da Nutrimental demonstra que as abordagens mais inclusivas, parti-cipativas e que empoderam as pessoas são as que facilitam o alcance dos resultados desejados nos processos de mudança. O projeto trouxe efetivos benefícios nos níveis individual e organizacional, bem como na esfera financeira e da produção. Em poucos anos, os negócios foram completamente reconceitualizados e a lucratividade operacional cres-ceu dez vezes. Assim, testemunhamos que a abertura para o diálogo e o desenvolvimento cria cenários de sucesso compartilhado por toda a organização. É uma reflexão conjunta sobre o passado de vitórias para a construção de uma plataforma virtuosa que sustenta os sonhos de futuro.

Além disso, percebemos que, quando as organizações são inovado-ras nos seus processos organizacionais, os resultados são alcançados ao mesmo tempo em que as pessoas aprendem, não sendo necessário o tempo para que estas reflitam, internalizem a mudança e aprendam as novas atitudes e competências exigidas com o novo cenário. As duas coisas acontecem simultaneamente, tornando o processo de mudança organizacional bastante dinâmico e eficaz.

Mais recentemente, a constatação da necessidade de desenvolvi-mento de uma cultura de aprendizagem nas indústrias em geral nos motivou a criar, no âmbito do Sistema FIEP, a Universidade da Indús-tria – UNINDUS, uma plataforma de cooperação das empresas com as múltiplas redes de geração e transferência de conhecimentos locais, nacionais e internacionais.

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A UNINDUS apresenta-se, portanto, como um laboratório das indústrias, em que novas formas de aprendizagem são facilitadas e promovidas, tendo as pessoas como agentes da transformação na for-ma de organização e gestão das empresas.

Buscando enriquecer ainda mais este processo de construção de estímulos organizacionais eficazes para garantir o pleno desenvolvi-mento da capacidade criativa, inovadora e intraempreendedora das pessoas nas organizações, decidimos patrocinar esta coletânea de arti-gos redigidos pelos nossos colaboradores e parceiros. Assim, ao com-partilhar com um público ampliado algumas das experiências recentes de aprendizagem organizacional, o Sistema FIEP espera contribuir para o aprofundamento das reflexões e a implementação de práticas inovadoras de desenvolvimento nas organizações.

Estamos convencidos de que somente assim poderemos efetiva-mente contribuir para a construção de um modo de produção indus-trial sustentável no nosso país.

Rodrigo Costa da Rocha Loures

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Contribuir com um determinado campo do saber por meio do de-senvolvimento de um livro é um desafio mais complexo do que parece, sobretudo quando se convidam os autores à participação, sem qual-quer cerceamento à sua contribuição. Todavia, isso não nos isentou da tarefa de garantir o equilíbrio entre a unicidade da obra e a diversidade das ideias que a compõem.

Os princípios que nortearam a elaboração do livro foram a aderên-cia ao tema desenvolvimento de pessoas e a percepção dos autores de que as práticas associadas a esse tema podem e devem contribuir para o incremento da competitividade nas organizações produtoras de bens e prestadoras de serviço. Alguns temas transversais compõem essa linha mestra e são explorados no decorrer dos capítulos. São eles a economia baseada em intangíveis, a gestão do conhecimento e a for-

Apresentação

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mação de competências. Da articulação desses temas emerge um ca-minho possível: o do desenvolvimento econômico e social por meio do desenvolvimento das pessoas.

Uma das reflexões que se impõem é aquela que discute a articula-ção entre a teoria e a prática. Por um lado, o pensar alienado da expe-riência traz uma dificuldade de conjunção dos conceitos e dos mode-los estabelecidos com a realidade das organizações e dos profissionais envolvidos com o desenvolvimento das pessoas. Por outro, a prática impensada neutraliza a capacidade humana de refletir sobre sua ação e melhorar continuamente sua intervenção diante do real. Assim, a verdadeira contribuição de uma obra pode ser a integração que propõe entre teoria e prática em uma práxis consciente, comprometida com o desenvolvimento econômico da nação e da competitividade de suas organizações, com a maior valorização das pessoas e com o resgate do potencial humano.

A primeira parte, intitulada Reflexões e tendências no desenvolvi-mento de pessoas, é composta por quatro capítulos, que buscam o elo existente entre a tradição na área de desenvolvimento de pessoas e o seu futuro. Essa unidade pode ser caracterizada como a investigação que busca delinear quais as novas práticas e posturas necessárias em programas de desenvolvimento de pessoas articulados com os novos desafios ambientais.

No decorrer dos textos, o leitor é familiarizado com a necessidade de se resgatarem experiências integrais de formação calcadas em valores humanos, a fim de se atingir o objetivo de fazer evoluírem as capaci-dades humanas responsáveis pelo sucesso das organizações no século XXI, como a criatividade, a crítica e a inovação. Destaca-se dessa pri-meira etapa do livro a noção de que é preciso abandonar modelos fordis-tas de criação de habilidades operacionais e concentrar-se em uma visão humanista de formação de competências duráveis e capazes de prover maior competitividade às instituições empresariais.

Na segunda parte, Ambientes e práticas do SENAI-PR, são relata-

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das cinco experiências educacionais promovidas por essa entidade, com o intuito de fornecer ao leitor indícios sólidos de como esse novo paradigma de formação humana pode ser refletido em ações de desen-volvimento. Nessa seção, a competitividade deixa de ser tratada como conceito abstrato e é materializada em competências passíveis de cria-ção e disseminação em organizações dos mais diversos portes.

Por meio da leitura desta obra, talvez seja possível resgatar uma realidade há muito perdida no campo do desenvolvimento humano: a de uma prática reflexiva capaz de articular desafios externos com ne-cessidades internas, em uma práxis que resgata valores coerentes com os desenvolvimentos humano, econômico e social.

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As diretrizes, as estratégias e os programas que compõem o port- fólio de treinamento e desenvolvimento (T&D), encontrado particu-larmente nas empresas de maior porte e multinacionais, seguem as fórmulas concebidas por profissionais nem sempre envolvidos dire-tamente com o conhecimento necessário, em um dado momento ou processo produtivo, para compreender a natureza e os requisitos do projeto, atividade ou negócio, muito menos as demandas que recaem sobre os executivos e os profissionais, pressionados pela produção de resultados operacionais e financeiros. De fato, na maioria das vezes, a atividade é delegada a pessoas que não estão na linha de frente, as quais têm pouco acesso, por esse mesmo motivo, à forma e ao tipo de conhecimento que deveria estar-lhes disponível. Nas empresas de me-nor porte, a atividade mal encontra sustentação entre seus gestores, que

Marcos Schlemm

Capítulo 1 Os descaminhos de processos de treinamento e desenvolvimento (T&D) na organização moderna: resgatando o elo perdido

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20 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

nem sempre percebem a centralidade da educação dos colaboradores para o melhor desempenho do seu negócio.

Educação corporativa, desenvolvimento gerencial, treinamento dos recursos humanos e capacitação são atividades que ainda provocam o levantar de sobrancelhas de dirigentes e são as primeiras a serem prio-rizadas quando o assunto é redução de despesas e corte nos orçamentos. O motivo para tal predisposição tem razões objetivas e justificáveis. À exceção de treinamentos e capacitações mais pontuais de ordem técnica, poucos são os investimentos feitos no desenvolvimento de pessoas que conseguem comprovar o retorno esperado. A própria ideia de avaliação dos resultados obtidos com o investimento em T&D continua contro-versa, sem que se avance significativamente na relação entre o desem-penho das organizações e o montante de horas dedicado à educação de pessoas em temas e questões pertinentes ao ambiente organizacional. O que se passa no âmago do processo decisório e na evolução do pen-samento estratégico das organizações raramente encontra eco nas prá-ticas conduzidas pelas áreas de gestão dos recursos humanos. O que se constata, com maior frequência do que seria desejável, é o permanente desalinhamento entre as diretrizes, as competências necessárias, os pa-drões de desempenho especificados, para que os níveis de competitivi-dade sejam alcançados e mantidos no tempo, e o instrumental e as ações desenvolvidas pelas áreas de gestão dos recursos humanos.

O elo perdido

O desalinhamento entre as ações de RH e os requisitos e os deter-minantes do negócio coloca em xeque a relevância da potencial con-tribuição do processo de aprendizagem. Entretanto, questionar a ne-cessidade ou a relevância da educação, seja ela na forma de T&D, seja no sentido mais amplo da formação do indivíduo, buscando a sua pre-paração para a melhor execução de tarefas ou para uma compreensão mais coerente e ampliada da realidade que o cerca (sua visão e com-

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preensão do mundo), faz perder de vista a questão central, bem como o questionamento sobre quem deveria ser responsável pela atividade.

Uma análise mais cuidadosa da evolução do processo de for-malização pela qual passou a atividade produtiva humana desde a era pré-industrial aponta para um aspecto que ficou descuidado na transição da produção artesanal para a produção manufaturada em série. Os processos de T&D, não como os conhecemos hoje, mas em formas muito particulares e localizadas, sempre fizeram parte do processo de produção, desde aquela, pré-industrial, ou até mes-mo antes. A atividade transformou-se, ficou mais complexa, incor-porou conceitos vindos de áreas distintas do conhecimento moder-no, como a engenharia de processos, a psicologia, a pedagogia, as tecnologias de informação, mas, na base, já se fazia presente.

O que se quer argumentar aqui é que nas oficinas pré-industriais, onde o trabalho do mestre era transmitido aos aprendizes nas artes do seu ofício, a atividade de T&D já acontecia. Esta é a tese central deste ensaio.

A documentação da época nem sempre permite uma compreensão mais fiel do contexto de produção dos períodos que antecederam a era industrial, mas importantes contribuições, como a de Lasllet (1973), permitem acessar o que sucedia nas oficinas de produção. Enquanto a técnica do saber fazer era ensinada ao aprendiz, tendo o próprio mes-tre de ofícios como instrutor, este também exercia o papel de mentor, promovendo o desenvolvimento do aprendiz como indivíduo e cidadão. O que se perdeu na transferência do trabalho, das cottages* para os grandes galpões e prédios industriais, foi exatamente esse detalhe do processo de produção. A escala e a produção seriada, ao concentra-rem o desenvolvimento tecnológico e os procedimentos necessários para operar de forma eficiente, no que se convencionou chamar de chão de fábrica, perderam parte essencial do modo de produção pré-industrial. O que autores como Argyris e Schön (1978), e Senge

* No sentido de casa de campo/oficinas.

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(1998) procuram resgatar, não de forma explícita ou consciente tal-vez, é o aprendizado – learning – que estava presente diuturnamente naquele modo de produção. Taylor (1980) e Fayol (1989), em seu tempo, procuraram suprir essa ausência, documentando e cronome-trando os procedimentos, de modo que pudessem ser repassados para o contínuo influxo de operários e funcionários, organizados em linhas de produção despersonalizadas.

Laslett (1973), em sua magnífica obra The World We Have Lost: England Before the Industrial Age, faz uma análise profunda das for-mas de produção e da organização do mundo político pré-industrial, revelando como é estranha, aos olhos dos observadores e dos estudio-sos contemporâneos, a inexistência de registros sobre formas aglome-radas de produção em grande escala. Com raras exceções e em ativi-dades específicas, como a construção de embarcações ou armamentos militares, a maioria de artefatos e produtos então consumidos eram produzidos de forma artesanal e sua produção concentrava-se na pro-priedade do artesão, que abrigava inclusive os seus auxiliares. Em de-terminadas regiões do planeta, tal prática ainda pode ser encontrada.

O sentido de buscar essa referência não tem nenhum teor saudo-sista. O que se busca é a compreensão do que acontecia nesse modo de produção e como o conhecimento e as habilidades eram desenvolvidos e transmitidos. Ao se passar para o modo de produção seriada em maior escala e concentrada em ambientes hostis às relações humanas, tão pre-sentes naquele modo de produção, perdeu-se algo essencial que havia no modo artesanal de produção e que agora, sem algo equivalente para suprir sua função, gera disfunções e desentendimentos na organização moderna, em que as relações sociais e o aprendizado foram substituídos pelo formalismo e pelas regras e procedimentos predefinidos.

A obra de Max Weber (1991), particularmente nos volumes do se-minal tratado de sociologia e história econômica, Economia e Sociedade, traz elementos para compreender as transformações por que estavam a passar as economias das sociedades europeias, com a disseminação

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da lógica do mercado, a industrialização, o avanço das ciências e o de-senvolvimento tecnológico. Assim como Lasllet, Weber (1991) auxilia na compreensão do processo crescente de racionalização e consequen-te formalismo de que foi vítima a sociedade industrial burguesa na Europa dos séculos XVIII e XIX, expandindo-se para as demais so-ciedades que buscaram os benefícios das instituições modernas e, em particular, da burocratização da atividade humana. Weber (1991), ao mesmo tempo em que buscava categorias e instrumentos de análise que o isolassem da propensão humana de distorcer fatos, com base em percepções não qualificadas, alertava também para as consequências negativas e restritivas que a forma burocrática de organização social poderia ter sobre a ação e o arbítrio humanos.

Na maioria dos casos em que são tratadas questões organizacio-nais que envolvam a assimilação de conteúdos e o desempenho de habilidades e atitudes descritos como úteis ou necessários à melhor performance de uma organização ou equipe, incluindo profissionais encarregados da execução de um negócio ou projeto, instrutores e pro-fessores graduados, não se observa a devida compreensão do processo pedagógico da aprendizagem. Este ocorre ou deve ocorrer com o su-jeito recipiente; inclusive não leva em consideração o modo preferido de aprendizagem e assimilação de conceitos, ideias ou habilidades de cada indivíduo*. Parece que se parte sempre do ponto zero quando o assunto é capacitação. Poucos instrutores e docentes passaram por processos efetivos e claramente delineados, sob o ponto de vista peda-gógico ou andragógico, para perceber e compreender o que acontece com eles próprios e, com base nessa experiência pessoal, delinear pro-cessos mais efetivos de aprendizagem em contextos organizacionais. O domínio de conteúdos por parte da fonte emissora não assegura a aprendizagem efetiva na outra ponta, a do indivíduo receptor.

O problema não pode, evidentemente, ser a educação. Caso con-trário, a confecção do presente texto seria impossível, posto que é o

* A exemplo, pode-se citar Dewey, Gardner, Schön, Argyris, Myers e Briggs, entre outros.

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próprio uso de signos e conceitos abstratos, que só se fazem compreen- síveis ao intelecto pelo uso codificado e sistemático, que permite a sua transmissão e decodificação por terceiros. Tudo o que se sabe ou se faz foi construído de alguma forma por um processo educacional. Melhor posta, a questão estaria na forma como a educação passou a ser prati-cada, buscando-se um reducionismo absoluto para melhor adaptação do conhecimento aos requisitos da produção em massa, resultando daí muitas práticas pouco sucedidas de T&D, segundo a lógica do pragmatismo empresarial.

A educação foi o grande fator de diferenciação entre a Idade Mo-derna e a Idade das Trevas (na qual o obscurantismo prevalecia e alguns se avocavam a exclusividade do acesso ao saber). Fica difícil imaginar hoje, com raríssimas exceções, o exercício de alguma ativi-dade profissional sem que se passe por algum processo de educação formal (ou tutoria individual, mas sempre fundamentada no conheci-mento construído a duras penas pela inteligência humana ao longo do processo civilizatório). Ela antecede e atribui significados ao mundo da produção. Seu desvirtuamento ocorreu no exato momento de sua submissão ao imperativo da produção em massa, que deu forma e sus-tentação, por sua vez, à economia de mercado.

O problema está no domínio do conhecimento, que deve servir para a melhoria da condição humana (Arendt, 1958) e que, no entanto, tem sido objeto do pragmatismo utilitário, o qual apenas reconhece valor na atividade que agrega utilidade ao modo de produção e não à realização humana. Os limites desse pragmatismo estão sendo apon-tados há algumas décadas, e os sinais do seu esgotamento revelam-se em desastres ambientais, desequilíbrios ecológicos e comprometimen-to das reservas naturais, como consequência do consumo desmedido e sem propósito. Ao contrário do que pressupunha a arrogância an-tropocêntrica, o sistema maior não parece disposto a submeter-se aos ditames e aos padrões de consumo instituídos como norma e símbolo do progresso e da evolução humanos.

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A questão que realmente deve ser posta é, entende-se, o fim último a que se destina o sistema engendrado nesses últimos trezentos anos. Ou seja, a serviço do que ou de quem o pragmatismo da eficiência e da guerra dos meios opera. Ramos (1981) traz a essa discussão a distin-ção posta por Weber entre a racionalidade funcional e a racionalidade substantiva, argumentando que a primeira, dominante na lógica de uma sociedade centrada no mercado, deveria subordinar-se à substantiva, em que as verdadeiras questões da existência humana são postas como con-traponto ao utilitarismo calcado na racionalidade (ou razão) funcional, que hoje rege as decisões do mundo corporativo, com forte impacto no entorno socioambiental (ecológico).

Ao não confrontar essa questão, a organização obriga o indiví-duo a perpetuar uma dissonância cognitiva (Festinger, 1957), difícil de conciliar com o chamado da ética e da cidadania. Tal contradição traz, para dentro do ambiente de trabalho, uma condição conflituosa, que interfere de forma decisiva na motivação, no comprometimento e, consequentemente, na produtividade do indivíduo. A realidade vivida externamente não condiz com o que a organização informa e determi-na dentro, alimentando o fosso que se agiganta quanto à credibilidade das lideranças e das instituições. Estas parecem não se aperceber des-se dilema, apesar de se revelar tão real e concreto, tanto para o indiví-duo quanto para seu meio mais imediato.

O resgate da aprendizagem organizacional

Enquanto o mercado fornecedor de programas de treinamento, particularmente na categoria considerada como de pós-graduação, ou seja, aquela que deveria aprofundar os ensinamentos previstos para acontecer no nível da graduação, especializando o aluno em conhe-cimentos mais delimitados e focados em determinado campo do co-nhecimento, continua a florescer, com uma infinidade de réplicas de matrizes, na sua grande maioria de origem anglo-saxônica, a crítica se avoluma quase que na mesma proporção.

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Constata-se aí curioso paradoxo, bastante comum no discurso mo-derno e habitual na tribuna política hodierna. Argumenta-se em prol da educação, como chave para o desenvolvimento, e em prol da nova sociedade do conhecimento que se avizinha. Fala-se das soluções al-ternativas, apontadas por alguns pensadores do tema (Castro, 2003; Morin, 2002), e investe-se na proliferação e continuidade do mesmo modelo do ensino dirigido e centrado em ambientes presenciais, que se vale de instrutores e conteúdos pré-validados e raramente conectados ao momento em que o indivíduo ou a organização estão na curva de aprendizagem. Conceitos já não tão recentes, como as múltiplas inteli-gências de Gardner, a inteligência emocional de Goleman, as constata-ções de Dewey, Kolb, Boiyatzis, Schön, Argyris, Cooperrider, parecem passar à margem de todo o desenho dos programas de capacitação, en-volvendo tanto o treinamento como o desenvolvimento. Se inquiridos, conteudistas respeitados pelo domínio em sua área do conhecimento teriam pouco a dizer acerca das implicações dessas constatações e au-tores para a efetividade da transmissão do seu saber para o público-alvo pretendido.

A cacofonia que veio instalando-se com a balcanização da ciência per-meia todos os âmbitos do discurso humano, particularmente o âmbito do conhecimento organizacional. Difícil imaginar como chegar a um consenso mínimo, como propõe Habermas (1984), no seu conceito da ação comunicativa. A compreensão sistêmica das coisas não auxilia a prática da racionalidade sistêmica. Não basta saber que é assim. Faz-se necessário desenvolver formas práticas (a práxis) de como exercer essa racionalidade no desenho dos sistemas e na ação cotidiana. Ao deslocar a interpretação da realidade próxima da observação introspectiva, rumo à intersubjetividade que se instala na presença e na interação de vários atores envolvidos numa relação de comunicação, faz-se possível a exten-são do conhecimento obtido pela introspecção racional, em que não ape-nas questões objetivas do cotidiano são tratadas, mas também condições normativas e de expressão podem ser apreciadas (Descartes, 2001).

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27Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Assim, cada qual segue o seu rumo sedimentando, à semelhança do que ocorre nos processos geológicos, a sua versão do que é verda-deiro e de como se dá a dinâmica dos sistemas, em camadas sucessivas com baixa plasticidade e interatividade acumuladas ao longo de sua ex-periência. Processos de aprendizagem que procuram inovar na forma como o sujeito, individualmente ou em grupo, pode aprender, com base no confronto imediato do conhecimento com a prática conhecida, são bem-vindos. Essas abordagens relativamente recentes têm procurado interferir exatamente no processo de sedimentação do conhecimen- to, fazendo da percepção-indagação-reflexão-experimentação-

-criação-inovação-ação o modo de refletir e agir sobre a realidade, para, ato contínuo, construir o conhecimento base da competência al-mejada.

Novo papel para T&D na economia do conhecimento

Um novo tipo de profissional do conhecimento faz-se necessário para que as organizações obtenham um real retorno do seu investi-mento em T&D e passem a conceber e a desenhar oportunidades de aprendizagem. Não é a sala de aula que deve ser redesenhada, mas os métodos utilizados para desenvolver os conteúdos e os processos pe-dagógicos, consistentes com as noções e as habilidades objetivadas. Ao contrário, o que deve ser revisto, para que se resgate o elo perdido do conhecimento na produção, são os processos pedagógicos, que devem sair do âmbito enclausurado da sala de aula e ser inseridos nos proces-sos produtivos como parte integral.

Em uma simplificação in extremis do que se quer transmitir aqui, são válidos os estudos de Dewey (1997), para exemplificar o processo de aprendizagem requerido. Imagine-se a pedagogia necessária para que uma criança assimile o conceito de esfericidade do globo ter-restre. Poder-se-ia fazê-la decorar o conceito de esfera obrigando-a a repeti-lo várias vezes, por dias seguidos, até que a ideia de esfera se instale em sua mente. Ela, por certo, desenvolveria a ideia do globo

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terrestre como sendo uma esfera, uma bola, mas provavelmente lhe fal-taria ainda a noção do que seja exatamente essa esfera e do seu com-portamento quando em movimento.

Uma pedagogia voltada para essa tarefa teria de desenvolver um pro-cesso de aprendizado na qual a ideia do globo terrestre como sendo uma esfera passe do plano da indagação para o da assimilação-compreensão. Superadas as fases de percepção-indagação-reflexão, ficariam a cargo da criança os processos de experimentação-criação-inova-ção-ação voltados para os usos e as possibilidades desse novo conheci-mento, agora já não mais um conceito abstrato, mas sim um objeto con-creto, compreensível e palpável. De forma análoga, os conhecimentos requeridos para o desempenho organizacional adequado deveriam pas-sar por processos pedagógicos semelhantes. Os processos produtivos, para serem assimilados pelos indivíduos nas suas distintas atribuições, pedem por raciocínios e práticas semelhantes para garantir a aprendi-zagem que parte do tácito para o explícito, em um contínuo inserido no próprio desenho das etapas de produção econômica.

As implicações do exposto anteriormente para o mundo das or-ganizações, particularmente para o contexto fabril, são cruciais e expõem as limitações dos processos de T&D, mais comumente utilizados na transferência dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes desenhadas como requisitos das funções organizacionais e do desempenho superior. O agravante, nesse desafio, está na constatação de que os indivíduos têm tempos e formas diferentes de assimilar co-nhecimento e de pô-lo em prática.

Conceitos abstratos como empreendedorismo, qualidade total, vi-são sistêmica, interdependência, mercado, oportunidade, espírito de equipe, vantagem competitiva, recursos finitos, dinâmica organizacio-nal, tão comuns no vocabulário das organizações, apresentam-se ape-nas como palavras, quando muito como conceitos a serem repetidos at nauseum para a sua assimilação ou registro, sem levar, contudo, o indivíduo à verdadeira compreensão do seu real significado, capaz de

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levá-lo à ação consciente e instruída, conforme seria o prometido pelo T&D. Em outros termos, retomando-se a analogia da criança e a no-ção esférica, como justapor na mente do indivíduo a noção de esfera e do globo terrestre, para que esses conceitos e essas palavras passem a fazer o sentido correto no ambiente de trabalho?

Cabe aqui nova alusão ao modelo pré-industrial, das cottages, ago-ra com o propósito de trazer à reflexão um modo de produção que permite maior autonomia ao indivíduo engajado em alguma atividade produtiva e que, com a evolução tecnológica, suportada pelas tecno-logias da informação (TI), proporciona a desconstrução do modelo taylorista/weberiano e o resgate de uma forma pré-taylorista de orga-nização da produção.

Experiências como a do Grupo VW, com a fábrica de caminhões em Resende, Estado do Rio de Janeiro, são exemplos de que novas concepções no modo de produzir, sem perder a capacidade de escala, estão sendo tratadas.

Na VW, o modelo experimentado em Resende compreende a pro-dução em módulos designados para fornecedores específicos. Cada fornecedor, no exterior do espaço fabril, tem um módulo de produção independente, sendo que oito ou dez desses módulos fornecem o pro-duto final. Apesar das limitações e dos riscos apresentados pelo mode-lo, ele exemplifica um novo campo de possibilidades na concepção dos métodos de produção e organização do trabalho.

Outros exemplos, que levam a uma concepção pré-taylorista, po-dem ser verificados na Volvo e no modelo japonês de produção, como é o caso muito citado da Toyota. Não entrando no mérito ou nas di-mensões ideológicas que possam estar por detrás de cada um desses modelos recentes, o que se pode concluir, do ponto de vista tecnoló-gico e de visão de gestão, é que a tecnologia disponível e a experiência acumulada pelas diferentes vertentes seguidas, em busca de formas mais eficientes, portanto, mais econômicas de produção, permitem vislumbrar espaços inovadores de realização humana, retomando cer-

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tos aspectos perdidos na transição do modelo pré-industrial para o modelo taylorista/fordista, em que a aprendizagem pode acontecer não em um processo em escala taylorista.

Observando-se a prática de algumas empresas de alta tecnolo-gia, mas de porte médio, como é o caso da Gemü, localizada em Ingelfingen, nas proximidades de Stuttgart, Alemanha, pode-se constatar que o desenvolvimento do conhecimento e seu comparti-lhamento ocorrem como parte intrínseca ao processo de produção. A Gemü, fabricante especializada na produção de válvulas de pres-são de alta precisão para processos fabris, apresenta um alto nível de inovação e qualidade de classe mundial. Dispõe, em suas instalações de salas de reunião, de instrumentos didático-pedagógicos necessá-rios para que os colaboradores possam compartilhar conhecimento e promover a reflexão imediata sobre fatos e incidentes do dia a dia, garantindo, assim, o avanço do conhecimento tácito aliado ao co-nhecimento de base teórica. A inovação é resultante desse comparti-lhamento e reflexão sobre o fazer (práxis).

Enquanto no chão de fábrica tal tarefa pode ainda ser mais facilmente concretizada (Fayol, 1989; Taylor, 1980), o mesmo não acontece quan-do se adentra o âmbito da gestão e da complexidade dos negócios, que contém dinâmica própria e acelerada pelas imposições da competitivida-de global. Essas realidades interpõem-se ao horizonte de significados do indivíduo, tornando ainda mais complexa a tarefa da compreensão e da gestão desse conhecimento.

As restrições à eficácia do treinamento e do desenvolvimento não se resumem aos processos pedagógicos inadequados em sala de aula e aos conteúdos transmitidos sem uma relação direta com as neces-sidades percebidas pelo indivíduo. As limitações do esforço de T&D também são localizadas na aplicação posterior ao processo de treina-mento e às condições de trabalho encontradas pelo recém-treinado no seu retorno. O que se observa é uma situação em que o estímulo ao conhecimento e à experimentação de novo comportamento, sendo

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cerceada pela mesma resposta, faz com que a organização não receba nem incentive a experimentação no ambiente de trabalho. Nesse caso, o problema está muito mais na atenção dada pela organização aos fa-tores indutores de mudança e inovação e ao seu reforço para que o indivíduo se sinta estimulado a experimentar o novo, confrontando as velhas práticas, do que na eficácia do treinamento em si.

A maior incoerência, curiosamente mantida pelas áreas de T&D, reside na ausência de distinção entre os tipos de conhecimento exis-tentes nas organizações e seu tratamento. Duvidosa é a assertiva de que a economia do conhecimento seja uma realidade para a maioria das pessoas que dependem e gravitam em torno do trabalho formal. Se assim o fosse, os instrumentos e os processos de aferição do valor das pessoas e de suas competências deveriam ser revistos de forma ra-dical, trazendo muito provavelmente uma nova realidade à valoração e à compensação dos indivíduos. O mais sensato seria conceber que a grande maioria ainda transite num contexto em que o conhecimento, conforme tratam Nonaka e Takeuchi (1995), Stewart (1998), Prusak (1997), entre outros, ainda está circunscrito a uma parcela ínfima da população mundial, e, mesmo num ambiente de trabalho em econo-mias mais avançadas, o valor do conhecimento ainda é muito seletivo e restrito a uma pequena parcela da população, que teve acesso aos sistemas formais de ensino. Mesmo os conceitos mais básicos da orga-nização de aprendizado, ou learning organizations, estão longe da capa-cidade de cognição da massa de trabalhadores, a maioria com nível de ensino e desenvolvimento intelectual limitado pela própria condição socioeconômica na qual se encontra.

É evidente que, apesar de o nível de escolaridade no chão de fá-brica ter sofrido incrementos desde o início da Revolução Industrial, esse patamar está longe do padrão necessário para que se considere que a sociedade, como um todo, esteja partícipe do que se costuma batizar como economia do conhecimento. Enquanto é inegável que o conhecimento necessário para gerar os produtos e os serviços

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hoje disponíveis no mercado seja um dos insumos essenciais, há pouca contrapartida na remuneração do conhecimento que eventualmente se detenha e se utilize na sua confecção. A dimensão dos negócios que efetivamente requer esse conhecimento encontra-se no âmbito da complexidade organizacional aliada à ciência e à inovação tecnológica. Os problemas de T&D iniciam-se na sincronia destes dois mundos: o mundo da produção automatizada, onde o conhecimento já está encapsulado, e o mundo conceitual da complexidade organizacional, onde o conhecimento – base da criação e da inovação – é efetivamente o fator diferencial da competitividade e da gestão baseada em recursos diferenciais estratégicos.

A aprendizagem como processo centrado no social

A educação, como a conhecemos, precisa ser reinventada. Soluções distintas de aprendizagem estão sendo solicitadas de forma urgente, dadas a enormidade e a premência do desafio perante a empresa pri-vada brasileira. A participação do sujeito no processo de aprendiza-gem parece essencial para assegurar a relevância e a conexão com a realidade vivida. Antes disso, contudo, há que se promover também sua inserção social. O sistema formal de ensino no país está a requerer reformas estruturais não apenas de natureza institucional, mas de or-dem filosófica e pedagógica.

Por sua vez, as organizações necessitam, de forma consciente, transformar-se em organizações onde o aprendizado, fruto da refle-xão sobre a ação, passe a fazer parte do processo natural de produção, tornando-se parceiras nesse esforço com as instituições de ensino e pesquisa. Esse processo de aprendizagem, como parte intrínseca da produção, não mais é natural como o foi na era pré-industrial. Há que se resgatá-lo numa nova leitura. Faz-se necessário reaprendê-lo e reintroduzi-lo aos processos de produção de bens e serviços. Neste momento, resgata-se o elo perdido da aprendizagem deixado para trás na transição dos modelos de produção pré-industrial para a manufa-

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tura industrial. Uma abordagem diferenciada aos desafios de T&D nas organizações, independente de porte, localização ou setor de ativi-dade, está em buscar resolver as contradições anteriores apontadas, de forma a conciliar elementos que estão em permanente confronto, sem uma solução satisfatória. O aprendizado como processo social não está localizado apenas na ação, mas, sim, nos domínios do conheci-mento, na linguagem e na sua interpretação (Weick, 1979) produzida pelas equipes, como resultado da reflexão sistemática sobre a prática. Nessa instância é que ocorre, finalmente, a passagem do treinamento e do desenvolvimento para a educação dos indivíduos e das equipes nas organizações.

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A partir do Mapa Estratégico da Indústria: 2007-2015 e das propo-sições apresentadas no Congresso Brasileiro de Inovação na Indústria – resultado final (realizado em 2005), levantaram-se algumas questões que possibilitaram vislumbrar estratégias que estimulam a criativida-de no ambiente de trabalho e conduzem as empresas a processos de inovação. Para tanto, são referenciadas em breve revisão da literatura no que se relaciona às mudanças no mundo do trabalho, na criativida-de e na aprendizagem nas organizações. Tomando como base a teoria da criatividade de Sternberg e Lubart, citados por Alencar e Fleith (2003, p. 1-8), o modelo conceitual proposto supõe que os fatores de criatividade e as variáveis nele apresentadas podem ser impactados por processos de aprendizagem formais e não formais, individuais e grupais, que por sua vez favorecem a criatividade.

Mariana Raposo

Capítulo 2 Aprendizagem organizacional, criatividade e inovação

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36 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

As discussões sobre educação e inovação, em especial no âmbito da indústria, vêm recebendo novo alento, como demonstram o primeiro e o segundo documentos supracitados.

O Mapa da Indústria foi elaborado com base no Fórum da Indús-tria e “expressa um conjunto de objetivos, metas e programas, que en-volvem o desenvolvimento de instituições e a implementação de políti-cas fundamentais para liberar o potencial de crescimento da economia brasileira” (CNI, 2005, p. 13). Com base na metodologia do BSC (Balanced Scorecard), o mapa estabelece as bases do desenvolvimento e os processos e as atividades necessários para alcançar-se a visão do desenvolvimento sustentável para a indústria e o Brasil. A educação, a par de outros condicionantes, está colocada no mapa como base do desenvolvimento, e a inovação como um dos processos estruturadores.

Os resultados do Congresso Brasileiro de Inovação na Indústria estão expressos em documento final, organizado em torno de grandes temas, que se desdobram em análise da situação, visão de futuro e pro-posta para alcançá-lo. Os temas apresentados podem ser agrupados nos seguintes fatores: financiamento da inovação; demandas de P&D no setor público e privado; gestão da inovação; aquisição e transfe-rência de tecnologia; qualificação tecnológica para exportação; apoio e formação de recursos humanos; ambientes inovativos. No item refe-rente a ambientes inovativos, a visão de futuro expressa que “gra-ças ao uso de técnicas especiais voltadas para a liberação e mobilização da reconhecida criatividade de seus quadros de colaboradores, as em-presas brasileiras estarão gerando um número considerável de ideias inovadoras e inovações incrementais de produtos e processos” (CNI, 2005a, p. 43).

Com base nas propostas desses dois documentos (Mapa Estratégico da Indústria e Congresso Brasileiro de Inovação na Indústria) e em bi-bliografia básica da área, em especial na teoria da criatividade de Ster-nberg e Lubart, citados por Alencar e Fleith (2003, p. 1-8), pretende-se

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37Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

neste estudo levantar algumas questões que possibilitem refletir sobre o que seriam essas “técnicas especiais”, que estimulam a criatividade. Nesse intento, parte-se da articulação entre os conceitos de aprendi-zagem, criatividade e inovação, colocando-se as seguintes premissas: sem sujeitos inovadores, não há inovação e, nesse aspecto, a dimensão humana é o fator principal do processo inovador; sujeitos inovadores são criativos, portanto criatividade é condição para inovação; a criati-vidade é, em boa parte, resultado de processos educativos que ocorrem no âmbito da família, na escola e no ambiente de trabalho.

Como estimular a inovação, no ambiente de trabalho, formando profissionais criativos, mediante processos de aprendizagem, é o desa-fio que aqui se coloca.

Mudanças no mundo do trabalho

O mundo da produção é demarcado por movimentos de profunda mudança, usualmente chamados de revoluções industriais, tais as alterações que provocam nos processos de produção e no modo de viver da sociedade. A primeira revolução ocorre no século XVIII, de-corrente da introdução da mecanização no processo industrial; a se-gunda, no século XIX, está relacionada à utilização de novas formas de energia e ao aprimoramento da gestão; a terceira, que para alguns autores ainda está em curso, é resultado da globalização de mercados (Raposo, 2006).

Há uma série de autores que concordam que vivemos em uma sociedade pós-industrial ou sociedade do conhecimento*, na qual a criação, a manipulação e a distribuição da informação constituem a principal fonte de riqueza e competitividade das empresas.

Segundo De Masi (2002), na sociedade pós-industrial os bens ma-teriais são sobrepujados pelos bens imateriais.

* Dentre eles, pode-se citar Campos, 1999; Case, 1999; Mattheus e Candy, 1999; De Masi,

2002, entre outros.

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38 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

Valores como a estética, a subjetividade, a feminilidade, a virtua- lidade, a flexibilidade, a descentralização e a motivação ganharam terreno em relação à racionalidade, à padronização, à produção em série, à massificação, ao controle, ao gigantismo e à centralização, aspectos privilegiados ao longo de todo o período precedente da so-ciedade industrial. (De Masi, 2002, p. 16)

Mattheus e Candy (1999, citados por Raposo, 2006, p. 14-15) in-dicam que

a transição da sociedade industrial para o sociedade pós-indus-trial ou sociedade do conhecimento é acompanhada de mudanças, da rotina para a complexidade, de atividades sequenciais para ati-vidades paralelas e interativas, dos princípios e modos de produção para os princípios e modos da era do conhecimento, acarretando mudanças na comunicação, autoridade, estrutura e controle das or-ganizações. Na era do conhecimento, o trabalho é pouco especializa-do, frequentemente difuso, com foco circular, ocorre em grupos e em projetos; tem foco no cliente e na solução de problemas; há rápida obsolescência do conhecimento e de competências.

Essa nova realidade do mundo do trabalho exige profissionais di-ferenciados, criativos, empreendedores, com conhecimentos flexíveis, capazes de se adaptarem às constantes mudanças e de incorporarem e produzirem inovações, que tragam diferencial competitivo para as empresas. A rápida obsolescência do conhecimento exige desses pro-fissionais um aprendizado durante toda a vida, surgindo assim a con-cepção de educação continuada e os conceitos de trabalhadores apren-dizes e organizações que aprendem (learning organization).

Criatividade

Nas palavras de Kneller (1978, p. 9), a criatividade é “um dos raros pontos de encontro da ciência com a arte”. A declaração expressa a amplitude do tema, visto que no senso comum, de uma maneira geral,

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39Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

os dois campos são percebidos de forma distanciada, um relacionado a questões objetivas e o outro ao mundo da subjetividade. Essa com-plexidade se exprime em múltiplas e diferentes definições, forjadas em contextos históricos e bases teóricas diferentes, em especial na filoso-fia e na psicologia.

No campo da filosofia, a criatividade já foi vista como inspiração divina, loucura, prerrogativa de gênios intuitivos, força inerente à vida e força cósmica. Dentre as teorias de base psicológica, pode-se des-tacar o pensamento criador como resultado da ativação de conexões mentais, busca de solução para um problema, resposta a um conflito no inconsciente ou no pré-consciente e capacidade do indivíduo de permanecer aberto ao mundo.

De uma maneira geral, essas teorias referem-se ao indivíduo como o ente criador. Entretanto, hodiernamente, De Masi (2002) propõe que a criatividade é fruto menos da individualidade e mais de grupos e comunidades.

Kneller (1978) indica que a definição de criatividade, de uma ma-neira geral, sustenta-se em quatro categorias: a primeira está relacio-nada às pessoas que criam, considera aspectos fisiológicos, tempe-ramento, atitudes, hábitos e valores; a segunda categoria refere-se aos processos mentais para a criação, entre eles a motivação, a per-cepção e o aprendizado; as influências ambientais, como estímulo e reconhecimento, compõem a terceira categoria; a última refere-se aos produtos do ato criativo, que podem ser teorias, invenções e manifestações artísticas como pintura, esculturas, poemas. No tocan-te a produtos, é importante salientar que a criatividade está relaciona-da a todas as vertentes do empreender e não apenas ao campo estético, englobando também a invenção e o pensamento científico.

Alencar (2004) coloca três aspectos fundamentais para a criativi-dade: o primeiro diz respeito ao indivíduo, considerando sua bagagem de conhecimento e traços de personalidade; outro aspecto refere-se ao ambiente social e ao reconhecimento que se dá ao ato criador; o

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terceiro elemento está relacionado às estratégias e técnicas que podem ser utilizadas para desenvolver a criatividade.

Ao tratar dos processos mentais, Guilford, citado por Kneller (1978), aponta que o pensamento funciona com base em uma linha convergente, que busca respostas determinadas e convencionais, e uma linha divergente, que ocorre quando não há padrões estabele-cidos. Assim, “o pensamento convergente implica uma única solução correta, ao passo que o divergente pode produzir uma gama de solu-ções apropriadas” (Kneller, 1978, p. 53).

Esse autor apresenta um conjunto de fatores que compõem a cria-tividade, uns próprios do pensamento divergente, como: fluência vocabular, fluência ideativa (faz emergir muitas ideias), flexi-bilidade semântica espontânea (produz ideias variadas), flexibi-lidade figurativa espontânea (capacidade de perceber alternância em figuras visuais), fluência associativa (produzir palavras a partir de uma área restrita de significado), fluência expressionista (identi-ficar figuras escondidas em figuras maiores), flexibilidade simbólica adaptativa (reestruturar um problema a partir de material simbólico), originalidade (produzir respostas não convencionais) e elaboração (fornecer pormenores para completar um dado esboço). Outros fatores são característicos do pensamento convergente, como a redefinição simbólica (capacidade de reorganizar unidades criando novos elemen-tos) e a redefinição semântica (capacidade de alterar a função de um objeto usando-o de maneira diferente). A esses fatores alia-se a sensi-bilidade a problemas, que pertence ao campo da avaliação. O autor pondera que a educação escolar concentra-se no pensamento convergen-te, salvo, talvez, nas atividades de artes.

Kneller (1978) corrobora a posição de Guilford e considera que o pensamento criador é divergente (questiona o estabelecido), inovador, exploratório, aventureiro e atraído para o desconhecido; em contraste, o pensamento não criador é convergente (corrobora o estabelecido), é não inventor, não explorador.

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41Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Alencar (2004), seguindo Guilford, aponta as seguintes caracterís-ticas do pensamento criativo: a abundância de ideias sobre um mesmo assunto; a capacidade de apresentar diferentes categorias de respostas; respostas não comuns; capacidade de detalhar uma ideia; processo de decisão. A autora aponta ainda alguns traços da personalidade pró-prios da pessoa criativa, entre eles, autonomia, flexibilidade pessoal à abertura de experiência, autoconfiança, iniciativa, persistência e sen-sibilidade emocional.

Sternberg e Lubart, citados por Alencar e Fleith (2003, p. 1-8), pro-põem um modelo de criatividade estruturado com base em seis fato-res, que se desdobram em uma série de variáveis. O primeiro fator diz respeito à inteligência que se sustenta em três habilidades cognitivas, a saber: habilidade sintética para redefinir problemas, habilidade para reconhecer as ideias nas quais se deve investir, habilidade para persua-dir os outros quanto à pertinência das próprias ideias. O segundo fator refere-se aos estilos intelectuais, os quais os autores propõem que sejam três: legislativo (formula problemas e cria novas regras); executivo (trabalha por meio das regras estabelecidas); judiciário (emite julgamen-tos, avalia). No tocante a estilos intelectuais, os autores corroboram a posição de Kneller de que a escola enfatiza mais o estilo executivo, em detrimento dos demais. O terceiro fator de criatividade proposto diz respeito ao conhecimento, enfatizando que conhecer o estado da arte de uma determinada área é condição para a criatividade, sob pena de se criar o que já está criado. O conhecimento está relacionado, de um lado, às condições de acesso ao que está produzido e sistematizado e, de outro, à dimensão interna dos sujeitos e sua disposição para estar sempre aprendendo. A personalidade é um outro fator do modelo dos autores e tem como características correr riscos, confiança em si mesmo, tole-rância à ambiguidade, coragem para expressar novas ideias e autoestima. A motivação apresenta uma dimensão intrínseca, relacionada ao com-promisso e ao “amor” pelo que se realiza, e uma dimensão extrínseca, relacionada a reconhecimento e recompensa. O contexto ambiental,

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segundo os autores, “afeta a produção criativa de três maneiras distintas: a) grau em que favorece a geração de novas ideias; b) extensão em que encoraja e dá suporte ao desenvolvimento de ideias criativas, possibili-tando a geração de produtos tangíveis; c) avaliação que é feita do produto criativo” (Sternberg e Lubart, citados por Alencar; Fleith, 2003, p. 4).

A perspectiva deste estudo é a de que, por meio desses fatores e suas variáveis, é possível construir estratégias de aprendizagem no ambiente de trabalho, em nível individual e grupal, formais e não for-mais, que estimulam a criatividade.

Aprendizagem

Na perspectiva da educação, conforme anteriormente referido, a sociedade do conhecimento se sustenta nos conceitos de educação continuada ou ao longo da vida, trabalhadores aprendizes e or-ganizações que aprendem. O paradigma da educação continuada se consolida por meio do Relatório Delors*, que propugna por

uma sociedade educativa, permeada por redes de conhecimen-to e informação, onde qualquer evento e qualquer lugar podem ser oportunidade para aprender e desenvolver-se. A educação ao longo da vida parte da premissa de que ‘o progresso científico e tecnológico e a transformação dos processos de produção resultante da busca de maior competitividade fazem com que os saberes e as competências adquiridos, na formação inicial, tornem-se rapidamente obsoletos e exijam o desenvolvimento de formação profissional permanente.

(Delors, 2000)

No campo dos estudos relacionados à aprendizagem nas organiza-ções, há um ponto de tensão entre aqueles autores que reconhecem sis-temas cognitivos nas organizações e, portanto, estas aprendem e aqueles que entendem ser a cognição uma condição exclusiva do indivíduo.

* Relatório elaborado pela Unesco, em 1996, sob a Coordenação de Jacques Delors, cujo título

original é “Laerning: the treasure within”.

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43Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Pantoja (2004) propõe que

as organizações influenciam os processos de aprendizagem de seus membros, mediante ações de suporte e estímulo, assim como são influenciadas pelos processos de aprendizagem individual, pro-duzindo e organizando conhecimento, mudando comportamentos, consolidando estratégias; nesse sentido, as organizações têm siste-mas cognitivos e memória, organizam, registram e armazenam o que foi aprendido em manuais, procedimentos, símbolos, rituais, mitos, tecnologias de processo e produto.

A organização que aprende pode ser considerada um tipo particu-lar de instituição, que tem a aprendizagem como paradigma de gestão. Nessa perspectiva, mantém estratégias permanentes voltadas para o desenvolvimento das pessoas, alinhadas à missão e aos objetivos da empresa, com vistas ao desenvolvimento de competências para operar o negócio. De uma maneira geral, o processo de aprendizagem abran-ge todos os níveis da empresa e a cadeia produtiva, envolvendo clientes, fornecedores e terceirizados. O foco da aprendizagem é

a mudança organizacional, sustentada na mudança na maneira de atuar de seus colaboradores; parte do pressuposto que intervir na atuação das pessoas supõe processos contínuos de aprendizagem, que possibilitem o fortalecimento de valores já compartilhados e a interna-lização de novos valores, criando uma visão de futuro comum, apro-priação de novos conhecimentos e o desenvolvimento de competências para os processos de produção e gestão. (Raposo, 2004, p. 28-29)

Na dimensão da aprendizagem individual, vale considerar a coloca-ção de Illeris (2003), ao ponderar que, no ambiente de trabalho, os pro-cessos de formação ocorrem com pessoas adultas, com comportamen-tos já solidificados, responsáveis por suas ações e atos, inclusive por sua aprendizagem. Os adultos utilizam processos seletivos, identificando o que lhes é significativo e o que desejam aprender, descartando aquilo que não lhes interessa ou que não tem utilidade presente e futura.

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44 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

Assim como na criatividade, as características individuais dos tra-balhadores são determinantes da aprendizagem. O autor elenca como características determinantes da aprendizagem a orientação para metas, a motivação e as habilidades cognitivas. A esses aspectos são acrescidos fatores do ambiente organizacional, como estratégia, estru-tura formal e sistema de recompensa; fatores sociais, como modelo de gestão, interação grupal, colaboração, clima; condições tecnológicas da organização, como ferramentas de TI e processo de trabalho.

A aprendizagem, no tocante a estratégias, pode ser formal, geral-mente estruturada em cursos ou outros eventos de ensino-aprendiza-gem; nessa vertente, é privada e determinada no tempo e no espaço. Pode ser informal, de caráter individual, como, por exemplo, a busca de conhecimento em compêndios ou mesmo na internet; grupal, por meio de grupos de aprendizagem ou comunidades de práticas, e bila-teral, como mentoring ou tutoring*.

As comunidades de prática emergem como uma estratégia infor-mal de aprendizagem, que tem se mostrado altamente eficaz no alcance dos resultados da aprendizagem, tanto os de caráter cognitivo quanto os comportamentais, na medida em que ensejam a seus integrantes a consciência de um empreendimento comum e o compartilhamento de informações, recursos e experiências.

Como estruturar experiências criativas no ambiente de trabalho

Por meio do modelo de criatividade de Sternberg e Lubart, cita-dos por Alencar e Fleith (2003), e dos conceitos anteriormente apre-sentados, é possível vislumbrar atividades no ambiente de trabalho, fundadas em processos educativos formais e não formais, individuais

* A atividade de mentoring ou tutoring é conduzida por uma pessoa ou mentor, com expe-

riência em dadas atividades ou funções, que orienta outra pessoa, ajudando-a a fazer mais

eficazmente seu trabalho ou a progredir na carreira, mediante treinamento, aconselhamento,

discussões (McNamara, 2006).

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45Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

e grupais, que podem apoiar os fatores da criatividade e, em decorrên-cia, estimular o processo criativo.

É importante salientar que as sugestões apresentadas a seguir são muito mais instigação do que propostas, que deverão emergir da cria-tividade dos indivíduos e dos grupos que pretendem estimular a cria-tividade no ambiente de trabalho.

Nesse sentido, o esquema conceitual a seguir tem como único ob-jetivo elucidar a proposta.

Figura 1 – Esquema conceitual de criatividade

Fonte: Adaptado de Sternberg e Lubart, citados por Alencar; Fleith, 2003.

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46 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

O esquema anterior parte da premissa de que os seis fatores de criatividade (explicitados na primeira coluna) e as respectivas variáveis (segunda coluna) indicadas pelos autores podem ser apoiados por pro-cessos de aprendizagem (explicitados na seta larga), que por sua vez estimulam a criatividade. No que diz respeito a estratégias, é impor-tante relembrar a colocação de De Masi (2002), ao enfatizar o caráter coletivo da criatividade e, nesse sentido, atenção especial deve ser dada às estratégias como grupos de aprendizagem e comunidades de práti-ca, assim como aos processos interativos bilaterais como mentoring e tutoring, sendo estes últimos especialmente importantes na motivação e na criação de ambiente favorável.

No que diz respeito à inteligência, os processos de aprendizagem nas empresas podem estar voltados para o aspecto cognitivo de seus trabalhadores, apoiando processos formais e não formais, especial-mente relacionados ao desenvolvimento de competências básicas como comunicação, raciocínio lógico e interação com os ambientes físico e social.

No tocante aos estilos mentais, é preciso lembrar que o profissio-nal, adulto, foi forjado, por intermédio da escola, no estilo executivo (Sternberg e Lubart) ou convergente (Kneller), que no caso da educa-ção profissional, de uma maneira geral, é ainda mais exacerbado; rom-per esse paradigma e estimular o pensamento divergente e os estilos mentais legislativo e judiciário, em um ambiente também convergen-te, é uma tarefa que supõe questionar a conformidade, estimular os espíritos inovador, exploratório, aventureiro e atraído para o desco-nhecido. O questionamento do conforme pode ser feito em grupos de aprendizagem ou comunidades de prática, assim como nas ações de mentoring ou tutoring.

Quanto à personalidade, vale relembrar a posição de Illeris (2003) ao enfatizar que, no ambiente de trabalho, atuam pessoas adultas, responsáveis por seus comportamentos e com personalidade já esta-belecida. Portanto, as ações possíveis relacionadas à motivação e ao

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ambiente devem partir do reconhecimento das características de per-sonalidade, seus limites e suas potencialidades com relação ao desejo de correr riscos, confiança em si mesmo, tolerância à ambiguidade, coragem para expressar novas ideias, perseverança e autoestima.

Manter motivação implica uma conjugação de ações relacionadas à possibilidade de escolhas daquilo que efetivamente se gosta de fazer e ao reconhecimento pelo que é feito, em especial o feedback positivo.

O domínio sobre um dado campo do conhecimento ou mesmo uma atividade está relacionado ao nível individual, mas também ao nível grupal e organizacional. Assim, é importante propiciar opor-tunidades de aprendizagem individual e grupal que possibilitem aos trabalhadores conhecer o estado da arte referente ao seu campo de atuação, mas é necessário também que a organização como um todo seja capaz de se apropriar do conhecimento produzido, mantendo-o organizado e disponível para compartilhamento.

Ambientes criativos estimulam a geração de novas ideias, usando mecanismos de interação direta, como reuniões, mentoring, grupos de discussão, e indireta, como caixas de sugestões, “fale conosco” etc.; en-tretanto, essas ideias necessitam de feedback e de passar pelo processo a que Guilford, citado por Kneller (1978), chama de sensibilidade a problemas, que permite avaliar o grau de viabilidade das ideias suge-ridas.

À guisa de conclusão, vale relembrar a colocação de Kneller (1978) de que a criatividade abrange os campos estético (possivelmente o mais visível), inventivo e de pensamento científico. Intencionalmente, este estudo não aborda, e nem poderia, dados o seu limite de tamanho e o caráter preliminar, estratégias específicas voltadas quer para as ma-nifestações artísticas, quer para processos inventivos e concepção de teorias, entendendo-se que esses campos estão imbricados nos proces-sos de aprendizagem contínua.

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Edson Araújo Cabral

Margarita Bosch García

O que significa hoje desenvolver pessoas? Por que esse tema está na agenda de todos os líderes e executivos de todos os tipos de orga-nizações? Que desafios apresenta uma política de desenvolvimento de pessoas em ambiente de trabalho? Por que o tema desenvolvimento de competências tornou-se obrigatório em todo repertório de consul-toria e nas preocupações dos departamentos de Recursos Humanos?

À primeira vista, trata-se de um modismo: é de bom tom apresen-tar um portfólio de competências. Fica bem um discurso de preocu-pação com as pessoas. Falar hoje de recursos humanos passou a ser um tanto vexatório. Lembra as concepções e as práticas altamente espoliadoras dos tempos em que os empregados não passavam de uma rubrica da planilha de custos das empresas, ao lado de “recursos ma-teriais” e “recursos financeiros”. Até mesmo expressões como capital

Capítulo 3 Desenvolvimento de pessoas

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humano, antes tão frequentes, passam a ser menos encontradas nos textos administrativos.

Na verdade, as dimensões planetárias da convivência humana, a sociedade do conhecimento, as descobertas mais recentes do mundo científico configuram um formidável conjunto de informações e novos conhecimentos que geram um sentimento difuso de desorientação e perplexidade. A biociência, por exemplo, informa que a vida é basica-mente uma persistência de processos de aprendizagem; que o mundo se transformou em uma trama complexa de sistemas que aprendem, de ambientes que proporcionam a oportunidade de experimentar e aprender; que todos os seres vivos são seres que conseguem manter de forma flexível e adaptativa a dinâmica de continuar aprendendo. Os avanços científicos ainda nos informam que os processos cognitivos se encontram e se entrelaçam com os processos vitais: são expressões de autopoiésis, de auto-organização, da complexidade e da permanente conectividade de todos com todos em todos os momentos e em todas as fases do processo evolucionário; que conhecer é um processo bioló-gico indispensável à sobrevivência, portanto, todos os seres vivos têm de se adaptar, flexibilizar, reestruturar, interagir, criar e evoluir. Ao mesmo tempo, embora com menor intensidade de divulgação, cresce a inquietude pela transcendência, juntamente com a percepção de que a espiritualidade é uma dimensão vital e inconteste do ser humano.

No mundo do trabalho, acrescentam-se outros fatores, como a ace-leração do ritmo das mudanças do ambiente externo, a transformação da natureza do trabalho, a superabundante quantidade de informações e conhecimentos, a onipresença da tecnologia tornando cada vez mais prescindíveis as interações pessoais num ambiente físico de trabalho.

Contraditoriamente, no mundo dos negócios, o fascínio que os modelos de produção das economias emergentes do Oriente – sobre-tudo Índia e China – exercem sobre os homens de negócio ocidentais ressuscita fantasmas que pareciam banidos do mundo do trabalho: carga de trabalho exaustiva, salários aviltados, exigências crescentes

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de desempenho geradoras de estresse permanente, acirramento desme-dido da competição sob o pretexto de competitividade pelos mercados globais, mitificação do modelo chinês de produtividade a baixo custo.

Algo mais profundo parece estar em curso: uma percepção difusa e subliminar da incerteza sobre o próprio futuro do planeta, um cli-ma desestabilizador de ameaça, uma angústia pelo caráter inevitável e imprevisível da superexploração dos recursos naturais e da guerra da competição sem critérios e sem medida. Tudo isso acirrado pelo individualismo extremo, pelo culto do imediato, pela mídia sem fron-teiras, manipuladora, invasiva, sem limites de tempo e de espaço, e pelo gigantismo das superestruturas dos sistemas de manipulação das ideias e das emoções, assim como dos arsenais de destruição, que cres-cem sem parar.

Talvez por essa consciência difusa da ameaça e pelo instinto de conservação inerente à vida, parece haver um incipiente movimento de revalorização das dimensões humanas das estruturas de trabalho e de relações mais humanizadas em todos os seus ambientes. Assim sendo, não se trataria de um modismo a mais, e sim de uma busca genuína de sentido para a convivência humana nas organizações e de melhores condições de convivência em todas as instâncias de interação humana. A preocupação com as pessoas como seres humanos e suas aspirações de bem-estar e felicidade voltam a fazer parte do discurso e, ainda que timidamente, das práticas de um número crescente de pessoas e organizações.

O propósito deste trabalho consiste justamente em provocar uma reflexão sobre essas tendências contraditórias, buscando indícios de caminhos nas falas de alguns dos melhores expoentes do mundo dos negócios, assim como na tradição filosófica sobre a pessoa. Desse con-fronto podem surgir perspectivas desafiantes ao status quo, de modo a alimentar novas experiências e tentativas de encaminhamento de pro-postas inovadoras.

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O que dizem alguns gurus da administração

Em 2001, os editores da revista HSM Management e da Publifolha reuniram textos, entrevistas e artigos de autores consagrados tendo como foco o tema inovação e mudança*. É de grande interesse para esta reflexão tentar extrair desses trabalhos o que os mais destacados pensadores da área de negócios e gestão pensam a respeito de pesso-as, além de explicitar outros aspectos que não mencionaram, mas que certamente constituem questões importantes relacionadas com o tema.

Tom Peters, autor do best-seller In Search of Excellence, traduzido para o português como Vencendo a crise, ao ser entrevistado por José Salibi Neto a propósito de inovação e mudança, defende algumas teses a respeito das pessoas nas empresas no presente ambiente de mudan-ças. Assim como as empresas, diz ele, as pessoas precisam reinventar--se continuamente. Como ilustração, cita o exemplo de Peter Drucker, “o guru dos gurus”, que “aos oitenta e tantos anos mantém a mente tão ativa como aos trinta, porque continua experimentando coisas novas, discutindo ideias que não fucionaram, com uma sede eterna de tentar algo diferente, até incomodando às vezes” (Julio; Salibi Neto, 2001).

Reiventar-se inclui estar sempre pronto a tentar algo novo, sem medo. Segundo Tom Peters, citado por Julio e Salibi Neto (2001, p. 22),

todos os seres humanos, sejam norte-americanos ou brasileiros, entendem as mudanças muito bem quando têm 4 ou 5 anos. A definição de uma criança nessa idade é de alguém disposto a tentar alguma coisa nova todos os dias: não tem medo de nada, seja jogar bola, seja aprender palavras novas. Um bom professor incentiva esse comportamento, criando um ambiente que recompensa o des-temor, em que é normal experimentar coisas novas e ter o apoio de todos, no qual ninguém critica os erros de ninguém.

* As citações que seguem são retiradas de Julio e Salibi Neto (2001).

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Ele proclama que a pessoa “deve ser fiel ao seu desenvolvimento pessoal” (Peters, citado por Julio; Salibi Neto, 2001, p. 25).

Outro guru, Ichak Adizes, enfatiza a confiança, o respeito mútuo e o espírito rebelde como condições essenciais ao enfrentamento das mudanças. Com base no pressuposto de que toda mudança acarreta conflitos, por afetar interesses específicos, ele diz que é preciso tornar o conflito algo construtivo, de natureza positiva, e não destrutivo. E esclarece como fazer isso:

é fundamental que haja uma cultura de confiança e respeito mú-tuo dentro da empresa. Se existe respeito mútuo é possível aprender com as opiniões diferentes das outras pessoas e, como resultado, tomar decisões melhores. A confiança é necessária porque assenta as bases de um ambiente no qual todos se consideram vencedores e as pesso-as envolvidas no processo cooperam na implementação das decisões.

(Adizes, citado por Julio; Salibi Neto, 2001, p. 35)

Acrescenta a seguir um comentário muito importante sobre infraes- trutura de aprendizagem: “O que se requer (...) é uma estrutura que forneça aos funcionários uma tarefa que combine com seu estilo e um ambiente no qual possam dar o melhor de si” (Adizes, citado por Julio; Salibi Neto, 2005, p. 35).

Por outro lado, essa infraestrutura exige um componente com-portamental – aprender a comunicar-se – e uma forma institucional de promover a boa comunicação – a participação: “Como as pessoas têm estilos diferentes, precisam aprender a se comunicar umas com as outras, o que pode ser feito com um processo de tomada de decisão participativo. É fundamental que tanto a estrutura quanto o processo de tomada de decisão sejam organizados para criar um novo ambiente de confiança e respeito mútuo” (Adizes, citado por Julio; Salibi Neto, 2005, p. 35).

Um terceiro elemento que, segundo Adizes, contribui para a em-presa se manter saudável é a integração:

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O denominador comum das empresas que se mantêm jovens é a integração. Vive mais tempo a companhia que possui um alto nível de coesão, tanto interna – entre a gerência e os funcionários – quanto externa – com a comunidade e o mercado (...). O truque é mudar sem perder a unidade, com a cultura de confiança e respei-to mútuo de que falamos. (Adizes, citado por Julio; Salibi Neto, 2005, p. 35)

O indiano C. K. Prahalad, autor do conceito de competência es-sencial de uma empresa, além de defender o aprendizado coletivo em equipes e o compartilhamento de informações, associa dois com-ponentes fundamentais para a qualidade humana das pessoas: valores e processos compartilhados.

Sobre valores, Prahalad, citado por Julio e Salibi Neto (2005, p. 48), afirma: “O foco do aprendizado não é simplesmente o desenvol-vimento da capacidade analítica. Ele inclui os processos e os valores. (...) Embora as pessoas, as equipes e a organização inteira sejam todas questões importantes da gestão das competências, a pedra angular nesse caso é a ‘qualidade’ das pessoas”.

Sobre processos, Prahalad, citado por Julio e Salibi Neto (2005, p. 48), esclarece: “Mas o que o desenvolvimento de uma nova compe-tência deve incluir? O papel das pessoas, das equipes, de toda a orga-nização e o processo pelo qual a excelência individual, o conhecimento científico, a criatividade e a imaginação são transformados em experti-se da equipe e em capacidade da organização”.

Outro indiano, Sumantra Ghoshal, professor da London Business School, sugere que o verdadeiro desafio das organizações é constituí-do pela atenção às pessoas:

Não é possível transformar uma organização sem revitalizar seus funcionários; é preciso influir em seu comportamento e em sua maneira de pensar. Mas não é esse o grande desafio. É preciso isto sim, deixar as pessoas trabalhar em condições que lhes sejam fa-

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voráveis e que atendam às ‘sugestões’ feitas pelo ambiente. É por essa razão que o primeiro e verdadeiro desafio é criar um ambiente próprio para cada organização. (Ghoshal, citado por Julio; Salibi Neto, 2005, p. 51)

Para propiciar as condições de renovação, as empresas precisam sair do modelo tradicional, baseado em estratégia-estrutura, e migrar para um outro, que tem como base três pilares: pessoas, estratégia e estrutura. Esse tripé, por sua vez, mantém-se sob a condição de uma sólida união (“argamassa”), decorrente de objetivos comuns comparti-lhados, traduzidos num sentido real de cooperação, em trabalho em rede de equipes integradas.

Veremos a seguir mais alguns argumentos:

É preciso estabelecer objetivos que possam ser compartilhados por todos e criar um ambiente a partir deles. Como fazer isso? Dan-do forma a um conjunto de valores ligados à ideia de compartilhar e a um sentido real de cooperação, não retórico. (...) O papel principal a ser desempenhado pela alta administração nesse novo modelo é incutir nos funcionários essa visão, esses valores, essa filosofia, esse sentido de identidade e autorrealização, tudo que constitui a arga-massa capaz de mantê-los unidos. É preciso haver essa argamassa. (...) a partir da força dessa argamassa, a empresa pode descentra-lizar-se com certo grau de segurança e, graças a essa integração de base, apoiada em objetivos comuns, ela consegue criar múltiplas oportunidades de desenvolvimento individual. (...) O impacto desse ambiente unificador também é notado nos processos. Ao contrário do modelo estratégia-estrutura que recorre à centralização para ob-ter coordenação e integração, na alternativa proposta constrói-se uma organização em rede e criam-se elos entre os diferentes meca-nismos e equipes incumbidos de tarefas determinadas, a fim de que pessoas trabalhem em conjunto. Ou seja, a iniciativa individual e a integração podem coexistir, e isso é assegurado pela alta administra-

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ção. (...) Como se vê, nesse novo jogo já não se movimentam apenas duas peças – estratégia e estrutura –, e sim três: pessoas, objetivos e processos. É a empresa individualizada. (Ghoshal, citado por Julio; Salibi Neto, 2005, p. 51)

Peter Senge retoma as mesmas ideias e propostas, todas centradas nas pessoas como fatores-chave do processo de renovação nas empresas:

As empresas talvez consigam resolver isso [transferência de in-formações estratégicas a concorrentes por empregados, ao saírem do emprego] criando um ambiente em que as pessoas efetivamente possam se engajar no que fazem e o crescimento pessoal e o da or-ganização estejam interligados. Se isso acontecer, elas deixarão de mudar de emprego com tanta frequência. (Senge, citado por Julio; Salibi Neto, 2005, p. 51)

A propósito de transformar empresas em comunidades de aprendi-zagem, afirma: “Uma organização nada mais é do que uma grande co-munidade de pessoas. Não uma máquina, mas uma comunidade viva; portanto, o verdadeiro aprendizado organizacional é o aprendizado das comunidades” (Senge, citado por Julio; Salibi Neto, 2005, p. 51).

Há uma grande convergência de percepções e pontos de vista sobre as pessoas em relação aos seguintes aspectos:

1. Crescimento pessoal se dá onde existe confiança, respeito mú-tuo e espírito rebelde para “reinventar-se continuamente”. Isso supõe a criação de um ambiente que recompensa o destemor, a experimen-tação de coisas novas com o apoio de todos e uma regra social aceita como norma: ninguém critica os erros de ninguém. Assim, a iniciativa individual e a integração podem coexistir.

2. Uma cultura de confiança e respeito mútuo na empresa permite aprender com as opiniões diferentes das outras pessoas e, como resul-tado, tomar decisões melhores. Além disso, cria um ambiente em que todos aumentam a autoestima (se consideram vencedores) e a coopera-ção na implementação das decisões, dado o envolvimento no processo de tomada de decisões.

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3. Essa cultura de confiança e respeito mútuo na empresa requer uma estrutura que facilite a vida das pessoas, dando-lhes tarefas que combinem com seu estilo e criando um ambiente em que possam dar o melhor de si, aprendam a comunicar-se umas com as outras e parti-cipem dos processos de tomada de decisão.

4. Como corolário da confiança e do respeito mútuo, a integração. A empresa que possui um alto nível de coesão, tanto interna – entre a gerência e os funcionários – quanto externa – com a comunidade e o mercado –, vive mais tempo.

5. Também integram as percepções sobre a essencialidade da pessoa nas organizações os valores – a qualidade humana das pessoas – e os processos de aprendizagem coletiva pelos quais a excelência individual, o conhecimento científico, a criatividade e a imaginação são transforma-dos em expertise da equipe e em capacidade da organização.

6. A reflexão dos gurus enfatiza a pessoa como o terceiro pilar que deve sustentar a empresa do futuro. Os outros são estratégia e estru-tura; mas a pedra angular são as pessoas.

7. Por fim, a organização deve funcionar como uma rede, “criando- -se elos entre os diferentes mecanismos e equipes incumbidos de ta-refas determinadas, a fim de que as pessoas trabalhem em conjunto” (Kmpress, 2006).

Pressupostos implicados nessas falas

As ideias desses expoentes de vanguarda da gestão empresarial es-tão evidentemente voltadas para os desafios que as empresas enfren-tam no mundo dos negócios em ambiente extremamente competitivo. Nessa ótica, as empresas são tratadas como sistemas complexos, fican-do a consideração de cada uma das partes – no caso, as pessoas – fora do foco direto das análises. Não seria legítimo esperar um tratamen-to isolado das pessoas como item à parte. Por outro lado, o destaque dado ao fator humano nesse contexto reflete a importância que eles lhe atribuem como determinante do sucesso das empresas. A análise

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do discurso que eles proferem deve tornar-se, então, uma investigação sobre os pressupostos não declarados; e sua convergência, um indica-dor instigante do valor atribuído de fato às pessoas. Nesse sentido, parecem pressupostos implicados nos vários discursos analisados:

Sobre as pessoas: 1) as pessoas são essenciais às empresas: são a pedra angular; 2) têm estilos diferentes; 3) são capazes de aprender umas com as outras; 4) precisam aprender a comunicar-se; 5) podem dar o melhor de si; 6) podem colaborar para a tomada de decisões; 7) são capazes de aumentar a expertise das equipes com o seu conheci-mento, a sua excelência, criatividade e imaginação.

Sobre os fatores que condicionam eficácia das pessoas: 1) respeito e confiança; 2) uma estrutura que lhes forneça tarefas que combinem com seu estilo; 3) um ambiente agradável, que facilite o seu trabalho; 4) um ambiente que recompense a experimentação; 5) uma cultura de confiança e respeito mútuo; 6) um processo participativo de tomada de decisão.

Sobre valores: “1) objetivos que possam ser compartilhados por todos e criação de um ambiente a partir deles; 2) visão, valores, fi-losofia, sentido de identidade e autorrealização, tudo que constitui a argamassa capaz de mantê-los unidos” (Kmpress, 2006).

Visões emergentes

Os pressupostos implicados nos discursos dos expoentes da gestão empresarial representam o que de mais avançado tem sido pensado e produzido até aqui no mundo dos negócios.

No âmbito empresarial, cada dia com mais frequência se ouvem expressões tais como conhecimento, conhecimento tácito, aprendiza-gem, gestão do conhecimento, aprendizagem organizacional, cultura empresarial orientada para aprendizagem, conhecimento embutido nos produtos, “usabilidade” etc.

Educar, desenvolver e treinar pessoas passou a ter uma importância tal que colocou em questão os próprios ambientes e agentes tradicio-

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nais de educação: escolas e universidades. É frequente escutar afirma-ções sobre a insuficiência, a inadaptabilidade e até a incapacidade de esses agentes educacionais atenderem às demandas políticas, sociais e do próprio sistema produtivo.

Percebe-se uma tensão entre o capital econômico-financeiro tra-dicionalmente capaz de controlar e fazer acontecer e a percepção da emergência de um novo capital: o conhecimento. Porém, este é essen-cialmente uma característica humana; o seu portador é o ser humano, imbuído de valores e interesses.

Assim, a educação passou a ser vista como o diferencial mais im-portante para a dignidade humana, a inclusão social, a sobrevivên-cia, o crescimento, a cooperação, a colaboração, sendo que a compe-titividade perde força enquanto ação e passa a ser apenas resultado que não exclui o outro. O papel da educação tornou-se determinante para a conscientização em relação à sustentabilidade planetária, ao desenvolvimento, ao crescimento dos negócios e à responsabilidade social.

O desafio passou a ser: Como dinamizar os espaços da geração do conhecimento, a relação entre o potencial inovador do conhecimento (processos cognitivos) e a essência criativa da vida (processos vitais)? Como dar conta desse empreendimento social emancipatório?

Cresce o entendimento de que se aprende em todo momento e em todo lugar. Isso que, em determinado momento, pareceu até certo ponto algo novo, na realidade sabemos hoje que não é novo: sempre foi assim. Aprende-se pari passu com o que se vive. Desse modo, a pessoa cada vez mais é reconhecida e afirmada como um ser ético, movido por valores e interesses.

Educar, desenvolver pessoas, é, portanto, poder fazer experiên-cias de aprendizagem pessoal e coletiva, entendendo-se por coleti-va a aprendizagem social: toda a sociedade deve entrar em estado de aprendizagem e transformar-se “numa imensa rede de ecologias cognitivas” (Assmann, 1998). Logo, ninguém educa nem desenvolve

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o outro. A educação, o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem inevitavelmente no ir e vir da existência pessoal e social.

Nesse contexto, é preciso perguntarmos quais são os desafios éti-co-políticos da educação e do desenvolvimento de pessoas, além de sa-bermos os modos de educar e de aprender. É pertinente ainda questio-narmos a respeito de quais novos espaços de aprendizagem se abrem e de quais devem ser abertos no futuro. Quanto à realidade observada nas empresas, trata-se de pensar se elas têm trazido para a sua prática as ideias tão promissoras dos grandes especialistas em gestão empre-sarial. Que mudanças implicariam nos processos de trabalho as ideias sobre essencialidade das pessoas? Se as pessoas têm real capacidade de aprender, que mudanças comportamentais deveriam ser implemen-tadas – além de oportunidades de cursos, palestras, doutrinação? É necessário considerarmos como as estruturas formais poderiam mu-dar para dar espaço real à experimentação, à busca de inovação – não somente de modos de produção, mas de modos de fomentar a curiosi-dade, a invenção, a imaginação. Que inovações poderiam ser feitas com base na ideia de desnecessidade de um ambiente formal de trabalho? O contrário também deve ser tema para reflexão, ou seja, devemos pensar como poderiam ser fomentadas as oportunidades de novas formas de ambientação do trabalho.

Uma volta às origens

No momento em que as organizações reconsideram com ênfase cada vez maior a importância das pessoas na reinvenção das organi-zações, é oportuno rever o caminho que a reflexão filosófica percorreu a propósito da pessoa. Talvez muito se possa aprender por meio da radicalidade da pessoa nas suas características de singularidade, de comunicabilidade e de transcendência.

Antes de se tornar um dos termos-chave do vocabulário filosófico, o termo pessoa (prósopon, em grego; persona, em latim) passou por

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diversas acepções semânticas, por meio da linguagem teatral, a que se atribui sua origem.

A máscara (própsopon) tem uma dupla função: ocultar o rosto do ator, mantendo-o incógnito, e dar-lhe um segundo rosto, possibilitan-do sua identificação com um personagem que ele representa. É simul-taneamente uma ocultação do sujeito e uma relação com o público, num determinado papel. A voz do ator ressoa através da máscara (per = através; sonare = soar, ressoar). Ela é sua expressão afirmativa e, ao mesmo tempo, o instrumento que lhe permite comunicar ao mundo exterior o seu papel no drama que representa. Essa ambivalência, esse jogo de ocultação e revelação da identidade, é o potencial semântico que foi explorado pelos filósofos, sob as mais variadas formas, ao tentarem compreender o mistério da pessoa.

O conceito pessoa foi introduzido na linguagem filosófica pelo es-toicismo para indicar as funções representadas pelo ser humano na vida. No seu Enquiridion (Manual, 17), Epicteto escreve:

Lembra-te de que tu não és aqui senão um ator de um drama, o qual será breve ou longo conforme a vontade do Poeta. E se lhe agradar que tu representes a pessoa de um mendigo, esforça-te para representá-la devidamente. Do mesmo modo que, se te for assinala-da a pessoa de um coxo, de um magistrado, de um homem comum, dado que a ti cabe somente representar bem aquela pessoa qualquer que te for destinada: a outro pertence o elegê-la. (Oates, 1957)

Esse conceito de pessoa (persona) como núcleo inacessível de inti-midade, mas comunicável aos outros pela sua capacidade relacional, foi enriquecido e aprofundado nas tentativas de explicar a doutrina sobre a divindade de Cristo e o mistério da Trindade, na teologia. A resposta encontrada em árduas disputas e sutis elucubrações consa-grou a distinção entre natureza e pessoa. Aquela, una e indivisível – um só Deus; esta, entendida como relações subsistentes, reais nas três pessoas divinas. Esse esforço de investigação do mistério levou

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ao aprofundamento de aspectos fundamentais sobre a pessoa. Ela se caracteriza por sua natureza ao mesmo tempo incomunicável, inson-dável e relacional. Esse elemento estrutural da personalidade resultou da procura de entendimento do que significam relações subsistentes, reais numa mesma natureza.

Outra distinção que ajuda a entender mais profundamente o sentido de pessoa é a que se fez, na filosofia perene, entre indivíduo e pessoa. In-divíduo é indistinto, parte indiferenciada de uma espécie; pessoa é sub-sistente e diferenciada por sua natureza racional e relacional (herança filosófica da especulação teológica). Esse caráter singular da pessoa é a herança mais importante daquele período da história das ideias.

A pessoa tem uma tríplice relação com o mundo. Na ordem da ob-jetividade – o mundo das coisas –, ela é subsistente, singular, indivi-dual, não se confundindo com – nem se reduzindo a – nenhuma outra entidade; na ordem da subjetividade, ela é autoconsciência existente (ex-sistens – existe saindo de si, no confronto com o outro) nas rela-ções; na ordem da espiritualidade, ela é transcendente, ciente de sua finitude, mas aberta para a busca da plenitude do ser: pela con-templação filosófica e/ou pela união mística com a divindade.

Após Descartes, acentua-se a percepção de pessoa em sua natureza relacional, porém encarada especialmente como autorrelação, isto é, relação do ser humano consigo mesmo. O conceito de pessoa nesse sentido identifica-se com o do eu enquanto consciência e é analisado sob a ótica da identidade pessoal, isto é, a unidade e a continuidade da vida consciente do eu.

A ênfase na reflexividade consciente do ser humano encontra em Kant (2001) a expressão mais grandiloquente: “O fato de que o ho-mem possa representar-se o próprio eu eleva-o infinitamente acima de todos os seres vivos sobre a terra. Por isso, ele é uma pessoa, e por cau-sa da unidade de consciência persistente através de todas as alterações que podem atingi-lo, é uma só e mesma pessoa”. Hegel (2002) enten-

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dia por pessoa o sujeito autoconsciente enquanto “simples referência a si mesmo na própria individualidade”. Mais: Kant (2001) exige para a pessoa um padrão moral, a ponto de sua conduta servir de regra moral universalmente válida: “Age de tal maneira que possas ao mesmo tem-po querer que a máxima da tua vontade se torne lei universal”.

O marxismo introduz uma renovação do conceito de pessoa no sentido de hétero-relação, colocando em cena as relações de produ-ção e de trabalho, isto é, pelas relações em que o homem atua com a natureza e com os outros homens para satisfazer suas necessidades (Marx; Engels, 1980). O conceito de pessoa como hétero-relação é ex-pressivamente ampliado na fenomenologia. Husserl (1989) enfatiza o eu como o “polo de toda a vida intencional ativa e passiva e de todos os hábitos criados por ela”, acentuando a relação a outra coisa e em que consiste a intencionalidade. Scheler (1973) define a pessoa como rela-ção com o mundo: o eu definido pela relação com o mundo externo, o indivíduo pela relação com a sociedade, o corpo pela relação com o ambiente. Essa concepção foi assumida por Heidegger (2000) como ponto de partida da sua análise existencial: o ser-aqui (Dasein) como relação com o mundo.

Resumindo essa evolução, o conceito de pessoa incorporou suces-siva e cumulativamente diferentes dimensões: de intimidade incomu-nicável, singularidade, ser-si-mesmo; de relacionalidade intrínseca – a pessoa é por definição um ser relacional, que se define por meio do outro (ex-sistens) e está-para-o-outro, sendo, ao mesmo tempo, um ser capaz de reflexão; e, sob influência da reflexão teológica, de amorosi-dade (a pessoa é amorosa por natureza, voltada para a realização plena do bem supremo, que é o amor) e de transcendência (a pessoa tem no seu dinamismo existencial a busca do absoluto). As outras heranças filosóficas enfatizam os aspectos de autoconsciência, autorrealização na práxis, responsabilidade, observação participante e até de um ser à procura de sentido.

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O que poderá ser: parâmetros resultantes da valoriza-ção da pessoa

Como pessoa, o ser humano tem três características constitucionais: ser-para-si ou ser-si-mesmo, ou seja, realizar-se; ser-para-o-outro, isto é, ser relacional; transcender, buscar incessantemente a excelência.

À categoria de ser-para-si ou ser-si-mesmo correspondem os atri-butos de autoconsciência, autoestima e autonomia; à categoria de ser-para-outro, os atributos de empatia e comuncação; e à categoria de transcendência, o ser-em-busca-de-perfeição, ou excelência.

Para se desenvolver como pessoa, o ser humano precisa adquirir e apresentar, em todos os ambientes de sua convivência, cinco atributos que são prerrequisitos de todo desenvolvimento pessoal: autoconsciên-cia, autoestima, sucesso psicológico, confirmação e justiça.

AutoconsciênciaÉ a percepção precisa de si mesmo e do ambiente, garantia de es-

tabilidade emocional e de eficácia pessoal. De fato, a pessoa autocons-ciente é capaz de “ver” o mundo de modo não distorcido. Conhece suas potencialidades e limites, embora não a ponto de dispensar a per-cepção dos outros para se ver melhor. Para a pessoa humana, “o olho do observador” é imprescindível à melhoria do autoconhecimento. Por quê? Por um mecanismo da psique, descrito por Argyris e Schön (1985) como “incompetência hábil”: a capacidade aprendida de man-ter sob controle as próprias fragilidades e mostrar apenas a força, ocul-tando as fraquezas. Com o tempo, cria-se um “campo de constância”, um repertório de habilidades inconscientes que, de um lado, assegura a manutenção habilidosa das máscaras (fraquezas) e, de outro, aperfei-çoa a habilidade de sair rapidamente de qualquer aperto, inventando na hora uma desculpa “ jeitosa”, toda vez que se configura uma situação difícil e embaraçosa. A consequência comportamental dessa habilida-de é que a pessoa se torna fechada à mudança de comportamentos e, consequentemente, à aprendizagem.

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A pessoa autoconsciente é aquela que se dispõe a investigar esse mecanismo inconsciente, visto que tem clareza quanto aos seus limi-tes e segurança suficiente para não se abalar com a exposição de suas falhas. Assim, é capaz de receber informações sobre o seu comporta-mento com tranquilidade, sem experimentar ameaça diante de outras visões e opiniões diferentes da sua.

AutoestimaTrata-se de valorizar a si mesmo e aos outros. A pessoa desenvolve

autoestima quando consegue lidar com o mundo de um modo tal que pode atribuir a solução dos problemas a si mesma, às suas habilidades, aos seus esforços, ao seu trabalho. Isso significa que não basta resolver problemas. A pessoa precisa experimentar uma ligação entre sua pró-pria parte na solução do problema e a efetiva solução deste. Na ótica da competência interpessoal, autoestima não existe sem estima dos outros. Se uma pessoa deseja crescer, os outros ao seu redor devem também desejar crescer e ter boa vontade de ajudá-la a crescer.

Sucesso psicológicoÉ a autoestima confirmada pela realização de objetivos próprios

relacionados a necessidades ou valores centrais definidos pessoalmen-te e implicando esforços extras para superar novos desafios. O sucesso psicológico é o produto emocional de uma situação em que a pessoa é capaz de delimitar, além de suas metas, os passos para alcançá-las com um nível realista de aspiração. Um objetivo é realista quando represen-ta um desafio ou risco que requeira esforço até então não empregado, não testado para superar uma dificuldade e que possa ser enfrentado pelo próprio indivíduo.

ConfirmaçãoConstitui o desejo de ser apreciado devidamente pelos outros e de

fazer o mesmo com os semelhantes. Segundo Buber (2001), o ser hu-mano deseja ser confirmado pelos outros como ele é, e até como pode vir a ser, e tem a inata capacidade para confirmar seus semelhantes nesse caminho. A confirmação implica uma profunda confiança no potencial

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de desenvolvimento das pessoas. Esse mesmo reconhecimento é o que todo ser humano espera dos outros em relação a si próprio.

Justiça O conceito de justiça como requisito de universalidade é enunciado

assim por Roy Edgley, citado por Argyris e Schön (1985, p. 76): “Se uma pessoa particular tem de fazer uma certa coisa numa situação particular, ela e qualquer outra pessoa numa situação do mesmo tipo de relevância deve fazer a mesma espécie de coisa”.

O princípio de universalidade é um princípio racional; afirmar ao mesmo tempo “qualquer um deve fazer x” e “eu não preciso fazer x” é ser inconsistente, agir injustamente. As pessoas que procedem desse modo podem ser vistas como incompetentes, em parte porque criam reações defensivas em outros. A competência requer que o agente não crie con-sequências contraproducentes, outro exemplo do princípio de racionali-dade. A racionalidade implicada no princípio da universalidade requer tanto a consistência na ação quanto a habilidade de dar feedback que não crie nos outros reações contraproducentes (o que levaria ao prejuízo do fechamento à aprendizagem).

O cuidado com o impacto do próprio comportamento nos outros e no ambiente é uma marca de competência e uma exigência de justiça. E a justiça é o fundamento do caráter democrático de todas as relações.

Nova sensibilidade e novos desafios

A nova sensibilidade quanto ao valor e à essencialidade da pessoa introduz algumas características que impactam a natureza e o funcio-namento das empresas. Na medida em que as pessoas são efetivamen-te o centro vital das empresas, com todas as implicações que essa for-mulação acarreta, estas têm diante de si alguns desafios importantes.

As empresas são espaços de geração e troca de conhecimentos. Em decorrência, são espaços ecléticos: seus saberes provêm de diversas fontes, tanto na qualificação – acadêmicos, técnicos, informais, expe-rienciais – quanto na forma como se revelam – inovações em proces-

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sos, inspiração, invenção, sempre, no entanto, ligados ao talento das pessoas que os detêm. São aproveitados os que se revelam mais úteis, não importa de onde procedam.

As empresas são indomáveis na medida em que as pessoas que as integram não se deixam intimidar por surtos autoritários, discutem as decisões em função de sua utilidade para a ação coletiva e exigem respeito e consideração.

As empresas são redes conversacionais – não simples cadeias de nós jurídicos, burocráticos, formais; são conjuntos articulados de pes-soas que se juntam por tarefas intercambiáveis e se combinam e re-combinam em função dos resultados a alcançar.

As empresas são redes de negociações em torno de promessas, de cumprimento de acordos negociados, da impecabilidade da palavra empenhada, de assunção de responsabilidades.

As empresas são espaços de liberdade, porque as pessoas são e sen-tem-se realmente livres, autoconscientes, autônomas, participantes e motivadas. Num espaço de liberdade, a motivação não é conseguida com artifícios, mas brota da consciência de cada um quanto ao seu papel e à sua importância para a realização do trabalho coletivo.

Finalizamos nossas reflexões propondo que o ambiente organi-zacional contemple algumas características especiais:

» um ambiente de confiança e aceitação, em que se pode viver e aprender ao mesmo tempo em que se produz;

» um ambiente que encoraja a experimentação e que aceita a perda momentânea da eficácia: as pessoas necessitam experi-mentar e praticar, o que nem sempre permite que os melhores resultados sejam alcançados;

» a existência e a permanência de ambiente e cultura apreciati-vos, no qual o esforço é reconhecido e celebrado;

» uma cultura de feedback: as pessoas podem dar e receber feedback como ajuda para conhecer-se melhor, para visualizar quais as áreas prioritárias de aprendizagem, o quanto estão progredindo etc.;

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» uma cultura de respeito à individualidade: é preciso que as em-presas considerem até onde estão dispostas a lidar com pessoas realmente livres, independentes, conscientes de seu valor e dis-postas a construir uma carreira em ambiente interdisciplinar, com diversidade e colaboração voluntária;

» uma cultura de humildade perante os limites do conhecimen-to: dado que conhecimento é hoje o fator de maior impacto di-ferencial na competição por inovação e domínio de mercados – portanto, o mais valorizado –, os gestores devem refletir sobre como vão conviver com subordinados muito mais qualificados do que eles e, ainda, a respeito de quais competências de rela-cionamento interpessoal precisam desenvolver para construir equipes de alto desempenho, em que a livre manifestação de ideias e a iniciativa sejam encorajadas em vez de controladas.

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O mundo atual de organizações e negócios é dirigido por um novo conjunto de expectativas. Por um lado, certas tendências são obvia-mente resultados diretos da globalização econômica e cultural. Por outro, a aprendizagem organizacional e a de desenvolvimento de re-cursos humanos à altura dos desafios se tornam imprescindíveis, não apenas para o sucesso das empresas, mas para a sustentabilidade do nosso planeta. Em outras palavras,

Os avanços tecnológicos, as expectativas dos consumidores e ci-dadãos e as realidades globais estão transformando a maneira com que as organizações se relacionam interna e externamente. Con-sequentemente, as abordagens de questões relacionadas à cultura organizacional e ao trabalho estão sofrendo mudanças – às vezes radicais. Os modelos de gestão, ultrapassados devido à sua rigidez, estão sendo questionados cada vez mais. (IVV, 2006)

Ken O’Donnell

Capítulo 4 Valores humanos em programas de treinamento

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70 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

Enquanto isso, os gestores buscam desenvolver competências e ap-tidões para lidar com situações e colaboradores cada vez mais com-plexos. Isso reforça a ideia de que os departamentos de treinamento precisam tornar-se departamentos de desempenho com base em va-lores humanos.

Nossa educação formal poderia nos ajudar a nadar bem se a atmosfera de negócios fosse uma piscina de águas tranquilas. Mas é um mar completamente revolto. As aptidões que precisamos são semelhantes a essas de um surfista. Ele não tenta controlar o ocea- no, mas desenvolve a paciência para escolher a onda correta, a agi-lidade para pegá-la e o equilíbrio para não cair. Seu objetivo não é chegar à praia, nem chegar antes dos outros surfistas. É desfrutar o máximo possível enquanto a onda dura. (O’Donnel; UBQ, 2006)

O desenvolvimento de tais valores “como paciência, agilidade e equilíbrio e tantos outros no nível pessoal, bem como os valores co-letivos associados à responsabilidade social e ambiental se tornaram fundamentais para a sobrevivência num mundo dinâmico, complexo e cada vez mais imprevisível” (IVV, 2006). Eles fazem parte do de-senvolvimento pessoal, que, sem sombra de dúvida, é o respaldo da preparação das nossas habilidades e do chamado know-how, que são do reino exclusivo do treinamento.

Além das aptidões e das qualificações requisitadas por qualquer função técnica hoje, há uma outra lista “mínima” de habilidades ne-cessárias para enfrentar a própria complexidade, muitas das quais não são resultados de estudos formais. Um rol dessas habilidades pode ser visto no Quadro 1.

Quadro 1 – Habilidades e seus correspondentes

Habilidade Valores necessários

Absorção da cultura da organização Abertura, perspicácia

Aprendizagem contínua Abertura, vontade

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71Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Habilidade Valores necessários

Comunicação escrita Clareza, objetividade

Comunicação oral Clareza, tato

Conduzir diálogos e reuniões Abertura, humildade

Consciência global Vontade de aprender

Dominar programas de computador

Vontade de aprender

Enfocar e servir melhor o clientePerspicácia, concentração, respeito, educação

Entendimento prático dos regulamentos e procedimentos

Obediência, disciplina, responsabilidade

Praticar a ética Honestidade

Gestão de informações Organização, clareza

Gestão de projetos Organização, clareza

Habilidades interpessoais Respeito, confiança, tolerância

Habilidades organizacionais Organização, clareza

Negociação Tato, determinação

Pensamento criativo Ousadia, criatividade

Pensamento crítico Objetividade, proatividade

Resolução de conflitos Compreensão, cooperação

Resolução de problemas Objetividade, proatividade

Tomada de decisão Clareza, determinação

Trabalho em equipe Cooperação, respeito, confiança

Trabalho em rede Diálogo, perspicácia

Visão sistêmica Compreensão, objetividade

Valores e habilidades

Em outras palavras, além de ser um engenheiro, advogado, econo-mista ou qualquer outro profissional com a formação necessária para lidar com os aspectos técnicos de seu trabalho, o gestor atual precisa incorporar as características apontadas na lista anterior. O problema é que, provavelmente, ele não foi preparado para desenvolver muitos dos aspectos constantes nesses itens. Cada uma dessas habilidades exige

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72 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

a prática de algum ou outro valor humano, sem o qual a ela não fica de pé. Somente a questão de habilidades interpessoais já é um desafio para qualquer um. Uma descrição desse item revela outras tantas ha-bilidades e valores, significando:

» ajustar o comportamento e responder apropriadamente aos outros de acordo com as situações;

» tratar os outros com respeito e criar um ambiente de confiança por meio de palavras e ações;

» construir relacionamentos positivos de trabalho dentro e fora da equipe;

» estimular relacionamentos positivos de trabalho; » minimizar conflitos; » prover orientação; » reconhecer e solucionar problemas potenciais;» ser consistente no uso de tato;» ter credibilidade;» saber valorizar os outros etc.Não é de se surpreender que muitas organizações tenham dificulda-

des em encontrar pessoas capazes de ser e de fazer tudo isso! Kincaid (2006) afirma, no seu curso “Human Performance Technology in the Communications Center”, que 43% de organizações têm problemas sé-rios em obter um alto desempenho de sua força de trabalho, 55% dizem que é um problema (mas não sério) e apenas 2% indicam que não sofrem nenhum tipo de dificuldade nesse sentido.

O nosso preparo em termos de desempenho para suprir as exigên-cias de um mundo complexo está defasado. Como é mostrado na Fi-gura 1, a complexidade cresce de forma exponencial, e a nossa capaci-dade em lidar com ela (“treinamento”) cresce apenas linearmente. De acordo com esse estudo (Kincaid, 2006), ao redor do ano 1985, nossas habilidades em lidar com a complexidade do mundo começaram a ser menos desenvolvidas que os desafios, produzindo a chamada defasagem de desempenho.

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Figura 1 – Defasagem de desempenho

Desempenho

humano no

trabalho

Desempenho

requerido

Desempenho

projetado se mantém

o status quo

1940 ‘50 ‘60 ‘70 ‘80 ‘90 ‘00 ‘10+

A prova disso está nas estatísticas. Uma pesquisa* realizada na Inglaterra, em 2003, a respeito da sobrecarga de informações mos-trou que 75% dos executivos entrevistados sentiram que o volume de informações recebidas tem um impacto na sua efetividade, resultando em uma produtividade reduzida e grandes níveis de tensão individual. Em um dia de, em média, 8,5 horas, eles passam 2,8 horas em reunião e 1,7 hora vendo e-mails. Essa sobrecarga é provavelmente bem maior atualmente.

A defasagem de desempenho é a diferença entre como as coisas devem ser e como são no momento atual. Muitos problemas co-muns no local de trabalho podem ser resolvidos com um manual de procedimentos ou contando com a experiência passada. Quando um elevador para entre andares, por exemplo, o alarme avisa que ocor-reu algum problema e há procedimentos adequados e pessoas para resolvê-lo. Entretanto, com as mudanças tão rápidas de hoje, nem todos os desafios podem ser encarados e resolvidos de forma tão sim-ples. Há poucos “manuais” que podem falar com clareza sobre o futu-ro e tampouco sobre o caos do presente.

* Com base nas pesquisas realizadas no Reino Unido por Dr. Sharm Manwani, Henley Ma-

nagement College, em colaboração com a British Computer Society (BCS) e publicadas no

relatório Informa-tion Overload: Organisation and Personal Strategies, England, Henley Ma-

nagement College/Bri-tish Computer Society (BCS), 2002.

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A defasagem não apenas se limita a aspectos de treinamento ou preparação para as exigências técnicas e de conhecimento. Está rela-cionada com o desenvolvimento de habilidades e valores humanos.

Na primeira coluna do Quadro 2, aparecem alguns dos aspectos presentes de um estudo realizado* por Korn-Ferry Internacional (uma das maiores empresas do mundo em recrutamento e outsourcing entre 2003 e 2004), com altos executivos de todo o mundo, no qual descreve as habilidades humanas necessárias para os líderes que pre-tendem ser CEOs, COOs ou CIOs.

Quadro 2 – Habilidades humanas necessárias aos líderes

Líderes são Descrição Valores humanos necessários

Controlados Eles lidam com frustrações sem expor ex-cessiva frieza ou perder o autocontrole.

Equilíbrio, auto-conhecimento

Conciliadores São desenvoltos no relacionamento so-cial e, na base da confiança, capazes de conciliar os interesses conflitantes dos executivos.

Respeito, conside-ração, humildade

Confiantes Demonstram segurança mesmo quando devem tomar decisões de alto risco.

Coragem, autoco-nhecimento

Enérgicos Enfrentam situações adversas sem per-der o ânimo e a garra.

Entusiasmo, leveza

Criteriosos São concentrados, metódicos e sabem or-ganizar ideias, além de possuir critérios claros para resolver situações complexas.

Discernimento

Tolerantes Não sentem desconforto diante de ques-tões ambíguas, situações obscuras ou de-cisões difíceis.

Compreensão

Empáticos Procuram entender o interlocutor e suas motivações. Também sabem identificar seus pontos fracos e fortes.

Percepção, respei-to, discernimento

* Com base em um banco de dados com o perfil de 500.000 executivos apresentado na pesquisa

do artigo: Falta de agilidade e um mundo que não para de mudar são os maiores desafios dos

líderes das grandes companhias. Revista Exame, n. 835, 27 jan. 2005.

(continua)

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75Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Líderes são Descrição Valores humanos necessários

Envolventes Exibem um estilo de liderança participa-tiva. Buscam perspectivas inovadoras e o consenso do grupo para resolver situações.

Autoconfiança, entusiasmo

Na primeira coluna, estamos praticamente descrevendo um anjo humano. Quantas pessoas que conhecemos são realmente controla-das, conciliadoras, confiantes, enérgicas, criteriosas, tolerantes, empá-ticas e envolventes e, ainda, conseguem lidar com a crescente com-plexidade dos mercados e das organizações e com a defasagem de desempenho do Quadro 2? Fazer tais listas de valores e habilidades humanas é muito mais simples que praticá-las.

Essas exigências não se limitam a líderes e executivos. Mesmo para um trabalho menos complexo, elas são grandes em termos de habili-dades e valores humanos.

Na descrição do trabalho para um posto de assistente de Recursos Humanos em uma empresa londrina, figuram os seguintes requerimentos:

» Boas habilidades em comunicação, entrevistas e apresentações.» As habilidades de desenvolver e manter sistemas efetivos de re-

gistro do pessoal que se adequam a qualquer requisito proces-sual ou estatutário e de fornecer informações para os gestores.

» Prever e relatar possíveis situações problemáticas ou, onde apropriado, lidar diretamente com elas, adaptando-se a mu-danças e sugerindo melhorias na prática de trabalho.

» Possuir habilidades interpessoais efetivas para lidar com cole-gas e clientes, a fim de abordar uma variedade de assuntos que, às vezes, são de natureza pessoal.

» Contribuir ativamente para a equipe, trabalhar com outros para realizar os objetivos e originar e manter bons relaciona-mentos de trabalho.

» Buscar oportunidades para desenvolver suas próprias habilidades.

(Quadro 2 – conclusão)

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76 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

» Organizar sua própria carga de trabalho para cumprir prazos e alcançar objetivos.

» Tomar suas próprias decisões e julgar quando é apropriado consultar ou envolver outros.

Em outras palavras, a demanda do mercado do trabalho é ser um bom comunicador, organizado, perceptivo, perspicaz, independente, harmonizador, cooperativo, aberto e com excelente juízo. Outro anjo! A questão nos dois casos – do líder e do assistente administrativo – é onde e quando podemos ou devemos aprender sobre sermos tão bons.

O elo psicossocial

O lugar de valores como um respaldo de habilidades técnicas e ad-ministrativas fica explicado na abordagem psicossocial desenvol-vida pela EPI Consultoria e Planejamento de Curitiba e usada com sucesso nas mais diversas empresas e organizações públicas no Brasil.

A maioria das organizações* entendeu muito bem a necessidade de um casamento entre os aspectos técnicos e as necessidades inerentes à gestão. Mas meras competências administrativas e técnicas não contem-plam esse elemento psicossocial ou o componente relacional. A seguir, apresentamos uma lista em que estão os aspectos esquecidos quando há uma abordagem meramente técnica ou de consideração de gestão:

» o ser humano e seus diversos papéis;» a autogestão no nível individual – saber “gerenciar” a si mesmo;» o fortalecimento de atitudes pessoais – por exemplo, a proati-

vidade;» o desenvolvimento das inteligências emocional e espiritual;» o desenvolvimento de valores e vontade.O elo psicossocial frequentemente fica fora dos modelos de gestão,

conforme mostrado na Figura 2:

* Como exemplo podemos citar a Anvisa, Provimi, Vitagri, Schincariol, Itaipú Binacional etc.

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77Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Figura 2 – Diagrama do elo psicossocial 1

» Gestão do negócio

» Gestão da cadeia de valor

» Programas de qualidade – ISO etc.

» Padronização e sistematização

» TI

» Controle dos processos

» Monitoramento

» Máquinas, tecnologia

» Sistemas

» Processos de produção

Fonte: Elaborado com base em Epi Consultoria e Planejamento, 2006.

Quando inserido no modelo, o elemento psicossocial contribui gran-demente para criar organizações capazes de lidar com o caos alheio. Os benefícios de tal trabalho são enormes, como mostrado na Figura 3.

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78 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

Figura 3 – Diagrama do elo psicossocial 2

TT

» Abordagem apreciativa

» Relações conscientes

» Liderança autêntica

» Cultura ganha x ganha x ganha

» Melhor sinergia do grupo

» Ciência consciente

» Tecnologias ancoradas em valores

» Senso de tutoria ambiental e social

GG

P

Fonte: Elaborado com base em Epi Consultoria e Planejamento, 2006.

A questão é como fazer isso de uma forma natural.Elaborar uma lista de qualidades e valores humanos de que preci-

samos para lidar com a realidade e conviver bem como grupos huma-nos é fácil – respeito, tolerância, humildade, cooperação, confiança, sensibilidade, sinceridade – e assim por diante. No papel, parecem maravilhosas. Os lindos pôsteres sobre “os valores da nossa organiza-ção” pendurados nas paredes e nos elevadores até despertam interesse. Entretanto, colocá-los em prática requer um entendimento mais pro-fundo e um esforço pessoal contínuo. Este é contemplado pelos concei-tos de inteligências emocional e espiritual.

Desenvolver a inteligência espiritual no ambiente empresarial não significa cultuar o esoterismo, praticar rituais estranhos, pintar pare-des com cores novas ou fazer sessões de passes. É prática de valores humanos em situações adversas. No mínimo, é o desenvolvimento ver-dadeiro dos valores previstos nos planos estratégicos e que são a base do desempenho de boas equipes de trabalho. No máximo, é a permis-são para que os valores especiais de cada ser sejam revelados.

Por isso, quando procuramos melhorias de processos administra-tivos e produtivos,

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79Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Não podemos esquecer de incluir nos planos um trabalho cons-ciente de desenvolvimento de valores humanos que atinja os indi-víduos que são a base de qualquer organização. Muito além da questão de ganhar ou perder, de números ou de modernização tec-nológica, essas virtudes tornam mais agradável o lugar de trabalho onde passamos até um terço das nossas vidas. As pesquisas mos-tram que o lugar que agrada, produz. (IVV, 2006)

Desde a década de 1980, houve diversas tentativas de lidar com um mundo em transformação plena: apareceu a gestão de qualidade total e suas promessas maravilhosas de solução, com uma boa dose de visão, missão e valores; depois, a reengenharia de processos, que se tornou a moda por algum tempo; em seguida, vieram a mudança de paradig-mas, a gestão de conhecimento, a organização de aprendizagem e tantas outras ofertas de fórmulas de sucesso. Entretanto, todos conhecemos empresas nas quais os processos de transformação têm falhado (Oxford Leadership Academy, 2006).

Isso acontece por causa da resistência quase crônica do ser humano a qualquer mudança imposta por fora. Sempre que a mudança implica alterar hábitos, atitudes ou comportamentos, a resistência a ela é quase garantida. Custa muito entender que as organizações só mudam de fato quando os indivíduos que a compõem mudam. Além disso, todos que-remos mudanças positivas no mundo, mas quanto queremos mudar?

Os dois caminhos para o desenvolvimento pessoal

Há dois caminhos para o desenvolvimento pessoal. Nesta era do co-nhecimento, a via de treinamento é essencial, pelo menos para atender à avalanche de exigências. Entretanto, é incompleta. Ela se completa pela via do verdadeiro significado da palavra educar de educere (latim) – “conduzir para fora”, ou seja, “extrair o potencial que está dentro do ser humano”. Educere não está baseado em um conhecimento adquirido do externo, mas refere-se à manifestação do potencial inerente ao ser.

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80 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

O caminho formal de treinamento nos prepara para lidar com os aspectos materiais e abstratos do trabalho. É chamado de treinamento, mas muitas vezes chega a ser uma espécie de adestramento humano. Serve para lidar com os aspectos técnicos e administrativos da gestão das organizações públicas e privadas. Mas não é suficiente. O modelo a seguir ilustra essas duas vias muito bem:

Figura 4 – Aspectos técnicos e administrativos da gestão das

organizações públicas e privadas

Informação Habilidades Políticas

Desenvolvimento

pessoal

Know-how+

sabedoria

Experiênciasde vida Valores Princípios

Educere

Fonte: Elaborado com base em Chakraborty, 2001.

Por meio da informação disponível, desenvolvemos habilidades para lidar com o nosso mundo. Com a prática das habilidades, desenvolve-mos políticas operacionais que nos guiam. Com tempo, ganhamos o epíteto know-how, que é a coroa da maioria de profissionais.

Sabemos que a vantagem competitiva hoje se relaciona com a infor-mação disponível e corremos atrás para preparar-nos sem entender que é apenas uma parte da nossa educação. Provavelmente, desde que co-meçamos os nossos estudos, aos cinco ou seis anos de idade, passamos por esse processo de preparação para viver na sociedade produtiva, sem perceber que a nossa educação foi incompleta.

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81Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Essa é a razão pela qual as empresas têm tantas dificuldades em contratar pessoas não apenas com know-how (saber como), mas com a sabedoria para usá-lo apropriadamente – onde, quando, de que maneira, quanto, por que e para que. Um exemplo típico é colocar alguém que só teve uma formação técnica para gerenciar outros seres humanos.

O divórcio entre o know-how e a sabedoria tem sido desastroso para a humanidade. Por exemplo: habilidades praticadas sem valores humanos levam cientistas a dedicar a sua inteligência à criação de ar-mas de destruição em massa. De acordo com o Stockholm Interna-tional Peace Research Institute – SIPRI (Skons et al., 2004), no ano de 2003, o mundo gastou 950 bilhões de dólares em armamentos. O Educação para Todos (Education for All) é um programa ambicioso da Unesco (2006), que visa oferecer educação básica de qualidade para cada criança, mulher e homem no planeta até 2015. A Unesco estima que precisa de US$ 12 bilhões por ano para isso. Em 2004, a quantia disponível era de apenas US$ 4,4 bilhões.

No sentido verdadeiro da palavra, educar não tem a ver com o co-nhecimento que adquirimos do externo, mas com aquele que é inerente ao ser, em que residem nosso potencial e nossos valores. Não aprende-mos formal e conscientemente como desenvolver isso. Normalmente, é por meio das experiências da vida – de relacionamentos, na família e no trabalho, e de reflexão sobre elas. A meditação se constitui em um exemplo de ferramenta muito importante no processo de autodesco-berta. São essas experiências que dão o respaldo para a utilização da informação que adquirimos, levando-nos a decidir, por exemplo, sobre o que funciona e o que não funciona. Com tempo, percebemos quais são os nossos valores inatos e aqueles que precisamos para lidar com o nosso entorno. Eles servem de alicerces para as habilidades. Com mais tempo ainda, definimos os princípios norteadores da nossa vida. São a base das políticas que guiam as ações.

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82 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

Como identificar os valores necessários

A engrenagem principal que move qualquer organização consiste em três aspectos:

» as relações humanas; » os processos internos; » a sustentabilidade continua.Se as relações de trabalho se tornam disfuncionais, cedo ou tarde

a organização começa a sofrer por causa do próprio ambiente de tra-balho e da produtividade que se cria. Afinal, organizações só podem refletir algo que seus componentes humanos são.

Ao mesmo tempo, se os processos administrativos e tecnológicos não estão passando por constantes aprimoramentos, eles podem custar caro, considerando-se a agilidade necessária no mundo atual. Já que essa agilidade, em grande parte, depende dos seres humanos que estão formulando e desencadeando os processos, a prática de valores pode ser a diferença entre sucesso e fracasso.

A sustentabilidade de médio e longo prazos também depende de uma cultura que fomente a prosperidade. Essa cultura também depen-de da prática de certos valores. Não adianta ter excelentes processos e pessoas se a organização não fomentou rentabilidade ou durabilidade.

É evidente que alguns dos valores servem mais para uma dimensão que outra. Por exemplo: respeitar e confiar são valores fundamentais nas relações humanas. Ser ético nas relações com o mercado garante a sustentabilidade. A comunicação fluida agiliza os processos e assim por diante. Por isso, a escolha dos valores deve buscar equilibrar as três dimensões.

Reinventando o T&D

As organizações que terão sucesso no ambiente novo são aquelas com a habilidade assimilada de inovar, de se entender com as mudan-ças e de aproveitar oportunidades jamais antes imaginadas. Isso só

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pode acontecer por uma convergência estratégica de foco, vontade e ca-pacidade entre a empresa e sua gente. Esses três aspectos relacionam- -se com as duas vias do modelo de Chakraborty (2001). Se só temos vontade e foco, mas não a verdadeira capacidade acessada e/ou desen-volvida, corremos o risco de estar pedalando fortemente numa bici-cleta de exercícios, ou seja, sem a roda no chão e sem progresso para a frente. Se só temos capacidade e vontade, mas sem foco, viramos uma mangueira de água solta, jorrando tempo, energia e riqueza para fora. Se só temos foco e capacidade, mas sem vontade, nada acontece e nos convertemos em céticos e secos críticos de tudo.

Podemos ver a necessidade da fusão entre treinamento pragmá-tico e desenvolvimento de valores humanos na questão referente à inovação. Dada a frequência com que essa palavra aparece nos planos estratégicos, merece uma atenção especial. Embora seja um dos va-lores imprescindíveis que precisam ser incutidos, pouco se faz para que isso seja uma realidade. Não se cria inovação sem que haja quatro fatores principais:

» uma visão sistêmica;» um ambiente que permite a liberdade de expressão;» uma estrutura que permite a rapidez no fluxo de comunicação

e processos; » um trabalho apurado nos indivíduos em desenvolver a intuição

e a criatividade.Para a inovação, em primeiro lugar, é necessário difundir uma vi-

são sistêmica de todo o processo de uma organização dentro e fora dela, pois isso traz novas percepções. Estar preso a ideias, crenças e sentimentos do passado nos limita. Os indivíduos inovadores têm de ser observadores do todo. A ausência de um foco claro também preju-dica a inovação, porque muita energia é desperdiçada como uma man-gueira solta.

Essa fusão inteligente de treinamento e desenvolvimento é impres-cindível também para formar novos líderes de processos de mudanças

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positivas. O líder verdadeiro ou consciente nasce do esforço interno do indivíduo e não de cargos, normas ou decretos. Habilidades técni-cas e capacidades inatas formam as atitudes que o guiam nas diversas situações e nos relacionamentos com colaboradores. Estes três fatores em equilíbrio – atitudes, relacionamentos e situações – produzem a “química” de uma boa liderança.

Embora haja muitos cursos sobre liderança, inclusive com a oferta de diplomas, um líder verdadeiro ganha o aval dos seus liderados. Basta fazer uma pergunta simples: Se você se considera um líder, as pessoas ficam mais contentes quando você chega ou quando você vai embora, ou indiferentes? O líder verdadeiro inspira outros a mostra-rem o que têm de melhor para oferecer ao esforço conjunto. Isso torna o trabalho mais fácil e “deixa a turma contente”.

Até a natureza de mudança está mudando. A maior parte de nós crescemos acostumados ao processo de mudança como uma série de passos rápidos e incrementais. Nossos sistemas mentais aprenderam a lidar com ajustes dessa natureza. Contudo, será que estamos realmente equipados para lidar com mudança transformacional, isto é, mudanças por meio das quais as organizações, os ambientes e nós mesmos toma-mos uma forma completamente nova? “Na realidade caótica de hoje, as pessoas mais sensíveis e preocupadas com a direção do mundo es-tão questionando nossos modelos de poder institucional e pessoal se-riamente, como também as formas atuais de progresso e de liderança”

(O’Donnel, 2001).Elas estão reinventando a forma pela qual fazem e conduzem negó-

cios pelo bem do sistema que sustenta todos. Já não basta um simples ajuste à turbulência do mercado. O furacão do caos político, econômi-co e social exige respostas e valores diferentes.

Em qualquer ciclo de vida, chega o momento em que meros ajustes de acordo com o ambiente variável não são suficientes. Ou acontece uma transformação significativa, ou o sistema perece. Como diz o ditado: “Não adianta turbinar a lagarta se já está para transformar-se em borboleta”.

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85Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

A empresa que apenas monitora seus resultados financeiros é se-melhante a uma pessoa que dirige um carro que apenas tem o espe-lho retrovisor. Tais resultados só falam claramente do passado e dão uma ideia do estado presente e alguma possibilidade futura. Os rela-cionamentos humanos que determinam a cultura da organização e a sua contribuição para a sociedade passam por outro tipo de avaliação. Têm a ver com a vivência de valores humanos. A habilidade em li-dar com crises, enfrentar a perda de membros efetivos e importantes nas equipes, bem como conviver com pessoas de personalidade forte está relacionada com a conscientização e a prática de valores huma-nos. Mesmo sendo tão importantes, há uma confusão considerável em relação ao papel que valores como paciência, tolerância, integridade, determinação, coragem, respeito, confiança etc. têm no ambiente orga-nizacional e como eles podem ser desenvolvidos dentro dos indivíduos e das organizações. A lista de valores é grande.

Todos nós consideramos os valores que estão à nossa volta continu-amente e juntamos a eles nossa cota de valores pessoais, que acabam refletindo-se nos nossos desejos, decisões, escolhas, comportamentos e relacionamentos. Essas cotas nascem no nosso interior e são filtradas por nossa percepção do mundo e temperadas por nossas experiências. Até as ações mais simples refletem o que valorizamos. Por exemplo: quando perdemos um ônibus, se valorizarmos mais o nosso tempo, somos capa-zes de perder a paciência. Se valorizarmos mais nosso estado de espírito, nesse momento, fazemos ajustes internos referentes à perda do ônibus e praticamos a paciência. Assim, esses valores ou virtudes funcionam como amortecedores na estrada da vida. Os buracos das estradas po-dem continuar os mesmos – família, trabalho e até os obstáculos so-ciais –, mas, por termos acesso ao nosso tesouro de valores pessoais, podemos ser o que precisamos ser, sempre que necessitarmos.

No seu livro, The Passionate Organization: Igniting the Fire of Em-ployee Commitment, Lucas (1999) sugere que as organizações que que-rem usufruir das habilidades humanas resultantes de valores devem

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86 Seção 1 – Reflexões e tendências no desenvolvimento de pessoas

reconhecer que as pessoas possuem valores espirituais, que dirigem seu comportamento; tornar uma prioridade nunca pedir para elas to-marem decisões ou executarem ações que conflitam com seus valores mais estimados; devem prestar atenção tanto ao que as pessoas pen-sam (sua reação racional) quanto ao que sentem (sua reação espiritual e emocional) e, por fim, devem buscar formas de conectar os valores individuais com as metas organizacionais.

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Segundo Friedman (2005), a economia global teve uma expansão em larga escala, passando de 2,5 bilhões de pessoas, que participaram do comércio internacional, em 1985, para 6 bilhões, em 2000. Estima--se que, em decorrência desse crescimento, cerca de 1,5 bilhão de no-vos profissionais tenham ingressado na força de trabalho econômico global. Acredita-se que, no futuro próximo, o mercado globalizado será conduzido por pessoas que se adaptam com rapidez e flexibili-dade a novos processos e tecnologias que estarão em movimento de transformação constante.

Essa dinamicidade tem como consequência o fato de os conhe-cimentos tenderem a uma rápida obsolescência. Em decorrência, as carreiras profissionais se transformam, e a educação continuada passa a ser uma necessidade fundamental. Aprendizado permanente, aper-

Marília de Souza

Sidarta Ruthes

Heloísa Kavinski

Ariane Hinça

Capítulo 1 O processo visionário como recurso para o desenvolvimento profissional e a definição de políticas de treinamento e desenvolvimento (T&D) de pessoas nas organizações

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100 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

feiçoamento de competências e reciclagem de conhecimentos são novas demandas tanto por parte dos indivíduos que buscam preparar-se para o mercado de trabalho quanto das organizações, que precisam de qua-dros qualificados e aptos a redesenhar-se em termos de competências.

Olhando-se através de dois prismas, dos indivíduos e das organi-zações, questões fundamentais aparecem: Como direcionar a carrei-ra profissional para ser competitivo no mercado de trabalho? Como proporcionar políticas e ações de treinamento e desenvolvimento dos colaboradores, para que a empresa seja competitiva no mercado?

São questões complexas e que, certamente, não têm uma única resposta. Dentro dos limites deste artigo, partiu-se da seguinte pro-blemática:

» A concepção do trabalho evoluiu muito, assim como o seu modo de organização e as expectativas acerca das competên-cias essenciais dos indivíduos que compõem a força de trabalho das nações.

» As tendências de futuro, em áreas que impactam no trabalho e na sobrevivência das organizações, indicam que transforma-ções maiores se desenham no horizonte.

» Nesse contexto, torna-se pertinente a conjectura de que as em-presas ou os indivíduos que conseguirem vislumbrar as compe-tências necessárias para o futuro têm mais chances de reverter essa informação em ações que concedam uma vantagem com-petitiva no mercado.

Estruturou-se uma investigação do tipo reflexiva e exploratória, na forma de um estudo dedutivo/indutivo (Cervo; Bervian, 2002) e, quan-to à articulação do texto, esta aparece descrita nos próximos parágrafos.

Inicialmente, procede-se a uma breve investigação sobre os fatos que marcaram o nascimento e a evolução da concepção do trabalho, buscando-se, nos primórdios, fatores que caracterizavam a organiza-ção do trabalho e que orientaram a construção de métodos de trei-namento e desenvolvimento (T&D) de pessoas.

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101Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Na sequência, é feito um apanhado sobre as mudanças na organi-zação do trabalho nos dias de hoje, para, em seguida, passar à identifi-cação de tendências de transformações futuras consideradas altamen-te prováveis em termos de indústria, trabalho, juventude e educação.

Esse encadeamento de ideias busca trazer para o leitor uma visão da complexidade crescente do contexto socioeconômico, no qual os impactos previsíveis das tendências de futuro mostram claramente a urgência de novas abordagens para orientar as carreiras profissionais e prever as neces-sidades de T&D das organizações na economia do conhecimento.

O passo seguinte consiste na exploração da ideia de que o desenvol-vimento profissional e a competitividade organizacional carecem de ser estruturados por meio de um processo de visão de longo prazo, em que a reflexão prospectiva aparece como approche pertinente.

São levantados os fatores limitantes de trabalhos já realizados em termos de prospecção de ofícios, competências e empregos, o que per-mite apresentar e defender a prospectiva estratégica como uma abordagem adaptada para a problemática tratada, pois conjuga esfor-ços de antecipação e de definição de ações estratégicas, para interagir e interferir no futuro que se anuncia como provável.

Na sequência, a reflexão prospectiva é apresentada também como abordagem adaptada para apoiar o planejamento estratégico de recursos humanos e como instrumento de articulação para a relação empresa/tra-balhador enquanto facilitador para discussão de interesses antagônicos.

A título ilustrativo, são apresentados dois exemplos de processos visionários, construídos por meio da reflexão prospectiva, que podem impactar nas atividades de T&D das organizações e também subsi-diar decisões individuais de orientação e reconversão de carreira. São eles: o estudo Setores Portadores de Futuro para o Paraná, em âmbito estadual, e o Modelo SENAI de Prospecção, em âmbito nacional, do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, Departa-mento Nacional, que realiza uma série de estudos setoriais e de ocupa- ções emergentes no Brasil.

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Com vistas a fazer entender o processo visionário como uma re-flexão coletiva que pode estar presente em outras ferramentas, apre-senta-se o caso das Universidades de Tecnologia de Troyes – UTT e de Belfort-Montbéliard – UTBM, ambas da França, que utilizam o balanço social como ferramenta participativa, de criação de visão de longo prazo e de gestão de recursos humanos.

Para concluir a discussão, é apresentada a visão de longo prazo como parte do processo de construção de uma “visão do conhecimen-to”, de acordo com a terminologia de Krogh, Ichijo e Nonaka (2001), facilitando a compreensão do presente e do porvir, bem como indican-do os conhecimentos necessários para fazer a passagem do presente para o futuro.

Em suma, no âmbito deste artigo, que busca correlacionar a impor-tância do desenvolvimento e da atualização profissional para o indiví-duo com a necessidade de novas ferramentas para orientar o processo de T&D das organizações, defende-se a ideia de que a antecipação é uma ferramenta de competitividade para indivíduos e organizações. O desafio é fazer disso uma prática.

A evolução da concepção do trabalho

Escrevendo sobre os fundamentos da administração da produção, Davis, Aquilano e Chase (2004) relatam que, quando o capitalismo in-dustrial começou a ganhar força, no século XVIII, iniciou-se, por meio da migração de um modelo agrícola rural para um modelo de industria-lização urbana, uma gradativa e irreversível mudança nos espaços e nas atividades que antes eram predominantemente de camponeses e arte-sãos. Ao tempo em que fábricas industriais foram criadas, surgiram no-vas cidades e novos meios de transporte mais rápidos e mais eficientes.

No fim do século XIX e início do século XX, a Revolução Indus-trial induziu grandes mudanças na cultura material e na vida quoti-diana das sociedades. Nascia a civilização industrial, que pode ser caracterizada pela criação, produção e utilização em larga escala de

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bens industrializados. O processo de industrialização instaurou uma nova concepção do trabalho, cuja estrutura passaria por transforma-ções importantes no decorrer das décadas vindouras.

A primeira transformação, que se constitui em fator decisivo para a evolução das relações laborais, e que advém da necessidade de melhorar o desempenho produtivo, é, segundo Zarifian (2001), a separação entre o trabalho e o trabalhador, a qual foi seguida de uma nova reu-nião desses dois objetos separados, ligando o perfil às operações pre-viamente planejadas. As empresas começaram a definir o trabalho de forma descritiva, como um conjunto de operações pensadas de modo sequencial. Já o trabalhador era tido como um agrupamento de capaci-dades que são procuradas no mercado de trabalho e mobilizadas para realizar uma parte das operações. Nesse sentido, a empresa buscava reunir o trabalho (operações a serem realizadas) com o perfil procura-do (trabalhador). De um modo geral, esse fato não ocorria antes.

Transformação também importante, de acordo com Zarifian (2001), foi a adoção de fluxos de produção, o que resultou numa aceleração da velocidade de execução das operações. Para o indivíduo, esse fato implicou uma capacidade de trabalho cada vez mais rápida na medida em que aumentava sua experiência, sua habilidade e sua aceitação do ritmo das tarefas. Nessa abordagem, a produtividade está ligada à velocidade do trabalho.

Outro fator decisivo, no relato de Zarifian (2001), que provocou uma mudança radical no comportamento humano refere-se à imobi-lização dos trabalhadores. A Revolução Industrial fez com que o tra-balhador perdesse o “poder” de se deslocar, sendo fixado em um posto de trabalho (imobilização no espaço). Além disso, o trabalhador começou a respeitar os horários de trabalho, incorporando as pres-crições do tempo industrial (imobilização no tempo). Por último, o encadeamento de operações nos diferentes postos de trabalho e o imperativo do fluxo exigiram que todos os indivíduos estivessem pre-sentes, no mesmo local, nos mesmos horários (copresença).

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Em sociedades baseadas na agricultura e no trabalho artesão, a mobilização dos indivíduos era mais flexível.

A distinção entre trabalho e trabalhador, a adoção de fluxos de produção e a imobilização do trabalhador no espaço, no tempo e em copresença de outros trabalhadores foram fundamentais para o de-senvolvimento dos primórdios dos métodos de T&D de pessoas para o mercado de trabalho.

De lá para cá, os processos de T&D não pararam de evoluir. Nota-damente, enormes avanços foram feitos por meio da decomposição do trabalho em partes; dos estudos de tempos e movimentos; da identifica-ção e de descrição de perfis específicos para as tarefas; da elaboração de modelos de treinamento e de critérios para a remuneração; de pesquisas sobre aspectos cognitivos e estilos de comunicação interpessoal.

Em um mundo onde se imaginava que as variáveis eram conhecidas e administráveis, esses avanços revolucionaram as relações laborais e, por um bom tempo, subsidiaram com sucesso os processos de T&D de pessoas para as organizações.

Transformações em curso

O contexto econômico-industrial continua sua evolução. A produção está se flexibilizando, o mercado se subdividindo em nichos e o comércio internacional proliferando, levando em seu bojo a ampliação e o incremen-to das atividades organizacionais. Castells (2005) explica que a era indus-trial está cedendo lugar à sociedade e à economia do conhecimento.

Nesse contexto, muda a organização do trabalho. Ponchirolli (2002) argumenta que os trabalhadores deixam de ser “recursos” e passam a ser vistos como “capital intelectual” e “elemento estratégico para as organizações”.

Para Zarifian (2001), as mudanças na organização do trabalho po-dem ser percebidas na convergência de três grandes transformações: i) a organização celular – pequenas equipes dotadas de autonomia para

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105Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

auto-organizar seu trabalho e com responsabilidade pelo seu próprio desempenho; ii) a organização em rede – organização transversal, flexí-vel, comunicativa, interocupacional, organizada por processos ou unida-des de negócio (Unidade Estratégica de Negócio – UEN); iii) a organi-zação por projeto – equipe multiocupacional em torno de projetos, com objetivos precisos e períodos determinados (organização temporária). O autor observa que dois elementos estão presentes em todas essas mu-danças: a prescrição do trabalho, que, em vez de recair nas operações, agora está centrada em objetivos e resultados da atividade profissional; a competência* de cada indivíduo, que é buscada em função de seu valor intrínseco e de sua influência no resultado do coletivo.

A nova visão do trabalhador como um ativo da empresa e um ele-mento estratégico para o sucesso é uma revolução em comparação com as primeiras abordagens difundidas no capitalismo industrial do século XVIII. O futuro da gestão do trabalho seguramente reserva ainda muitas transformações.

O que ainda pode mudar?

Para antever o que ainda pode mudar, faz-se necessário passar em revista as grandes tendências de mudanças sociais e tecnológicas. Considerando-se a problemática deste artigo, que abrange a evolução do trabalho e seus impactos na orientação de carreiras profissionais e em T&D de pessoas para as organizações, a revisão das tendências de futuro precisa no mínimo abranger questões relativas à indústria, ao trabalho, à juventude (força de trabalho de amanhã) e à educação.

Dessa forma, nos tópicos seguintes, serão repassadas as principais tendências internacionais de futuro identificadas por especialistas da

* A competência em questão se refere ao conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes ne-

cessárias à consecução de determinado propósito. O conceito de competência engloba não só

as questões técnicas, mas também fatores cognitivos que estão intrínsecos ao indivíduo e as

atitudes relacionadas ao trabalho (Durand, 1998).

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OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômi-co) e do OPTI*.

Indústria

Os estudos prospectivos realizados pela Fundação OPTI indicam que:» A indústria do século XXI continuará evoluindo em direção a

uma competição aberta, cada vez mais globalizada. As cadeias de produção tendem a migrar para o trabalho em rede. A auto-mação dos processos prosseguirá, facilitando o trabalho huma-no e eliminando postos de trabalho com atividades operacionais elementares. As organizações de sucesso deixarão de ter mão de obra intensiva para serem intensivas em conhecimento.

» A atuação na matéria avançará indubitavelmente para a escala da nanopartícula, revolucionando o que conhecemos hoje por indústria.

» A segmentação dos mercados e a f lexibilização dos processos produtivos tendem a consolidar a mudança do paradigma da quantidade para a qualidade.

» A exacerbação da concorrência induzirá uma mudança de po-sicionamento de oferta de serviços para uma postura de com-preensão e busca de solução para as demandas de um mercado formado por consumidores cada vez mais bem informados e mais exigentes.

» A complexidade dos produtos e das demandas dos consumido-res ampliará a necessidade de equipes multidisciplinares, pois a tônica será a geração de produtos e serviços personalizados e de alto valor agregado.

* Fundación OPTI – Observatorio de Prospectiva Tecnológica Industrial – Entidade sem fins

lucrativos ligada ao Ministério da Indústria, Comércio e Turismo da Espanha, que realiza

estudos prospectivos para o setor industrial. Em sua experiência, constam mais de 40 estudos

prospectivos realizados em vários países da Europa e da América Latina (http://www.opti.

org)

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Trabalho

Segundo estudos do OPTI*, no nível do trabalho, estão sendo pre-vistas grandes revoluções no interior das empresas:

» A competitividade empresarial dependerá cada vez mais da qualificação de competências em todos os níveis. Assim, não bastará contar com alguns bons quadros de profissionais. Ao que indicam as tendências, todos os colaboradores da empresa terão sua existência valorizada.

» Os estudos econômicos assinalam que, mesmo com taxas oti-mistas de crescimento se concretizando, a taxa de desemprego continuará elevada. As boas oportunidades, cada vez mais, se-rão monopolizadas pela mão de obra altamente qualificada.

» Novos modelos laborais, como o modular, a distância ou em tempo parcial, tendem a consolidar-se.

» Os mercados cada vez mais estratificados e mais globalizados demandarão um aumento crescente na capacidade e na quali-dade de comunicação da empresa. Saber se comunicar será cada vez mais valorizado, tanto para a relação com os clientes quanto para com os fornecedores, e isso no idioma do parceiro.

» Os percursos profissionais clássicos serão cada vez mais raros. As pessoas mudarão de emprego e de vocações várias vezes no decor-rer da vida. Isso resulta da necessidade de maior identificação com o trabalho, da busca de motivação e inspiração criadora e também das contingências mercadológicas e de inovação tecnológica.

» A inserção da mulher no mercado de trabalho consolida-se como tendência forte. Novo estilo gerencial, intuição e sensibilidade passam a ser valores importantes em um mundo onde a inter-dependência entre segmentos e nações passa a ser reconhecida

* Estudos sobre tendências internacionais realizados pela Fundação OPTI e apresentados nos pai-

néis de especialistas realizados entre julho e setembro de 2005, no Estado do Paraná, no âmbito

do projeto Setores Portadores de Futuro para o Paraná.

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como fato inquestionável e fator crucial de sobrevivência. » A globalização continuará exacerbando a consciência das singu-

laridades que compõem a realidade que envolve os indivíduos, em particular, as especificidades culturais e de identidade. Nesse con-texto, as empresas terão mais consciência da importância do fator cultural nas decisões de compra e tenderão a internacionalizar suas equipes numa tentativa de apreender outros sistemas cultu-rais. Mobilidade, flexibilidade e interculturalidade serão cada vez mais importantes em contextos em que as equipes são internacio-nais, com culturas, mentalidades e códigos diferentes.

Juventude

De acordo com os estudos da OCDE (2002, 2003), a juventude de hoje, ou seja, a força de trabalho de amanhã, tem grandes desafios pela frente:

» A juventude está com seu cotidiano sobrecarregado. A escola é apenas uma das atividades dos jovens e não necessariamente a mais influente.

» Em função de sua contínua fragmentação, a família e a religião tendem a continuar perdendo seu poder de influência sobre a juventude.

» Com a socialização fortemente influenciada pelas mídias, a relação com o mundo adulto dar-se-á cada vez mais por meio da negociação. Aumenta o tempo destinado a experiências vir-tuais, impactando negativamente na capacidade dos jovens em estabelecer laços relacionais.

» A ausência de uma relação direta entre qualificações e emprego fará aumentar o questionamento sobre o valor da escola e dos diplomas. Aumentando a contradição, as boas oportunidades de trabalho tenderão a estar cada vez mais vinculadas a uma maior qualificação. Essa necessidade e a escassez de boas opor-tunidades contribuem para postergar a passagem do jovem ao

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trabalho e à vida adulta. Os jovens permanecerão mais tempo se instruindo, com um maior prazo na dependência dos pais.

» Aqueles que não conseguirem se preparar para o mundo alta-mente competitivo que se desenha hoje terão grande propensão a ficar imersos em um ambiente de inquietude e falta de perspec-tiva, fato que será um grande gerador de disfuncionamento de comportamentos sociais (drogas, álcool, violência, delinquên- cia, suicídio etc.).

Segundo Kennedy (2001), a competência essencial para a juventu-de, já no presente e de forma garantida no futuro próximo, é aprender a se acomodar em ambientes complexos.

Educação

No âmbito da educação, os estudos da OCDE (2002, 2003) indi-cam que:

» Haverá uma grande mudança na definição dos conteúdos de for-mação. As competências estritamente técnicas tendem a desapa-recer, e o saber puro será substituído pelas atitudes e pelo saber fazer (comunicar e viver em sociedade, capacidade de aprendiza-gem, facilidade de expressão em línguas estrangeiras).

» Os papéis do ensino e da formação continuam reconhecidos como necessários, mas demonstrarão cada vez mais seus limi-tes e sua insuficiência para garantir o sucesso dos indivíduos. As qualificações aportadas pela escola atualmente já não ga-rantem uma vida tranquila. Muitas questões são levantadas quanto ao futuro dessa instituição nos moldes atuais.

» Intensificam-se os questionamentos acerca do papel e do lu-gar dos professores. Uma saída possível, que seria a reconver-são de professores, especialistas em uma matéria, em coaches escolares – tutores do processo de aprendizagem e descober-ta – tem repercussões negativas junto à categoria profissio-nal, principalmente em nível universitário. As razões levan-

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tadas pelos professores são perdas no status profissional e na remuneração.

» Os pais, em função de suas múltiplas ocupações e agendas que extrapolam os horários de trabalho normal, precisam e dese-jam que a escola assuma cada vez mais responsabilidades na educação dos seus filhos. As famílias tendem a configurar-se como clientes e consumidores de serviços educativos. Com isso, surgem novas vocações para os estabelecimentos escola-res, já que as famílias demandam maior apoio na educação e na guarda de jovens e crianças.

» As mudanças nos papéis desempenhados pelos sexos deman-darão novas orientações na educação, principalmente para o sexo feminino, que será convocado, cada vez mais cedo, a de-sempenhar papéis de direção.

» A alfabetização digital já é uma necessidade do presente e será imprescindível no futuro próximo. Em breve, não bastará ser um usuário de softwares. As pessoas serão convocadas a cons-truir e a adaptar suas ferramentas de trabalho, e isso em lin-guagem de máquina.

» Finalmente, o crescimento do nível geral da educação é um im-perativo econômico. As sociedades que não forem capazes de gerar conhecimento serão subservientes, manufatureiras e eter-nas dependentes de tecnologias e sociedades mais avançadas. O sistema de educação não poderá furtar-se desse compromis-so com o risco de uma falência completa e de ser substituído por novas formas de educação que serão criadas para garantir a sobrevivência das organizações e a soberania das nações.

Tendências de futuro e impactos previsíveis

As tendências de futuro citadas permitem antever fortes impactos no trabalho, no âmbito do indivíduo e das organizações. Para o indi-víduo, as tendências prospectadas indicam que seus conhecimentos

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têm forte propensão a sofrer uma rápida obsolescência. Para as or-ganizações, parece ainda mais crítico, pois um dos grandes desafios para os gestores na economia do conhecimento será descobrir o que as empresas precisam saber no futuro.

Novas demandas surgem em sistemas produtivos que se superpõem. Em paralelo com sistemas produtivos tradicionais, pautados por fluxos de produção, imobilização do trabalhador no espaço, no tempo e em copresença de outros trabalhadores, coexistem sistemas não lineares nos quais o que se espera dos trabalhadores está longe dos dogmas de um passado recente. Flexibilidade, mobilidade, interatividade, conheci-mento de línguas, proatividade, liderança e capacidade de correr riscos calculados são características que passam a ser requisitadas para postos que não são de direção. Como entender e se preparar, tanto indivíduo quanto organização, para as mudanças que se avizinham?

De maneira pragmática, é impossível prever o futuro, mas é possí-vel antecipar os futuros verossímeis e tentar se preparar para eles. “A atual ignorância dos gerentes talvez acabe transformando-se no pior inimigo das empresas” (Krogh; Ichijo; Nonaka, 2001, p. 127). Segura-mente, a organização que souber, com antecedência, as competências que serão importantes para o futuro poderá estruturar um plano de treinamento e desenvolvimento de pessoal que atenda a essas novas exigências, construindo, assim, uma real vantagem competitiva peran-te o mercado. Por sua vez, o indivíduo que souber construir uma visão de futuro de sua carreira tem chances reais de se desenvolver profissio-nalmente, acompanhando a evolução social e tecnológica.

Processo visionário como recurso para o desenvolvi-mento profissional e a competitividade organizacional

Como direcionar a carreira profissional para ser (ou continuar a ser) atrativo no mercado de trabalho? É a questão que milhares de pessoas se fazem. Por outro lado, na visão da empresa, esse problema pode ser enquadrado assim: Como proporcionar políticas e ações de

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treinamento e desenvolvimento dos colaboradores para que a organi-zação seja (ou continue sendo) competitiva no mercado?

Não existe uma única resposta para esses questionamentos, e este artigo não pretende exaurir esse tema. Dentro dos limites impostos aqui e com o intuito de apreender essas questões, acredita-se que, para trazer algumas respostas, faz-se necessário instaurar uma dinâmica de criação de um processo visionário. A visão de longo prazo é fun-damental para ajudar a compreender o mundo em que as pessoas vi-vem, ajudar a antever e redesenhar o mundo em que querem viver e, finalmente, ajudar a identificar as ferramentas intelectuais necessárias para modelar e acompanhar a passagem para o futuro.

Nesse sentido, apresenta-se a reflexão prospectiva como uma abor-dagem capaz de ajudar a criar esse processo visionário, tanto para atender às expectativas do indivíduo que busca e precisa direcionar sua carreira quanto para a empresa em seu processo de identificação do conjunto de competências necessárias à sua competitividade.

Nos tópicos seguintes, será abordado como a reflexão prospectiva já foi aplicada à identificação de tendências em ofícios, competências e em-pregos. A observação de algumas das razões da mediocridade dos resul-tados foi um passo importante para a eleição da prospectiva estratégica como uma abordagem mais adaptada para a construção do processo vi-sionário. Essa abordagem consagra esforços importantes na modelagem e na materialização do futuro desejado, respondendo de forma objetiva aos problemas encontrados nos idos de 1980, que desacreditaram a uti-lização da prospectiva aplicada ao trabalho.

Prospectiva de ofícios, competências e empregos

Godet (1998) explica que os estudos de previsão voltados à área de ofícios, competências e empregos tiveram o seu auge no final dos anos de 1980. Após esse período, houve uma queda significativa na sua uti-lização e, atualmente, a sua aplicação está pouco presente em matéria de recursos humanos. Isto se deve à constatação que os especialistas

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da OCDE fizeram naquela década de que as previsões relacionadas às necessidades de qualificações não correspondiam aos resultados espe-rados.

O autor (Godet, 1998) também destaca que esses estudos de pre-visão, que foram criticados pela OCDE na década de 1980, somen-te apontavam as tendências de qualificação. Pouco ou nada foi feito para que essas previsões fossem efetivamente concretizadas, ou seja, não foram propostas estratégias para apoiar ações e políticas públicas no contexto educacional e de qualificação profissional. Nesse sentido, Godet (2004), que é referência em prospecção e estratégia, afirma que a reflexão prospectiva sem ação dificilmente chegará a resultados sa-tisfatórios.

Montil (2002) chama a atenção em seu estudo para um outro fator que influenciou o fraco desenvolvimento da prospectiva de ofí-cios nos últimos anos, que é o paradoxo da dimensão temporal nas decisões de recursos humanos. As decisões estratégicas relacionadas a estes nunca foram tão dominadas pelos imperativos de curto prazo. Esse fato, por si só, faz com que a prospectiva, que visa ao longo pra-zo, não seja adotada com mais frequência como uma ferramenta de apoio às decisões estratégicas. De acordo com Bournois e Brooklyn, citados por Montil (2002, p. 2): “Os diretores de recursos humanos, pouco implicados na estratégia presente e futura da empresa, têm um papel que continua a ser centrado nos aspectos em curto prazo e administrativos dos seus ofícios [tradução nossa]”.

Mas esses fatos não devem imperar na decisão de fazer ou não es-tudos reflexivos sobre o futuro do trabalho e das competências neces-sárias para a organização. Não realizar estudos desse tipo pode, sim, ser algo perigoso para a estabilidade e a sustentabilidade dos negócios. É mais prudente desenvolver um processo reflexivo, buscando tentar antecipar os fatos, do que partir para uma postura reativa diante das mudanças, quando já não existe mais nenhuma ou quase nenhuma margem de manobra.

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114 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

Prospectiva estratégica

A prospectiva estratégica é uma abordagem que conjuga ao exercício de reflexão coletiva sobre o futuro uma parcela considerável de esforços na concepção de estratégias que façam a antecipação se transformar em ações de forma a impactar e a modelar o porvir.

Desenvolvida por Godet e sua equipe no Laboratoire d Investigation en Prospective – Lipsor, Stratégie et Organisation, do Conservatoire National des Arts et Métiers – CNAM, da França, essa prospectiva utiliza os estudos relacionados com a antecipação, colocando-os ao serviço da ação, por meio de uma metodologia integrada com base em cenários.

Na visão de Godet (2000), os indivíduos têm quatro atitudes dian-te do futuro e das mudanças possíveis: i) atitude passiva, que sofre a mudança; ii) atitude reativa, que aguarda os acontecimentos para tomar alguma ação; iii) atitude pré-ativa, que se prepara para as mu-danças; iv) atitude proativa, que atua no sentido de incitar as mudan-ças desejadas. Contudo, isso não impossibilita a sobreposição dessas atitudes; vai depender do momento e da situação em que a organiza-ção ou o indivíduo se encontra. Por exemplo: no contexto de crise, é normal que a reatividade se sobreponha a todo o resto.

Godet (2004) salienta que, para efeito de análise, convém separar a prospectiva da estratégia. A prospectiva se refere ao tempo da anteci-pação, ou seja, às mudanças possíveis e desejáveis. Já a estratégia está ligada ao tempo da preparação da ação, na elaboração e na avaliação das alternativas estratégicas possíveis, a fim de preparar o ambiente para as mudanças esperadas (pré-atividade) e provocar as mudanças desejáveis (proatividade).

Mesmo contando atualmente com uma série de softwares de apoio, a prospectiva estratégica* repousa na explicitação dos conhecimentos de especialistas. Godet (2000) afirma que, como não existem dados

* Para mais informações sobre os softwares, acesse: <http://www.3ie.fr/lipsor>.

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115Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

sobre o futuro, o julgamento pessoal e subjetivo é, muitas vezes, o úni-co meio de obter informações sobre o porvir. Na medida em que um especialista representa a opinião de um grupo de atores, o seu ponto de vista pode conter muitas informações que devem ser levadas em consideração na hora de fazer prognósticos. Esse aspecto subjetivo é uma das principais bases da prospectiva estratégica, que parte do pres-suposto de que o futuro pode ser construído, que os indivíduos são responsáveis pelo seu próprio destino e que podem influenciar a vida e os comportamentos das pessoas em seu entorno. Para serem sujeitos da mudança e não apenas o seu objeto, é necessário antecipar-se a ela, sem descuidar com a realização das suas atividades do cotidiano.

A prospectiva estratégica possibilita, por meio de uma reflexão cole-tiva, a organização e a estruturação dos desafios futuros e a elaboração e a avaliação das opções estratégicas referentes a esses desafios. Consti-tui-se em uma ferramenta valiosa para ajudar a conviver com a incerteza de forma menos angustiante. Muito apropriada para as organizações, nada impede que essa abordagem seja aproveitada para a orientação da carreira pessoal, pois é possível adaptá-la para essa finalidade.

Reflexão prospectiva e relação empresa/trabalhador

Rovere (1993) argumenta que a reflexão prospectiva, enquanto exercício coletivo de criação de uma visão compartilhada de longo prazo, abre um importante espaço para a proposta de planejamen-to estratégico de recursos humanos. No planejamento estratégico, a representação que se faz do futuro tem uma forte influência sobre o presente, podendo ser um princípio de direcionamento e sentido das ações. O futuro se constrói por um conjunto de estimações, prognós-ticos e valores. A identificação de uma visão de conjunto na área de recursos humanos pode ser ao mesmo tempo uma ferramenta de visi-bilidade e um instrumento para convocar atores sociais heterogêneos que formulem políticas e objetivos coletivos para essa problemática.

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116 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

A reflexão coletiva se torna um recurso fundamental em um pro-cesso em que existem interesses antagônicos, como, por exemplo, na relação empresa/trabalhador:

De um lado estão os trabalhadores com cada vez menos direitos, vínculos empregatícios precários e esvaziamento de mobilização e luta por melhores condições de trabalho e salários. Do outro, uma empresa baseada na produção diversificada que exige trabalhadores qualifica-dos e multifuncionais, aptos a responderem aos diferentes problemas referentes à produção, cada vez mais variada e automatizada. (Mu-rito; Teixeira, 2005, p. 7-10)

Uma abordagem na qual os atores são instigados a resolver e deci-dir sobre determinados problemas perante o futuro pode resultar em um processo ganha-ganha, em que todas as partes saem favorecidas e engajadas nas propostas estratégicas. Godet (2004) parte do pressu-posto de que o futuro nunca é totalmente determinado, que, indepen-dentemente do peso das tendências procedentes do passado, o futuro continua aberto a várias possibilidades.

Exemplos de processos visionários por meio da reflexão prospectiva

A seguir, são apresentados dois exemplos de processos visioná-rios que podem impactar nas atividades de T&D das organizações e também subsidiar decisões individuais de orientação e reconversão de carreira. O primeiro caso, de âmbito estadual, refere-se ao estu-do Setores Portadores de Futuro para o Paraná, que identificou em coletividades paranaenses os setores considerados mais promissores para o estado, no horizonte de 2015. O segundo caso, de âmbito na-cional, é o Modelo SENAI de Prospecção, desenvolvido pela Unidade Tendências e Prospecção – UNITEP, do SENAI, Departamento Nacional, que realiza uma série de estudos setoriais e de ocupações emergentes no Brasil.

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117Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Setores Portadores de Futuro para o Paraná

O projeto Setores Portadores de Futuro para o Paraná – Horizonte de 2015 é uma iniciativa do Sistema Federação das Indústrias do Estado do Paraná – FIEP, com vistas a projetar a posição dos setores indus-triais do estado em relação às tendências tecnológicas, econômicas e industriais internacionais, em um horizonte de dez anos.

Iniciado em 2005 e pilotado pelo Observatório de Prospecção e Difusão de Tecnologia do SENAI-PR* – com o apoio do SESI-PR** e do SENAI-DN*** – e com a cooperação técnica da Fundação OPTI, esse projeto deu início a um amplo processo de reflexão prospectiva em todo o Paraná e buscou identificar os setores de atividades e as áreas de desenvolvimento que poderiam colocar o estado em posição competitiva em âmbito internacional. Como objetivos específicos, o projeto buscou:

» analisar as tendências e as visões estratégicas de futuro que marcarão o desenvolvimento industrial nos próximos anos;

» levantar fortalezas e oportunidades para o Paraná em relação às tendências de futuro;

» identificar os setores mais promissores para o estado e selecio-ná-los, para concentrar esforços e investimentos.

A primeira etapa de trabalho permitiu, por meio de processos de participação da coletividade, a identificação dos setores/áreas/tecno-logias considerados mais promissores para várias regiões do estado.

Ao induzir essa iniciativa inovadora, o Sistema FIEP teve como propósito incitar a indústria paranaense a pensar e a construir seu futuro, preparando-a para oportunidades e ameaças futuras. Esses

* SENAI-PR – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Departamento Regional do

Estado do Paraná.

** SESI-PR – Serviço Social da Indústria – Departamento Regional do Estado do Paraná.

*** SENAI-DN – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Departamento Nacional.

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118 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

primeiros resultados* já podem orientar novas definições de investi-mentos empresariais que vão indubitavelmente impactar no perfil de trabalhadores necessários para essas indústrias de ponta.

De forma concomitante, os resultados estão sendo internalizados pelo próprio Sistema FIEP e estão orientando novos projetos e planos de ação para capacitação de profissionais que serão demandados para atuar nos setores identificados como de futuro nos próximos dez anos.

Modelo SENAI de prospecção

Caruso e Tigre (2004) defendem que o constante processo de mudança tecnológica e organizacional na indústria impõe um gran-de desafio para as instituições envolvidas com educação profissional. Essas mudanças provocam profundas transformações no perfil de qualificações e no volume de mão de obra requeridos pelo mercado de trabalho.

A fim de preparar-se para essas mudanças, a UNITEP está lide-rando no Brasil um exercício prospectivo, com o intuito de analisar o futuro do trabalho industrial. Para tanto, desenvolveu o Modelo SE-NAI de Prospecção, objetivando antecipar-se às necessidades futuras de mão de obra qualificada para a indústria brasileira.

Para o desenvolvimento desse modelo, a UNITEP firmou con-vênios de cooperação com o Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, o Departamento de Economia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUCRJ, da Es-cola Politécnica de São Paulo e da Universidade de Brasília – UnB.

O modelo** estrutura-se em quatro grandes linhas de trabalho complementar, conforme segue:

» Prospecção tecnológica – Realiza a prospecção de específicas tecnologias emergentes setoriais para um período de cinco a dez

* Documento técnico disponível no endereço: <http://www.fiepr.org.br/observatorios>.

** Metodologia detalhada disponível no endereço: <http://www.senai.br/prospectar>.

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119Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

anos. Os resultados são publicados por meio de séries de estudos prospectivos e lista de tecnologias emergentes específicas.

» Prospecção organizacional – Realiza a prospecção de novas for-mas de organização do trabalho, para os setores industriais, para um período de cinco a dez anos. Os resultados são publicados por meio de listas de novas formas de organização do trabalho.

» Análise de ocupações emergentes – Identifica ocupações e fun-ções que estão emergindo em outros países que são referência nos setores estudados. Os resultados são publicados por meio de séries de ocupações emergentes.

» Análise de mudanças na estrutura ocupacional – Identifica no Brasil a taxa de crescimento de ocupações selecionadas em seto-res industriais específicos e realiza estudos sobre temas ocupa- cionais que trazem impactos para a educação profissional. Os resultados são publicados por meio de séries de análise de ten-dências, estudos e monografias ocupacionais.

Uma etapa importante do Modelo SENAI de Prospecção é a ante-na temática, que converge todas as análises anteriores com o objetivo de obter uma síntese das percepções sobre o futuro do trabalho e da educação profissional nas ocupações e nos setores industriais estuda-dos. A antena temática inaugura um processo de reflexão sobre os im-pactos no trabalho e as sugestões e as recomendações para a educação profissional.

As prospecções resultantes do modelo são de abrangência nacional e necessitam de esforços de monitoramento para acompanhar a difu-são das tecnologias, tendo em vista as realidades regionais.

Em 2003, o SENAI-DN realizou um projeto piloto para validar esse modelo de prospecção. Em 2004, atuou de forma efetiva em estudos prospectivos em setores de máquinas e equipamentos, em petroquími-ca, telecomunicações e têxtil. Em 2005, os estudos foram realizados na área de construção civil e, em 2006, estavam em andamento os estudos nos setores de alimentos, calçados e fundição.

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120 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

Os resultados* dos estudos prospectivos do SENAI-DN podem subsidiar a tomada de decisão dos departamentos regionais do SENAI, nos níveis gerenciais, técnico e de docência; de gerentes de Recursos Humanos de organizações de todos os portes; de instituições de en-sino; de jovens e trabalhadores empregados e desempregados.

Processo visionário: uma reflexão coletiva que pode es-tar presente em outras ferramentas

Existem muitas ferramentas e métodos que permitem divisar o ama-nhã e que fizeram emergir uma vasta literatura nessa área. Uma aborda-gem bastante conhecida é a supracitada prospectiva, que tenta vislum-brar o futuro por meio de um processo de reflexão coletiva estruturada.

Mas a reflexão coletiva que culmina na criação de um processo vi-sionário não é exclusividade das atividades de prospectiva.

No âmbito deste artigo, que, enfatiza-se aqui, busca correlacionar a importância do desenvolvimento e da atualização profissional para o indivíduo com a necessidade de novas ferramentas para orientar o processo de T&D das organizações, considera-se pertinente falar so-bre a ferramenta balanço social (BS). No Brasil, essa ferramenta muitas vezes é utilizada pelas organizações apenas como um relatório direcionado a comunicar ações de responsabilidade social/empresa-rial ao público externo.

Segundo Kroetz (1999, p. 36), o balanço social é considerado uma ferramenta gerencial, pois “reúne dados qualitativos e quantitativos sobre as políticas administrativas, sobre as relações entidade/ambiente e outros, os quais poderão ser comparados e analisados de acordo com as necessidades dos usuários internos” e, por isso, é um instrumento que pode auxiliar na tomada de decisões.

O balanço social apresenta a possibilidade de comparar sequên-cias de dados do passado, o que permite a identificação de tendências,

* Documento técnico disponível no endereço: <http://www.senai.br/prospectar>.

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121Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

podendo, dessa forma, ser utilizado como direcionador das carreiras profissionais dos colaboradores internos à organização. Nesse sentido, o balanço social, por meio dos dados coletados, permite fazer de modo transversal a gestão antecipada dos empregos e das competências den-tro da organização.

Esse é o caso das Universidades de Tecnologia de Troyes – UTT e de Belfort-Montbéliard – UTBM, ambas da França, que utilizam o balanço social como ferramenta participativa, de criação de processo visionário e de gestão de recursos humanos.

De acordo com Odile Marcouyoux, da Université de Technologie de Troyes, e Colette Vassougne, da Université de Technologie de Bel-fort-Montbéliard, que apresentaram as atividades de balanço social das instituições durante o Workshop Balanço Social SESI-PR – rea-lizado em Curitiba, em 2005 – as respectivas instituições de ensino foram pioneiras na adoção desse processo. É importante frisar que, na França, o BS é obrigatório para todas as empresas e, até 2001, a práti-ca não havia ainda sido adotada por nenhuma universidade francesa.

Mais interessante ainda é descobrir que o objetivo da UTT e da UTBM era dispor de uma ferramenta de diagnóstico e tomada de consciência parti-lhada das forças e das fraquezas da GRH* das duas universidades.

Muitas informações, como formação profissional, quadros de en-trada e saída, distribuição de cargos e pessoal, eram produzidas, mas estavam dispersas e não eram consideradas no planejamento estraté-gico das instituições.

A coleta desses indicadores, a sistematização e a análise de suas evoluções (a partir do segundo ano) passaram a constituir uma base de dados que ajudava a identificar as ações a serem empreendidas e os ob-jetivos que deviam ser atingidos, em uma ótica de gestão previsível. As informações esparsas, quando agregadas, tornaram-se conhecimento de base que passou a facilitar a compreensão da gestão de recursos huma-nos e a oferecer elementos para as decisões a serem tomadas.

* GRH – Gestão de Recursos Humanos.

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122 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

O trabalho de pesquisa, formatação e controle dessas informa-ções fez emergir os resultados da política de desenvolvimento de RH e levou a interrogações sobre as evoluções em andamento. Como as universidades UTT e UTBM privilegiam o caráter de ferramenta de diálogo social, contida no exercício de elaboração do balanço social, foram criadas condições para a constituição de grupos de trabalho para promoção de debates e análise do desenvolvimento dos quadros profissionais das organizações. Esse movimento estimulou a reflexão acerca do desenvolvimento profissional individual e da mobilização coletiva para estruturação de planos de formação e desenvolvimento de carreiras.

As informações dos indicadores começaram a fazer sentido e des-pertar interesse após o momento em que puderam ser cruzadas com outros dados do mesmo ano, de anos anteriores e de outras coletivida-des. Valorizando essas informações, as universidades francesas UTT e UTBM compararam a análise dos postos de trabalho com tendên-cias do mercado global, buscando vislumbrar prováveis transforma-ções e impactos que podem ir da probabilidade de desaparecimento de algumas funções à demanda por novos perfis profissionais.

Nessa configuração, o balanço social permite um planejamento de ações preventivas, que variam da sensibilização de estudantes nas fai-xas etárias de ingresso nas universidades à formatação de cursos de ca-pacitação internos, com finalidade de promoção de uma reorganização dos recursos humanos.

Do sentido dado às informações nascem novas questões sobre a gestão dos recursos humanos, passado e futuro. Novos objetivos são elaborados e, para atingi-los, novos indicadores são criados. Por si, o balanço social não é um documento de análise dos recursos humanos. Todavia, ele é um instrumento privilegiado de suporte a uma reflexão de estratégias e, no caso da UTT e da UTBM, está sendo eficiente na gestão antecipada do RH.

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123Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Quando trabalham dessa forma, as universidades estão na reali-dade conduzindo reflexões prospectivas, pois identificam tendências, comparam séries de dados e divisam transformações por meio dos si-nais percebidos.

Reflexão prospectiva e “visão do conhecimento”

Pensar no presente os conhecimentos que a organização ou o indi-víduo necessitarão no futuro faz parte, segundo Krogh, Ichijo e No-naka (2001), do processo de construção da “visão do conhecimento”.

Os autores defendem que, numa organização, a “visão do conhe-cimento” é motivo de inspiração para a busca de expertise em certas áreas e para a construção de estoques de conhecimentos a serem utili-zados, para enfrentar os desafios do amanhã.

Para os autores, a “visão do conhecimento” está ligada a uma estra-tégia de avanço que ressalte o desempenho e o sucesso no futuro. Ela é baseada numa perspectiva construcionista, ou seja, é determinada por meio de uma construção social em vez de simplesmente ser uma representação concreta da realidade. Portanto, a “visão do conheci-mento” confere aos planejadores organizacionais um mapa mental de três áreas correlatas: i) o mundo em que vivem; ii) o mundo em que devem viver; iii) o conhecimento que devem buscar e criar para fazer a passagem do presente para o futuro.

Ainda segundo os autores, “A instilação da visão do conhecimen-to é um processo que por vezes capacita os membros da organização a esperar o inesperado (...) é melhor antecipar-se a futuras ameaças e oportunidades do que esconder-se dos acontecimentos possíveis” (Krogh; Ichijo; Nonaka, 2001, p. 154).

Essa lógica se aplica à organização e à realidade individual de cada trabalhador. Para melhor compreensão, modeliza-se, na Figura 1, o processo de construção da “visão do conhecimento” por meio dos con-ceitos de Krogh, Ichijo e Nonaka (2001).

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124 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

Figura 1 – Processo de construção da “visão do conhecimento”

Projeções e desejos

Visão de mundoIndivíduos & organização

P

Estratégias e ações

VariávelA Variável

B VariávelC n

Variáveis

Visão de mundoIndivíduos & organização

F

Mapa mentalBusca e criação de conhecimentos

Fonte: Elaborado com base em Krogh; Ichijo; Nonaka, 2001, p. 154.

A construção da “visão do conhecimento” é de suma importância para as organizações, mas de nada adianta se ela for realizada de for-ma fechada, sem a participação dos colaboradores em sua construção. Em 1995, Nogueira e Moreira (1998) realizaram uma pesquisa explo-ratória com 25 empresas brasileiras, cujo objetivo foi analisar o dire-cionamento para o futuro e sua associação com o alinhamento estraté-gico de recursos humanos. A investigação apontou que os executivos, geralmente, esperam radicais mudanças no contexto dos negócios e têm grande ansiedade quanto a isso. No entanto, eles não confiam na visão definida pela empresa e, ainda mais, dedicam às questões estra-tégicas muito menos tempo do que acreditam ser necessário.

Essa pesquisa exploratória apontou problemas como falta de con-fiança e fraco engajamento dos executivos na visão de futuro das orga-nizações. Esses fatos podem ser explicados pela carência de um exer-cício compartilhado nos moldes de uma reflexão coletiva defendida, entre outros, pela escola prospectiva. Essa característica, de participa-ção efetiva, é um fator que pode levar os atores envolvidos no proces-so de planejamento estratégico a confiarem na visão que eles mesmos

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construíram. Portanto, é normal que o engajamento aumente nas pes-soas que ajudaram a definir a visão, que veem lógica entre a visão e o alinhamento estratégico dos recursos humanos e que podem definir ações de T&D que sejam coerentes.

No contexto do indivíduo, o processo visionário que permite a construção de uma “visão do conhecimento”, antecipando a necessida-de de novas competências, está diretamente ligado à sua estabilidade e atratividade no mercado de trabalho. Na economia do conhecimen-to, o indivíduo passa a ser visto como capital intelectual da empresa. Quanto maior sua capacidade de aprender e se redesenhar profissio-nalmente, maior será a facilidade de colocação no mercado de trabalho e maior tenderá a ser seu valor para as organizações que funcionam dentro dessa economia do conhecimento.

O fator humano tem sido reconhecido como um fator fundamental para as organizações e atualmente é citado como um de seus ativos mais importantes. A atual relevância do capital intelectual faz com que o planejamento das ações de treinamento e desenvolvimento de pessoas tenha um papel decisivo para a sobrevivência e a prosperidade organizacional na economia do conhecimento.

Nessa nova economia, não são poucas as pessoas que se sentem pres-sionadas e angustiadas diante da tomada de decisão referente ao direcio-namento de suas vidas profissionais. Como conduzir a carreira profissio-nal para ser (ou continuar a ser) atrativo no mercado de trabalho? É uma pergunta corrente que aprendizes, juniores e seniores se colocam.

Do ponto de vista da organização, o T&D dos colaboradores está diretamente ligado à sua competitividade. Ele é de suma importância e, haja vista a situação do sistema educacional tradicional, tende a se tornar um gargalo. Nesse contexto, a questão que emerge é: Quais po-líticas e ações de treinamento e desenvolvimento são necessárias para garantir a competitividade organizacional?

A revisão sucinta sobre a evolução do trabalho, as transformações em curso e as tendências de futuro identificadas por especialistas europeus

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deixa antever que o aumento da complexidade e o da velocidade nas mu-danças são fatores certos na economia e na sociedade do conhecimento.

As questões tratadas neste texto permitem e pedem várias res-postas, que podem ser construídas por meio de diferentes prismas. Portanto, sem pretender exaurir o tema e dentro dos limites desta publicação, apresenta-se a tese de que as tomadas de decisão acerca do desenvolvimento profissional individual e dos processos de treina-mento e desenvolvimento de pessoas nas organizações precisam ser subsidiadas por informações e conhecimentos que são criados em di-nâmicas de construção de processos visionários.

A reflexão prospectiva, particularmente a abordagem da prospec-tiva estratégica, que conjuga a reflexão sobre o futuro com a concep-ção de estratégias para modelar e impactar no porvir, foi apresentada como uma abordagem capaz de ajudar a criar esse processo de visão de longo prazo. Isso, tanto para atender às expectativas do indivíduo que busca e precisa direcionar sua carreira quanto para a empresa em seu processo de identificação do conjunto de competências necessárias à sua competitividade.

Independentemente da abordagem, o que é importante reter é a importância da visão de longo prazo, que, usando a terminologia de Krogh, Ichijo e Nonaka (2001), permite a construção de uma “visão do conhecimento”, aparelhando indivíduos e organizações para tratar as questões relativas ao porvir.

Este texto quis demonstrar que tanto indivíduos quanto organiza-ções podem adquirir vantagem competitiva por meio da antecipação, análise e acompanhamento das tendências que podem impactar na sua carreira ou no seu negócio. Prever com precisão o que o futuro reserva é impossível, mas negligenciar a possibilidade de antecipar e agir é sem dúvida uma atitude imprudente. Para perceber o potencial desse tema, basta olhar o histórico de rupturas importantes que ocor-rem periodicamente, eliminando profissões e fazendo, muitas vezes, sucumbir organizações que não conseguem fazer face às mudanças.

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Os fatos, antes de se concretizarem, revelam pistas e sinais que fre-quentemente passam despercebidos. O importante é ter em mente que é possível preparar-se para enxergar esses sinais, e mais, é possível agir para aproveitar oportunidades que se anunciam ou redesenham hori-zontes que pareçam menos promissores.

O desafio que fica, e que coloca novas questões, é: Como fazer a reflexão de longo prazo virar práxis para as pessoas e para as organi-zações numa cultura do imediato?

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Alcione Mazur

Roberto De Fino Bentes

Competitividade, informação, conhecimento, tecnologia, aperfei-çoamento e treinamento são apenas alguns dos termos mais presentes atualmente no cotidiano corporativo.

Grandes organizações, preocupadas em sobreviver a um ambien-te empresarial cada vez mais disputado e dotado de novidades cons-tantes, voltam seu empenho à superação das exigências da sociedade atual, as quais podem ser superadas basicamente por meio de ações educativas de formação continuada.

Julga-se a educação, em todos os seus níveis e apresentações, como a forma mais eficaz para superar e atender as demandas por aperfeiçoa- mento constante. Surge então um termo que se dissemina com grande força no meio empresarial: educação corporativa.

Capítulo 2 Educação a distância: apoiando o desenvolvimento de pessoas

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A educação corporativa – uma das faces da educação – ganha cam-po e espaço sob a forma de ações que utilizam as tecnologias para pro-mover o aperfeiçoamento constante dos indivíduos dentro de empresas, a fim de capacitá-los ao exercício cada vez mais eficiente de suas funções. Em muitas situações, essas ações educativas atingem, além dos colabo-radores internos da organização, o público externo, que envolve: parcei-ros, colaboradores terceirizados, a família dos colaboradores, clientes, fornecedores e, em alguns casos, a própria comunidade.

Diante das colocações anteriores e partindo-se de um contexto de desenvolvimento principalmente tecnológico, são apresentadas no transcorrer deste texto algumas considerações sobre o papel da educa-ção a distância no desenvolvimento de pessoas.

Não é ao acaso que essa modalidade de ensino-aprendizagem está sendo difundida e aplicada cada vez mais. As possibilidades que as tecnologias da informação e da comunicação – que são ferramentas da educação a distância (EaD) – apresentam são muito úteis na dinâmica contemporânea de educação e aperfeiçoamento.

Educação a distância

“Educação ao longo da vida”. Essa é uma expressão utilizada por vários autores para representar uma tendência natural do ser humano que vem ganhando força e importância.

Durante muito tempo, valorizaram-se apenas os conhecimentos adquiridos em instituições formais de ensino. Porém, as necessidades específicas de cada organização e de cada indivíduo, somadas ao acesso cada vez mais facilitado às tecnologias de comunicação e informação, compuseram um solo fértil para a progressão da educação a distância nas corporações.

A educação a distância aparece como uma modalidade educativa apropriada e desejável para atender às demandas de desenvolvimento de pessoas decorrentes das demandas econômicas e sociais.

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131Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Existem diversas definições para educação a distância e, em muitas dessas definições, são utilizados termos como aprendizagem a distância e ensino a distância. O termo empregado neste traba-lho é educação por considerar que ele representa mais amplamente a ação realizada, que enfatiza tanto o ensinar – ministrar o ensino, fazer conhecer, instruir (Ferreira, 2004) – quanto o aprender – tomar co-nhecimento, tornar-se apto ou capaz de alguma coisa (Ferreira, 2004).

De acordo com Cirigliano (1969, p. 26), a educação é um:

Conjunto de fatos suscetíveis de observação e tratamento científi-cos (...) cujos elementos que compõem esses fatos são: a) conteúdo da civilização que transmite a educação: ideias, sentimentos coletivos, tradições, hábitos ou técnicas; b) as formas que reveste ou as insti-tuições escolares; e c) o equipamento instrumental próprio (livros, materiais etc.).

A educação é, além disso, o processo de ensino-aprendizagem no qual docente e aprendiz se inter-relacionam de forma colaborativa na construção do conhecimento, apoiado no conteúdo socialmente ela-borado no decorrer da história humana, por meio de uma instituição educacional responsável e com o apoio de diversas ferramentas.

Adiante, seguem algumas informações sobre a EaD que auxiliam na compreensão desse modelo de educação e sua relação com o desen-volvimento de pessoas no panorama corporativo.

Um pouco de história

Apesar de atual, o termo educação a distância já possui déca-das de existência. No Brasil, essa modalidade educativa surgiu com os cursos por correspondência, a partir da década de 1920 e, mais inten-samente, da década de 1940, visando basicamente à formação técnica para o mercado de trabalho, carente de profissionais capacitados para atender à ampla ascensão da Revolução Industrial.

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Mesmo com a importância do movimento desse período, a educa-ção a distância teve sua maior valorização e ampliação de ações somen-te a partir da década de 1970.

Todavia, ela só foi regulamentada em 1996, com a Lei nº 9.394/1996 – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Apesar de essa regulamentação ser direcionada para a área acadêmica, a existência de normatizações assegura maior credibilidade à educação a distância. Já a educação corporativa não possui regulamentações legais, portanto, podendo trabalhar de forma independente de uma legislação específica.

Uma das principais características da educação a distância é a utilização das tecnologias de comunicação e informação (TICs) para disseminar a informação, transformando-a em conhecimento no de-correr do processo de ensino-aprendizagem, por meio do trabalho co-laborativo entre professores e alunos e de atividades críticas, reflexivas e instigantes.

Da introdução da educação a distância – com os cursos por corres-pondência – até hoje, essa modalidade educativa já passou por vários ciclos, devido às tecnologias de informação e comunicação que foram utilizadas em cada fase. Otto Peters (2003) designa esses ciclos como gerações da EaD. É considerada como primeira geração aquela ba-seada em mídia impressa. A segunda se caracteriza pelo uso de mídias de comunicação, principalmente a televisão, o rádio, as fitas de áudio, as conferências por telefone, entre outros. A terceira geração de EaD é apoiada na introdução dos computadores e na mescla de projetos, uti-lizando a computação, a televisão, os impressos e as telecomunicações.

Atualmente, defende-se a ideia do surgimento da quarta geração de EaD, que tem base na internet, ou seja, o e-learning, o qual tem como fun-damento o aprendizado em redes de comunicação. Essa geração é muito mais conceitual do que propriamente tecnológica, já que não adianta utili-zar novas tecnologias empregando velhas práticas pedagógicas.

É necessário, pois, repensar as estratégias de ensino-aprendizagem aplicadas atualmente, já que o foco é o desenvolvimento de competên-

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cias. A colaboração, o trabalho em equipe e a interação – aluno/aluno, aluno/professor e aluno/informação – são princípios basilares para o sucesso da EaD na rede.

Após a forte influência do impresso (jornal, revistas, entre outros), do rádio e da TV, vive-se o ápice da era digital. A internet é a grande repre-sentante dessa geração de tecnologias da informação e comunicação, e é por meio dela que ocorrem hoje grande parte das manifestações de EaD.

Conceitos e características

Segundo Holmberg, citado por Belloni (1999, p. 25), “O termo educação a distância cobre várias formas de estudo, em todos os ní-veis, que não estão sob a supervisão contínua e imediata de tutores presentes com seus alunos em salas de aula ou nos mesmos lugares, mas que não obstante beneficiam-se do planejamento, da orientação e do ensino oferecidos por uma organização tutorial”.

Para Cropley e Kahl, citados por Belloni (1999, p. 26), educação a distância “é uma espécie de educação baseada em procedimentos que permitem o estabelecimento de processos de ensino e aprendizagem mesmo onde não existe contato face a face entre professores e apren-dentes – ela permite um alto grau de aprendizagem individualizada”.

A autora também enfatiza a definição de Rebel: “[Educação a dis-tância] é um modo não contíguo de transmissão entre professor e con-teúdos do ensino e aprendente e conteúdos da aprendizagem – possi-bilita maior liberdade ao aprendente para satisfazer suas necessidades de aprendizagem, seja por modelos tradicionais, não tradicionais, ou pela mistura de ambos” (Belloni, 1999, p. 26).

Essas são apenas algumas das definições apresentadas no livro de Belloni (1999) sobre o tema. Existem diversas outras, mas são essas as mais adequadas ao assunto tratado.

O termo EaD remete a uma série de outros termos que caracteri-zam essa modalidade educativa e se inter-relacionam para que ela seja

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aplicada, dentre os quais alguns se destacam: tutoria, professor coletivo, estudante autônomo, separação física entre os participantes, TICs.

A normatização da EaD é dirigida ao contexto acadêmico, no qual é seguida uma série de critérios legais para a promoção de cursos. Na EaD corporativa, isso não ocorre; mesmo as chamadas universida-des corporativas não são destinadas a cursos acadêmicos (gradua- ção e pós-graduação) e, quando o são, é por intermédio de parcerias com instituições de ensino superior (IES) devidamente credenciadas pelos órgãos competentes.

O eixo principal das universidades corporativas é o foco na realiza-ção de programas ou cursos que atendam às necessidades da indústria, do comércio ou dos serviços, bem como ao desenvolvimento para a for-mação continuada de pessoas que atuam nas corporações. Esses cursos podem ser simples treinamentos para solução de problemas imediatos ou mesmo programas continuados para capacitação de gestores.

O fato de a EaD corporativa não possuir normatizações de ordem le-gal, como ocorre com a acadêmica, permite variados padrões de criação e desenvolvimento para a estruturação de suas ações nesse campo, pos-sibilitando diversas formatações de acordo com os objetivos estipulados, as necessidades específicas e o público-alvo. Além disso, a EaD apresenta algumas características definidas, que precisam ser consideradas para o desenvolvimento de projetos bem-sucedidos:

» a separação física entre os participantes;» a utilização de tecnologias de comunicação e informação (TICs);» a f lexibilidade na aprendizagem (tempo de estudo, dedicação,

estilo de aprendizagem, entre outros);» flexibilidade na apresentação de estratégias de ensino-aprendi-

zagem;» comunicação bi e/ou multidirecional.Em consequência de suas peculiaridades, participar da EaD exige

grandes esforços de todos os envolvidos, desde a equipe de desenvolvi-

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mento até o participante do curso (aluno), ou seja, a EaD necessita de um conjunto de fatores que juntos determinam o sucesso de cada proje-to, sendo os principais: profissionais capacitados, conteúdo dialógico e dinâmico, ambiente interativo, tutoria motivadora e instigadora, estra-tégias de ensino-aprendizagem reflexivas e orientadas para a produção do conhecimento, aluno autônomo e engajado com seu aprendizado e, acima de tudo, uma organização com mente aberta ao incentivo da for-mação continuada de seu pessoal.

Contudo, o ponto central na EaD consiste em que é preciso consi-derar que o mais importante são as pessoas, e não as tecnologias. As TICs têm vida útil, em muitos casos extremamente curta, tornando- -se ultrapassadas rapidamente, sendo que, mesmo com equipamentos de última geração, é ainda o homem com sua capacidade de análise e criação que os conduz em favor de seu aprendizado e, no caso do pro-fessor, do aprendizado de seus alunos.

Alguns dados e informações

As iniciativas na modalidade de EaD têm se intensificado a cada ano. Novos cursos, novas instituições investindo na proposta, mais alunos e inovadoras tecnologias, é esse o cenário da educação a distân-cia no país. Para tanto, algumas características importantes influen-ciam essa tendência, como:

» a possibilidade de formação de um número maior de pessoas simultaneamente;

» não há necessidade de que o indivíduo se desloque de seu local de origem e/ou abandone seu posto de trabalho para estudar;

» maleabilidade de horários para estudo;» acesso rápido à informação.Esses são os fatores que incitam a ascensão da EaD no meio acadê-

mico e notavelmente no meio corporativo.

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Outro fator que deve ser levado em consideração são os custos en-volvidos. Para o desenvolvimento de um programa a distância, o custo inicial é um tanto elevado, dependendo dos recursos a serem utiliza-dos, o que naturalmente deve ser analisado caso a caso.

O custo envolvido não deve ser somente o do desenvolvimento e da aplicação do programa; deve-se, sem dúvida alguma, levar em consi-deração a economia envolvida na aplicação do programa com os custos de transporte, alimentação e hospedagem. Somando-se a isso a possi-bilidade de se estender para mais pessoas ao mesmo tempo, mantendo os objetivos do programa, a EaD se torna viável.

De acordo com dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (Abraed) de 2006 (Instituto Monitor, 2006), em uma pesquisa realizada com 21 empresas com projetos de educação corporativa nessa modalidade, os recursos investidos e previstos em EaD para este ano aumentaram em 76,9% com relação a 2005. É um número expressivo, que demonstra expansão da EaD, mas ainda tími-do se comparado com os investimentos em educação presencial.

O anuário ainda aponta algumas vantagens e desvantagens desta-cadas pelas empresas entrevistadas em relação à EaD para a educação corporativa.

Entre as vantagens estão:» flexibilidade de tempo para o aluno;» agilidade;» redução de alguns custos;» abrangência e alcance;» acesso facilitado ao aluno;» flexibilidade de espaço para o aluno;» menor interferência na rotina de trabalho.Entre as desvantagens estão:» ausência de intimidade com o método;

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» evasão;» impessoalidade;» custo de implantação; » monitoramento dos participantes.Os problemas apontados podem ser superados por uma equipe

bem preparada, com experiência e domínio do método para desenvol-ver projetos coerentes com as necessidades da empresa, os objetivos de aprendizagem e o público-alvo. Um bom projeto de EaD evita a evasão e a impessoalidade e terá mais eficácia com um tutor capacitado para atender aos alunos, fazendo com que eles se sintam motivados a con-cluir sua formação.

As outras desvantagens – como custo de implantação e monito-ramento dos participantes – irão depender das estratégias de ensino- -aprendizagem, do design instrucional utilizado, das mídias, das tec-nologias de informação e comunicação. Na Tabela 1, pode-se verificar as mídias mais utilizadas em cursos de EaD em 2005 e, no Gráfico 1, os focos curriculares dos cursos de universidades corporativas no mesmo ano.

Tabela 1 – Mídias mais utilizadas em cursos de EaD em 2005

Mídias %

E-learning 85,7

Material impresso 33,3

Televisão 23,8

CD-ROM 23,8

Vídeo 19,0

Videoconferência 19,0

DVD 9,5

Fonte: Elaborado com base em Instituto Monitor, 2006.

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Gráfico 1 – Focos curriculares dos cursos de universidades cor-

porativas em 2005Treinamento

Aperfeiçoamento

Reciclagem

Formação básica

Form. profissionalizante

Extensão

Pós-graduação

Especialização

Outros

16

11

10

7

7

4

3

2

1

Fonte: Elaborado com base em Instituto Monitor, 2006.

O treinamento é o foco mais usual entre as iniciativas, seguido por aperfeiçoamento e reciclagem. Percebe-se que existe uma preferência pelos cursos rápidos e informais, que não necessitam de parcerias aca-dêmicas ou credenciamentos e autorizações para serem desenvolvidos. Isso denota a disposição do meio corporativo em usar a EaD para sa-nar demandas específicas na formação de pessoas.

Desenvolvimento de pessoas

O cenário corporativo vem passando por diversas e profundas transformações nos últimos tempos. Anos atrás, era exigido do co-laborador apenas que ele soubesse executar suas tarefas com zelo e eficácia. Hoje, as exigências mudaram junto com as transformações na sociedade; não basta apenas que um indivíduo saiba executar suas atividades, mas que o faça com eficiência, detendo sempre as informa-ções necessárias para tal, e ainda que busque aprimorar-se, estudando, conhecendo e aplicando seus conhecimentos, para que as organizações possam manter-se competitivas.

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139Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

O conceito de treinamento varia muito de autor para autor e de épo-ca para época, mas atualmente ele é considerado, segundo Chiavenato (1999), “um meio de desenvolver competências nas pessoas para que elas se tornem mais produtivas, criativas e inovadoras, a fim de contri-buir melhor para os objetivos organizacionais, e cada vez mais valiosos”.

Existe uma diferença entre treinamento e desenvolvimento de pessoas. Aparentemente denotam a mesma situação, mas constituem conceitos com concepções distintas. O treinamento é direcionado para o presente, ou seja, para uma aplicação imediata ao cargo que a pessoa ocupa atualmente, aperfeiçoando suas tarefas diretas. Já o de-senvolvimento de pessoas tem como objetivo principal desenvolver no indivíduo novas habilidades e capacidades de que ele necessita para realizar novas tarefas ou funções.

O desenvolvimento de algumas habilidades e capacidades se faz ne-cessário pela mudança de paradigmas na sociedade, que, como bem co-loca Filatro (2004), migra, conforme exemplificado no quadro a seguir.

Quadro 1 – Mudança de paradigmas

da padronização

para

a personalização

do controle centralizado a autonomia com responsabilidade

das relações antagonistas as relações cooperativas

da tomada de decisão autocrática a tomada de decisão compartilhada

da obediência a iniciativa

da conformidade a diversidade

das comunicações unidirecionais as redes de comunicação

da compartimentalização o holismo

da orientação às partes a orientação ao processo

Fonte: Elaborado com base em Filatro, 2004, p. 39.

Esses paradigmas atuais requerem indivíduos capazes de respon-der a essas mudanças e exigem mais do que treinamentos; demandam ações de desenvolvimento real e consistente, que mobilizem as pessoas para novas posturas de atuação.

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140 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

É cada vez mais evidente que o êxito das estratégias organizacio-nais está intimamente ligado ao comprometimento e à capacidade dos seus colaboradores. Portanto, desenvolver projetos e ações de forma-ção dessas pessoas é fator basilar no sucesso organizacional.

Uma empresa é constituída por pessoas e são elas que farão a dife-rença nos momentos decisivos de crise ou de mudanças. O desenvolvi-mento de pessoas se caracteriza como um processo de aprendizagem e, para ser efetivo, muitas instituições se utilizam da educação a dis-tância para aprimorar seu pessoal e desenvolver habilidades, capacida-des e conhecimentos necessários, todos sempre bem-vindos.

Tendências atuais da educação a distância no desenvol-vimento de pessoas

Seguir as tendências atuais da sociedade em constante transfor-mação não é exclusividade de uma ou outra área, mas necessidade e compromisso conjunto.

A educação, como uma das molas propulsoras do processo trans-formador, representa, por meio da EaD, uma adequada solução para a disseminação dos conhecimentos de forma abrangente e inclusiva.

Parcerias estratégicas, investimentos, políticas consistentes, com-promisso e comprometimento de todos os envolvidos, esse é o pano-rama do desenvolvimento de pessoas nas organizações, e a EaD vem como uma alternativa para essa finalidade.

Apesar de existirem receios quanto ao futuro da EaD, não há como regredir. As tecnologias estão disponíveis, e as cobranças econômicas e sociais de formação continuada e desenvolvimento de competências são cada vez mais intensas. As organizações precisam estar aptas a continuarem competitivas, seguindo um mercado em pleno desenvol-vimento e preparando seu pessoal para novos paradigmas que se refor-çam a cada instante.

A tendência atual da EaD, como processo, é dedicar-se a reforçar o diálogo entre seus participantes, o qual não precisa ocorrer face a face,

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141Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

pois ele se traduz como interação em ambientes virtuais de aprendiza-gem e por meio de outras diversas ferramentas de comunicação.

Outras tendências são: a valorização do aprendiz como sujeito do processo e responsável pela construção do seu próprio conhecimento, a valorização da iniciativa e da criatividade, bem como o reconheci-mento de que o ser humano é um ser incompleto e que o seu desenvol-vimento ocorre por toda a vida.

Portanto, o desenvolvimento de projetos de EaD precisa estar alinhado com essas tendências do processo educativo e com as estra-tégias corporativas, pois a organização é um complexo de processos, sistemas, equipamentos e pessoas, mas são as pessoas que conduzem todo o restante.

Estratégias e experiências do Sistema FIEP

O Sistema Federação das Indústrias do Estado do Paraná – FIEP preocupa-se com o desenvolvimento do seu pessoal, constituído por colaboradores internos, externos, sindicatos e a comunidade indus-trial como um todo.

As ações educativas são promovidas por meio do Serviço Nacio-nal de Aprendizagem Industrial – SENAI-PR, do Serviço Social da Indústria – SESI-PR, do Instituto Euvaldo Lodi – IEL-PR e da Uni-versidade da Indústria – UNINDUS.

Diversos são os projetos de educação a distância promovidos nessa instituição. Para tanto, conta-se com uma estrutura tecnológica ampla para suportar as necessidades e as aspirações do sistema.

A Coordenação de Educação a Distância – CEaD é a responsável por essa infraestrutura tecnológica e também por uma equipe de pro-fissionais capacitados para o trabalho com a EaD. São designers instru-cionais, web designers, programadores, diagramadores, revisores e peda-gogos que juntos promovem as ações segundo a demanda do sistema.

Entre as ações já desenvolvidas ou em fase de elaboração dessa equipe, estão:

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142 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

» Fundamentos Pedagógicos para Educação Profissio-nal – Esse projeto visa à formação continuada de técnicos de ensino de todo o Estado do Paraná, capacitando-os para a atua- ção pedagógica.

» Programa SENAI de Ações Inclusivas (PSAI) – Curso realizado em parceria com a Secretaria de Educação do Esta-do, com o intuito de preparar docentes para o trato de pessoas com necessidades especiais.

» Saúde e Segurança do Trabalho (SST) – Curso on-line desenvolvido para capacitar diversos profissionais na utilização de um software próprio da área.

» Programa a distância para estagiários (RETEC) – Ini-ciativa dedicada à preparação de estagiários, visando desenvolver neles as habilidades e as atitudes necessárias para suas funções.

» Curso de Fabricação de Papel e Celulose – Projeto de-senvolvido para atender aos interesses de uma área bem espe-cífica, de determinada região do Estado do Paraná, que atua nesse setor. Em entrevista à Alcione Mazur, Artur Antonio Mazon (2006), gerente do Centro de Tecnologia em Celulose e Papel de Telêmaco Borba (CETCEP), unidade do SENAI res-ponsável pela elaboração técnica desse curso, apresenta abaixo a justificativa pela opção em desenvolver esse curso a distância.

O setor de celulose e papel é muito globalizado, indústrias escan-dinavas concorrem ao mesmo tempo com asiáticas e sul-americanas e vice-versa. Esta corrida gera altos investimentos em pesquisas e grandes desenvolvimentos tecnológicos para que possam ser cada vez mais competitivas. Para estar nessa competição, é necessário ter mão de obra qualificada, entretanto a grande maioria destas em-presas estão localizadas em regiões distantes dos grandes centros urbanos, geralmente em cidades pequenas que não possuem centros de formação especializados. Isso gera uma necessidade de enviar funcionários para escolas como o CETCEP ou montar centros de

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143Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

treinamentos temporários dentro das próprias empresas e contratar instituições como o SENAI para desenvolver os cursos. Em ambos os casos, a qualificação de mão de obra torna-se onerosa e, depen-dendo do porte da empresa, até proibitiva. Outro fator importante que consideramos é que estas empresas trabalham em turnos rotati-vos, o que dificulta o acompanhamento das aulas pelos alunos.

Esses são apenas alguns dos projetos desenvolvidos. Como se pode ver, as áreas de atuação são variadas, em decorrência de as necessida-des do sistema também o serem. Cada unidade, de acordo com suas características, região e área de atuação, precisa de projetos que aten-dam a essas necessidades.

Qual seria a influência da EaD no desenvolvimento de pessoas no Sistema FIEP e na sociedade? Em uma entrevista, assim comentou o diretor da Diretoria de Tecnologia e Gestão da Informação (DTGI), Pedro Carlos Carmona Gallego (2006):

Grande parte da socialização do conhecimento poderá ser feita usando-se recursos de educação a distância. Sendo uma área emi-nentemente técnica, a maioria do aprendizado necessário será pos-sível a distância. O que será mais difícil é a parte do conhecimento tácito, que envolve experimentação e aprendizado com prática. No Sistema FIEP como um todo é muito grande a presença de conheci-mentos não explicitáveis, como as relações humanas com clientes e colaboradores, e a experiência pessoal. Mesmo assim, a maior base conceitual poderá ser a distância, e isso tornará possível um grande salto de competência para os colaboradores, que poderão participar de treinamentos em qualquer tempo e local. O mesmo conceito pode ser estendido para a sociedade como um todo.

Outro comentário realizado por Gallego (2006) na mesma entrevis-ta remete a uma reflexão sobre a realidade da sociedade da informação.

O cenário atual requer ação em dois extremos: informar as pessoas e permitir que elas selecionem da massa de informações apenas o que

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144 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

querem e precisam. O volume exagerado de informações em todas as áreas e a facilidade de acesso a elas geram um tipo de reação negativa nas pessoas, que pode variar da ansiedade por não saber tudo o que está ocorrendo ao consumo excessivo de informações, sem ter o tempo adequado para amadurecimento e aplicação. Dessa forma, o gran-de desafio da corporação, ao prover a educação a distância, reside muito mais em selecionar adequadamente os conteúdos necessários para cada pessoa, baseando-se em seu perfil pessoal e necessidade pro-fissional, do que na tecnologia para levar as informações às pessoas. A tecnologia apenas interessa para tornar o processo mais eficiente e conveniente para as limitações de tempo e espaço, mas é preciso cuidar para que a eficiência não prejudique a eficácia do conhecimento, for-necendo uma dose exagerada de informações sem torná-las úteis.

Portanto, muito se comenta sobre a sociedade da informação, mas o objetivo da EaD é muito mais que informacional. O ponto conver-gente entre a metodologia pedagógica e a utilização das tecnologias de informação e comunicação é transformar a sociedade da informa-ção em sociedade do conhecimento.

A preocupação com a valorização do ser humano no contexto cor-porativo não é nova; há tempos se percebem iniciativas nesse campo. A promoção de ações educativas é apenas uma das formas de tornar essa valorização real concreta nas organizações.

Dessa forma, a EaD encontra na educação corporativa uma fon-te rica para estabelecer-se como modalidade de ensino-aprendizagem eficaz no desenvolvimento de pessoas.

As tecnologias de comunicação e informação estão à disposição, mas não são o suficiente. É necessário colocá-las na ativa de forma dinâmica e planejada, com objetivos bem definidos e critérios vincula-dos às estratégias da organização.

Desenvolver pessoas por meio da EaD, a princípio, parece mais fá-cil e barato do que pelo modelo presencial, porém, na prática, não é assim; a EaD, como visto, possui características e necessidades bem

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definidas. Portanto, merece um olhar atento e o comprometimento das pessoas responsáveis por ela, as quais devem analisar adequada-mente o contexto ao qual será aplicada, as tecnologias utilizadas, os conhecimentos e as competências que se pretende desenvolver com cada proposta e, principalmente, preocupar-se com o público-alvo.

Respeitar o ponto de convergência entre tecnologias, conhecimen-tos e pessoas é o foco do desenvolvimento humano por meio da edu-cação a distância.

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As diretrizes do SENAI-DN para o novo milênio englobam a vi-são e a missão da instituição para os próximos dez anos, as quais são amplamente comunicadas aos departamentos regionais (instituições nos diversos estados do Brasil) no intuito de que estes procedam ao alinhamento estratégico do plano de ação. Valendo-se do fato de ser uma das maiores redes de educação profissional e de serviços técni-cos e tecnológicos em nível nacional, pretende, no espaço de dez anos, ser percebido como referência nacional nessas áreas e ser reconhecido como indutor da inovação e da transferência de tecnologias para a in-dústria, atuando com padrão internacional de excelência.

Nessa perspectiva, o SENAI-PR implementou projetos voltados a promover a disseminação de conteúdos e práticas sobre criatividade, inovação, empreendedorismo e propriedade intelectual, visando contri-buir mais efetivamente com a educação profissional, a sustentabilidade e a competitividade da indústria paranaense, conforme figura a seguir.

Sonia Regina Hierro Parolin

Maricilia Volpato

Heloisa Cortiani

Capítulo 3 A experiência do SENAI-PR na estruturação de ambientes de aprendizagem de estímulo à criatividade e à inovação

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148 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

Figura 1 – Fluxo da gestão da inovação em ambientes de apren-

dizagem

Criatividade Empreendedorismo Inovação Propriedade intelectual

Gestão de Ambientes Inovativos

Competitividade

da indústria

Perfil empreendedor

Ambientes de aprendizagem

Fonte: Elaborado com base em Senai-PR, 2006.

Essa figura traduz um fluxo conceitual que abrange inúmeras prá-ticas a respeito da gestão da inovação que vêm sendo realizadas no SENAI-PR, caracterizando-as como os ambientes de aprendizagem (ambientes físicos e espaços relacionais), tanto no meio educacional quanto nos projetos e nos processos voltados aos serviços técnicos e tecnológicos na indústria parananense.

A estratégia do SENAI-PR para reposicionar-se diante das novas diretrizes e promover as mudanças (do tipo de novos métodos, novas estratégias e práticas de trabalho) abrangeu elementos considerados centrais para a aprendizagem no nível administrativo, tais como:

» capacitação da sua força de trabalho para o desenvolvimento das novas competências centradas no negócio, tanto em nível técnico quanto gerencial;

» revisão e modernização dos modelos de gestão adotados, vi-sando impulsionar a eficiência e a qualidade de seus serviços e produtos com contínua sustentação;

» intensificação da interação e de parcerias com clientes e demais instituições.

Esses elementos traduzem o esforço pela aprendizagem nos três ciclos, conforme aponta Ruas (2005), e está vinculado aos seguintes objetivos estratégicos do Sistema FIEP: a) desenvolver competências internas; b) inovar em produtos e processos.

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149Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

A par das mudanças conceituais nos processos de gestão, para ge-rar competitividade na indústria e perfil empreendedor por intermé-dio de seus produtos e serviços, vários projetos foram implementados, voltados ao estímulo da criatividade e da inovação. Alguns serão apre-sentados na sequência.

Ressalta-se que essas experiências traduzem os seguintes preceitos (Albuquerque; Parolin, 2004):

a) é pela criatividade das pessoas que se formam as novas ideias que geram inovações em produtos, serviços, processos ou ino-vações organizacionais;

b) o ambiente de estímulo à criatividade e à inovação requer com-petências técnicas e gerenciais que promovam a receptividade de ideias inovadoras, a assunção de risco de erro, o tempo de implementação de ideias e o apoio à persistência;

c) a cultura e a estrutura constituem as bases para que haja a transfe-rência das ideias entre os participantes da organização;

d) a criatividade está associada às tarefas e às habilidades dos co-laboradores (como input ao processo), bem como ao compro-metimento e às competências individuais e organizacionais desenvolvidas para a consecução da estratégia organizacional voltada às inovações.

Caso 1 – Empreendedorismo na educação profissional: o Hotel de Projetos Inovadores nas escolas do SENAI-PR

A necessidade da disseminação da cultura empreendedora nas insti-tuições de ensino é um imperativo nos dias atuais. Tem como finalidade atender às necessidades requeridas pelo sistema produtivo, fundamental para ampliar o leque de habilidades e competências dos trabalhadores.

A educação profissional tem se esforçado para ampliar esse leque, incorporando ações que viabilizem aprender a empreender, embora esse processo ainda seja socialmente entendido por suas referências

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150 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

curriculares com a função de ensinar o preciosismo na execução de tarefas específicas. No entanto, entidades voltadas à educação pro-fissional vêm percebendo que a formação tem de ser dada para além de competências somente técnicas. Precisa desenvolver competências multifacetadas, com foco no entorno do ambiente de trabalho e das suas possibilidades de atuação e inovação.

Por que empreendedorismo na educação profissional?

A educação profissional oferecida pelo SENAI é um processo que tem por finalidade a preparação do ser humano para o mundo do traba-lho, visando ao desenvolvimento contínuo de aptidões para o exercício de uma vida produtiva. A formação profissional, tal como entendida por essa instituição, não contempla somente o saber fazer, visa a algo mais além. Pretende integrar diferentes formas de educação, capazes de desenvolver o raciocínio crítico e criativo aplicáveis tanto no desenvolvi-mento de suas habilidades e competências para o exercício de sua função no local de trabalho quanto no despertar de seus alunos para o senso de oportunidade. Dessa forma, a educação profissional também aproveita para preparar, de forma sistêmica, alunos e docentes para percorrerem caminhos inovadores por meio de planejamento e execução de projetos.

O que é o Hotel de Projetos Inovadores – HPI?

É um local especialmente idealizado, com o objetivo de apoiar os primeiros passos dos alunos empreendedores que tenham como meta o desenvolvimento de produtos e processos com características ino-vadoras. Nesse espaço, os projetos recebem apoio especializado para alavancagem de negócios e lançamento de produtos e serviços de alto nível no mercado.

O Hotel de Projetos Inovadores (HPI) é um espaço de “pré-incuba-ção” de ideias, onde os alunos e os egressos dos cursos de aprendizagem industrial, cursos técnicos e de pós-graduação do SENAI e os alunos do Colégio SESI (a partir do 3º ano) hospedam seus projetos para poderem

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151Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

desenvolver as bases de empreendimentos que tenham por princípio inovações incrementais ou radicais.

A hospedagem é o período em que os projetos encontram-se no es-tágio de concepção, quando existe apenas uma ideia e um plano prévio de negócios para guiar os primeiros passos do projeto inovador. Os hós-pedes recebem consultorias de forma que os projetos entrem com maior segurança no mercado. Esse processo tem a duração de até dois anos.

Quais são os objetivos do HPI?

O HPI do SENAI-PR tem como finalidade não só contribuir com o esforço institucional de promover a inovação, mas também fomentar a capacidade empreendedora dos discentes e dos docentes do SENAI. Trata-se de um esforço de âmbito local, mas com foco nacional de consolidação e implantação de uma cultura sobre a neces-sidade de melhorias dos índices de inovação e sociais do Brasil.

O principal objetivo educacional do HPI é oferecer um ambiente propício à geração de ideias inovadoras, comportamento empreende-dor e intraempreendedor. Além disso, busca (Senai-PR, 2005b):

» fomentar a cultura empreendedora e a manifestação criativa entre alunos do SENAI/Colégio SESI, na forma do desenvol-vimento pioneiro de novos produtos e/ou serviços;

» apoiar o surgimento de projetos inovadores, oportunizando aos discentes um espaço físico que estimule a criatividade e o desenvolvimento de suas ideias, com vistas a otimizar sua chance de sucesso no mercado;

» apoiar a formação de competências empreendedoras para o mer-cado de trabalho, por intermédio de acompanhamento técnico e relacional nos diversos aspectos que envolvem o processo.

Como funciona o HPI?

O HPI disponibiliza para as empresas hospedadas laboratórios e infraestrutura física, administrativa e gerencial necessários para o

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152 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

desenvolvimento dos projetos. São oferecidas duas formas de hospe-dagem: física e virtual.

A hospedagem física consiste na utilização da infraestrutura física de apoio aos projetos hospedados, os quais contam com apoio de profes-sor-orientador, acesso a laboratórios e oficinas. A virtual visa atender aos projetos dos alunos que não necessitam do espaço físico, mas somente apoio técnico institucional. Os projetos nessa modalidade recebem apoio de professor-orientador e incluem acesso a laboratórios e oficinas.

Quais são os resultados obtidos?

Com essa iniciativa, o SENAI e o SESI proporcionam, como pode ser visto nos itens que seguem descritos, benefícios tanto ao mercado de traba-lho quanto aos alunos-empreendedores envolvidos nos projetos, tais como:

» apoio para o desenvolvimento de projetos, com base tecnoló-gica, inovadores no Paraná, que venham provocar mudanças significativas no setor produtivo local.

» profissionais com perfil empreendedor e intraempreendedor;» desenvolvimento e potencialização de produtos e serviços com ba-

ses técnicas e tecnológicas, nas áreas de atuação do SENAI-PR.Os projetos desenvolvidos nos HPIs, na sua fase de maturação,

têm várias possibilidades de encaminhamento no mercado:» graduação do projeto para alguma incubadora do entorno;» graduação do projeto como empresa;» transferência de tecnologia para o mercado, com apoio do Núcleo

de Orientação de Propriedade Intelectual/SENAI (vide caso 2);» em um universo educacional mais abrangente, a formação das

competências empreendedoras nos alunos.

Quais são os indicadores de desempenho para o HPI?

Nos dois primeiros anos de funcionamento de cada HPI, os indi-cadores de desempenho são medidos de acordo com o limite máximo de hospedagens física e virtual (máximo de cinco projetos para cada

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153Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

modalidade e máximo de quatro alunos por projeto) oferecido pelos HPIs individualmente:

» número de alunos envolvidos nos projetos submetidos aos edi-tais de projetos;

» número de projetos submetidos aos editais de convocação de projetos;

» número de projetos hospedados;» número de projetos envolvidos com transferência de tecnologia.A análise qualitativa de desempenho dos HPIs é realizada me-

diante a avaliação do comportamento empreendedor demonstrado pelos alunos, e observado pelos docentes envolvidos nos projetos.

Como é a estrutura de gestão do HPI?

O HPI é um dos projetos vinculados ao Programa Inova, conside-rado uma das linhas de ação transversal às áreas de educação e serviços técnicos e tecnológicos do Departamento Regional do SENAI-PR. O programa atua com projetos sobre criatividade, inovação, empreende-dorismo e propriedade intelectual, de apoio e sustentação às áreas-fim.

A estrutura de gestão do Programa Inova está embasada na concepção de redes internas, viabilizada pela formação de célula de trabalho e arti-culada nas unidades operacionais pelo Estado do Paraná, onde o projeto vem sendo desenvolvido. Essa articulação é realizada via coordenações das áreas-fim (assentadas no Departamento Regional do SENAI) com as gerências regionais, que, por sua vez, acionam a articulação entre as respectivas equipes técnicas das unidades operacionais.

O gerenciamento técnico da “célula HPI” segue a mesma lógica de gestão, resguardado seu âmbito de ação. É realizado por profissional especializado, componente da equipe do Programa Inova, o qual se articula com os técnicos responsáveis pelos HPIs individualmente nas unidades operacionais (UO), em conjunto com as coordenações peda-gógicas, conforme demonstrado na figura a seguir.

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154 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

Figura 2 – Gestão do HPI articulado por células e por redes

internas

ProgramaI

Projeto A

Projeto BProjeto C

RH

HPI

Redes internas

Redes internas

U.O.2

U.O.1

U.O.3

...

Escolas SENAI eColégio SESI (U.O.)

Serviços técnicose tecnológicos

Fonte: Elaborado com base em Senai-PR, 2005b.

O aprimoramento da estrutura de gestão dos HPIs, via “célula”, envolve o desenvolvimento de mecanismo de gerenciamento virtual em todas as unidades, de forma a agilizar a comunicação e viabilizar a colaboração entre os componentes dos hotéis (alunos e docentes) inde-pendente da posição geográfica, o acompanhamento do desempenho e dos resultados, o compartilhamento de experiências, entre outros benefícios de um sistema de gestão integrado.

Ao focar um determinado HPI (área geográfica específica), a ges-tão local espelha a mesma lógica apresentada anteriormente, caracte-rizando as redes locais de interação e abrangendo parceiros externos como incubadoras, universidades, sindicatos, empresas etc.

Caso 2 – O Núcleo de Orientação de Propriedade Intelec-tual – NOPI: transformando ideias em produtos tangíveis

As empresas, sintonizadas com as necessidades de um mercado cada vez mais globalizado e dinâmico, estão percebendo a economia do conhecimento como fator decisivo não só para a competitividade,

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155Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

mas para a própria sustentabilidade e sobrevivência em longo prazo e em mercados expandidos.

O trabalho criativo capaz de produzir inovações constitui um grande diferencial competitivo no mercado. Mas, para que efetiva-mente a empresa possa transformar ideias, conhecimento e inovações em recursos tangíveis, há a necessidade de que estes sejam devidamen-te protegidos e assegurados pela propriedade intelectual.

É nesse contexto que se insere o Núcleo de Orientação de Proprieda-de Intelectual – NOPI, outro projeto vinculado ao Programa Inova do SENAI-PR, que visa disseminar a cultura da propriedade intelectual entre alunos, funcionários e empresários filiados à instituição, infor-mando-os quanto à importância da proteção jurídica de suas criações e do uso desses bens imateriais como ativos negociáveis no mercado.

O núcleo presta assessoria nas diversas fases que constituem os pro-cedimentos de proteção dos resultados dos processos criativos junto aos órgãos competentes. Isso envolve desde a fase da busca pela informação tecnológica até a fase de gestão dos produtos e dos processos gerados, tendo em vista a sua transferência para o mercado.

O NOPI realiza os seguintes serviços (Senai-PR, 2005a):» orientação e estímulo à pesquisa da informação tecnológica

disponível, por meio de instrumentos de busca para o levan-tamento do estado da técnica, utilizando-os como base para o desenvolvimento de novas tecnologias e monitoração do mer-cado e das empresas concorrentes;

» auxílio e acompanhamento nos procedimentos de depósito dos pedidos junto aos órgãos competentes de: registro de direitos autorais, incluindo o registro de programas de computador, patentes de invenção e de modelo de utilidade; registro de de-senhos industriais, marcas, indicações geográficas e cultivares;

» assessoria na gestão da tecnologia por meio da informação das melhores formas de negociação desses bens e da elaboração dos contratos de transferência de tecnologia.

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156 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

A criação e a organização do NOPI são parte integrante da estraté-gia de intensificação do SENAI-PR na prestação de serviços técnicos e tecnológicos, na medida em que presta suporte institucional aos novos produtos e aos processos que se originam no interior dos seus labora-tórios e de suas oficinas, bem como nas empresas filiadas à institui-ção. Também cumpre sua função no âmbito da educação profissional, apoiando os alunos da instituição no que se refere à destinação dos trabalhos finais de curso e dos trabalhos dos centros técnicos, além de atuar de forma interligada com os Hotéis de Projetos Inovadores.

O gerenciamento técnico do NOPI segue a mesma lógica de gestão do Programa Inova, citado anteriormente, realizado por profissional es-pecializado e acessado pelo público externo via RETEC/SENAI (rede de tecnologia, com postos de atendimento em todas as unidades opera-cionais do SENAI, sindicatos e instituições parceiras).

Ao retomar o conceito de Chang Jr. e Albuquerque (2005) sobre “espa-ço aberto à criatividade como receptividade de ideias inovativas”, conside-ra-se que vários mecanismos de “captura de ideias” podem ser classificados como esse “espaço aberto”. Em inúmeras empresas, existem as platafor-mas de inovação para atender a esta finalidade, com várias denominações.

Nessa perspectiva, o HPI compreende ambientes de aprendizagem de estímulo à criatividade e à inovação por intermédio do incentivo ao empreendedorismo nos discentes, proporcionando a construção de uma aprendizagem individual e coletiva em todos os níveis. Envolve os indiví-duos em um processo de interação, tanto nas equipes dos discentes para a realização dos seus projetos quanto nas equipes de gestão, na constru-ção de rede de interações coletivas.

Outra reflexão relevante se dá no âmbito do papel fundamental da cultura e da estrutura organizacional para que o HPI se desenvolva. Conforme se verificou em Antonello (2005), a qualidade da aprendiza-gem nos processos de inovação está vinculada, na sua essência, à geração de ideias e de novos conhecimentos, sofrendo influência da estrutura, das práticas de comunicação e do contexto social.

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157Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

A atuação do docente na fase de sensibilização da escola para a con-vocação de projetos é considerada como elemento-chave do processo. Nesse sentido, o processo de capacitação dos docentes e dos técnicos de educação foi considerado estratégico. Os docentes, como as pessoas mais próximas aos alunos, são aqueles que podem e devem atuar como estimuladores para a estruturação de pré-projetos e a submissão aos edi-tais dos HPIs, muito mais que cartazes, folders, palestras etc. Portanto, os programas de desenvolvimento das competências técnicas dos docen-tes são concebidos e desenvolvidos nessa perspectiva de “evocar e insti-gar o papel do docente”, em parceria com a área de Recursos Humanos do Sistema FIEP, e executados conforme cronograma de implantação dos HPIs pelo estado.

Como suporte organizacional para sustentação à “captura de ideias” na fase da verificação do estado da arte da inovação em desen-volvimento, o NOPI pode ser considerado como elemento estimula-dor e de suporte, conforme aponta Dijk e Ende (2002) inclusive pela sua acessibilidade a capilaridade dos postos da RETEC. Sua atuação, além da perspectiva externa, é de dar suporte técnico aos projetos hos-pedados no HPI, com consultorias aos alunos e docentes, apoio na busca de anterioridades e na transferência de tecnologias entre os pro-jetos hospedados e o meio industrial.

O NOPI tem menos de um ano de existência (foi implantado no 2º semestre de 2005), porém é fruto da visão estratégica do SENAI de ser reconhecido como indutor da inovação e da transferência de tecnologias para a indústria, atuando com padrão internacional de ex-celências técnicas e tecnológicas em nível nacional.

Ao incorporar a tarefa da disseminação da cultura e da noção da propriedade intelectual na “cadeia da criatividade”, a sensibilização do pessoal interno sobre o tema ocorreu da mesma forma que com os HPIs. Em parceria com a área de Recursos Humanos do Siste-ma FIEP e do INPI/Instituto Nacional de Propriedade Industrial, vêm sendo realizados programas de capacitação dos técnicos e dos

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158 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

docentes da área de educação e tecnologia, com cursos, palestras e workshops, envolvendo os conteúdos de propriedade intelectual, as-sociados à criatividade, à inovação e à competitividade.

Já a sensibilização do público externo vem ocorrendo em eventos distribuídos pelas várias cidades do estado, contando com a parceira do INPI e das demais organizações que compõem a rede paranaense de propriedade intelectual, em redes cooperativas (Gerstein; Shaw, 1994).

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O objetivo deste capítulo é demonstrar a importância da orien-tação profissional como elemento de sensibilização dos jovens para o mundo do trabalho. Inicialmente, apresentam-se as características, os objetivos e as finalidades do projeto SESI/SENAI na Escola – In-dústria Itinerante com o intuito de estimular a interdisciplinaridade no ambiente escolar e resgatar valores, diante dos processos de de-senvolvimento tecnológico e iniciativas de empreendedorismo. Assim, busca-se um posicionamento de imagem do Sistema FIEP perante as comunidades escolares e industrial e a sociedade de uma maneira geral. Na sequência, é abordada a metodologia adotada na execução da atividade. Finalmente, é apresentado o caso do projeto piloto de implantação no Colégio Estadual Professora Lindaura Ribeiro Lucas, em São José dos Pinhais, relatando-se os resultados alcançados e as estratégias de expansão no Estado do Paraná.

Bruno Oliveira

Gilberto Baggio

Marco Antonio Areias Secco

Maria Aparecida Lopes

Renata Rossi de Cerqueira Leite

Robison Luiz Gionedes

Silvia Teuber

Capítulo 4 SESI/SENAI na Escola – Indústria Itinerante: um caminho rumo ao mundo do trabalho

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160 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

Ao longo dos anos, a sociedade vem experimentando grandes transformações. A incorporação mais intensa das inovações tecnoló-gicas que altera profundamente as etapas do ciclo produtivo, com base na abertura da economia, somada à competitividade nos mercados nacional e internacional, que afeta diretamente a estrutura produtiva do país e as relações com o mercado de trabalho, exige o desenvolvi-mento local sustentável. Nesse sentido, é preciso desencadear ações que propiciem uma efetiva base de conhecimento de caráter prático e teórico aos jovens, contribuindo para sua melhor qualificação.

Por meio deste Projeto, o SESI e o SENAI propõem ações téc-nico-pedagógicas relacionadas a conceitos sobre tecnologia, valores, bem-estar e empreendedorismo no campo da formação de jovens. Trata-se de ações de implementação, implantação e acompanhamen-to dos jovens que se encontram cursando a 7ª e a 8ª séries do ensi-no fundamental regular da Rede Pública, propiciando a orientação profissional e, desta forma, contribuir para a diminuição da evasão escolar e mostrar aos jovens o caminho rumo ao mundo do trabalho. A estratégia formativa baseia-se em uma metodologia, pela qual os jovens desenvolvem elementos do plano de formação, com ênfase na base científica, tecnológica e prática. (Sesi-PR; Senai-PR, 2005)

Essa base que se caracteriza por científica, tecnológica e prática é tra-balhada por meio de vivências que contemplam o desenvolvimento de um produto, cuja plataforma de lançamento de habilidades básicas, ou transversais, enfatiza atividades manuais, contextualizando os conteú-dos teóricos e aproveitando-se cada oportunidade para realizar a inter-face entre os conhecimentos acadêmicos e os práticos, além de agregar valor aos conteúdos programáticos, pois os alunos, assim, podem visua-lizar na prática os conteúdos teóricos aprendidos.

Nas turmas de 7ª série, foram implementadas cinco propostas para o desenvolvimento das experiências tecnológicas, como: concurso de aviões de papel, tornado doméstico, lanterna com pilha, periscópio e buzina automotiva.

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161Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Além desses experimentos, vários outros podem ser desenvolvidos como resultado de sugestões dos professores ou dos próprios alunos, focando sempre a interdisciplinaridade de todos os conteúdos progra-máticos desenvolvidos durante o decorrer do ano letivo.

Já na 8ª série são trabalhados temas livres de forma a propiciar às equipes de alunos um maior nível de autonomia no que se refere à interação entre colegas e professores.

Por meio desse projeto, os alunos também têm a oportunidade de visitar os setores produtivos de indústrias, trazendo o campo indus-trial próximo à realidade do aluno e auxiliando-os na sua opção pro-fissional. O projeto destaca-se também por apresentar aos alunos do ensino fundamental os cursos profissionalizantes do SENAI. “Com o Projeto também se busca produzir ideias novas e conceitos orientado-res sobre a formação dos jovens que, pelo processo de aprendizagem, podem se tornar empreendedores, redefinindo criticamente sua opção profissional” (Sesi-PR, Senai-PR, 2005).

Para o desenvolvimento do tema empreendedorismo, existe a parceria com a Junior Achievement Paraná, uma associação de em-presas que visa desenvolver, em escolas públicas e particulares, com o apoio de grupos de voluntários, programas educacionais voltados para o empreendedorismo.

“A vida é um caminho, não um destino e você é o arquiteto do seu caminho”. Esta é a filosofia da Junior Achievement, que acredita na capacidade e na potencialidade do ser humano e incentiva os jovens a assumir responsabilidade por meio de seus próprios destinos, da de-terminação de objetivos específicos – realistas e ambiciosos –, da atua-ção na busca de metas, da coragem para correr riscos, da perseverança e da confiança em si próprios.

A Junior Achievement (2006) desenvolve nesse projeto três pro-gramas:

» As Vantagens de Permanecer na Escola – Têm como objetivo es-treitar a relação entre a educação e a qualificação, como meio de

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162 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

aquisição de ferramentas que desenvolvam as qualidades e os talen-tos pessoais, integrando o conceito de empregabilidade ao conceito de educação.

» Economia Pessoal – Estimula os jovens a descobrir seu potencial e explorar opções de carreira, como conseguir um emprego e o valor da educação. Ensina, também, a preparar seu orçamento pessoal e a montar o orçamento familiar mensal, além do uso e abuso do crédito – suas vantagens e consequências.

» Empresa em Ação – Estimula os jovens a entender as principais características do sistema econômico e sua influência nos negócios. Ensina como organizar um empreendimento, produzir e colocar no mercado um produto. Também mostra as responsabilidades sociais de um negócio e o papel do governo na economia.

Esses programas demonstram que todos podem ter uma atitude empreendedora, sendo proativos, explorando oportunidades e inovan-do, tendo visão de futuro e transformando ideias em ações; levam os participantes a refletir sobre a importância da educação para a melho-ria de sua qualidade de vida; estimulam o desenvolvimento pessoal, o trabalho em equipe e habilidades, como comunicação, organização e proatividade, além de fortalecer a perseverança e a coragem para em-preender; possibilitam às pessoas uma perspectiva positiva em relação ao futuro; proporcionam uma visão organizada do mundo dos negó-cios, de modo a aproximar a comunidade empresarial da realidade do sistema educacional no Estado do Paraná.

Os programas da Junior Achievement, que são ministrados por vo-luntários com vivência na área de negócios, os quais são treinados por uma equipe de gestão de programas da associação, são desenvolvidos por grupos com faixas etárias específicas, utilizando a metodologia do “aprender-fazendo”, com os conceitos sendo transmitidos aos alunos por meio de discussões orientadas, exercícios escritos, trabalhos em grupo, simulações e jogos, buscando sempre a criação de um ambiente

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163Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

desafiador, competitivo e propício à aprendizagem (Junior Achieve-ment, 2006).

Como a modernização leva primeiramente a uma conscientiza-ção de se adequar à nova realidade e, posteriormente, de adotar uma nova postura, isso exige que na formação dos jovens haja um caráter contínuo, voltado para uma visão holística, em que a observância uni-lateral da tecnologia pertence ao passado. A necessidade de produzir mais e melhor, juntamente com a nova realidade econômica e tecno-lógica, não muda apenas as condições de trabalho, mas altera o perfil profissional.

A disputa no mercado de trabalho do terceiro milênio, em função da globalização da economia, passa pela opção pessoal, pelo conhe-cimento do ser humano sobre si mesmo, as suas necessidades, a sua comunidade e os grupos sociais.

O projeto SESI/SENAI na Escola – Indústria Itinerante tem como premissa conscientizar os jovens sobre a importância do apren-dizado centrado em valores e gerar espírito empreendedor, por meio do despertar da consciência ética.

Todos sabem o que são os valores; mesmo que uma pessoa não es-teja vivenciando a paz, ela sabe o que é a paz. O objetivo de trabalhar valores nesse projeto é estimular o lado positivo de cada um por meio de atividades, diálogos e compartilhamento de experiências, buscando a expressão desses valores positivos por intermédio de ações práticas. Após a consecução dessas ações, os alunos compartilham e refletem os valores e os sentimentos ocasionados no decorrer do processo. Re-sumindo, o trabalho consiste em gerar estímulos positivos que sejam capazes de transformar atitudes e hábitos.

Outro aspecto é mostrar aos jovens que eles são capazes de trans-formar o meio em que vivem, saindo de um posicionamento negativo e passivo e assumindo um posicionamento otimista, sentindo-se como agentes que podem gerar mudanças positivas.

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164 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

A forma mais eficaz de inspirar atitudes de valores é ser o próprio exemplo, e essa atmosfera os alunos devem vivenciar dentro da escola e em seus relacionamentos com os professores. Para tanto, estes são envolvidos em todo o processo, vivenciando com os alunos os valores enfocados, gerando coerência entre a palavra e a prática.

Para iniciar o trabalho com valores, os alunos são incentivados a pes-quisar ações positivas em relação a questões sociais e/ou ambientais que estejam ocorrendo no mundo, no país, na cidade ou em sua própria co-munidade. Depois disso, é realizado um trabalho para que a informação passe por um processo mais profundo de reflexão, em que os jovens vão compreender, criticar e projetar a realidade.

Posteriormente, desenvolvem um projeto de ações positivas na esco-la e/ou comunidade, visualizando uma escola/comunidade/mundo me-lhor. Nesse projeto, são definidos os valores mais significativos, gerando um código de ética, cuja prática é acompanhada por toda a equipe.

Após a execução do projeto, os alunos têm a oportunidade de com-partilhar as suas experiências por meio de círculos de diálogos, ava-liando se o curso trouxe enriquecimento pessoal, bem como de expli-citar, por meio da vivência, o significado dos valores.

A arte também pode contribuir com o processo. Uma das ações pro-postas é “A Árvore da Existência”. Utilizando-se de material reciclado, os alunos constroem árvores criativas e de diversos formatos, abordando também a questão do meio ambiente. As raízes das árvores são nutridas com valores e, nos galhos, são representados os frutos desses valores. Por exemplo: se uma raiz é regada com o valor respeito, são mostradas as ações e os comportamentos que ele constrói. As árvores confecciona-das são posteriormente utilizadas nas outras disciplinas como conteúdo interdisciplinar, como ilustra o trabalho realizado por alunos do Colé-gio Municipal Cláudio Morelli, em Curitiba.

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165Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Figura 1 – A árvore do respeito

Fonte: JUNIOR, R. A árvore do respeito. 2006. 1 fot.: color.; digital.

Em relação à conduta ética e à formação cidadã dos jovens, a indús-tria tem muito a contribuir. Por meio desse projeto, profissionais vão às escolas para trabalhar com os alunos a importância de um compor-tamento ético na vida profissional e as ações de responsabilidade social que a empresa pratica, levando aos alunos a percepção de que todos po-dem realizar ações que resultem mudanças positivas e efetivas.

O tema bem-estar é outro tópico trabalhado no projeto. A discussão de saúde na escola torna-se indispensável na formação dos indivíduos e, assim, na melhoria da qualidade de vida da popu-lação; sendo este um tema transversal, pode ser discutido, com suas devidas adaptações, em qualquer disciplina.

O programa de Bem-Estar na Escola denominado Construindo Saúde configura-se como uma das ações do programa SESI/SENAI na Escola – Indústria Itinerante. É uma ação com foco preventivo que apresenta como principal objetivo aumentar o nível de conhecimento dos alunos sobre os benefícios de um estilo de vida saudável, estimulan-do a mudança de hábitos que são prejudiciais à saúde.

Trata-se de um repasse de informações por meio de métodos lúdi-cos e interativos como jogos, desenhos, dinâmicas etc. utilizados para que os alunos retenham as informações que contemplam temas como estilo de vida e saúde, atividade física, alimentação saudá-vel e comportamento preventivo.

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166 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

Com a implantação desse projeto, pode-se contribuir para a for-mação de uma cultura empreendedora nos jovens, para mudança de atitudes e melhoria na qualidade de vida, seja levando aos alunos co-nhecimentos tecnológicos, seja propiciando um maior envolvimento da comunidade escolar.

Dessa forma, o aluno é retirado da condição tradicional de recep-tor de informações para transformá-lo no principal agente da cons-trução de conhecimento, instituindo-se, desde o início, um centro de interesse do jovem capaz de motivá-lo durante todo o período do projeto.

Para o desenvolvimento do projeto SESI/SENAI na Escola – In-dústria Itinerante, busca-se estruturar temas que permitam a integra-ção, entendendo que a interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, de forma conjunta, bus-cando superar a fragmentação do ensino.

Compreendendo-se que o desenvolvimento da civilização e da hu-manidade está em constante movimento, motivo pelo qual, de tempos em tempos, surgem novas ideias e novos conceitos que, além de re-presentar esse movimento, servem de impulso para ele, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é uma dessas ideias que, mesmo não sendo recentes, mostram-se atualmente enriquecidas sob o enfoque concei-tual e de consciência, cada vez mais presente nas relações humanas, em função da fragmentação criada e enfrentada pelo ser humano e, principalmente, pelos educadores.

A interdisciplinaridade é uma nova maneira de pensar que os fenô-menos observados e vivenciados não são mais percebidos de uma for-ma fragmentada, mas são entendidos como fenômenos que afetam o sistema, o todo. O mundo passa a ser visto de uma forma globalizada, como uma rede de relações. Como tudo e todos estão conectados por essas relações, uma ação pontual afetará toda a rede.

Essa nova percepção contribui para que os jovens percebam a res-ponsabilidade de seus atos, pois constantemente pode-se afetar e in-

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167Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

fluenciar todo o sistema negativa ou positivamente, saindo-se de um posicionamento de vítima diante das circunstâncias para uma posição proativa.

Para contribuir com a prática da interdisciplinaridade, os temas aplicados pelo Projeto SESI/SENAI na Escola – Indústria Itinerante são desenvolvidos em todas as disciplinas. Pode-se ilustrar com a vi-vência de tecnologia do Concurso do Avião de Papel (que será aborda-do a seguir), em que o tema passa a ser o eixo integrador.

No entanto, existe uma condição primordial para o entendimento e a utilização da interdisciplinaridade: a vivência do tema integrador pelo educador, promovendo a liberdade e a abertura na comunicação com outros educadores e assim estabelecendo uma rede de comunica-ção que a faça acontecer na prática.

Para que todo o processo ocorra de forma efetiva, os professores passam por uma capacitação visando ao entendimento claro da pro-posta pedagógica, fortalecendo a ponte entre o conhecimento e a prá-tica, sendo definidos os seguintes papéis:

Professor integradorÉ o professor de qualquer disciplina. Tem como função programar,

articular e desenvolver as ações do projeto com os demais professores, trabalhando de forma interdisciplinar.

Professor especialistaProfessor específico de uma determinada área do conhecimento,

tendo como função sanar possíveis dúvidas e orientar sobre conteúdos específicos.

Coordenador do projetoProfissional do estabelecimento de ensino que tem como função

manter contato com os profissionais do SESI e do SENAI, acompa-nhar e propor alterações.

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168 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

Coordenador institucionalTécnico representante do SESI e do SENAI.

Aluno multiplicadorÉ aquele que atua como agente multiplicador, auxiliando os profes-

sores das diversas disciplinas e motivando os demais alunos do estabe-lecimento de ensino.

O plano de trabalho que contempla as ações do projeto é cons-truído em conjunto com a equipe pedagógica, com os professores e também com a participação de alunos, objetivando respeitar as par-ticularidades, o ritmo e o tempo de cada estabelecimento e atender à realidade da comunidade escolar.

Destaca-se a importância da participação dos alunos que, como multiplicadores do projeto, contribuem com ideias criativas, entusias-mo, motivação e comprometimento.

Toda a execução do projeto é avaliada, entendendo-se avaliação como parte integrante de um processo mais complexo e abrangente de desen-volvimento e gestão, sendo que avaliação, na ação pedagógica, pressupõe critérios como: metas pessoais, conhecimentos, gestão da informação, material utilizado, processos metodológicos, atuação didática, autoper-cepção e superação de dificuldades.

A questão da avaliação da formação profissional-social-humana envolve:

a) a verificação quanto a se, de fato, a aprendizagem de novas ideias e atitudes implica modificações do comportamento dos envolvidos;

b) a análise do reconhecimento do aprendizado construído pelos jovens e até onde ele possa, realmente, ajudar na consecução e superação das suas dificuldades.

É utilizada a avaliação de maneira interdependente e interligada no processo de aprendizagem, considerando-se dois momentos: a avalia-ção de aprendizagem e a avaliação de resultados.

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169Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

O desenvolvimento dos trabalhos ocorre por meio das seguintes atividades:

» acompanhamento in loco, durante o período de operacionaliza-ção dos trabalhos;

» aplicação de instrumentos de avaliação;

» observação.

Ações de destaque da primeira experiência

O projeto SESI/SENAI na Escola – Indústria Itinerante nasceu em outubro de 2004 e foi implantado como piloto no Colégio Estadual Professora Lindaura Ribeiro Lucas, no município de São José dos Pi-nhais, Paraná.

Nesse colégio, foram envolvidos 504 alunos de 7ª e 8ª séries do ensino fundamental regular. As palestras iniciais de sensibilização e capacitação do projeto foram ministradas por profissionais do SESI e do SENAI, em parceria com a Junior Achievement.

No ano de 2005, foram desenvolvidas três vivências de tecnologia. Os projetos efetuados nessas vivências contemplaram seis fases:

» formulação do problema;» busca de informações;» planificação (desenhos, plantas, cálculos etc.);» experimentação e construção;» avaliação e apresentação de resultados;» elaboração de um relatório final.Vivência 1: Concurso de Aviões de PapelEsse concurso incentivou os alunos à pesquisa sobre o efeito da ae-

rodinâmica e dos ventos durante o voo dos aviões. Também despertou a criatividade, visando ao estudo das diversas formas de se confeccionar aviões de papel, com o intuito de se obter o melhor desempenho em um Concurso de Arremesso. O aspecto lúdico nesse modelo de atividade é bastante explorado, envolvendo toda a comunidade escolar.

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Vivência 2: Tornado DomésticoO experimento permitiu aos alunos visualizar um “tornado” den-

tro de uma caixa de papelão. O assunto é relativo à fluidodinâmica e cabe aos alunos realizarem uma pesquisa sobre o tema.

O projeto consiste em simular um movimento espiral dentro de uma garrafa pet ou em uma caixa de papelão por meio da queima de algum produto que gere fumaça (por exemplo, um incenso), que é as-pirada por uma ventoinha, encaixada no topo desse recipiente. Natu-ralmente, a elaboração desse experimento exige a integração de uma série de conhecimentos e uma excelente coordenação motora fina na construção dos diversos materiais constituintes.

A pesquisa e a consequente confecção do tornado foram feitas em grupos e, posteriormente, houve uma exposição na escola dos melhores trabalhos.

Vivência 3: PeriscópioO experimento explora a associação de espelhos planos e exige dos

alunos conhecimentos sobre reflexão, ótica, trigonometria, além de habilidade psicomotora e conhecimentos de geometria na construção das caixas e na fixação dos espelhos.

O trabalho é simples, porém, para atingir os resultados esperados, os alunos precisam de uma ação organizada e competente. Essa experiên-cia permite a visualização de objetos e paisagens que normalmente estão fora do alcance de visão das pessoas, como olhar sobre um muro ou em um canto de alguma edificação, sem ser percebido.

O trabalho de pesquisa e elaboração do projeto foi conduzido em equipes, havendo posteriormente uma exposição dos trabalhos no am-biente escolar.

Como se pode depreender dos experimentos realizados, o objetivo principal é trabalhar questões de interdisciplinaridade e dessa manei-ra formar o cidadão integral, que interfere de forma efetiva em seu meio, inovando, interagindo e criando, assim, um novo mundo.

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171Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

Vivência de valores/empreendedorismo/conceitos de bem- -estar

Quanto às vivências de valores, foram feitas várias ações visando a instalação de um melhor ambiente escolar, como a campanha interna sobre respeito. Uma das ações que demonstraram o respeito pelo ambiente escolar foi a arte do grafite, com a qual os alunos embele-zaram a escola grafitando um muro no pátio com o tema O Mundo que Sonhamos. A proposta promoveu uma movimentação diferente na escola: o muro, que anteriormente era pichado, agora está com uma linda mensagem de paz.

Figura 2 – O mundo que sonhamos

Fonte: JUNIOR, R. O mundo que sonhamos. 2005. 1 fot.: color.; digital.

Também foi realizada uma campanha solidária na qual os alunos arrecadaram alimentos para serem entregues aos asilos da região e, nas aulas de Educação Artística, confeccionaram presentes, que foram dados aos idosos.

A Junior Achievement realizou o programa As Vantagens de Per-manecer na Escola, muito importante para ajudar a combater a evasão escolar, esclarecendo as razões que tornam a educação tão importante sem desconsiderar a realidade social.

Em relação ao bem-estar, após promover uma sensibilização nos alu-nos da importância da avaliação física, todos foram avaliados em peso e

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172 Seção 2 – Ambientes e práticas do SENAI-PR

altura e responderam a um questionário sobre hábitos de vida. Assim, podem ser identificados os comportamentos positivos e os negativos que devem ser transformados para uma melhor qualidade de vida.

Outra ação de sucesso que mobilizou toda a escola foi a Semana da Saúde, na qual os alunos abordaram temas referentes à qualidade de vida, como:

» Alimentação saudável: tem como foco a importância de conhe-cer os alimentos. A ideia principal é promover a reflexão sobre a alimentação e sua relação com saúde, obesidade e doenças associadas.

» Importância da atividade física regular: tem como eixo orien-tador a ideia de atividade física como fator determinante para a saúde e a qualidade de vida. Trata de subtemas como atividade física, sedentarismo, doenças hipocinéticas e tecnologia, espor-te, estilo de vida, saúde e qualidade de vida, de modo a fornecer conhecimentos básicos para a revisão dos hábitos de vida.

» Comportamento preventivo: fornece dados interessantes sobre comportamentos importantes para a saúde, como não fumar, consumir bebidas alcoólicas com moderação, fazer sexo segu-ro, entre outros.

Essa atividade funcionou como uma preparação para a Feira da Saúde, que mobilizou a escola com o intuito de apresentar os mate-riais informativos que foram construídos na Semana da Saúde.

Proporcionando a visita de alunos ao setor produtivo, a indústria também contribui na formação dos jovens. Ao mesmo tempo em que lhes dá a oportunidade de conhecer as diversas profissões, revela tam-bém o papel das empresas nas questões ambientais e sociais, amplian-do sua perspectiva de futuro.

O Boticário foi a primeira empresa a participar do projeto, rea-lizando diversas ações. Uma delas foi a visita dos alunos do Colégio Professora Lindaura Ribeiro Lucas à sede da fábrica, em São José dos Pinhais, Paraná, onde puderem conhecer a história, os valores orga-

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nizacionais e o sistema de produção da maior rede de franquias de perfumaria e cosméticos do mundo.

O Boticário também promoveu palestras para professores e alunos sobre a responsabilidade em relação ao meio ambiente, participando da construção de um país mais equilibrado, justo, humano e feliz.

Essas e outras ações de O Boticário estão contribuindo muito com o projeto, estimulando e servindo de inspiração aos alunos.

Ações como estas são simples e é a forma da [sic] empresa con-tribuir com o desenvolvimento do jovem, de estar mais próxima ou participar da comunidade local. Também busca o envolvimento de diversos profissionais do Boticário em todas as ações criadas.

Acreditamos que com a união, a parceria entre o primeiro, se-gundo e terceiro setor, os resultados são mais positivos e podem con-tribuir para uma comunidade melhor, mais integrada.

O Colégio Lindaura fica junto ao muro da empresa e com certe-za a curiosidade existe: o que há além do muro?

Que bom poder abrir as portas da empresa e apresentar o mun-do da magia, da beleza e da transformação. Nosso desejo é que os jovens embarquem neste sonho e que possam ter uma realidade muito melhor. (Vaz, 2006)

Os alunos também participaram de várias atividades promovidas pelo SESI e SENAI, como Olimpíada do Conhecimento, Mostra das Profissões Industriais, Ação Global e Esporte e Cidadania, atividades que contribuem para um maior conhecimento dos cursos profissiona-lizantes do SENAI e para a formação cidadã.

Na sequência, são apresentados alguns depoimentos (Sesi/Senai..., 2005) de atores privilegiados desse processo, que mostram o envolvi-mento e o comprometimento conseguido:

“Os alunos estão bastante otimistas, pois o projeto traz ideias no-vas, o que traz muito estímulo aos alunos. Isso faz a diferença na esco-la” (Célia Gavioli – diretora).

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“O projeto vai levar para todo o Estado do Paraná a questão princi-palmente da prática. Acredito que todo o estado só tem a ganhar com esse projeto” (Lucia Ferreira – professora).

“Abre muitas portas nos propiciando muitas oportunidades de es-colher uma profissão melhor, de ter mais conhecimento” (Lucas Mul-bak – aluno).

No ano de 2006, vive-se a fase de expansão da iniciativa, após a validação do projeto piloto desenvolvido e por meio de diversas reu-niões de avaliação do grupo que lidera a atividade, estabelecendo-se como meta atender 60 escolas em todo o Estado do Paraná.

Para isso, realizou-se um Seminário de Sensibilização com equipes técnicas e pedagógicas das unidades regionais onde foi apresentado o projeto. Essas equipes sensibilizaram-se para o desafio de interagir com esses jovens que serão os futuros alunos das unidades do SESI e do SENAI.

Os arquitetos dessa proposta estão olhando além do horizonte, porque sabem que ele não é do tamanho que parece, mas do tamanho que se pode sonhar.

Porém, a realização desse sonho é uma caminhada que só pode ser construída com a participação de todos aqueles que sejam com-prometidos com o processo educacional e que, efetivamente, acredi-tem nas pessoas.

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O sonho de muitos profissionais é abrir seu próprio negócio. Mui-tos trocam seus empregos, com boas condições, estabilidade e con-forto, para se transformarem em empreendedores. Outros, mais cau-telosos, tentam escapar dos riscos e buscam manter um negócio de forma paralela a seus empregos. Isso foi revelado em uma pesquisa do Grupo Catho*: 20,29% dos executivos são empregados e empresários, ou seja, têm um negócio próprio e trabalham em uma empresa.

Sabe-se que, no Brasil e em outras nações em desenvolvimento, es-sas empresas, quando pequenas ou micro, correm sérios riscos de de-saparecimento nos primeiros anos de sua existência. Não é diferente quando são indústrias, tampouco quando paranaenses.

* Para mais informações, acesse: <http://www.catho.com.br>.

Capítulo 5 Clínicas tecnológicas: um choque positivo no desempenho de micro e pequenas indústrias

Reinaldo Victor Tockus

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Dos inúmeros fatores que contribuem para isso, a tecnologia aplicada aos processos e produtos é, juntamente com a falta de capital de giro sem muita chance de erros, o mais significativo deles (Sebrae Nacio-nal, 2006).

O Sistema FIEP, por meio da Rede de Tecnologia do Paraná – RETEC, com execução do SENAI, lançou mão de uma ferramenta de grande praticidade e aplicabilidade, que, segundo as avaliações re-gistradas por aqueles que participam desse processo, trará muitos be-nefícios ao processo produtivo: a clínica tecnológica. É uma forma de sanar e minimizar as mazelas tecnológicas, das micro e pequenas indústrias paranaenses.

A clínica tecnológica “coloca o empresário em contato direto com consultores, propiciando – em um mesmo ambiente – abordar vários aspectos do seu negócio (processo, gestão e produtos)” (Retec, 2006). As clínicas são organizadas com base no estudo das necessidades de um determinado setor produtivo, buscando, assim, a melhoria da qua-lidade dos produtos e a competitividade da empresa. Em um primeiro momento, o empresário tem a oportunidade de tomar conhecimen-to de estratégias e ferramentas relevantes ao seu negócio, levando em conta as necessidades da empresa. A partir de então, são elaboradas soluções adequadas à realidade do empresário.

A metodologia desenvolvida no Sistema FIEP consiste em um trabalho cooperativo com sindicatos e associações patronais, espe-cialmente nos coletivos empresariais, sejam estes Arranjos Produtivos Locais (APLs) ou não, com base em um levantamento de carências tecnológicas e de gestão, obtido de forma democrática e participati-va em um workshop, no qual atuam pessoas diretamente ligadas aos processos produtivo e de gestão das empresas. Assim que estejam cla-ras as carências do agrupamento econômico, são eleitos, democratica-mente, quatro ou mais temas específicos, que serão objeto da ação de consultorias expeditas, executadas por especialistas cuja competência e credibilidade sejam inquestionáveis perante os empresários. Além

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desses, são também elencados dois ou mais temas, que serão conside-rados transversais, ou seja, de interesse geral das empresas.

Quando os temas específicos e os transversais estão definidos, inicia- -se a busca pelos consultores, nos bancos de dados da RETEC e de seus parceiros. Todas essas providências acontecem com bastante antecedên-cia ao evento. Em caso de haver dois ou mais especialistas por tema que efetivamente atendam aos requisitos, a decisão de quem será o consultor na clínica cabe aos representantes das empresas.

Durante dois dias, na ocasião agendada, as empresas podem ins-crever seus gestores, técnicos e empresários, em número limitado de participantes por tema – que podem chegar a no máximo 20 pessoas, com direito de interação com o consultor – e um número não definido de ouvintes. Nesses dias de clínica, os quatro temas são divididos em dois temas por dia em horários cruzados, de maneira que uma empre-sa possa ser participante de todos os temas, se houver interesse. E à noite são trabalhados os temas transversais, sendo um por noite, em forma de palestras.

Desde seu lançamento em 2004, já foram e continuam a ser realiza-das no Paraná várias clínicas tecnológicas; foram duas em 2004, nove em 2005 e, para o ano de 2006, dezesseis clínicas foram planejadas.

De um modo geral é possível, com a realização de uma clínica, atender a até 80 empresas em dois dias, com um índice de satisfação elevado*, como foi com os panificadores da região metropolitana de Curitiba, em 2006, quando micro e pequenos empresários tiveram oportunidade de compartilhar seus problemas de gestão e tecnolo-gia com um mestre padeiro francês, cuja vinda se deveu a um acordo de cooperação técnica entre o SENAI e uma instituição da França. O especialista, em visita às empresas participantes, solucionou pro-blemas e melhorou procedimentos encontrados nessas organizações, provocando impactos relevantes no aumento do desempenho dessas

* O índice de satisfação atingiu mais de 90% segundo os registros dos participantes nos formulá-

rios de avaliação de satisfação distribuídos ao final do evento.

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padarias e confeitarias. Pode-se citar, como exemplo da imediata apli-cação das sugestões do consultor ao processo produtivo, uma pequena panificadora que não vinha obtendo sucesso na estocagem das massas de pão, chegando a perder, nessa má conservação, cerca de 50% das massas prontas, mas que, contudo, ao ajustar corretamente as tempe-raturas de estocagem, resolveu completamente o problema.

O sucesso dessa iniciativa deve-se principalmente ao fato de as so-luções tecnológicas sugeridas durante as clínicas serem de aplicação imediata, pois o participante, após ser ouvido pelo consultor e expor suas dificuldades de gestão ou tecnologia, recebe sugestões de melho-ria que podem ser colocadas em prática no mesmo instante, trazendo um novo desempenho para seu processo, produto ou gestão. Outro parâmetro que deve ser considerado é a sinergia entre os partícipes do evento, pois cada um leva consigo uma questão a ser discutida, poden-do ser uma peça produzida, uma ferramenta ou elementos quaisquer que, de alguma forma, têm causado algum descompasso de processo ou gestão na empresa. Considera-se essa iniciativa coroada de êxito, principalmente porque os consultores são orientados a buscar solu-ções que não remetam a novos investimentos, visto que as clínicas são levadas a efeito em APLs, basicamente formados por micro e peque-nas empresas de baixo fôlego financeiro. Com isso, a interatividade produz uma aceleração do aprendizado e da liberação do conhecimen-to, levando a um crescimento profissional do gestor e do técnico, que, quase em tempo real, veem suas competências e habilidades alcança-rem níveis mais elevados.

Temas que versem sobre tecnologia e gestão empresarial são impor-tantes, porém não os únicos que podem ser trabalhados nessa metodolo-gia interativa. Existem dinâmicas especiais que produzem ótimos efeitos nos participantes, sendo uma delas o Laboratório de Criatividade, cuja eficácia pode ser comprovada em várias ocasiões.

O emprego dessa técnica amplia os horizontes dos participantes, es-timulando uma visão diferenciada sobre seus processos e métodos, bus-

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179Inovação em ambientes organizacionais: teorias, reflexões e práticas

cando na sutileza dos detalhes da rotina diária um constante e criativo renovar, de modo a facilitar a vida daqueles que dedicam suas energias aos repetitivos processos industriais. Para as micro e pequena indús-trias, a diferença entre manterem-se no mercado e fazerem parte da es-tatística da mortalidade empresarial pode muito bem estar na aplicação de alternativas inovadoras e criativas em seu cotidiano.

Considerando-se as condições de dificuldades técnicas e financeiras em que sobrevivem as micro e as pequenas empresas no Paraná e no Brasil, as clínicas tecnológicas trazem uma excelente oportunidade de atualização, por meio da consultoria direta de renomados especialistas, a um custo quase simbólico, menos de R$ 50,00 (cinquenta reais) por empresa participante, o que é, sem dúvida, um investimento pequeno comparado aos potenciais benefícios ali inseridos.

Um fator importante e de grande valor é a sinergia entre os empre-sários e os colaboradores no momento do evento, proporcionando a todos uma troca de experiências e informações úteis, tanto ao proces-so produtivo e aos produtos quanto à gestão de negócios.

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Rodrigo Costa da Rocha Loures, paranaense, formado em Administração de Empresas pela Fundação Getulio Vargas (SP), foi professor na Faculdade de Administração da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e na Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Em 1968, fundou a Nutrimental, indústria do segmento alimentício que emprega cerca de 1.000 funcionários e mantém opera-ções no Paraná, São Paulo, Santa Catarina, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Mato Grosso e Distrito Federal.

Desde outubro de 2003, preside a Federação das Indústrias do Estado do Paraná (Sistema FIEP) e também é presidente do Con-selho Temático Permanente de Política Industrial e Desenvolvimen-to Tecnológico (COPIN) da Confederação Nacional da Indústria (CNI). Integra o Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social

Sobre os autores

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da Presidência da República (CDES), o Conselho Nacional do SESI--SENAI e o Fórum Nacional da Indústria, além de representar a CNI no Conselho Deliberativo da Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial (ABDI). É conselheiro consultivo da Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (AN-PROTEC) e vice-presidente da Sociedade Brasileira Pró-Inovação Tecnológica (PROTEC). É ainda membro dos seguintes órgãos: Co-mitê Gestor do Fundo Verde-Amarelo (MCT); Fundação Brasileira do Desenvolvimento Sustentável (FBDS); World Business Academy (WBA); Institute Of Noetic Sciences (IONS); Society for Organiza-cional Learning (SOL); Instituto Ethos de Responsabilidade Social; Conselho Deliberativo do SEBRAE-PR.

Marcos Mueller Schlemm, paranaense, é Ph.D. em Adminis-tração Pública pela University of Southern California (Los Angeles), Master of Public Administration (MPA) pela University of Southern California (Los Angeles), Master of Science in Management (MSc) com ênfase em Agribusiness pela Hult International School of Busi-ness (Boston) e bacharel em Administração de Empresas pela Univer-sidade Federal do Paraná (UFPR).

Acumula a experiência de 36 anos como empreendedor de projetos inovadores para o desenvolvimento de diversas empresas nacionais. Presidiu o Instituto Superior de Administração do Paraná (ISAD) com projetos voltados a MBA Executivo, programas de treinamento, formação executiva, in company, desenvolvimento e cooperação técnica de organizações. Foi diretor executivo da Equipamentos e Sistemas Eletrônicos (Nutron S.A.), tendo foco de trabalho direcionado às áreas financeira e comercial dessa empresa; diretor de desenvolvimen-to corporativo da Indústria e Comércio de Alimentos (Nutrimental S.A.), assessor do Departamento de Desenvolvimento da Organiza-ção da Telecomunicações do Paraná (Telepar), bem como atuou como executivo em empresas de grande e médio porte, nacionais e interna-cionais, públicas e privadas.

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Atualmente, é diretor superintendente do SESI/IEL (PR), diretor- -geral da Universidade da Indústria (Unindus) e coordenador nacional do projeto GEM Project – Global Entrepreneurship Monitor, pesqui-sa internacional sobre empreendedorismo liderada pela London Busi-ness School e pelo Babson College, além de atuar como professor no mestrado em Administração na Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR).

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As empresas, independentemente do seu porte, têm assumido o investi-

mento na educação dos seus colaboradores como um valor que agrega

inúmeros benefícios, tanto aos indivíduos quanto à própria corporação.

É essa a questão discutida nesta obra, ao longo de todos os artigos que a

compõem, oferecendo ao leitor um importante panorama a respeito das

mais atuais ações organizacionais voltadas ao aperfeiçoamento do desem-

penho individual e coletivo.

Como suporte para o direcionamento das decisões empresariais, são enfo-

cados aspectos teóricos vinculados à apropriação e à disseminação do

conhecimento no interior das organizações, merecendo especial destaque

os processos de treinamento e desenvolvimento (T&D), os quais devem

associar-se à concepção de empresa como um espaço capaz de estimular a

criatividade e a inovação. Em contrapartida, é reservada uma seção à

descrição de modelos e atividades desenvolvidos pelo SESI/SENAI e pelo

Sistema FIEP que, uma vez colocados em prática, representam experiên-

cias a serem seguidas no intuito de possibilitar a atualização dos funcio-

nários e a consequente otimização do processo produtivo.

Trata-se de uma obra inédita no mercado editorial brasileiro, elaborada

por profissionais com reconhecida atuação na área, a fim de acirrar as

discussões acerca de inovação, tecnologia e desenvolvimento de pessoas no

interior das organizações.

978858

ISBN 978-85-8212-262-4

2122624