Linguagens Completo

ENCCEJA

Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Educação Artística e Educação Física / Linguagens, Códigos e suas TecnologiasLivro do Professor / Ensino Fundam

ental e Médio

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República Federativa do BrasilLuiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação – MECCristovam Buarque

Secretaria Executiva do MECRubem Fonseca Filho

Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEPOtaviano Augusto Marcondes Helene

Diretoria de Avaliação para Certificação de CompetênciasDirce Gomes

Linguagens.pmd 11/7/2003, 09:162

Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira, Educação Artística

e Educação FísicaLinguagens, Códigos e suas

Tecnologias

Livro do Professor

Ensino Fundamental e Médio

LÌngua Portuguesa 1-8.pmd 11/7/2003, 09:401


Brasília

MEC/INEP

2003

Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira, Educação Artística

e Educação FísicaLinguagens, Códigos e suas

Tecnologias

Livro do Professor

Ensino Fundamental e Médio


Coordenação Geral do ProjetoMaria Inês Fini

Coordenação de Articulação de Textos do Ensino FundamentalMaria Cecília Guedes Condeixa

Coordenação de Articulação de Textos do Ensino MédioZuleika de Felice Murrie

Coordenação de Texto de ÁreaEnsino FundamentalLíngua Portuguesa, Língua Estrangeira, Educação Artística eEducação FísicaAlfredina NeryEnsino MédioLinguagens, Códigos e suas TecnologiasAlice Vieira

Leitores Críticos

Área de Psicologia do DesenvolvimentoMárcia Zampieri TorresMaria da Graça Bompastor Borges DiasLeny Rodrigues Martins TeixeiraLino de Macedo

Área de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, EducaçãoArtística e Educação FísicaÁrea de Linguagens, Códigos e suas TecnologiasLygia Correa Dias de MoraesReginaldo Pinto de CarvalhoZilda Gaspar de Oliveira Aquino

Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências (DACC)Equipe TécnicaMaria Inês Fini – DiretoraAlessandra Regina Ferreira AbadioAndréia Correcher PittaAndré Ricardo de Almeida da SilvaAugustus Rodrigues GomesCélia Maria Rey de CarvalhoDavid de Lima SimõesDenise Pereira FraguasDorivan Ferreira GomesÉrika Márcia Baptista CaramoriFernanda Guirra do AmaralFrank Ney Souza LimaIldete FurukawaIrene Terezinha Nunes de Souza InacioJane Hudson AbranchesKelly Cristina Naves PaixãoMarcio Andrade MonteiroMarco Antonio Raichtaler do ValleMaria Cândida Muniz TrigoMaria Vilma Valente de AguiarMariana Ribeiro Bastos MigliariNelson Figueiredo FilhoSuely Alves WanderleyTeresa Maria Abath PereiraValéria de Sperandyo Rangel

CapaMilton José de Almeida (a partir de desenhos deLeonardo da Vinci)

Coordenação EditorialZuleika de Felice Murrie

© O MEC/INEP cede os direitos de reprodução deste material às Secretarias de Educação, que poderão reproduzi-lo respeitando aintegridade da obra.

L755 Língua Portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física,Linguagens, códigos e suas tecnologias : livro do professor : ensinofundamental e médio / Coordenação Zuleika de Felice Murrie . - Brasília :MEC : INEP, 2002.130p. ; 28cm.

ISBN 85-296-0025-8.

1. Língua portuguesa (Ensino médio). 2. Artes (Ensino médio). 3. Educaçãofísica. I. Murrie, Zuleika de Felice.

CDD 469.5


SUMÁRIO

I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................99999A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAÇÃO

DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................14B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAÇÃO

DO ENSINO MÉDIO .......................................................................................................18II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA ............................................................................................................................................................................... 2323232323

A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .....................................................................................24B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETÊNCIA ..................................................................27C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS

AÇÕES OU OPERAÇÕES DO SUJEITO .........................................................................31III. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA ...................................................................... 3939393939

LÍNGUA PORTUGUESA, LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA,

EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA - Ensino Fundamental ..............39LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio ........................49

IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕES ............................................................................................................................................................................... 5959595959LÍNGUA PORTUGUESA, LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA,

EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA - Ensino Fundamental ..............60LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio ........................66

V. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA, LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA,

EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA - Ensino Fundamental ..............73LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio ...................111





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I. As bases educacionais do ENCCEJA

Os brasileiros têm ampliado suaescolaridade. É o que demonstra o Censo2000, em recente divulgação feita peloInstituto Brasileiro de Geografia eEstatística (IBGE). O principal fato acomemorar é a ampla freqüência àsescolas do nível fundamental que, noano 2000, acolhiam 94,9% das criançasentre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar,portanto, que o Ensino Fundamental, noBrasil, é quase universal para a faixaetária prevista e correspondente. Alémdisso, comparando-se dados de 1991 e2000, há crescimento na freqüênciaescolar em todos os grupos de idade.

Persiste, entretanto, um contingentepopulacional jovem e adulto que carece daformação fundamental. Segundo o referidoCenso, 31,2% da população brasileira commais de 10 anos de idade tem apenas até 3anos de estudo; logo, cerca de um terçodos brasileiros (mais de 50 milhões depessoas) não concluíram nem a primeiraparte do Ensino Fundamental. Essescidadãos que não tiveram possibilidadesde completar seu processo regular deescolarização, em sua maioria, já sãoadultos, inseridos ou não no mundo dotrabalho, e têm constituído diferentessaberes, por esforço próprio, em respostaàs necessidades da vida. Nesse sentido,assinala-se, nos termos da Lei, o direito acursos com identidade pedagógica própriaàqueles que não puderam completar aalfabetização, mas, que, ao pertencerem aum mundo impregnado de escrita,

envolveram-se, de alguma forma, empráticas sociais da língua. É desse modoque se pode entender que o analfabetopossui um certo conhecimento daslinguagens, ao assistir a um telejornal(que usa, em geral, a linguagem escrita,oralizada pelos locutores), ao ditar umacarta, ao apoiar-se numa lista mental deprodutos a serem comprados ou aoreconhecer placas e outros sinais urbanos.Evidencia-se, assim, a importância dereconhecer, como ponto de partida, que oestilo de vida nas sociedades urbanasmodernas não permite grau zero deletramento.

Há uma possibilidade de “leitura domundo” em todas as pessoas, até paraaquelas sem nenhuma escolarização.

O Censo Escolar realizado pelo Inepindica um total de 3.410.830 matrículasem cursos de Educação de Jovens eAdultos (EJA) em 1999. Desse total, maisou menos 1.430.000 freqüentam cursoscorrespondentes ao segundo segmento doensino fundamental, de 5ª a 8ª série.Nesses cursos, encontra-se um públicovariado e heterogêneo, uma importantecaracterística da EJA. Entre eles, há umaparcela dos jovens de 15 a 17 anos deidade freqüentando a escola e que,segundo o IBGE, representa quase 79%da população dessa faixa. Os demais21%, por diversos motivos, masprincipalmente por pressões oucontingências socioeconômicas,deixaram precocemente o ambienteescolar.


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Livro do Professor

1 Índice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano daUNESCO, que considera a esperança de vida ao nascer, o nível educacional e o PIB per capita.

2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de ações e programas federais de infra-estruturasocial, de combate à exclusão social e à pobreza e de redução das desigualdades regionais pela melhoria dascondições de vida nas áreas mais carentes do Brasil.

Sendo dever dos poderes públicos e dasociedade em geral oferecer condiçõespara a retomada dos estudos em salasde aula, destinadas especificamente ajovens e adultos, diversos projetos têmsido desenvolvidos no âmbito dogoverno federal. Para atender osmunicípios do Norte e Nordeste combaixo IDH,

1 o Ministério da Educação

(MEC) é parceiro no Projeto Alvorada,2

organizando o repasse de verbas aEstados e Municípios. Em apoio aoprojeto, a Coordenadoria de Educaçãode Jovens e Adultos (COEJA), daSecretaria do Ensino Fundamental (SEF–MEC), tendo como parceira a AçãoEducativa, organização nãogovernamental de reconhecidaexperiência no campo de formação dejovens e adultos, apresentou PropostaCurricular para Educação de Jovens eAdultos, 1º Segmento, que visa aoprograma Recomeço – Supletivo deQualidade. Além disso, em resposta àsdemandas dos sistemas públicos(estaduais e municipais) que aderiramaos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN) em ação, a mesma COEJApromoveu a formulação e vemdivulgando uma Proposta Curricularpara a EJA de 5ª a 8ª série,fundamentada nos ParâmetrosCurriculares Nacionais desse segmento.O Programa Alfabetização Solidária, porsua vez, foi lançado em 1997 e relata aalfabetização de 2,4 milhões de jovensem 2001. Em 2002, encontra-se em2.010 municípios. Caracteriza-se por serum trabalho de ação conjunta entrediferentes parceiros, coordenados pororganização não-governamental, e queinclui universidades, estados,municípios, empresas e até pessoas

físicas interessadas em colaborar.

Os objetivos desses programas ouprojetos são oferecer vagas e subsidiarprofessores que trabalham com oscidadãos que não puderam iniciar ouconcluir seus estudos em idade própriaou não tiveram acesso à escola. Emconjunto com diversas outras iniciativasde organizações não-governamentais(ONGs), universidades ou outras formasde associação civil, respondem aoenorme desafio de minimizar os efeitosda exclusão do Ensino Fundamental,fenômeno histórico em nosso país quehoje está sendo superado na faixa etáriacorrespondente. Contudo, mais do queem razão do número de alunos em salasde aula (ainda pequeno, considerando-seo enorme contingente de jovens eadultos não-escolarizados), tais ações dogoverno e da sociedade civil têmoferecido educação aos cidadãos maisafastados da cultura letrada, por viveremem lugares quase isolados do nosso país-continente ou por estarem desenraizadosde sua cultura de origem, habitando asperiferias das grandes cidades.

Já nos primeiros artigos da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB) de 1996, valorizam-se aexperiência extra-escolar e o vínculoentre a educação escolar, o mundo dotrabalho e a prática social.

Esse fato sinaliza o rumo que aeducação brasileira já vem tomando emarca posição quanto ao valor doconhecimento escolar, voltado para opleno desenvolvimento do educando, seupreparo para o exercício da cidadania, esua qualificação para o trabalho (Artigo2). Essas orientações são reiteradas emmuitas outras partes da mesma Lei,como nas diretrizes para os conteúdos


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curriculares da educação básica,anunciadas no seu Artigo 27,destacando-se a primeira delas, quepreconiza a difusão de valoresfundamentais ao interesse social, aosdireitos e deveres dos cidadãos, derespeito ao bem comum e à ordemdemocrática.

Ainda outros documentos do Ministérioda Educação, como os ParâmetrosCurriculares Nacionais, para os níveisFundamental e Médio, a PropostaCurricular da EJA (5ª a 8ª série) e aMatriz de Competências e Habilidades doExame Nacional do Ensino Médio(Enem), abordam o currículo escolar,integrado por competências ehabilidades dos estudantes, ou norteadopor objetivos de ensino/aprendizagem,em que os conteúdos escolares sãoplurais e só têm sentido e significado semobilizados pelo sujeito doconhecimento: o estudante. Pode-sereconhecer, no conjunto dessesdocumentos e em cada um deles,esforços coletivos por um melhor emaior comprometimento da comunidadeescolar brasileira com um novoparadigma pedagógico. Um paradigmamultifacetado, como costuma acontecercom as tendências sociais emconstrução, diverso em suasnomenclaturas e que se vale denumerosas pesquisas, em diferentescampos científicos, muitas ainda em fasede produção e consolidação.

Esse rico cenário acadêmico precisaainda ser mais eficazmente disseminadono ambiente complexo e plural daeducação brasileira. Mesmo assim, oconjunto dos documentos queestruturam e orientam a EducaçãoBásica no Brasil é coeso em seus

propósitos e conceitos centrais: adifusão dos valores de justiça social edos pressupostos da democracia, orespeito à pluralidade, o crédito àcapacidade de cada cidadão ler einterpretar a realidade, conforme suaprópria experiência.

Respondem por um paradigma comlastro nos legados de Jean Piaget ePaulo Freire, verificando-se, com eles,que é necessário disseminar aspedagogias que buscam promover odesenvolvimento da inteligência e aconsciência crítica de todos osenvolvidos no processo educativo,tendo, na interação social e no diálogoautêntico, o mais importanteinstrumento de construção doconhecimento. Um paradigma comdenominações variadas, pois usufrui dediferentes vertentes teóricas, mas comalgo em comum: a crítica à tradição docurrículo enciclopédico, centrado emconhecimentos sem vínculo com aexperiência de vida da comunidadeescolar e na crença de que a aquisiçãodo conhecimento dispensa o exercício dacrítica e da criação por parte de quemaprende. Mas é essa tendência que aindaorienta a maioria dos currículospraticados e, conseqüentemente, osexames de acesso a um nível escolar oupara certificação.

Os exames de certificação para osjovens e adultos não constituemexceção, uma vez que, na sua maioria,submetem os alunos a provas massivas,sem o correspondente cuidado com aqualidade do ensino e o respeito com oeducando, como se encontra assinaladonas Diretrizes Curriculares Nacionais daEducação de Jovens e Adultos(DCNEJA). Por outro lado, recomenda-


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Livro do Professor

se que o estudante da EJA, com amaturidade correspondente, devaencontrar, nos cursos e nos examesdessa modalidade, oportunidades parareconhecer e validar conhecimentos ecompetências que já possui. A mesmaDiretriz prevê a importância daavaliação na universalização daqualidade de ensino e certificação deaprendizagem, ao apontar que osexames da EJA devem primar pelaqualidade, pelo rigor e pela adequação.

A proposta do Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovense Adultos (Encceja) busca satisfazer essesfundamentos político-pedagógicos,expressos de forma mais abrangente naLei maior da educação brasileira, e, demodo mais detalhado ou com ênfasesespeciais, nas Diretrizes, Parâmetros eoutros referenciais que a contemplam,inclusive, o Documento Base do ExameNacional do Ensino Médio (Enem).

Baseados na experiência dosespecialistas e nesses documentos,buscou-se identificar conteúdos emétodos para a construção de umquadro de referências atualizado eadequado ao Encceja. Um dosresultados do processo são as Matrizesde Competências e Habilidades, emnível de Ensino Fundamental e em nívelde Ensino Médio.

As Matrizes de Competências eHabilidades constituem referencial deexames mais significativos para oparticipante jovem ou adulto, maisadequados às suas possibilidades de ler ede interagir com os problemascotidianos, com o apoio doconhecimento escolar.

Embora não seja possível, em âmbitonacional, prever a enorme gama deconhecimentos específicos estruturadosem meio à vivência de situaçõescotidianas, procurou levar emconsideração que o processo deestruturação das vivências possibilitaaquisições lógicas de pensamento que sãouniversais para os jovens e adultos e quese, de um lado, devem ser tomadas comoponto de partida nas diversasmodalidades de ofertas de ensino paraessa população, de outro, devemparticipar do processo de avaliação paracertificação.

Desse modo, objetivou-se superar aconcepção de estruturação de provasfundamentadas no ensino enciclopedista,centradas em conteúdos fragmentados edescontextualizados, quase sempreassociados ao privilégio da memória sobreo estabelecimento de relações entreidéias. Ainda que se reconheça oinequívoco papel da memória para oconhecimento de fenômenos, das etapasdos processos, ou mesmo, de teorias, épreciso considerar, nas referências deprovas, bem como na oferta de ensino, asmúltiplas capacidades de operar cominformações dadas. Ou seja, está-sevalorizando a autonomia do estudante emler informações e estabelecer relações apartir de certos contextos e situações. E,assim, o exame sinaliza e valoriza umcidadão mais apto a viver num mundo emconstantes transformações, onde éimportante possuir estratégias pessoais ecoletivas para a solução de problemas,fundamentadas em conhecimentosbásicos de todas as disciplinas ou áreas daeducação básica.


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O processo de elaboração das Matrizesde Competências e Habilidades doEncceja, Fundamental e Médio tevecomo meta principal garantir umaproposta de continuidade e coerênciaentre o que se estabeleceria para osexames em nível de Ensino Médio ouFundamental. Dessas etapas resultarama definição das quatro áreas dos examese um conjunto de proposições para cadauma delas, que foram tambémreconsideradas à luz das DiretrizesCurriculares Nacionais da EJA(DCNEJA), das políticas educacionaisvigentes em âmbito federal e naspropostas estaduais, a fim de organizaros quadros de referência dos exames.

As Matrizes de referência para a prova decada área ou disciplina foram organizadasem torno de nove competências amplas,por sua vez, desdobradas em habilidadesmais específicas, resultantes daassociação desses conteúdos gerais àscinco competências do Enem. Ascompetências já definidas para o Enemcorrespondem aos eixos cognitivosbásicos, a ações e operações mentais quetodos os jovens e adultos devemdesenvolver como recursos mínimos queos habilitam a enfrentar melhor o mundoque os cerca, com todas as suasresponsabilidades e desafios.

Nas Matrizes do Encceja, os conteúdostradicionais das ciências, da arte e dafilosofia são denominados competênciasde área, à semelhança dos conceitos jáconsagrados na reforma do ensino médio,porque já demonstram aglutinararticulações de sentido e significação,superando o mero elenco de conceitos eteorias. Essas competências, em cada

área, foram submetidas ao tratamentocognitivo das competências do sujeito doconhecimento e permitiram a definição dehabilidades específicas que estabelecemas ações ou operações que descrevemdesempenhos a serem avaliados nasprovas. Nessa concepção, as referênciasde cada área descrevem as interaçõesmais abrangentes ou complexas (nascompetências) e as mais específicas (nashabilidades) entre as ações dosparticipantes, que são os sujeitos doconhecimento, com os conteúdosdisciplinares, selecionados e organizadosa partir dos referenciais adotados.

Para a elaboração das competências doEnsino Médio, foram consideradas ascompetências por área, definida pelasDiretrizes do Ensino Médio. Constituiu-se um importante desafio a elaboraçãodas matrizes do Encceja para o EnsinoFundamental, especificamente no quediz respeito à definição das competênciasgerais das áreas. Isso porque, para oEnsino Fundamental, os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN) e asDiretrizes Curriculares Nacionais trazemoutra abordagem, não tendo incorporadoa discussão mais recente, que visa àdeterminação de competências ehabilidades de aprendizagem comoproduto da escolarização, ainda quepreservem e ampliem consideravelmenteoutros elementos didático-pedagógicosdo mesmo paradigma.

Os documentos legais permitiramconstruir matrizes semelhantes para oEncceja - Ensino Fundamental, apesarde oferecerem contribuições distintaspara a configuração das competências ehabilidades a serem avaliadas.


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Livro do Professor

A. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA A CERTIFICAÇÃO DOENSINO FUNDAMENTAL

Considerando-se a população que nãocompletou seus estudos do nívelfundamental, é possível aventar aexistência de significativo número depessoas desejosas de recuperar oreconhecimento social da condiçãoletrada, obtendo certificação deconhecimentos por meio de ExameSupletivo do Ensino Fundamental.

Essas pessoas, tendo-se afastado daescola há bastante tempo ou mesmotendo retomado estudos parciais deforma esporádica, continuaramaprendendo pela prática de leitura eanálise de textos escritos, de cálculos eoutros estudos em situações específicasde seu interesse. Participam de meiosinformais, eventuais, ou mesmo,incidentais de educação com diferentespropósitos. Por exemplo, em cursosoferecidos por empresas para capacitaçãode pessoal, em grupos de estudocomunitários, ou mesmo, através deprogramas educativos na TV, no rádioou outras mídias. Assim, são capazes deleitura autônoma para efeito de lazer,demandas do exercício da cidadania oudo trabalho. Desse modo, lêem revistasesportivas e folhetos de instruçãotécnica, programas de candidatos acargos eletivos e publicações vendidasem banca de jornal que dão instruçõespara a realização de muitas atividades.Além disso, calculam para fins decompra e venda, analisam situações dequalidade de vida (ou sua carência).

Logo, já são leitores do mundo,superaram um estágio de decifração decódigos da língua materna, ao qual

pertence um número maior debrasileiros. Esses jovens e adultos, játrabalhadores com experiênciaprofissional, leitores, participantes devias informais da educação, comexpectativa de melhor posicionamentono mercado de trabalho e/ou daretomada dos estudos em nível médio,precisam ter reconhecidos e validadosos seus conhecimentos. Para eles, foielaborado o Encceja, correspondente aonível fundamental.

Tendo a LDB diminuído a idade mínimapara a certificação por meio de examessupletivos, instalou-se uma questãocontraditória na educação nacional, poisé supostamente desejável apermanência dos jovens de 15 anos naescola, a fim de desenvolver suascapacidades e compartilharconhecimentos, com o apoio e amediação da comunidade escolar.Entretanto, alguns precisaraminterromper os estudos por motivoscontingenciais e financeiros, pormudança de domicílio ou para ajudar afamília, entre outros motivos. Alémdisso, como já apontado nas DiretrizesCurriculares Nacionais para Educação deJovens e Adultos (DCNEJA), há aquelesque, mesmo tendo condiçõesfinanceiras, não lograram êxito nosestudos, por razões de carátersociocultural. Para esses jovens, acertificação do Ensino Fundamental pormeio do Encceja significa apossibilidade de retomar os estudos nomesmo nível que seus coetâneos, nãosofrendo outras penalidades alémdaquelas já impostas por suas condiçõesde vida até então.

As Diretrizes do Ensino Fundamentalcontribuem diretamente para a seleção de


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conteúdos a serem avaliados pelo Enccejade, pelo menos, duas maneiras.

Primeiramente, ao esclarecer a naturezados conteúdos mínimos referentes àsnoções e conceitos essenciais sobrefenômenos, processos, sistemas eoperações que contribuem para aconstituição de saberes, conhecimentos,valores e práticas sociais indispensáveisao exercício de uma vida de cidadaniaplena, e, depois, ao recomendar: aoutilizar os conteúdos mínimos, jádivulgados inicialmente pelos ParâmetrosCurriculares Nacionais, a serem ensinadosem cada área de conhecimento, éindispensável considerar, para cadasegmento (Educação Infantil, 1ª a 4ª e 5ª a8ª séries), ou ciclo, que aspectos serãocontemplados na interseção entre as árease aspectos relevantes da cidadania,tomando-se em conta a identidade daescola e de seus alunos, professores eoutros profissionais que aí trabalham.Decorre que também a EJA doFundamental deve considerar os aspectospróprios da identidade do jovem e adultoque retoma a escolarização, tanto paraefeito de cursos, como para exames. Poroutro lado, corrobora a referência aosconteúdos (conceitos, procedimentos,valores e atitudes) debatidos nos PCN de5ª a 8ª série (subsidiários à PropostaCurricular da EJA), na escolha dosconteúdos do Encceja do EnsinoFundamental.

A segunda linha de contribuições resideno levantamento do rol de aspectos davida cidadã que devem estar articuladosà base nacional comum, quais sejam: asaúde, a sexualidade, a vida familiar esocial, o meio ambiente, o trabalho, aciência e a tecnologia, a cultura e as

linguagens. Ressalte-se que essesaspectos guardam evidente proximidadecom os Temas Transversais,desenvolvidos no PCN do EnsinoFundamental: Ética, Meio Ambiente,Saúde, Orientação Sexual, Trabalho eConsumo, e Pluralidade Cultural.

Com os mesmos propósitos, estudaram-setambém os textos da V ConferênciaInternacional sobre Educação deAdultos, com uma orientação temáticade mesma natureza que os PCN e DCNdo Ensino Fundamental. Isso pode serexemplificado pela menção especial dostemas I, IV e VI.

I- Educação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: odesafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. Algunscompromissos desse tema: desenvolverparticipação comunitária, favorecendocidadania ativa; sensibilizar com relaçãoaos preconceitos e à discriminação noseio da sociedade; promover uma culturada paz, o diálogo intercultural e osdireitos humanos;IV- A educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem emulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher. mulher. mulher. mulher. mulher. Esse tema tem como um doscompromissos: promover a capacitação eautonomia das mulheres e a igualdadedos gêneros pela educação de adultos,entre outros.

VI- A educação de adultos emA educação de adultos emA educação de adultos emA educação de adultos emA educação de adultos emrelação ao meio ambiente, à saúde erelação ao meio ambiente, à saúde erelação ao meio ambiente, à saúde erelação ao meio ambiente, à saúde erelação ao meio ambiente, à saúde eà população. à população. à população. à população. à população. Esse tema tem comocompromissos: promover a capacidade e aparticipação da sociedade civil emresponder e buscar soluções para osproblemas de meio ambiente e dedesenvolvimento, estimular o aprendizadodos adultos em matéria de população e devida familiar, reconhecer o papel decisivo


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Livro do Professor

da educação sanitária na preservação emelhoria da saúde pública e individual,assegurar a oferta de programas deeducação adaptados à cultura local e àsnecessidades específicas, no que se refereà atividade sexual.

Todas essas recomendações foramconsideradas para a seleção de valores econceitos integrados às competências ehabilidades organizadoras do Encceja doEnsino Fundamental. Já para a definiçãodo escopo e redação das competênciasdas áreas e disciplinas, consideraram-seespecialmente os objetivos gerais paraensino e aprendizagem delineados naProposta Curricular da EJA (5ª a 8ª série)de Matemática, Língua Portuguesa,Ciências Naturais, História e Geografia,e os objetivos gerais de todo o EnsinoFundamental dos PCN e dos TemasTransversais.

Assim, foram constituídas as referênciaspara as provas de:

1- Língua Portuguesa, Artes, LínguaEstrangeira e Educação Física, sendo astrês últimas áreas de conhecimentoconsideradas sob a ótica da constituiçãodas linguagens e códigos, não comoconteúdos conceituais isolados paraavaliação;

2- Matemática;

3- História e Geografia;

4- Ciências Naturais.

A Matriz para o Encceja concorre para apromoção de provas que dêemoportunidade para jovens e adultosaproveitarem o que aprenderam na vidaprática, trabalhando com aspectos básicosda vida cidadã, como a tomada dedecisões e a identificação e resolução deproblemas, a descrição de propostas e acomparação entre idéias expressas por

escrito, considerando valores e direitoshumanos. Tais ações ou operações doparticipante estão representadas na matrizdo Encceja, nas diferentes habilidades.

Não se deve supor, contudo, que umaprova organizada a partir de habilidades(articulações entre operações lógicas comconteúdos relevantes) negligencie asexigências básicas de conteúdos mínimose a capacidade de ler e escrever.

Para o participante da prova, éimprescindível a prática autônoma daleitura, que possibilita a percepção depossíveis significados e a construção deopiniões e conhecimentos ao ler um texto,um esquema ou outro tipo de figura.

Espera-se, de fato, que o jovem e oadulto, ao certificarem-se com aescolaridade fundamental pelo Encceja,já estejam lendo autonomamente, comcerta fluência, a partir de sua experiênciacom textos diversos, em situações emque faça sentido ler e escrever. Cabe aeles construir os sentidos de um texto,ao colocar em diálogo seus própriosconhecimentos de mundo e de língua,como usuários dela, e as pistas do texto,oferecidas pelo gênero, pela situação decomunicação e pelas escolhas do autor:

Nessa perspectiva, entende-se que ler não é

extrair informação, decodificando letra por

letra, palavra por palavra. Trata-se de uma

atividade que implica estratégias de seleção,

antecipação, inferência e verificação, sem as

quais não é possível proficiência. É o uso desses

procedimentos que possibilita controlar o que

vai sendo lido, permitindo tomar decisões

diante de dificuldades de compreensão,

avançar na busca de esclarecimentos, validar

no texto suposições feitas.(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7º parágrafo)


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Devem-se considerar, entretanto,diferentes níveis de proficiência naleitura dos códigos e linguagens queconstituem as informações da realidade.A meio termo da formação básica, naconclusão do Ensino Fundamental, ostextos lidos ou formulados peloestudante da EJA já evidenciam umavisão de mundo um tanto complexa,ainda que expressa em discurso maissintético, mais direto, com muitosnomes do cotidiano preservados eelementos do senso comum, secomparados com produções do estudanteem nível de Ensino Médio.

É a partir dessas concepções de leituraque as provas são elaboradas, comopossibilidades de abordagem pedagógicadas competências e habilidades doEncceja na avaliação para certificação.Para tanto, os textos oferecidos emquestões de prova são rigorosos do pontode vista conceitual, ao observarem osmarcos teóricos de referência em cadaárea de conhecimento. Contudo, procura-se delimitar cuidadosamente a diversidadedo vocabulário utilizado, além damagnitude da rede conceitual empregadae das operações lógicas exigidas. Issoporque o participante precisa de situaçõesadequadas para estabelecer relações maisabrangentes e mais próximas das teoriascientíficas. Não se pode perder de vistaque, em nível fundamental, ele necessitade orientação clara e concisa, além de umtempo maior para a observação dasrepresentações de fenômenos, para ascomparações, as análises, a produção desínteses ou outros procedimentos.

Com esses cuidados, é desejável proporaos jovens e adultos uma variedade dequestões, envolvendo temas das áreas deconhecimento, sempre explicitandoconceitos mais complexos e

problematizando-os para que, por meioda reflexão própria, ele reconheça o quejá sabe e estabeleça conexões com oconhecimento novo apresentado. Assim,para enfrentar situações-problema, sãomobilizados elementos lógicospertinentes ao raciocínio científico etambém ao cotidiano, podendo explorarinterações entre fatos e/ou idéias, paraentre eles estabelecer relações causais,espaço-temporais, de forma e função, ouseqüenciando grandezas.

Não se pode perder de vista, tampouco, oexercício simplificado da metacogniçãopor parte daqueles que poucofreqüentaram a escola. Não é de se esperarque possam raciocinar com desenvolturasobre a estrutura do conhecimento em si,uma qualidade intelectual daqueles quefreqüentaram a escola (Oliveira, 1999).Respeitar essa característica representauma exigência para a formulação de umaprova em que se reconhecem aspossibilidades intelectuais dos cidadãosque não tiveram oportunidade de exercitara compreensão dos objetos deconhecimento descontextualizada de suasligações com a vida imediata.

Portanto, sem perder de vista apluralidade das realidades brasileiras e adiversidade daqueles que buscam acertificação nesse nível de ensino,propõe-se uma prova que apresenta umatemática atualizada, em nível pertinenteaos jovens e adultos que, para realizá-la,se inscrevem. Deve representar umdesafio consistente mas possível,exeqüível e motivador, para que osparticipantes exercitem suaspotencialidades lógicas e sua capacidadecrítica em questões de cidadania,reconhecendo e formulando valoresessenciais à cultura brasileira, ao convíviodemocrático e ao desenvolvimentopessoal.


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B. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA CERTIFICAÇÃODO ENSINO MÉDIO

Pode-se afirmar que são múltiplos ediversos os fatores que estimulam abusca de certificação do ensino médio naEducação de Jovens e Adultos.

Dentre eles, destaca-se a exigência domundo do trabalho, pois, atualmente, anecessidade da certificação no ensinomédio se faz presente em diferentesatividades e setores profissionais.Ressaltam-se, também, os fatorespessoais da busca do cidadão pelacertificação: a vontade de continuar osestudos e a vontade política de obter odireito da cidadania plena. Essesaspectos são mais significativos doponto de vista daqueles que discutem aEducação de Jovens e Adultos paracertificação no ensino médio. Ela édirecionada para jovens e adultos commais de dezenove anos que, por motivosdiversos, não puderam freqüentar aescola no seu tempo regular.

Tal fato é previsto na LDB 9.394/96quando considera o ensino médio comoetapa final da educação básica e a EJAcomo uma das modalidades deescolarização. O direito políticosubjetivo do cidadão de completar essaetapa e, por sua vez, o dever de ofertaeducacional pública que permita superaras diferenças e aponte para umaeqüidade possível são princípios quenão podem ser relegados, como afirmao Parecer da Câmara de EducaçãoBásica do Conselho Nacional deEducação - Parecer CNE/CEB 11/2000,Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação de Jovens e Adultos:

Desse modo, a função reparadora da EJA,

no limite, significa não só a entrada no

circuito dos direitos civis pela restauração

de um direito negado: o direito a uma

escola de qualidade, mas também o

reconhecimento daquela igualdade

ontológica de todo e qualquer ser humano.

Desta negação, evidente na história

brasileira, resulta uma perda: o acesso a

um bem real, social e simbolicamente

importante. Logo, não se deve confundir a

noção de reparação com a de suprimento.

É muito provável que, com as elevadastaxas de repetência e evasão nas últimasdécadas do século XX, muitos alunosque não tiveram sucesso no sistemaeducacional regular optem por essamodalidade de ensino. Soma-se a essefato o difícil acesso à escola básica pormotivos socioeconômicos diversos.

Segundo o IBGE, em 1999 (Inep, 2000),havia cerca de 13,3% de analfabetosacima de 15 anos. Em 2000, a distorçãoidade/série, no ensino médio, de acordocom dados do MEC/Inep, é da ordem de50,4%. No mesmo ano, os dadosregistram, aproximadamente, 3 milhõesde alunos matriculados em cursos daEJA. A oferta da Educação de Jovens eAdultos para o ensino médio (EM) estáprincipalmente a cargo dos sistemasestaduais, em parceria, muitas vezes,com redes privadas.

Nesse sentido, as Secretarias deEducação têm-se mobilizado para criaruma rede de atendimento e umaproposta de escola média coerente comas necessidades previstas para essapopulação, diversificando oatendimento no País.


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Deve ser também ressaltada aimportância da avaliação e certificaçãonessa modalidade de ensino. De acordocom o Art. 10 da Resolução CNE/CEB 1/2000, que estabelece as diretrizescurriculares nacionais para a Educaçãode Jovens e Adultos: no caso de cursossemi-presenciais e a distância, os alunossó poderão ser avaliados, para fins decertificados de conclusão, em examessupletivos presenciais oferecidos porinstituições especificamente autorizadas,credenciadas e avaliadas pelo poderpúblico, dentro das competências dosrespectivos sistemas...

O Exame Nacional de Certificação deCompetências de Jovens e Adultos doEnsino Médio (Encceja/EM) estáarticulado tanto para atender a essaprerrogativa quanto para responder àdemanda, em sintonia com a lógica daavaliação nacional. Nesse sentido, oEncceja/EM constitui uma possibilidadede avaliação que, ao mesmo tempo,respeita a diversidade e estabelece umaunidade nacional, ao apontar o que ébasicamente requerido para acertificação no ensino médio que fazparte atualmente da educação básica.

A Constituição de 1988, no Inciso II doArt. 208, já apontava para a garantia dainstitucionalização dessa etapa deescolarização como direito de todocidadão. A LDB estabeleceu, por sua vez,a condição em norma legal, quandoatribuiu ao EM o estatuto de educaçãobásica (Art. 21), definindo suasfinalidades, ou seja, desenvolver oeducando, assegurar-lhe a formaçãocomum para o exercício da cidadania efornecer-lhe meios para progredir notrabalho e em estudos posteriores. (Art.22)

Por sua vez, o Art. 4º da ResoluçãoCNE/CEB 1/2000 diz que as DiretrizesCurriculares Nacionais (DCN),estabelecidas na Resolução CNE/CEB 3/98e vigentes a partir da sua publicação, seestendem para a modalidade daEducação de Jovens e Adultos noensino médio, sua organização eprocessos de avaliação.

A direção curricular proposta pelasDCN-EM destaca o desenvolvimento decompetências e habilidades distribuídasem áreas de conhecimento: Linguagens,Códigos e suas Tecnologias, CiênciasHumanas e suas Tecnologias, Ciências daNatureza e suas Tecnologias eMatemática e suas Tecnologias. Ocaráter interdisciplinar das áreas estárelacionado ao contexto de vida social ede ação solidária, visando à cidadania eao trabalho.

Vale a pena lembrar que a LDB é a basedas DCNEM. No Art. 36, a LDB destacaque o currículo do ensino médio deveobservar as seguintes diretrizes: aeducação tecnológica básica; acompreensão do significado da ciência,das letras e das artes; o processohistórico de transformação da sociedadee da cultura; a língua portuguesa comoinstrumento de comunicação, acesso aoconhecimento e exercício da cidadania.

Além disso, dois aspectos merecemmenção especial, pois marcam adiferença em relação à organizaçãocurricular do ensino médio: o eixo datecnologia e dos processos cognitivosde compreensão do conhecimento.

Assim, a caracterização das áreas procuraser uma forma de estabelecer relaçõesinternas e externas entre osconhecimentos, de abordá-los sob oângulo das correspondências próprias àsua divulgação para o público que


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necessita dos saberes escolares para avida social, o trabalho, a continuidadedos estudos e o desenvolvimento pessoal.

A definição na LDB do que é próprio aosensinos fundamental e médio não écolocada como forma de ruptura, mas simde aprofundamento (compreensão) econtexto (produção e tecnologia). Se, noensino fundamental, o caráter básico dossaberes sociais públicos foi desenvolvido,cabe, no ensino médio, aprofundá-los ou,então, desenvolvê-los. Essa consideração,para EJA/EM, se deve ao fato de que acertificação no ensino médio não está, porlei, atrelada à certificação no ensinofundamental, havendo, no entanto , umacontinuidade entre as duas etapas daeducação básica. De qualquer forma, aotérmino do EM, espera-se que o cidadãotenha desenvolvido competênciascognitivas e sociais inseridas em umdeterminado sistema de valores e juízos,ou seja, aquele referente à ética e aomundo do trabalho.

No caso do público participante da EJA/EM, isso se torna mais evidente. Aidade, a participação no mundo dotrabalho, as responsabilidades sociais ecivis são outras, diferentes daquelas dosalunos da escola regular que sepreparam para a vida. O público da EJA/EM está na vida atuando comotrabalhador, pai de família, provedor.Entretanto, se o ponto de partida édiferente, o ponto de chegada não o é.Ao final do EM, espera-se que essepúblico possa dar continuidade aosestudos com qualificação, disputar umaposição no mercado de trabalho eparticipar plenamente da cidadania,compartilhando os princípios éticos,políticos e estéticos da unidade e dadiversidade nacionais, colocando-se

como ator no contexto de preservação etransformação social.

A noção de desenvolvimento eavaliação de competências podepermitir alguma compreensão desseprocesso de diversidade e unidade.

O foco sobre a noção de competência,nos documentos oficiais referentes àeducação básica e no discurso acadêmicoeducacional, principalmente a partir de1990, instaura um eixo parareestruturação dos conteúdos escolares ede suas formas de transmissão eavaliação, ou seja, é uma proposta demudança que procura aproximar aeducação escolar da vida socialcontemporânea. Nessa proposta,destaca-se a perspectiva daflexibilização da organização daeducação escolar, em respeito àdiversidade e identidade dos sujeitos daaprendizagem. Quais são ascompetências comuns que devem sersocializadas para todos? A resposta aessa pergunta fundamenta a educaçãobásica. Em seqüência, há outra questãonão menos relevante: como avaliá-las?

O respeito à diversidade não deve seridentificado com o caos. Daí, anecessidade da responsabilização políticae institucional em traçar um fiocondutor que delimite os saberes e ascompetências gerais com os quais todoe qualquer processo deve comprometer-se, principalmente o de avaliação.

As diretrizes legais para a organizaçãoda educação básica estão expressas emum conjunto de princípios que indica atransição de um ensino centrado emconteúdos disciplinares (didáticos)seriados e sem contexto para um ensinovoltado ao desenvolvimento decompetências verificáveis em situações


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específicas. A avaliação assume umpapel fundamental nessa perspectiva,definindo o sentido da escolarização.

A ação prevista pelos sujeitos envolvidosna educação básica extrapoladeterminados padrões de pensamento atéentão valorizados pela escolarizaçãoacrítica (identificar, reproduzir,memorizar, repetir) e aponta para anecessidade de a escola sistematicamenterealizar, em situações de aprendizagem, odesenvolvimento de movimentos depensamento mais complexos (analisar,comparar, confrontar, sintetizar). Talproposição, amparada pelos estudos daPsicologia Cognitiva, Sociologia,Lingüística, Antropologia, exerce umefeito de reestruturação na Didática. Osaber, que por si só já é ação do sujeito,ganha o status de uma intenção racional eintelectual situada socialmente. O sujeitodesse saber é compreendido como um serúnico no contexto social. O saber fazerenvolve o conhecimento do contexto, dasideologias e de sua superação, em prol deuma democracia desejada, para que ohomem possa conquistar de fato seusdireitos.

O poder público e a administraçãocentral assumem a responsabilidade deindicar a formação requerida para ossujeitos na educação básica, namodalidade de EJA/EM, e mais, propõemformas de avaliação das aprendizagens.

A avaliação é assumida como diálogocom a sociedade, garantindo o direitodemocrático da população interessada emsaber o que de fato deve ser aprendido (eaquilo que deveria ter sido aprendido),para que possa compreender a função doprocesso educativo e exigir os direitos deuma educação de qualidade para todos.Educação básica e avaliação, portanto,

têm por objetivo promover a eqüidade naparticipação social.

A proposta do Encceja para certificaçãodo Ensino Médio assume parte dessepapel institucional, procurando, pormeio de uma prova escrita, aferir, emcondições observáveis e com exigênciasdefinidas, as competências previstas paraa educação básica.

O foco do Encceja é a situação-problemapara cuja resolução o participante devemobilizar saberes cognitivos e conceituais(competências).

A aprendizagem é destacada comoreferência à autonomia intelectual dosujeito ao final da educação básica,mediada pelos princípios da cidadania edo trabalho, na atualidade. Ascompetências para a participação socialincluem a criatividade, a capacidade desolucionar problemas, o senso crítico, ainformação, ou seja, o aprender aconhecer, a fazer, a conviver e a ser.

A Matriz de Competências indicada paraa avaliação do Encceja/EM é um produtode discussão coletiva de inúmerosprofissionais da educação, buscandocontemplar os princípios legais queregem a educação básica (Brasil,1999a;Brasil,1996; CNE, 1998; CNE, 2000).

O Encceja/EM está estruturado combase em Matrizes de referência queconsideram a associação de cincocompetências do sujeito com novecompetências previstas na BaseNacional Comum para as áreas deconhecimento (Linguagens, Códigos esuas Tecnologias; Ciências Humanas esuas Tecnologias; Ciências da Naturezae suas Tecnologias e Matemática e suasTecnologias), cujos cruzamentosdefinem as habilidades a seremavaliadas. As competências cognitivas


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básicas a serem avaliadas são: odomínio das linguagens, a compreensãodos fenômenos, a seleção e organizaçãode fatos, dados e conceitos pararesolver problemas, a argumentação e aproposição.

Essas competências cognitivas sãoarticuladas com os conhecimentos ecompetências sociais construídos erequeridos nas diferentes áreas, tendopor referência os sujeitos/interlocutoresda aprendizagem que se apropriam dos

conhecimentos e os transpõem para avida pessoal e social. No elenco dashabilidades de cada área, estãovalorizadas as experiências extra-escolares e os vínculos entre a educação,o mundo do trabalho e outras práticassociais, de tal maneira que o exame,estruturado a partir das matrizes, nãoperca de vista a pluralidade de realidadesbrasileiras e não deixe de considerar adiversidade de experiências dos jovens eadultos que a ele se submetem.

BIBLIOGRAFIA

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II. Eixos conceituais queestruturam o ENCCEJA

O Encceja se vincula a um conceito maisestrutural e abrangente dodesenvolvimento da inteligência econstrução do conhecimento. Essaconcepção, de inspiração fortementeconstrutivista, acha-se já amplamentecontemplada nos textos legais queestruturam a educação básica no Brasil.

Tal concepção privilegia a noção de quehá um processo dinâmico dedesenvolvimento cognitivo mediado pelainteração do sujeito com o mundo que ocerca. A inteligência é encarada não comouma faculdade mental ou como expressãode capacidades inatas, mas como umaestrutura de possibilidades crescentes deconstrução de estratégias básicas de açõese operações mentais com as quais seconstroem os conhecimentos.

Nesse contexto, o foco da avaliaçãorecai sobre a aferição de competências ehabilidades com as quais transformamosinformações, produzimos novosconhecimentos, reorganizando-os emarranjos cognitivamente inéditos quepermitem enfrentar e resolver novosproblemas.

Estudos mais avançados sobre a avaliaçãoda inteligência, no sentido da estruturaque permite aprender, ainda são poucopraticados na educação brasileira.

Ressalte-se, também, que a própriadefinição de inteligência e a maneiracomo tem sido investigada constituempontos dos mais controvertidos nas áreasda Psicologia e da Educação. O que se

constata é que alguns pressupostosaceitos no passado tornaram-segradativamente questionáveis e, atémesmo, abandonados diante deinvestigações mais cuidadosas.

Em que pese os processos avaliativosescolares no Brasil caracterizarem-se,ainda, por uma excessiva valorização damemória e dos conteúdos em si, aospoucos essas práticas sustentadas pelapsicometria clássica vêm sendosubstituídas por concepções maisdinâmicas que, de um modo geral, levamem consideração os processos deconstrução do conhecimento, oprocessamento de informações, asexperiências e os contextos socioculturaisnos quais o indivíduo se encontra.

A teoria de desenvolvimento cognitivo,proposta e desenvolvida por Jean Piagetcom cuidadosa fundamentação em dadosempíricos, empresta contribuições dasmais relevantes para a compreensão daavaliação que se estrutura com o Encceja.

Para Piaget (1936), a inteligência é um“termo genérico designando as formassuperiores de organização ou deequilíbrio das estruturas cognitivas (…) ainteligência é essencialmente umsistema de operações vivas e atuantes”.Envolve uma construção permanente dosujeito em sua interação com o meiofísico e social. Sua avaliação consiste nainvestigação das estruturas doconhecimento, que são as competênciascognitivas.


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Para Piaget, as operações cognitivaspossuem continuidade do ponto devista biológico e podem ser divididasem estágios ou períodos que possuemcaracterísticas estruturais próprias, asquais condicionam e qualificam asinterações com o meio físico e social.

Deve-se ressaltar que o estágio dedesenvolvimento cognitivo quecorresponde ao término da escolaridadebásica no Brasil denomina-se período dasoperações formais, marcado peloadvento do raciocínio hipotético-dedutivo.

É nesse período que o pensamentocientífico torna-se possível,manifestando-se pelo controle devariáveis, teste de hipóteses, verificaçãosistemática e consideração de todas aspossibilidades na análise de umfenômeno.

Para Piaget, ao atingir esse período, osjovens passam a considerar o real comouma ocorrência entre múltiplas eexaustivas possibilidades. O raciocíniopode agora ser exercido sobre enunciadospuramente verbais ou sobre proposições.

Outra característica desse período dedesenvolvimento, segundo Piaget,consiste no fato de as operações formaisserem operações à segunda potência, ouseja, enquanto a criança precisa operardiretamente sobre os objetos,estabelecendo relações entre elementosvisíveis, no período das operaçõesformais, o jovem torna-se capaz deestabelecer relações entre relações.

As operações formais constituem,também, uma combinatória que permiteque os jovens considerem todas aspossibilidades de combinação deelementos de uma dada operação

mental e sistematicamente testem cadauma delas para determinar qual é acombinação que os levará a umresultado desejado.

Em muitos dos seus trabalhos, Piagetenfatizou o caráter de generalidade dasoperações formais. Enquanto asoperações concretas se aplicavam acontextos específicos, as operaçõesformais, uma vez atingidas, seriam geraise utilizadas na compreensão de qualquerfenômeno, em qualquer contexto.

As competências gerais que sãoavaliadas no Encceja estão estruturadascom base nas competências descritas nasoperações formais da Teoria de Piaget,tais como a capacidade de considerartodas as possibilidades para resolver umproblema; a capacidade de formularhipóteses; de combinar todas aspossibilidades e separar variáveis paratestar a influência de diferentes fatores;o uso do raciocínio hipotético-dedutivo,da interpretação, análise, comparação eargumentação, e a generalização dessasoperações a diversos conteúdos.

O Encceja foi desenvolvido com basenessas concepções, e procura avaliar paracertificar competências que expressam umsaber constituinte, ou seja, aspossibilidades e habilidades cognitivas pormeio das quais as pessoas conseguem seexpressar simbolicamente, compreenderfenômenos, enfrentar e resolverproblemas, argumentar e elaborarpropostas em favor de sua luta por umasobrevivência mais justa e digna.

A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Desde o princípio de sua existência ohomem enfrentou situações-problemapara poder sobreviver e, ainda, em seu


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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

estado mais primitivo, desprovido dequalquer recurso tecnológico, já buscavaconhecer a natureza e compreender seusfenômenos para dominá-la e assimgarantir sua sobrevivência como espécie.No entanto, à medida que, em seuprocesso histórico, foi alcançando formasmais evoluídas de organização social,seus problemas de sobrevivência imediataforam sendo substituídos por outros. Acada novo passo de evolução, o homemsuperou certos problemas abrindo novaspossibilidades de melhor qualidade devida, mas, ao mesmo tempo, abriu asportas para novos desafios, importantespara sua continuidade e sobrevivência.

A história do homem registra oenfrentamento de contínuos desafios esituações-problema, sempre superadosem nome de novas formas deorganização social, política, econômicae científica, cada vez mais evoluídas ecomplexas. Pode-se dizer que oenfrentamento de situações-problemaconstitui uma condição que acompanhaa vida humana desde sempre.

Cada vez mais tecnológica e globalizada,a sociedade que atravessou os portais doséculo XXI convida o homem à resoluçãode grandes problemas em virtude dascontínuas transformações em todas asáreas do conhecimento. Exige, ainda,constantes atualizações, seja no mundodo trabalho ou da escola, seja no ritmo enas atribuições de enfrentamento docotidiano da vida, como, também, umaoutra qualidade de respostas, à proporçãoque assume características bemdiferenciadas daquelas que anteriormentepercorreram a história.

Durante muitos séculos, o homem, pararesolver problemas, contou com apossibilidade de se orientar a partir dos

conhecimentos que haviam sidoconstruídos e adquiridos no passado, àmedida que ele podia contar com atradição ditada pelos hábitos ecostumes da sociedade de sua época,com aquilo que sua cultura jádeterminava como certo. Ascaracterísticas culturais, sociais, moraise religiosas, entre outras, serviam-lhecomo referências, indicando-lhecaminhos ou respostas.

Dessa maneira, ele orientava seupresente pelo passado, tendo nopassado o organizador de suas novasações. Como resultado, ele podiaplanejar seu futuro como se este jáestivesse escrito e determinado emfunção de suas ações presentes.

O avanço tecnológico dos dias atuaisdesencadeou uma nova ordem detransformações sociais, culturais, políticase econômicas, imprimindo ao mundonovas relações numa velocidade tal, quetraz para o homem, neste século, umaoutra necessidade: a de se pautar não sónas referências que o passado oferececomo garantias ou tradições, mas,também, naquilo que diz respeito aofuturo.

Quanto mais as sociedadescontemporâneas avançam em seusconhecimentos tecnológicos ecientíficos, mais distanciado parece estaro homem de sua humanidade. Quantomais conforto e comodidade a vidamoderna pode oferecer, mais seacentuam as diferenças sociais, culturaise econômicas, criando verdadeirosabismos entre os povos e entre aspopulações de um mesmo país. Quantomais se conhece e se aprende, mais ficadistanciada uma boa parte da populaçãomundial do acesso à escolaridade, de


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modo que, muito antes de se erradicar oanalfabetismo da face da Terra, já há apreocupação com a exclusão digital.Quanto mais se vivencia a globalização,mais complicadas ficam as possibilidadesde entendimento e comunicação, pois osideais e valores – que preconizam aliberdade do homem, a solidariedadeentre os povos, a convivência entre aspessoas e o exercício de uma verdadeiracidadania – não correspondem a açõesconcretas e efetivas. Dessa forma, omundo se debate entre guerras,terrorismo, drogas, doenças, ignorância emiséria. Essa é a natureza das situações-problema que o homem contemporâneoenfrenta. Então, como preparar ascrianças e jovens com condições paraque possam aprender a enfrentar esolucionar tais problemas, superando-osem nome de um futuro melhor?

Pensando na educação dessas crianças ejovens, tal realidade traz sériasimplicações e a necessidade deprofundas modificações no âmbitoescolar. Cada vez mais é preciso que osalunos saibam como aprender, comocompreender fatos e fenômenos, comoestabelecer suas relações interpessoais,como analisar, refletir e agir sobre essanova ordem de coisas. Hoje, porexemplo, um conhecimento científico,uma tecnologia ensinada na escola érapidamente substituída por outra maismoderna, mais sofisticada e atualizada,às vezes, antes mesmo que os alunostenham percorrido um único ciclo deescolaridade. Dessa maneira, vivem-setempos nos quais os mais diferentespaíses revisam seus modeloseducacionais, discutem e implementamreformas curriculares que sejam maisapropriadas para atender às demandas

da sociedade contemporânea, umasociedade que, em termos deconhecimento, está aberta para todos ospossíveis, para todas as possibilidades.

O homem do século XXI, portanto, estádiante de quatro grandes situações-problema que implicam necessidades deresolução: aprender a conhecer,aprender a ser, aprender a fazer eaprender a conviver. Como conhecer ouadquirir novos conhecimentos? Comoaprender a interpretar a realidade emum contexto de contínuastransformações científicas, culturais,políticas, sociais e econômicas? Comoaprender a ser, resgatando a suahumanidade e construindo-se comopessoa? Como realizar ações em umaprática que seja orientadasimultaneamente pelas tradições dopassado e pelo futuro que ainda não é?Como conviver em um contexto detantas diversidades, singularidades ediferenças e em que o respeito e o amorestejam presentes?

Em uma perspectiva psicológica, e,portanto, do desenvolvimento, conhecere ser são duas formas de compreensão, àmedida que se expressam como maneirasde interpretar ou atribuir significados aalgo, de saber as razões de algo, doponto de vista do raciocínio e dopensamento, exigindo do ser humano aconstrução de ferramentas adequadas auma leitura compreensiva da realidade.Fazer e conviver são formas derealização, pois se expressam comoprocedimentos, como ações que visam aum certo objetivo. Por sua vez, realizare conviver implicam que o ser humanosaiba escrever o mundo, construindomodos adequados de proceder em suasações. Por isso, é preciso que preparemos


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as crianças e jovens para um mundoprofissional e social que os coloquecontinuamente em situações de desafio,as quais requerem cada vez maissaberes de valor universal que ospreparem para serem leitores de ummundo em permanente transformação.É preciso, ainda, que os preparemoscomo escritores de um mundo que pedea participação efetiva de todos os seuscidadãos na construção de novosprojetos sociais, políticos e econômicos.

Portanto, do ponto de vistaeducacional, tais necessidades implicamo compromisso com uma revisãocurricular e pedagógica que supere omodelo da simples memorização deconteúdos escolares que hoje se mostrainsuficiente para o enfrentamento darealidade contemporânea. Os novostempos exigem um outro modeloeducacional, voltado para odesenvolvimento de um conjunto decompetências e de habilidades essenciais,a fim de que crianças e jovens possamefetivamente compreender e refletirsobre a realidade, participando e agindono contexto de uma sociedadecomprometida com o futuro.

B. AS ORIGENS DO TERMOCOMPETÊNCIA

O sentido original da palavracompetência é de natureza jurídica, ouseja, diz respeito ao poder que tem umacerta jurisdição de conhecer e decidirsobre uma causa. Gradativamente, osignificado estendeu-se, passando otermo a designar a capacidade dealguém para se pronunciar sobredeterminado assunto, fazer determinadacoisa ou ter capacidade, habilidade,

aptidão, idoneidade.

Recentemente, competência tornou-seuma palavra difundida, com freqüência,nos discursos sociais e científicos.Entretanto, Isambert-Jamati (1997)afirma que não se trata simplesmente demodismo porque o caráterrelativamente duradouro do uso dessanoção e a existência de uma certacongruência em relação ao seusignificado, em esferas como as daeducação e do trabalho, podem serreveladores de mudanças na sociedade ena forma como um grupo social partilhacertos significados. Nesse sentido, otermo competência não é só reveladorde certas mudanças como também podecontribuir para modelá-las, ou seja,comparece no lugar de certas noções,ao mesmo tempo em que modifica seussignificados. Pode-se dizer que, nogeral, o termo competência vemsubstituindo a idéia de qualificação nodomínio do trabalho, e as idéias desaberes e conhecimento no campo daeducação.

As razões da invasão do termocompetência, segundo Tanguy (1997),nas diferentes esferas da atividade social,são difíceis de precisar, embora, no casoda educação e do trabalho, possam estarassociadas a uma série de movimentosgeradores de concepções nesses doiscampos, bem como das inter-relaçõesentre eles. Dentre tais concepções oucrenças, podemos destacar: necessidadede superar o aspecto da instrução peloda educação; reconhecimento daimportância do poder do conhecimentopor todos os meios sociais e de que atransmissão do conhecimento não étarefa exclusiva da escola;institucionalização e sistematização de


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princípios sobre formação contínua forado âmbito escolar; exigência de superara qualificação profissional precária emecânica; necessidade de rever o ensinodisciplinar e o saber academicista oudescontextualizado; preocupação decolocar o aluno no centro do processoeducativo, como sujeito ativo.

A intervenção desses elementos sobre aproblemática da formação eaprendizagens profissionais, além danecessidade de novas adaptações aomundo do trabalho e da escola,acabaram por proporcionar umaapropriação geral da noção decompetência em vários países,provavelmente na expectativa deatribuir novos significados às noçõesque ela pretende substituir nasatividades pedagógicas. Maisespecificamente, no entanto, essereferencial sobre a noção decompetência tem-se imposto nasescolas, inicialmente, por meio daavaliação. Essas inter-relaçõesproduziram uma contaminação designificados, e o termo competênciapassou a ser usado com freqüência nosistema educativo, no qual ganhououtras conotações.

Dado esse caráter polissêmico da noçãode competência, trata-se de precisar emque sentido pretendemos utilizá-la.

A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA: A QUE SE APLICA?

Embora o uso do termo competência sejacomum, é difícil precisar o seusignificado. Se tentarmos descrever umadas nossas competências,conseguiremos, no máximo, elencar umasérie de ações que realizamos paraenfrentar uma situação-problema, taiscomo uma análise de fenômeno, um ato

de leitura, ou a condução de umautomóvel. Mesmo tendo consciênciadessa série, não conseguiremos encontraralgo que possa traduzir a totalidadedesses atos.

Por outro lado, do ponto de vistaexterno, quando observamos os outros,conseguimos, com relativa facilidade,concluir sobre a existência desta oudaquela competência. Ao fazê-lo, noentanto, ultrapassamos a mera descriçãodos atos, significando que aquela sériede ações é interpretada na sua totalidadeou no conjunto que a traduz. Supõe-se,portanto, que há algo interno quearticula e rege as ações, possibilitandoque sejam eficazes e adequadas àsituação, conforme descreve Rey (1998).

Ao observarmos um bom patinador nogelo, diz o autor, bastam alguns minutospara concluirmos se ele sabe patinar, ouseja, se ele é competente. Em outraspalavras, interpretamos que a sucessãode seus movimentos não é meramenteuma série qualquer, mas que ela écoordenada por um princípio dominadopelo sujeito, residindo aí suacompetência. Ao atribuirmos esse poderao patinador, assumimos a idéia de queseus futuros movimentos serãoprevisíveis, no sentido de que serãoadequados e eficazes.

O que o autor quer mostrar é que acompetência revela um poder interno e sedefine pela anterioridade, ou seja, apossibilidade de enfrentar uma situaçãoproblema está, de certa forma, dada pelascondições anteriores do sujeito. Aomesmo tempo, essa previsibilidade dá-nosa impressão de continuidade. Acompetência não é algo passageiro, é algoque parece decorrer natural eespontaneamente.


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Em síntese, a idéia de competênciaretrata dois aspectos antagônicos massolidários, que podem ser traduzidos devárias maneiras: interno e externo,implícito e explícito, o da visibilidadesocial e o da organização interna, o quena ação é observável e maisestandardizado e o que é mais ligado aosujeito, portanto, singular e obscuro.

Esses aspectos podem ser encontradosnas teorias que fundamentam a noçãode competência, as quais abordam essaquestão em dois pólos opostos. Noprimeiro pólo, estão as teorias que usamo termo competência como referência aatos observáveis ou comportamentosespecíficos, empregados, sobretudo, naformação profissional e na concepção daaprendizagem por objetivos. Nosegundo pólo, encontram-se autoresque analisam as capacidades do sujeitoresultantes de organização interna enão-observáveis diretamente:

Assim, tanto a competência é concebida

como uma potencialidade invisível,

interna, pessoal, susceptível de engendrar

uma infinidade de “performances”, tanto

ela se define por componentes

observáveis, exteriores, impessoais.(Rey, 1998, p.26)

Esses dois sentidos do termocompetência são usados e convivemalternadamente, tanto no mundo dotrabalho como no mundo da escola.

A concepção de competência comocomportamento é a manifestação de ummodelo teórico que guarda parentescocom o behaviorismo, o qual temembasado o uso da noção decompetência de duas formas. No sentido

mais restrito, competência é tida comocomportamento objetivo e observável eque se realiza como resposta a umasituação. Essa forma de entendercompetência se manifesta no campo daformação profissional quando pressupõeque a cada posto de trabalhocorresponda uma lista de tarefasespecíficas. No campo da educação, essanoção de competência compareceassociada à pedagogia por objetivos(Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idéiacentral é a de que, para ensinar, é precisotraçar objetivos claros e específicos, semambigüidades, de tal forma que oprofessor possa prever que seus alunosserão capazes de alcançá-los. Para tanto,as competências devem-se confundircom o comportamento observável. Talconcepção está, portanto, diretamenteassociada às idéias de performance eeficácia (Ropé e Tanguy, 1997), bemcomo acaba por fomentar a elaboraçãode listagens de comportamentosexigíveis em diferentes níveis dosprogramas de ensino. Na medida em quea competência se reduz aocomportamento observável, elimina-sedo mesmo o seu caráter implícito.

Esse mesmo modelo, no sentido maisamplo, toma uma outra forma: a da açãofuncional, ou seja, ser competente não éapenas responder a um estímulo e realizaruma série de comportamentos, mas,sobretudo, ser capaz de, voluntariamente,selecionar as informações necessárias pararegular sua ação ou mesmo inibir asreações inadequadas. Na realidade, essaconcepção pretende superar a falta desentido produzida na consecução deobjetivos. Ao introduzir a idéia definalidade ao comportamento, fato que apedagogia por objetivos desconsiderou,


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Livro do Professor

acentua-se que, subjacente a umcomportamento observável, consciente ouautomaticamente, existe uma organizaçãorealizada pelo sujeito, da qual se depreendea existência de um equipamento cognitivoque organiza, seleciona e hierarquiza seusmovimentos em função dos objetivos aalcançar. Em outras palavras, acompetência não é redutível aoscomportamentos estritamente objetivos,mas está vinculada sempre a uma atividadehumana que, ligada à escola ou aotrabalho, caracteriza-se por sua relaçãofuncional a tais atividades definidassocialmente.

Em síntese, embora existam essasvariações no sentido de competênciacomo comportamento, em ambos ela évista no seu caráter específico edeterminado: no primeiro caso, é limitadapelos estímulos que a provocam; nosegundo, pela função que apresenta nasituação ou contexto que a exige.

Como já dissemos, um outro pólo daanálise teórica sobre competência não aidentifica com comportamento; ela éconsiderada como uma capacidade geralque torna o indivíduo apto adesenvolver uma variedade de açõesque respondem a diferentes situações.Competência, nesse caso, refere-se aofuncionamento cognitivo interno dosujeito. Essa concepção de competênciafoi formulada em contraposição à idéiade competências como comportamentosespecíficos, a partir das teorias decompetência lingüística, proposta porChomsky (1983) e da auto-regulação dodesenvolvimento cognitivo, propostapor Piaget (1976). Embora divergindo arespeito da origem das competênciascognitivas, esses autores têm emcomum a crença de que nenhum

conhecimento é possível sem haver umaorganização interna.

Para Chomsky (1983), a competêncialingüística não se confunde comcomportamento. Ela deriva de um poderinterno (núcleo fixo inato), expresso porum conjunto de regras do qual o sujeitonão tem consciência, que possibilita aprodução de comportamentos lingüísticos.

Na abordagem piagetiana, a idéia decompetência está atrelada à organizaçãointerna e complexa das ações humanas,mas, diferentemente de Chomsky,Piaget (1983) discorda do caráter inatodessa organização e enfatiza a suadimensão adaptativa. Sustenta que aprogressividade do desenvolvimentomental se apóia em um processo deconstrução, no qual interferem omínimo de “pré-formações” e o máximode auto-organização. A competência,nesse sentido, diz respeito à construçãoendógena das estruturas lógicas dopensamento que, à medida que seestabelecem, modificam o padrão daação ou adaptação ao meio e queMalglaive (1995) denomina de estruturadas capacidades.

A abordagem piagetiana, comosabemos, teve como preocupaçãomostrar as estruturas lógicas comouniversais. Mesmo afirmando que todoconhecimento se dá em um contextosocial e descrevendo o papel dainteração entre os pares comofundamental para o desenvolvimento doraciocínio lógico, essa investigação nãoprivilegiou a forma de atuação docontexto social ou das situações nodesenvolvimento das competênciascognitivas. A partir de contribuições dasociologia e da antropologia, váriosestudos têm sido realizados no sentido


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de mostrar as relações entre contextosculturais e cognição, conforme descritopor Dias (2002). Nesse sentido, valeressaltar as reflexões de Bordieu (1994),quando afirma que a compreensão não ésó o reconhecimento de um sentidoinvariante, mas a apreensão dasingularidade de uma forma que sóexiste em um contexto particular.

COMPETÊNCIAS COMO MODALIDADES

ESTRUTURAIS DA INTELIGÊNCIA

A ressignificação da noção decompetência – nos meios educacionais eacadêmicos – está muito provavelmenteatrelada à necessidade de se encontrarum termo que substituísse os conceitosusados para descrever a inteligência, osquais se mostraram inadequados, querpela abrangência, quer pela limitação.No primeiro caso, sabemos dasdificuldades de se trabalhar com termoscomo capacidade para expressar aquiloque deve ser objeto dedesenvolvimento, até mesmo porqueessa idéia carrega conotações deaptidão, difíceis de precisar. Nosegundo caso, a vinculação dainteligência à aquisição decomportamentos produziu uma visãopontual e molecular que reduz odesenvolvimento a uma listagem desaberes a serem adquiridos. Comocontraponto, a noção de competênciasurgiu no discurso dos profissionais daeducação como uma forma decircunscrever o termo capacidade ealargar a idéia de saber específico.

Nesse sentido, o construtivismocontribuiu, de forma significativa, parapensar a inteligência humana comoresultado de um processo de adaptaçõesprogressivas, portanto não polarizadono meio ou nas estruturas genéticas. Poroutro lado, o conceito de operações

mentais permite colocar a aprendizagemno contexto das operações e não apenasno do conhecimento ou docomportamento.

C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEMNA PERSPECTIVA DAS AÇÕES OUOPERAÇÕES DO SUJEITO

Considerando-se as características domundo de hoje, quais os recursoscognitivos que um jovem, concluinte daeducação básica, deve ter construído aolongo desse período? A matriz decompetências do ENEM expressa umahipótese sobre isso, ou seja, assume opressuposto de que os conhecimentosadquiridos ao longo da escolarizaçãodeveriam possibilitar ao jovem domíniode linguagens, compreensão defenômenos, enfrentamento desituações-problema, construção deargumentações e elaboração depropostas. De fato, tais competênciasparecem sintetizar os principaisaspectos que habilitariam um jovem aenfrentar melhor o mundo, com todasas suas responsabilidades e desafios.Quais são as ações e operaçõesvalorizadas na proposição dascompetências da matriz? Como analisaresses instrumentos cognitivos em suafunção estruturante, ou seja,organizadora e sistematizadora de umpensar ou um agir com sentidoindividual e coletivo? Em outraspalavras, o que significam dominar efazer uso (competência I); construir,aplicar e compreender (competência II);selecionar, organizar, relacionar,interpretar, tomar decisões, enfrentar(competência III); relacionar, construirargumentações (competência IV);recorrer, elaborar, respeitar e considerar(competência V)?


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Livro do Professor

DOMINAR E FAZER USO

A competência I tem como propósitoavaliar se o estudante demonstra“dominardominardominardominardominar a norma culta da LínguaPortuguesa e fazer usofazer usofazer usofazer usofazer uso da linguagemmatemática, artística e científica”.

Dominar, segundo o dicionário, significa“exercer domínio sobre; ter autoridadeou poder em ou sobre; ter autoridade,ascendência ou influência total sobre;prevalecer; ocupar inteiramente”. Fazeruso, pois, é sinônimo de dominar, já queexpressa ou confirma seu exercício naprática.

Dominar a norma culta tem significadosdiferentes nas tarefas de escrita ouleitura avaliadas. No primeiro caso, odomínio da norma culta pode serinferido, por exemplo, pela correção daescrita, coerência e consistência textual,manejo dos argumentos em favor dasidéias que o aluno quer defender oucriticar. Quanto às tarefas de leitura, taldomínio pode ser inferido pelacompreensão do problema eaproveitamento das informaçõespresentes nos enunciados das questões.

Além disso, sabemos hoje que o mundocontemporâneo se caracteriza por umapluralidade de linguagens que seentrelaçam cada vez mais. Vivemos naera da informação, da comunicação, dainformática. Basicamente, todas asnossas interações com o mundo social,com o mundo do trabalho, com asoutras pessoas, enfim, dependem dessamultiplicidade de linguagens para quepossamos nos beneficiar das tecnologiasmodernas e dos progressos científicos,realizar coisas, aprender a conviver, etc.

Dominar linguagens significa, portanto,saber atravessar as fronteiras de um

domínio lingüístico para outro. Assim,tal competência requer do sujeito, porexemplo, a capacidade de transitar dalinguagem matemática para a linguagemda história ou da geografia, e dessas,para a linguagem artística ou para alinguagem científica. Significa ainda sercompetente para reconhecer diferentestipos de discurso, sabendo usá-los deacordo com cada contexto.

O domínio de linguagens implica umsujeito competente como leitor domundo, ou seja, capaz de realizarleituras compreensivas de textos que seexpressam por diferentes estilos decomunicação, ou que combinemconteúdos escritos com imagens,charges, figuras, desenhos, gráficos, etc.Da mesma forma, essa leituracompreensiva implica atribuirsignificados às formas de linguagem quesão apropriadas a cada domínio deconhecimento, interpretando seusconteúdos. Ler e interpretar significaatribuir significado a algo, apropriar-sede um texto, estabelecendo relaçõesentre suas partes e tratando-as comoelementos de um mesmo sistema.

Dominar linguagens implica ainda umsujeito competente como escritor darealidade que o cerca, um sujeito quesaiba fazer uso dessa multiplicidade delinguagens para produzir diferentestextos que comuniquem uma proposta,uma reflexão, uma linha deargumentação clara e coerente.

Por isso, dominar linguagens implicatrabalhar com seus conteúdos nadimensão de conjecturas, proposições esímbolos. Nesse sentido, a linguagemconstitui o instrumento mais poderosode nosso pensamento, à medida que elalhe serve de suporte.


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Por exemplo, pensar a realidade comoum possível, como é próprio doraciocínio formal (Inhelder e Piaget,1955), seria impraticável sem alinguagem, pois é ela que nos permitetransitar do presente para o futuro,antecipando situações, formulandoproposições. Não seria possível tambémfazer o contrário, transitar do presentepara o passado, que só existe como umalembrança ou como uma imagem. Damesma maneira, raciocinar de umaforma hipotético-dedutiva tambémdepende da linguagem, pois sem ela nãoteríamos como elaborar hipóteses, idéiase suposições que existem apenas em umplano puramente representacional evirtual.

CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER

O objetivo da competência II é avaliar se oestudante sabe “construirconstruirconstruirconstruirconstruir e aplicaraplicaraplicaraplicaraplicarconceitos das várias áreas doconhecimento para a compreensãocompreensãocompreensãocompreensãocompreensão defenômenos naturais, de processoshistórico-geográficos, da produçãotecnológica e das manifestaçõesartísticas”.

Construir é uma forma de domínio que,no caso das questões das provas, podeimplicar o exercício ou uso de muitashabilidades: estimar, calcular,relacionar, interpretar, comparar, medir,observar etc. Em quaisquer delas, odesafio é realizar operações quepossibilitem ultrapassar uma dadasituação ou problema, alcançandoaquilo que significa ou indica suaconclusão. Construir, portanto, éarticular um tema com o que qualificasua melhor resposta ou solução, tendoque, para isso, realizar procedimentosou dominar os meios requeridos,considerando as informaçõesdisponíveis na questão.

Hoje, a compreensão de fenômenos,naturais ou não, tornou-seimprescindível ao ser humano que sequer participante ativo de um mundocomplexo, onde coabitam diferentespovos e nações, marcados por umaenorme diversidade cultural, científica,política e econômica e, ao mesmo tempo,desafiados para uma vida em comum,interdependente ou globalizada.

Compreender fenômenos significa sercompetente para formular hipóteses ouidéias sobre as relações causais que osdeterminam. Ou seja, é preciso saber queum dado procedimento ou ação provocauma certa conseqüência. Assim, se odesmatamento desenfreado ocorre emtodo o planeta, é possível supor que esseevento, em pouco tempo, causarádesastres climáticos e ecológicos, porexemplo.

Além disso, a compreensão defenômenos requer competência paraformular idéias sobre a explicação causalde um certo fenômeno, atribuindosentido às suas conseqüências. Voltandoao exemplo anterior, não basta ao sujeitoconstruir e aplicar seus conhecimentospara saber que as conseqüências dodesmatamento serão os desastresclimáticos ou ecológicos, mas é precisotambém que ele compreenda as razõesque esse fato implica, ou seja, queestabeleça significados para ele.

Para isso, é necessário determinarrelações entre as coisas, inferir sobreelementos que não estão presentes emuma situação, mas que podem serdeduzidos por aqueles que ali estão,trabalhar com fórmulas e conceitos.Nesse sentido, também fazemos uso dalinguagem, à medida que formulamoshipóteses para compreender umfenômeno ou fato, ou elaboramos


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conjecturas, idéias e suposições emrelação a ele. Nesse jogo de elaboraçõese suposições, trabalhamos, do ponto devista operatório, com a lógica dacombinatória (Inhelder e Piaget, 1955), apartir da qual é preciso considerar, aomesmo tempo, todos os elementospresentes em uma dada situação.

SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR,INTERPRETAR, TOMAR DECISÕES E ENFRENTAR

SITUAÇÕES-PROBLEMA

O objetivo da Competência III é avaliarse o aluno sabe “selecionarselecionarselecionarselecionarselecionar, organizarorganizarorganizarorganizarorganizar,relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionar, interpretarinterpretarinterpretarinterpretarinterpretar dados einformações representados de diferentesformas, para tomar decisõestomar decisõestomar decisõestomar decisõestomar decisões e enfrentarenfrentarenfrentarenfrentarenfrentarsituações-problemasituações-problemasituações-problemasituações-problemasituações-problema”.

Talvez a melhor forma de analisarmos asações ou operações avaliadas nessacompetência seja fazermos a leitura emsua ordem oposta: enfrentar umasituação-problema implica selecionar,organizar, relacionar e interpretar dadospara tomar uma decisão. De fato, assimé. Tomar uma decisão implica fazer umrecorte significativo de uma realidade,às veze complexa, ou seja, que pode seranalisada de muitos modos e que podeconter fatores concorrentes, no sentidode que nem sempre é possível darprioridade a todos eles ao mesmotempo. Selecionar é, pois, recortar algodestacando o que se considerasignificativo, tendo em vista um certocritério, objetivo ou valor. Além disso,tomar decisão significa organizar oureorganizar os aspectos destacados,relacionando-os e interpretando-os emfavor do problema enfrentado.

Reparem que enfrentar uma situação-problema não é o mesmo que resolvê-la. Ainda que nossa intenção, diante de

um problema ou questão, seja encontrarou produzir sua solução, a ação ouoperação que se quer destacar é a desaber enfrentar, sendo o resolver, porcerto, seu melhor desfecho, mas não oúnico. Ou seja, o enfrentamento desituações-problema relaciona-se àcapacidade de o sujeito aceitar desafiosque lhe são colocados, percorrendo umprocesso no qual ele terá que vencerobstáculos, tendo em vista um certoobjetivo. Quando bem sucedido nesseenfrentamento, pode-se afirmar que osujeito chegou à resolução de umasituação-problema. Produzir resultadoscom êxito no contexto de uma situação-problema pressupõe o enfrentamento damesma. Pressupõe encarar dificuldades eobstáculos, operando nosso raciocíniodentro dos limites que a situação noscoloca. Tal como em um jogo detabuleiro, enfrentar uma partidapressupõe o jogar dentro das regras – ojogar certo –, sendo as regras aquilo quenos fornecem as coordenadas e oslimites para nossas ações, a fim depercorrermos um certo caminho durantea realização da partida. No entanto, nemsempre o jogar certo é o suficiente paraque joguemos bem, isto é, para quevençamos a partida, seja porque nossoadversário é mais forte, seja porque nãosoubemos, ao longo do caminho,colocar em prática as melhoresestratégias para vencer. (Macedo, Pettye Passos, 2000)

Da mesma maneira, uma situação–problema traz um conjunto deinformações que, por analogia, funcionamcomo as regras de um jogo, as quais, demaneira explícita, impõem certos limitesao jogador. É a partir desse dado real – asregras – que o jogador enfrentará o jogo,


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mobilizando seus recursos, selecionandocertos procedimentos, organizando suasações e interpretando informações paratomar decisões que considere as melhoresnaquele momento.

Tendo em vista esses aspectos, o que acompetência III busca valorizar é apossibilidade de o sujeito, ao enfrentarsituações-problema, considerar o realcomo parte do possível (Inhelder ePiaget, 1955). Se, para ele, asinformações contidas no problema foremconsideradas como um real dado quedelimita a situação, pode transformá-loem uma abertura para todos os possíveis.

RELACIONAR E ARGUMENTAR

O objetivo da competência IV é verificarse o aluno sabe “relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionar informações,representadas em diferentes formas, econhecimentos disponíveis em situaçõesconcretas, para construirconstruirconstruirconstruirconstruirargumentaçãoargumentaçãoargumentaçãoargumentaçãoargumentação consistente”.

Relacionar refere-se às ações ouoperações por intermédio das quaispensamos ou realizamos uma coisa emfunção de outra. Ou seja, trata-se decoordenar pontos de vista em favor deuma meta, por exemplo, defender oucriticar uma hipótese ou afirmação. Paraisso, é importante sabermos descentrar,ou seja, considerar uma mesma coisasegundo suas diferentes perspectivas oufocos. Dessa forma, a conclusão ousolução resultante da prática relacionalexpressa a qualidade do que foi analisado.Saber construir uma argumentaçãoconsistente significa, pois, saber mobilizarconhecimentos, informações, experiênciasde vida, cálculos, etc. que possibilitemdefender uma idéia que convence alguém(a própria pessoa ou outra com quem sediscute) sobre alguma coisa.

Consideremos que convencer significavencer junto, ou seja, implica aceitarque o melhor argumento pode vir demuitas fontes e que nossas idéias departida podem ser confirmadas oureformuladas total ou parcialmente nojogo das argumentações. Assim, saberargumentar é convencer o outro ou a simesmo sobre uma determinada idéia.Convencer o outro porque, quandoadotamos diferentes pontos de vistasobre algo, é preciso elaborar a melhorjustificativa para que o outro apóienossa proposição. Convencer a simesmo porque, ao tentarmos resolverum determinado problema,necessitamos relacionar informações,conjugar diversos elementos presentesem uma determinada situação,estabelecendo uma linha deargumentação mental sem a qual setorna impossível uma soluçãosatisfatória. Nesse sentido, construirargumentação significa utilizar a melhorestratégia para apresentar e defenderuma idéia; significa coordenar meios efins, ou seja, utilizar procedimentos queapresentem os aspectos positivos daidéia defendida.

Por isso, a competência IV é muitovalorizada no mundo atual, tendo emvista que vivemos tempos nos quais associedades humanas, cada vez maisabertas, perseguem ideais de democraciae de igualdade. Em certo sentido, a vidapede o exercício dessa competência, poishoje a maioria das situações queenfrentamos requerem que saibamosconsiderar diversos ângulos de umamesma questão, compartilhandodiferentes pontos de vista, respeitando asdiferenças presentes no raciocínio decada pessoa. De certa forma, essa


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competência implica o exercício dacidadania, pois argumentar hoje se referea uma prática social cada vez maisnecessária, à medida que temos queestabelecer diálogos constantes,defender idéias, respeitar e compartilhardiferenças.

RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR

O objetivo da competência V é valorizar apossibilidade de o aluno “recorrerrecorrerrecorrerrecorrerrecorrer aosconhecimentos desenvolvidos na escolapara elaboraçãoelaboraçãoelaboraçãoelaboraçãoelaboração de propostas deintervenção solidária na realidade,respeitandorespeitandorespeitandorespeitandorespeitando os valores humanos econsiderandoconsiderandoconsiderandoconsiderandoconsiderando a diversidadesociocultural”.

Recorrer significa levar em conta assituações anteriores para definir oucalcular as seguintes até chegar a algoque tem valor de ordem geral. Uma dasconseqüências, portanto, da recorrência ésua extrapolação, ou seja, podermosaplicá-la a outras situações ou encontraruma fórmula ou procedimento quesintetiza todo o processo. Elaborarpropostas, nesse sentido, é uma forma deextrapolação de uma recorrência. Proporsupõe tomar uma posição, traduzir umacrítica em uma sugestão, arriscar-se asair de um papel passivo. Por extensão,acarreta a mobilização de novasrecorrências, tornando-se solidário, istoé, agindo em comum com outras pessoasou instituições. Este agir em comumimplica aprender a respeitar, ou seja,considerar o ponto de vista do outro,

articular meios e fins, pensar e atuarcoletivamente.

A sociedade contemporânea diferencia-se de outras épocas por suastransformações contínuas em todos ossetores. Dessa maneira, as mudançassociais, políticas, econômicas, científicase tecnológicas de hoje se fazem comuma rapidez enorme, exigindo dohomem atualizações constantes. Nãomais é possível que solucionemos osproblemas apenas recorrendo aosconhecimentos e à sabedoria que ahumanidade acumulou ao longo dostempos, pois estes muitas vezes semostram obsoletos. A realidade nosimpõe hoje a necessidade de criar novassoluções a cada situação queenfrentamos, sem que nos pautemosapenas por esses saberes tradicionais.

Por essas razões, elaborar propostas éuma competência essencial, à medidaque ela implica criar o novo, o atual.Mas, para criar o novo, é preciso que osujeito saiba criticar a realidade,compreender seus fenômenos,comprometer e envolver-se ativamentecom projetos de natureza coletiva. Valedizer que tal competência exige acapacidade do sujeito exercerverdadeiramente sua cidadania, agindosobre a realidade de maneira solidária,envolvendo-se criticamente com osproblemas da sua comunidade, propondonovos projetos e participando dasdecisões comuns.

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III. As áreas do conhecimento contempladas no ENCCEJA

Língua Portuguesa, Língua EstrangeiraModerna, Educação Física e EducaçãoArtística — Ensino FundamentalAlfredina Nery

A CONCEPÇÃO DA ÁREA E SUA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo as concepções atuais deaprendizagem e de ensino, o estudanteé um sujeito social que aprende atuandocom e sobre a cultura de seu gruposocial e da sociedade em geral. Hoje nãose concebe um aluno que simplesmenteimita, repete mecanicamente, copia ereproduz informações estanques e semrelação com as questões cotidianas doviver – incluindo sua compreensão doprocesso histórico da humanidade.

O estudante, em movimento permanentede constituição de si mesmo comosujeito e como cidadão, aprende aaprender, buscando compreender asinterações sociais das quais participa,tomando decisões, identificandoproblemas, comparando idéias,construindo conceitos e propostas deintervenção na realidade. Estaperspectiva está exposta na LDB 9.394/96 e compreende as exigências de umasociedade em contínua transformação.

A partir do desenvolvimentotecnológico, evidencia-se um fato novo,no que se refere à linguagem: ao mesmotempo em que se aprofunda, atualmente,a característica grafocêntrica dasociedade, tem sido necessário aumentara participação das várias classes e grupossociais no mundo digital, sob pena dereforçarmos uma outra exclusão social,tratada por alguns estudiosos como“analfabetismo digital”.

Nesse quadro, o letramento representapráticas sociais de linguagem mais amplasque podem reforçar ou questionar asformas por meio das quais o poder édistribuído na sociedade. Distribuição,diga-se de passagem, desigual, tanto nocampo dos valores simbólicos, como emrelação aos bens materiais.

Os usos das linguagens explicitamcontinuamente as relações entrelinguagem e exercício da cidadania, entrelinguagem e poder, entre linguagem eidentidade. No trabalho, na vidadoméstica, na política e nas relações sociais,podemos afirmar que cada um de nós é


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Ensino FundamentalLivro do Professor – Língua Portuguesa, Língua Estrangeira,Educação Artística e Educação Física

um “ser de linguagem”, na medida emque a linguagem nos constitui como sereshumanos.

Quem produz linguagem, o faz emdeterminadas condições de produção.Todo indivíduo, ao elaborar um texto,precisa considerar a quem ele se destina(interlocutor real ou provável) e em quesituação de comunicação ele se dará. Porexemplo, um psicólogo num congressode especialistas elabora seu textolevando em conta o público, ou seja,seus colegas de profissão. Mas, se estemesmo profissional for falar com apopulação em um programa de TV arespeito de certos comportamentoshumanos, sua linguagem será outra, poisseus interlocutores passam a ser pessoasque não têm a mente humana comoobjeto de estudo. Esse fato faz toda adiferença.

Se o nosso objetivo é formar indivíduosque sejam capazes de compreender mais emelhor o mundo, o estudo daslinguagens tem um papel fundamental,uma vez que elas são espaços múltiplosde produção de significados sobre a vida.A reflexão e o uso das práticas sociais apartir da escrita tornam-se primordiais.

No Ensino Fundamental, entendido comoum momento da escolarização em que ossaberes socialmente constituídos devemcontribuir para a compreensão enomeação da própria experiênciapessoal, entende-se a escola como umacomunidade de leitores e produtores detextos, na qual todo professor éprofessor de leitura e de escrita. Dissodecorre a necessidade de ações por partedos educadores na direção de umtrabalho pedagógico que explicite anatureza multidisciplinar da linguagem eo seu caráter instrumental nas várias

áreas do currículo. Os conceitos dasvárias áreas do conhecimento sãodiferentes, mas, no Ensino Fundamental,todas contribuem para ampliar asrelações dos alunos com os discursos –materializados em textos – presentes nomundo.

Assim, a proposta do Encceja – EnsinoFundamental defende o acesso doestudante às várias linguagens, para queele possa utilizá-las em diferentessituações, trabalhando os diversosfatores e aspectos que caracterizam:

• a linguagem verbal (oral e escrita):uma conversa entre amigos; umahistória contada por um colega; umanarrativa ficcional; uma notícia escritano jornal; uma carta escrita a um amigo/ao prefeito; uma pesquisa para conheceralgum tema, objetivando saber mais arespeito de algo; um registro escritopara poder lembrar mais tarde;

• as linguagens visual, auditiva, gestual/corporal: um quadro numa exposição dearte; uma notícia ouvida no rádio/assistida na televisão; uma músicaouvida para entretenimento, para dançar,para analisar; um espetáculo de dançapara assistir, para participar.

De acordo com a Proposta Curricularpara Educação de Jovens e Adultos, aespecificidade do estudante da EJA/Ensino Fundamental exige desenvolveras competências para a aprendizagemdos conteúdos escolares, bem como apossibilidade de aumentar a consciênciaem relação ao estar-no-mundo,ampliando a capacidade de participaçãosocial, no exercício da cidadania. Pararealizar esses objetivos, o estudo dalinguagem é um valioso instrumento.Qualquer aprendizagem só é possível pormeio dela, já que é com a linguagem que


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se formaliza todo o conhecimentoproduzido nas diferentes disciplinas eque se explica a maneira como ouniverso se organiza (Brasil, 2002).

No que se refere à linguagem verbal, otrabalho deve ampliar as competências ehabilidades envolvidas nos textos orais eescritos, em situações de falar, escutar,ler ou escrever, para que possamosreduzir a distância entre estudante epalavra, procurando anular experiênciastraumáticas com os processos deaprendizagem da leitura e produção detextos. Deve ajudar os estudantes aincorporar uma visão diferente dapalavra para continuarem motivados acompreender o discurso do outro,interpretar pontos de vista, assimilar ecriticar as coisas do mundo. Deve,também, fortalecer a voz dos muitosjovens e adultos que retornam à escolapara que possam romper ossilenciamentos impostos pelosperversos processos de exclusão dopróprio sistema escolar (ibid).Quanto à linguagem verbal oral, não sepode, em hipótese alguma, estigmatizaro jovem ou o adulto em função dostraços que marcam sua fala. Deve-sepromover o debate e a interlocução,considerando que a necessidade deexpor pontos de vista, defender direitos,e argumentar são capacidades cada vezmais exigidas nos espaços profissionaise na vida pública (...) Não se trata deaprender a falar “certo”, como prescrevea gramática normativa, mas de aprendera falar em público, monitorar sua falaem função da reação da platéia, tomar

nota de aspectos relevantes em umaexposição ou palestra para compreendero conteúdo tratado etc. (...) Quanto maisdiversificadas forem as experiênciassociais e culturais vivenciadas, mais àvontade os alunos de EJA se sentirãopara atuar em contextos diferentes,ajustando seu modo de falar à maior oumenor formalidade exigida pelocontexto (ibid).

É inevitável o confronto entre a línguaque se fala na escola e a língua que cadaaluno pratica. Muitas vezes, o aluno, aolongo de sua vida escolar, sente-seincomodado por não conseguir escrevero que foi capaz de pensar e dizer. Cabeao professor explicitar as causas dessadificuldade, administrando o choqueentre as modalidades falada e escrita demodo favorável ao aluno, criando novoscritérios de correção, valorizando ereconhecendo a identidade lingüísticade cada um, discutindo a relação depoder que implica o uso da norma deprestígio, repudiando qualquermanifestação de preconceito lingüístico.O professor exerce um papelfundamental porque precisa assumir aposição de mediador do confronto e, aomesmo tempo, viabilizar a convivênciacom a escrita, que, devido à sua fixidez,é mais estável e suscetível demonitoração objetiva (ibid).

Pelo exposto, o estudo das linguagens éuma ferramenta fundamental do estar nomundo, pois, ao conhecer suascaracterísticas e diferentes códigos, emdiversas situações, o estudante podeampliar sua participação cidadã ecompreender-se mais nesse contexto.


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AS COMPETÊNCIAS DE LÍNGUAPORTUGUESA, LÍNGUAESTRANGEIRA, EDUCAÇÃOARTÍSTICA E EDUCAÇÃO FÍSICANA MATRIZ DO ENCCEJA

As linguagens respondem anecessidades, interesses e finalidadesdiversas do viver em sociedade, pois aprática social é constitutiva dalinguagem e essa é, por natureza,polifônica, isto é, incorpora o diálogocom outras vozes que a precederam –compreender e fazer-se compreenderpelo outro é uma forma de diálogo.

A área de Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira, Artes e Educação Física doEnsino Fundamental objetiva ampliar aspossibilidades do estudante compreender-se um “ser de sentidos”, ao poder fazer usoe refletir sobre as diferentes linguagens,inter-relacionando-as. De fato, o domíniodas linguagens permeia todas as demaiscompetências fundamentais para oexercício da cidadania, tais como aconstrução de conceitos, deargumentações e da elaboração depropostas, como forma de responder àsadversidades sociais. Levando-se em contaas competências cognitivas básicas e asque abrangem diferentes linguagens ecódigos, chegou-se às nove competênciasda área com as quais os estudantes devemestar familiarizados na conclusão doEnsino Fundamental.

1. Reconhecer as linguagens comoelementos integradores dos sistemas decomunicação e construir umaconsciência crítica sobre os usos que sefazem delas.A linguagem é elemento através do qualo homem interage com seu semelhante,com a “máquina”, com o meio

ambiente, consigo mesmo etc., a fim deformalizar, negociar e criar sentidos queo instaurem como um ser de linguagem.

Em plena “era da informação” – como échamada – podemos afirmar que há nasociedade mais troca de informação,ainda que seja possível questionar se hárealmente mais comunicação e maisconhecimento. No que se refere à escola,esta análise se agrava, pois as novaslinguagens estão ainda na periferia doespaço escolar. Estas linguagens fazemparte das falas dos professores em suasrespectivas salas, dos alunos nocorredor, no pátio, enfim, estão nocotidiano das pessoas, porém, na escola,pertencem a um espaço marginal.

Os avanços da informática num mundoglobalizado não estão aindacompletamente dimensionados, masuma questão está cada vez mais clara: aalteração da relação homem elinguagem. É só pensar, por exemplo,na capacidade de armazenar dados quea informática tem: essa expansão damemória humana mudará muito o nossopróprio pensamento. Apesar dessamudança nos instrumentos decomunicação e informação, a linguagemcontinua sendo uma forma de ação, deinteração entre indivíduos.

Assim, a tecnologia da informação não éuma estratégia diferente das outrasexistentes: a escrita modificou a oralidade,mas ambas permanecem na relaçãohomem e linguagem, ainda que de formasdistintas. As técnicas não determinam opensamento, mas, ao contribuírem paraestruturar as atividades cognitivas de quemas utiliza, condicionam o “vir-a-ser” dopensamento.

Nessa perspectiva, o estudante precisaaprender a acessar informações,


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selecionando-as, procurando nexos etransformando-as em conhecimentos.Em outros termos, deve desenvolver umaprática autônoma de leitura.

2. Construir um conhecimento sobre aorganização do texto em LínguaEstrangeira Moderna (LEM) e aplicá-loem diferentes situações decomunicação, tendo por base osconhecimentos de língua materna.A Língua Estrangeira Moderna (LEM) naproposta do Encceja está relacionada aodesenvolvimento de uma competêncialeitora do estudante em diferentessituações de comunicação, tendo alíngua materna como base. Assim, umfoco do trabalho não é a especificidadede uma língua estrangeira, mas asestratégias de leitura, entendendo-ascomo um trabalho ativo do leitor naconstrução dos sentidos do texto, apartir dos seus objetivos, do seuconhecimento sobre o assunto, sobre oautor e sobre a língua – característicasdo gênero, do portador, do sistema deescrita etc.

A leitura em LEM envolve uma série deestratégias do leitor, como aantecipação, supondo o que está porvir; a inferência, captando o implícito; averificação, controlando a eficácia dasdemais estratégias; enfim, selecionandoos elementos constituintes daconfiguração textual que auxiliam noseu objetivo de leitura.

O outro foco do trabalho é explicitar osvalores culturais representados em outraslínguas e suas relações com a línguamaterna, compreendendo que aincorporação de termos estrangeirosacompanha a assimilação dos hábitos,tecnologias e artefatos que eles próprios

nomeiam e que nenhuma língua deixade sofrer influências externas, emespecial em um mundo globalizadocomo aquele em que vivemos hoje.

3. Compreender a arte e a culturacorporal como fato históricocontextualizado nas diversas culturas,conhecendo e respeitando o patrimôniocultural, com base na identificação depadrões estéticos e cinestésicos dediferentes grupos socioculturais.No sentido antropológico de cultura,afirma-se que todo indivíduo nasce nocontexto de uma cultura. É assim que aspráticas corporais relacionam-se àexpressividade e à comunicaçãohumanas, bem como integram funçõesdo próprio corpo. Um exemplo daexpressividade são as manifestaçõesculturais que têm no corpo a suapossibilidade de realização, comomovimentos corporais do cotidiano, asdanças, os jogos, as lutas etc.

Nas diferentes culturas, ao longo dahistória humana, o homem crioumovimentos mais eficientes esatisfatórios, procurando desenvolvermaiores possibilidades de uso do corpo.Refletir sobre essas questões podecontribuir para que o estudante secompreenda melhor e amplie suaspossibilidades de atuação no mundo.

Atualmente, com o poder dos meios decomunicação de massa, com o avançotecnológico e com a expansão daindústria cultural, tem sido necessárioposicionar-se criticamente sobre osvalores e os padrões de comportamento,em especial o que se entende por beleza esaúde do corpo humano. Asupervalorização do corpo vem impondoàs pessoas a construção de novos


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significados, novos valores, novasmodalidades de entretenimento e deconsumo que necessitam de instrumentosde análise mais apurados e críticos.

4. Compreender as relações entre arte ea leitura da realidade, por meio dareflexão e investigação do processoartístico e do reconhecimento dosmateriais e procedimentos usados nocontexto cultural de produção da arte.O ser humano, como ser simbólico que é,criou/cria as linguagens e, entre elas, aslinguagens artísticas – artes visuais,dança, música, teatro, cinema etc.Linguagens que procuram representar omundo, inventar outros, dar significado àprópria existência, explicar oimponderável, sempre na eterna buscahumana de respostas para os grandesenigmas da existência. O homem faz arteao manipular cores, formas, luzes esombras, sons, silêncios, ritmos emelodias, gestos e movimentos e, comalguma intenção, a eles atribuisignificados. Os conhecimentosespecíficos de cada linguagem artística,articulados ao conhecimento de simesmo, do outro, da humanidade, dapluralidade cultural são os objetivos doensino e aprendizagem da Arte na escola.

A presente publicação – visando acontribuir para que o estudante façauma prova objetiva e entendendo que aleitura de imagens pode ampliar osmeios de apreensão, compreensão erepresentação do mundo – privilegiou areflexão sobre as artes visuais.

No estudo das imagens, realizam-sevárias operações: percebem-secontornos, distinguem-se relações defigura-fundo, explicitam-se planos,linhas, texturas e cores, de maneira que

suas estruturas expressivas atinjam aemoção e a imaginação humanas.

No mundo contemporâneo, pleno deimagens, símbolos, ícones, enfim, umnúmero enorme de informações visuais,é preciso discutir com o estudante anecessidade de uma leitura crítica dasmesmas, para que não se banalize acompreensão de mundo, por meio deestereótipos.

5. Compreender as relações entre otexto literário e o contexto histórico,social, político e cultural, valorizando aliteratura como patrimônio nacional.

Entendendo que as linguagenscontribuem para a constituição do própriosujeito, por isso são instrumentos deconhecimento do mundo e das relaçõessociais, é preciso fazer um destaque noque se refere ao papel da literatura naformação do jovem e do adulto.

Com o esforço – importante, necessárioe meritório – de propor na escola umtrabalho com a multiplicidade delinguagens e textos como forma deampliar as referências culturais dosestudantes, há o perigo de diminuir, nassalas de aula, excessivamente apresença do texto literário, em especial,do texto poético. É possívelrelacionarmos esta tendência a umprojeto mais amplo de sociedade e deciência que acabou por sustentar essemovimento de diversificação textual naescola, a partir de textos mais objetivose pragmáticos.

Sempre tomando cuidado para nãodicotomizar a questão, simplificando-a oureduzindo-a, a proposta do ENCCEJAobjetiva rediscutir as relações entre o textoliterário/formação do aluno e as práticas naescola com a multiplicidade textual.


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O texto literário não desaparece com otempo, pois presentifica questõesfilosóficas, históricas, ideológicas eestéticas que nos ajudam a compreendera vida e o mundo que nos cerca. Parafamiliarizar-se com ele, lê-lo einterpretá-lo, é necessário aprender aabordá-lo, estabelecendo algumascategorias de análise. É preciso, porexemplo, perceber o sentido literal e ofigurado; é preciso aprender a recolher oque nele vem escrito, é preciso aprendera escolher os elementos que podemproporcionar outras descobertas esentidos. Os sentidos são, portanto,encontro entre autor e leitor,intermediados pelo texto.

Enfim, o texto literário, encarado comoobra de arte, carrega implicaçõesestéticas e sociais que nos fazemaproximar dos contextos históricos nosquais foram produzidos; por exemplo,se abordamos um texto antigo,aproximamo-nos de perspectivasdiferentes que enriquecem nossa visãode mundo; se lemos um texto moderno,podemos, igualmente, ampliar nossaperspectiva do próprio mundo em quevivemos.

6. Utilizar a língua materna paraestruturar a experiência e explicar arealidade.

A concepção de que as condições deprodução da linguagem sãoconstitutivas de seus próprios sentidosaponta para a necessidade de um re-direcionamento na forma de trabalhar alinguagem na escola. Hoje, há oconsenso de que o trabalho deve estarcentrado no texto, na perspectiva dainteração verbal; por isso, considera-seque diferentes situações de interlocução

exigem diferentes tipos de textos, comdiferentes formas de textualização.

A complexa questão do gênero textualvem de muito tempo, desde aantigüidade clássica, com a distinçãoentre poesia e prosa; lírico, épico edramático; tragédia e comédia. Assim,vários campos teóricos preocupam-secom essa problemática: a história daretórica, as pesquisas em poética esemiótica literária, as teorias lingüísticasatuais. Tudo isso resulta numamultiplicidade de abordagens e demetalinguagens, constatando-se, então,o uso de “gêneros”, “tipos”,“modalidades”, “modos”, quase queindistintamente.

Polêmicas à parte, e com o objetivo dedisponibilizar ao estudante umamultiplicidade de textos como forma deampliar seu repertório textual, decidiu-se trabalhar nesta publicação com aidéia de gênero já expressa nosParâmetros Curriculares Nacionais, ouseja, gêneros como modelos paraorganizar o que temos a dizer, dentro deum certo formato que se foi mostrandoeficiente nas situações comunicativas.

Entendendo que, quanto mais complexa éuma sociedade, mais complexos e variadossão os gêneros textuais, optou-se pelouso de textos verbais, visuais, referênciasa textos audiovisuais, considerandonecessariamente as relações entre seusvários elementos constituintes, emdeterminadas situações: os interlocutoresda fala (quem/com quem/para quem); seusobjetivos; justificativas; onde/quandofalam (o contexto) e como falam (recursospróprios de cada modalidade delinguagem).


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Enfim, procurou-se demonstrar que asdiferentes linguagens demandamarticular a finalidade com que cada umaé produzida (explicar, convencer,informar, recrear etc) a suascaracterísticas específicas. A função:estética, utilitária, científica; o gênero esua configuração textual; o assunto/tema e sua abordagem; os recursosgráfico-visuais, sonoros, gestuais, comodiagramação, imagens, relação textoescrito e imagem; pauta sonora;expressão corporal; o suporte: livro,revista, jornal, outdoor, placas, rádio,TV, CD, o computador etc.

7. Analisar criticamente os diferentesdiscursos, inclusive o próprio,desenvolvendo a capacidade deavaliação de textos.A análise crítica dos diferentes discursosem circulação no tempo e no espaço emque vivemos é uma das condições para aconstituição do cidadão contemporâneo,capaz de escolher quando e quanto serseduzido, cooptado por discursosalheios, quando e quanto resistir oucontrapor-se, que recursos utilizar paraseduzir e convencer.

Para participar de processosinterlocutivos de forma crítica éfundamental que o sujeito seja capaz deperceber, nos discursos próprios ealheios, a influência dos contextospolíticos, econômicos e ideológicos, ojogo de sedução e convencimentotravado entre interlocutores maispróximos e os diálogos estabelecidoscom outros textos e interlocutoresdistantes no tempo e no espaço.

Nesse sentido, para que se possamanalisar criticamente discursos,inclusive os próprios, é necessário que o

sujeito seja capaz de reconhecer osprocedimentos de persuasão utilizados,de identificar nos discursos ecos deoutras vozes, de inferirintencionalidades a partir de marcaspresentes nos textos e de compreenderque tais marcas expressam intençõespessoais e interesses políticos,econômicos e ideológicos. Enfim,espera-se que o estudante desenvolva acapacidade de refletir criticamente tantosobre um tema quanto sobre os váriosdiscursos utilizados e suas finalidades.

8. Reconhecer e valorizar a linguagemde seu grupo social e as diferentesvariedades do português, procurandocombater o preconceito lingüístico.Compreender que as línguas variam eque a variação é inerente às práticas delinguagem amplia as referênciasculturais e lingüísticas do estudante. Apartir das reflexões sobre as relaçõesentre linguagem e sociedade, entrelíngua e poder, é possível questionarpreconceitos, como o de que há apenasuma única língua no Brasil e o brasileironão sabe falar sua própria língua.Refletir sobre estas questões é essencialpara romper o silenciamento que opreconceito lingüístico acaba impondoaos brasileiros.

Nesse quadro, a concepção da linguagemcomo interação contribui para oestudante entender que variamos o modode expressão, dependendo das situaçõescomunicativas das quais participamos:quem fala, com quem fala, com quaisintencionalidades, de que lugar se falaconstituem o como falar.

Outro aspecto é saber que muitas dasmarcas que singularizam os processos devariação podem ser tematizadas, a partir da


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interferência que a variedade lingüísticafalada pelo sujeito produz em sua escrita.Muitos erros ortográficos permitem refletirsobre as unidades lingüísticas com as quaiso sujeito está lidando.

Uma outra importante questão dizrespeito às regularidades que permeiamcertos usos da língua. Ao trabalhar comas regularidades, descobrem-se as regrasque orientam a produção de textos, emuma variedade ou em outra, em umregistro ou em outro, porque não se falauma língua ou uma variedade semregras, ainda que algumas variedadestenham mais prestígio social que outras.O fato de o modo urbano ser maisvalorizado que o rural e o da classemédia ser mais valorizado que o dacamada popular são manifestações depreconceito que precisam sercombatidas.

Sem dúvida, o contato do estudantecom a modalidade escrita da linguagem– quer lendo ou escrevendo textos dediferentes gêneros, quer escutando ouproduzindo textos orais, marcados poruma forte relação com a escrita –amplia, progressivamente, seu domíniodos recursos lingüísticos, permitindoajustar o texto que produz às exigênciasda situação comunicativa e às restriçõesimpostas pelos diferentes gêneros esituações comunicativas.

9. Usar os conhecimentos adquiridospor meio da análise lingüística paraexpandir a capacidade de uso dalinguagem, ampliando a capacidade deanálise crítica.Expandir a capacidade de uso daslinguagens e ampliar a capacidade deanálise crítica passam, necessariamente,por maiores conhecimentos adquiridosatravés da análise lingüística.

A atividade com a linguagem produztextos diferentes em função doscontextos de produção; por isso, refletirsobre as linguagens é trabalhar com elase a partir delas. Ao colocar o textocomo unidade de ensino, entende-seque análise lingüística é mais do queestudar gramática. Não se trata tambémde colocar ao lado dos estudosgramaticais novos conteúdosrelacionados ao texto. As mudanças sãomais profundas quando se muda aunidade de análise da frase para o texto.

Nesse quadro, conhecer as categoriasexplicativas básicas dos processoslingüísticos é importante paraaproximar o plano da expressão doplano do conteúdo de um texto,explicitando os usos efetivos da línguaem sua modalidade oral ou escrita.

É no cruzamento do eixo paradigmático(o das escolhas, do léxico) com o eixosintagmático (o das conexões, dasrelações das frases) e nas relações destescom a dêixis, que estão os elementoslingüísticos que produzem alterações nointerior dos textos e em seus contextosextralingüísticos.

Fundamentalmente, a análise lingüísticaotimiza o domínio dos recursoslingüísticos, evidenciando uma dascaracterísticas da linguagem, a deconvencer o outro, levando-o a aderir aoponto de vista de quem fala. Ao saberutilizar os operadores argumentativos queenfatizam uma determinada perspectiva,o autor busca o efeito desejado, porexemplo, tomando o fato pelo ângulo dasua causa ou/e da sua conseqüência.

Destacar estes mecanismos em umapublicação didática é fundamental parao estudante, pois, como leitor, pode


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compreender que um fato oferecesempre mais de uma possibilidade deinterpretação e, como produtor detextos orais ou escritos, amplia suacapacidade de escolher, dentre os váriostextos e gêneros, em uma dadasituação, o mais adequado, tendo emvista os efeitos desejados.

Trata-se, portanto, de desvelar para oestudante que os usos da língua comoneutros e transparentes levam a umainterpretação ingênua, sustentada nascrenças que conformam e mantêm arealidade sempre igual.

Enfim, a área de Língua Portuguesa,Língua Estrangeira, Artes e Educação

Física visa a desenvolver e ampliar ascompetências do estudante da Educaçãode Jovens e Adultos, na direção dasistematização de um conjunto deconhecimentos das várias linguagens– seus conceitos, procedimentos eatitudes – fazendo dele um cidadãomais crítico e participativo. Assim, nãose pretende uma preparação exaustivapara o exame, mas, sim, colocar oestudante em contato com umaabordagem dos conteúdos de linguagemque ele já vivencia ou vivenciou nosmomentos em que participa ouparticipou da escola ou mesmo em suavida, de um modo geral.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Leis etc. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes eBases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.....Poder Executivo, Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seção 1.Lei Darcy Ribeiro.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. PropostaCurricular para Educação de Jovens e Adultos: 2º segmento do ensino fundamental:5ª a 8ª série: Brasília, DF, 2002. v. 2.


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Linguagens, Códigos e suas Tecnologiasno Ensino MédioAlice Vieira

A partir dos princípios definidos pelanova Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (Brasil, 1996), oMinistério da Educação (MEC) elaborou,junto com educadores de todo o país,um novo perfil para o currículo escolar.De maneira geral, o ensino no Brasilbaseia-se ainda na transmissão de umacúmulo de informações que sãoapresentadas aos alunos de formadescontextualizada e fragmentada.Nesse sentido, os conteúdos escolares,além de serem trabalhados isoladamenteem cada disciplina escolar, sem permitiro estabelecimento de relações entreeles, não ganham significados para oaluno. Para superar tais condições, areforma educacional proposta na Leibuscou dar significado ao conhecimentoescolar e evitar a compartimentalização,por meio de sua contextualização e dainterdisciplinaridade, de maneira aincentivar o raciocínio e a capacidadede aprender dos alunos.

Nas décadas de 60 e 70, com aaceleração do processo de

industrialização na América Latina, apolítica educacional brasileiraestabeleceu como prioridade para oEnsino Médio a formação deespecialistas que fossem capazes decontrolar a utilização de maquinarias oude dirigir os processos de produção. Nadécada de 90, um novo desafio foiimposto: em uma sociedade na qual ovolume de informações é cada vezmaior, sendo o conhecimentorapidamente superado pelas inovaçõescientíficas e tecnológicas, a simplesaquisição de conhecimentos se tornainsuficiente para a formação decidadãos e profissionais. Portanto, aformação do aluno passa a ter comoobjetivo, também, a preparaçãocientífica e a capacidade de utilizar asdiferentes tecnologias relativas às áreasde atuação no mercado de trabalho.

Dessa forma, para o Ensino Médio, anova LDB propõe a formação geral emoposição à formação específica; odesenvolvimento da capacidade depesquisar, de buscar informações,


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Ensino MédioLivro do Professor – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

analisá-las e selecioná-las; odesenvolvimento da capacidade deaprender, de criar e formular, superando-se o simples exercício de memorização.Essa nova proposta leva em conta astransformações tecnológicas hojepresentes na sociedade, as quais afetam aforma de organização dos diferentessetores de produção, buscando melhorpreparar o futuro profissional para omercado de trabalho. Ou seja, este outroparadigma da educação brasileira buscaenfatizar o desenvolvimento de novasformas de competências que são exigidaspela atual organização social. Entre elasencontram-se a capacidade de abstraçãoe de pensar múltiplas alternativas para asolução de um problema; odesenvolvimento da capacidade deexpressão e comunicação por meio dediferentes linguagens; a capacidade deexercer o trabalho em equipe; a buscaautônoma de novos conhecimentos; adisposição para aceitar críticas, aceitarriscos; o desenvolvimento de umpensamento sistêmico e crítico, dacriatividade e da curiosidade. Em síntese,os objetivos da educação no EnsinoMédio para jovens e adultos, a partir deuma perspectiva construtivista, têmcomo meta a formação ética do aluno e odesenvolvimento da autonomiaintelectual e do pensamento crítico.

Nesse sentido, ainda, a reformaeducacional brasileira consideraessenciais os princípios apontados pelaUNESCO (1994) como eixos estruturaisda educação contemporânea, a partirdos quais foram concebidas as diretrizesgerais e orientadoras da propostacurricular do Ensino Médio.

APRENDER A CONHECER

Esse primeiro princípio ressalta aimportância de uma educação geral quepossibilite o aprofundamento de algumasáreas de conhecimento e o domínio dospróprios instrumentos do conhecimento.Dessa forma, o conhecimento éconsiderado como um meiomeiomeiomeiomeio, ou seja,como caminho para o sujeitocompreender a complexidade do mundo,desenvolvendo suas possibilidadespessoais e profissionais; e como um fimfimfimfimfim,uma vez que o seu fundamento é o prazerde compreender, de conhecer, dedescobrir. Aprender a conhecer garante oaprender a aprender e constitui opassaporte para a educação permanente.

APRENDER A FAZER

Partindo desse princípio, a educaçãodeve estimular o desenvolvimentoconstante de novas habilidades noindivíduo, na medida em que assituações estão em constantetransformação. A teoria deve ser postasempre em relação à prática, e a ciênciadeve ser vivenciada na tecnologia, paraque o aluno possa entender asignificação de ambas nodesenvolvimento da sociedadecontemporânea.

APRENDER A CONVIVER

A partir deste princípio, a educação devepromover no indivíduo a competênciapara que ele aprenda a viver junto, ouseja, aprenda a estabelecer práticas deinterações sociais, dedicando-se àrealização de projetos comuns ou à gestãointeligente dos conflitos inevitáveis.

APRENDER A SER

Neste caso, a educação deve estarcomprometida com o desenvolvimento


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III. As áreas do conhecimento contemplados no ENCCEJA

total da pessoa, com a preparação doindivíduo para elaborar pensamentosautônomos e críticos e formular os seuspróprios juízos de valor, com aconstrução da sua identidade. Dessaforma, é preciso criar condições paraque o aluno possa exercitar a liberdadede pensamento, o discernimento, osentimento e a imaginação,desenvolvendo seus talentos, sendocapaz de tomar decisões por si mesmo epermanecendo, tanto quanto possível,dono do seu próprio destino.

OBJETIVOS DA ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS ESUAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTOS DO ENSINO MÉDIO

De acordo com os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN) do EnsinoMédio para a área Linguagens, Códigose sua Tecnologias, a linguagem éconsiderada como a capacidade humanade articular significados coletivos emsistemas arbitrários de representação,que são compartilhados e que variam deacordo com as necessidades eexperiências da vida em sociedade. Aprincipal razão de qualquer ato delinguagem é a produção de sentido.

Nessa direção, portanto, a nova reformaeducacional propõe uma mudançaprofunda na maneira como asdisciplinas de Português, LínguaEstrangeira Moderna (LEM), Artes eEducação Física devem ser examinadase ensinadas no Ensino Fundamental eMédio. Recusa-se o conhecimento denatureza enciclopédica ou de conteúdossem significação prática.

Tal princípio aplica-se também àEducação de Jovens e Adultos (EJA) deEnsino Médio, o que representa, naperspectiva da nova LDB e dos PCN, um

aumento real das possibilidades deinteração do aluno com sua sociedade emeio-ambiente, ou seja, um aumento doseu poder como cidadão, implicandomaior acesso às informações e umamelhor possibilidade de interpretaçãodessas informações nos contextossociais em que elas lhe sãoapresentadas.

Dessa maneira, na Educação de Jovens eAdultos os conteúdos das disciplinas deLinguagens, Códigos e suas Tecnologiasnão devem ser apresentados de maneiraestanque, isolada.

A construção do conhecimentohumano, o desenvolvimento das artes,da ciência, da filosofia e da religiãoforam possíveis graças à linguagem quepermeia a elaboração e a construção detodas as atividades do homem. Nãoapenas a representação do mundo, darealidade física e social, mas também aformação da consciência individual, aregulação dos pensamentos e da ação,próprios ou alheios, ocorrem na e pelalinguagem. Nesse sentido, o estudo dagramática normativa deve contribuirpara o desempenho lingüístico doaluno, tanto na recepção quanto naprodução de textos escritos e orais. É oexercício contínuo das diferentespráticas, aliado à reflexão constantesobre os usos da linguagem, quepermite a ampliação dos recursosexpressivos. A leitura de textospertencentes a diferentes gêneros, detextos próprios ou alheios, e aobservação e análise de marcaslingüísticas recorrentes possibilitam aoaluno ampliar seu repertório pararesponder às exigências impostas pelasdiversas situações comunicativas.


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A língua é uma força ativa nasociedade, um meio pelo qualindivíduos e grupos controlam outrosgrupos ou resistem a esse controle, ummeio para mudar a sociedade ou paraimpedir a mudança, para afirmar ousuprimir as identidades culturais. Terdomínio da língua é, pois, participarativamente da sociedade.

A História da Literatura e a História daArte não devem ser meras listagens deescolas, autores e suas características.No ensino das diversas linguagensartísticas, não se pode mais abandonar oeixo da produção (eixo poético) e o darecepção (eixo estético) e o da crítica. Oensino das artes não pode mais reduzir-se nem à História da Arte, nem à meraaquisição de repertório, e muito menosa um fazer por fazer, espontaneísta,desvinculado da reflexão e dotratamento da informação.

Da mesma maneira, a Educação Físicanão pode mais reduzir-se aocondicionamento físico e ao esporte,quando praticados de maneirainconsciente ou mecânica. O aluno doensino médio, regular ou não, deve nãosó valorizar, apreciar e desfrutar dosbenefícios advindos da cultura corporalde movimento mas também perceber ecompreender o papel do esporte nasociedade contemporânea.

Em relação à Língua EstrangeiraModerna (LEM), importa construir umconhecimento sistêmico sobre aorganização textual e sobre como equando utilizar a linguagem nassituações de comunicação, tendo comobase os conhecimentos da línguamaterna. A consciência lingüística e aconsciência crítica dos usos que sefazem da língua estrangeira devem

possibilitar o acesso a bens culturais dahumanidade.

Nessa nova perspectiva, trabalha-se, emprimeiro lugar, com a construção doconhecimento: conhecimento lingüístico,musical, corporal; conhecimento gestual;conhecimento das imagens, do espaço edas formas. Linguagens e Códigos, maisdo que objetos de conhecimento, sãomeios para o conhecimento. O serhumano conhece o mundo por meio desuas linguagens, de seus símbolos.Assim, à medida que ele se torna maiscompetente nas diferentes linguagens,torna-se mais capaz de conhecer omundo.

O ensino na área de Linguagens,Códigos e suas Tecnologias deve levarem conta, em primeiro lugar, acontextualização do conhecimento.Dados, informações, idéias e teorias nãodevem ser apresentados de maneiraestanque, separados de suas condiçõesde produção, do tipo de sociedade emque são gerados e recebidos, de suarelação com outros conhecimentos.

Do nosso ponto de vista, acontextualização pode se dar em trêsníveis. A contextualização sincrônicaanalisa o objeto em relação à época e àsociedade que o gerou. Quais foram asrazões da sua produção? De quemaneira ele foi recebido em sua época?Como se deu o acesso a esse objeto?Quais as condições sociais, econômicase culturais da sua produção e recepção?Como um mesmo objeto foi apropriadopor grupos sociais diferentes?

A contextualização diacrônica considerao objeto cultural no eixo do tempo. Deque maneira aquela obra, aquela idéia,aquela teoria se inscreve na História da


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Cultura, da Arte e das Idéias? Como elafoi apropriada por outros autores emperíodos posteriores? De que maneiraela se apropriou de objetos culturais deépocas anteriores a ela própria?

Por fim, não se pode ignorar acontextualização de um objeto qualquerno quadro da sua recepção atual: Comoesse texto é visto hoje? Que tipo deinteresse ele ainda desperta? Quais ascaracterísticas desse objeto que fazemcom que ele ainda seja estudado,apreciado ou valorizado?

A questão da contextualização nos levaao problema da intertextualidade e dainterdisciplinaridade. De que maneiracada objeto cultural se relaciona comoutros objetos culturais? Como umamesma idéia, um mesmo sentimento,uma mesma informação são tratadospelas diferentes linguagens? Aqui nosinteressam, por exemplo, as novastecnologias de informação, o hipertexto,os CD-ROMS e as páginas da Web.

Como um objeto é estudado nasdiversas áreas do conhecimento? Qual aarticulação que as disciplinasestabelecem entre si? De que maneiraessa articulação se liga a um sistema?

Na proposta de reforma curricular daEducação de Jovens e Adultos do EnsinoMédio, a interdisciplinaridade deve sercompreendida como uma abordagemrelacional, em que se propõe uma práticaescolar que estabeleça interconexõesentre as áreas e possibilite as passagensentre os conhecimentos através derelações de complementaridade,convergência ou divergência.

A identidade se constrói noautoconhecimento da pessoa como serindividual e social. Quem ela é? Como é

a sociedade em que vive? O que sãoliberdade e responsabilidade? Que lugarocupa na sociedade? Como pode atuar eintervir na sociedade? Mas a identidadedepende também de compreender,aceitar e respeitar a diversidade social,cultural, política e das linguagens. Quemé o outro? Em que contexto se insere?Qual a sua linguagem? Quais osdiferentes suportes dos textos? Queteorias explicam a realidade? Como aslinguagens criam diferentes realidades?

AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS NA ÁREA DE LINGUAGENS,CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

A partir dos PCN do Ensino Médio e dascompetências cognitivas básicas dosujeito, foi formulada a Matriz deCompetências que orienta a avaliaçãoproposta pelo Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovense Adultos (Encceja).

Como competências entendem-se asmodalidades estruturais da inteligência,operações que o sujeito utiliza paraestabelecer relações com e entre objetos,situações, fenômenos e pessoas. Delasdecorrem habilidades que se referem aoplano imediato do ‘saber fazer’; por meiodas ações e operações, as habilidadesaperfeiçoam-se e articulam-se,possibilitando nova reorganização dascompetências. (Enem, 1998)

Das relações entre as competênciascognitivas básicas e aquelas previstaspara a área de Linguagens, Códigos esuas Tecnologias do Ensino Médio(CNE, 1998), foram elencadas novecompetências as quais oferecem umavisão abrangente sobre o repertóriocultural necessário ao jovem ou adultointeressado em realizar esse exame para


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sua certificação. Tais competências sãoimportantes para a formação doindivíduo no que toca à sua identidadecomo cidadão e para sua compreensãoda construção histórica doconhecimento. São elas:

1. Aplicar as tecnologias dacomunicação e da informação na escola,no trabalho e em outros contextosrelevantes para sua vida.Esta competência pretende avaliar se oestudante tem a percepção de que, à suavolta, existem diferentes objetosorganizados a partir de sistemasintegradores de linguagens, exercendodiferentes funções sociais que osintegram em um só corpo. Essessistemas são de comunicação porque abase primeira de todos eles é aintegração de linguagens, produzindoobjetos com uma certa (mas nuncaabsoluta) previsibilidade designificação. Nesse sentido, éimportante que o estudante conheça edomine os sistemas de comunicação:informativo, publicitário, deentretenimento e artístico.

2. Conhecer e usar língua(s)estrangeira(s) moderna(s) comoinstrumento de acesso a informações e aoutras culturas e grupos sociais.

Com esta competência pretende-se queo estudante reflita sobre as implicaçõeslingüísticas, econômicas, históricas eideológicas da presença das LEM(línguas estrangeiras modernas) emnossa sociedade. Para isso, espera-seque o jovem ou adulto utilizeestratégias de inferência de significadosa partir de contextos, de busca deinformações específicas, deidentificação da função e dos usos

sociais de diversos tipos de textos(manuais, outdoors, embalagens eoutros) e de reconhecimento de valoresculturais e ideológicos em textos que seapropriem de termos e conceitosexpressos em LEM.

3. Compreender e utilizar a linguagemcorporal como relevante para a própriavida, integradora social e formadora deidentidade.A Educação Física deve ser abordadacomo ciência que estuda asmanifestações da linguagem corporal e,para tanto, é preciso que haja aapropriação por parte do estudante deaspectos relativos à produção históricae social da humanidade referente àcultura corporal de movimento, àprática esportiva, ao jogo e suaspossibilidades lúdicas, às atividadesrítmicas e expressivas, à ginástica e aosconhecimentos sobre o corpo.

4. Compreender a Arte como sabercultural e estético gerador designificação e integrador da organizaçãodo mundo e da própria identidade.Com esta competência pretende-se quea arte seja abordada de maneira objetivae abrangente, com o intuito de levar oaluno a compreendê-la de forma crítica,relacionando as diversas informaçõescom os contextos estéticos, históricos esociais.

As diferentes linguagens – artesplásticas, dança, música, teatro – devemser entendidas levando-se em conta ascaracterísticas de cada modalidade,destacando-se diversidades esemelhanças de acordo com oselementos estéticos, históricos e sociaisem foco. Simultaneamente, evidencia-se a importância da preservação do


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patrimônio histórico e cultural, levandoo estudante a interessar-se pela culturapopular e erudita.

5. Analisar, interpretar e aplicar osrecursos expressivos das linguagens,relacionando textos com seuscontextos, mediante a natureza, função,organização, estrutura dasmanifestações, de acordo com ascondições de produção e recepção.Almeja-se, com esta competência, que oaluno da EJA compreenda o fato de aliteratura ser uma manifestação dacultura, proceder da própria vida e serresultado da elaboração humana eproduto do seu fazer. Espera-se, também,que o estudante perceba que a literaturadepende do leitor para sua existência epressuponha que só o momento deleitura concretiza a obra literária.

6. Compreender e usar os sistemassimbólicos das diferentes linguagenscomo meios de organização cognitivada realidade pela construção designificados, expressão, comunicação einformação.O propósito desta competência é fazercom que o leitor reflita sobre osdiferentes gêneros textuais,caracterizando os tipos de texto a elesvinculados. A partir de aspectosestruturais e estilísticos próprios dosdiferentes tipos de texto, pretende-selevar o estudante a perceber como seconstrói a relação texto/contexto(histórico, social, político, cultural eestético) e a identificar marcas textuaisassociadas a funções específicas(persuasão, informação etc.).

7. Confrontar opiniões e pontos de vistasobre as diferentes linguagens e suasmanifestações específicas.

O desenvolvimento desta competênciadeve possibilitar ao aluno aidentificação, o reconhecimento e areflexão crítica sobre as estratégias eprocedimentos argumentativos,verificáveis em diferentes linguagens,para realizar o convencimento dointerlocutor: os recursos verbais e não-verbais, os modos de revelar opiniõesdivergentes em textos diversificados, osembates de idéias e interesses quepermeiam os discursos sociais.

Assim, é fundamental que os estudantestenham noções de argumentos e contra-argumentos, de argumentos baseadosem raciocínios lógicos, empressuposições, em máximas, emcrenças e valores compartilhados entreos interlocutores, em fatos, emexemplos, em relações intertextuais. E,ainda, conheçam outros procedimentosargumentativos importantes pararealizar o convencimento dointerlocutor: as figuras de pensamento ede sintaxe, a escolha lexical, asexpressões de valor fixo, a ironia, aparódia, as citações, a alusão, osargumentos de autoridade.

8. Compreender e usar a línguaportuguesa como língua materna,geradora de significação e integradorada organização do mundo e da própriaidentidade.No desenvolvimento desta competência,deseja-se que o estudante reconheça assemelhanças, as variedades lingüísticasdevidas a fatores geográficos e sociais,bem como a importância do domínio davariedade padrão.

Tal domínio possibilita ao leitordesenvolver a capacidade de reconheceras diferenças e pressuposições existentes


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nos textos, identificando mecanismoslingüísticos e sua adequação às maisvariadas situações de interlocução,construindo, assim, uma visão crítica dotexto e do contexto no qual está inserido.

9. Entender os princípios, a natureza, afunção e o impacto das tecnologias dacomunicação e da informação, na suavida pessoal e social, nodesenvolvimento do conhecimento,associando-as aos conhecimentoscientíficos, às linguagens que lhes dãosuporte, às demais tecnologias, aosprocessos de produção e aos problemasque se propõem solucionar.

Conscientizar o leitor da presença einfluência no seu cotidiano e meio socialdas tecnologias de comunicação einformação, levando-o a uma reflexãosobre o papel destas tecnologias e àcompreensão da necessidade de seudomínio para o exercício integral da

cidadania é o objetivo desta competência.

Para tanto, é necessário que o estudantecompreenda a função e o impacto dastecnologias de comunicação e dainformação na vida pessoal e social, eno desenvolvimento do conhecimento.Nesse sentido, destacam-se os meioseletrônicos, os meios de comunicaçãodigitais, os meios impressos e os meiosde comunicação não tradicionais.

Com a elaboração da Matriz deCompetências para o Encceja, espera-senão apenas oferecer subsídios para queo estudante possa realizar o exame, mastambém propiciar novos caminhos paraprofessores e estudantes da EJA nodesenvolvimento de competências ehabilidades, colaborando para quejovens e adultos possam participarativamente da sociedade atual, comosujeitos conscientes de seus direitos.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Leis etc. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes eBases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. . . . . PoderExecutivo, Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seção 1. LeiDarcy Ribeiro.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF: MEC: SEMTEC, 1999.4 v.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: Linguagem códigos esuas tecnologias. Brasília, DF, 1999. v. 2.

______. Desenvolvimento da Educação no Brasil. Brasília, DF, 1996.

______. Códigos e linguagens: diretrizes para o ensino médio. Brasília, DF: MEC, 1996.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer n°15, de junho de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.Documenta, Brasília, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.


57


INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM - ExameNacional do Ensino Médio: documento básico. Brasília, DF, 1998.

UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para Unesco da ComissãoInternacional sobre Educação para o século XXI. Rio Tinto (Port.): Ed. ASA, 1994.Tradução portuguesa.


58

Ensino FundamentalLivro do Professor – Língua Portuguesa,Língua Estrangeira Moderna,Educação Artística e Educação Física


59

IV. As matrizes que estruturam as avaliações



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CI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultada Língua Portuguesa e fazerda Língua Portuguesa e fazerda Língua Portuguesa e fazerda Língua Portuguesa e fazerda Língua Portuguesa e fazer

uso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensmatemática, artística ematemática, artística ematemática, artística ematemática, artística ematemática, artística e

científica.científica.científica.científica.científica.

CII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarconceitos das várias áreas doconceitos das várias áreas doconceitos das várias áreas doconceitos das várias áreas doconceitos das várias áreas do

conhecimento para aconhecimento para aconhecimento para aconhecimento para aconhecimento para acompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenos

naturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processoshistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, da

produção tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasmanifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.

H1 - Reconhecer as linguagenscomo elementos integradoresdos sistemas de comunicação.

H2 - Distinguir os diferentesrecursos das linguagens,utilizados em diferentes

sistemas de comunicação einformação.

H6 - Inferir a função de umtexto em LEM pela

interpretação de elementos dasua organização.

H7 - Identificar recursosverbais e não-verbais na

organização de um texto emLEM.

H11 - Identificar emmanifestações culturais

elementos históricos e sociais.

H12 - Identificar as mudanças/permanências de padrões

estéticos e/ou cinestésicos emdiferentes contextos históricos

e sociais.

F1 - Reconhecer asF1 - Reconhecer asF1 - Reconhecer asF1 - Reconhecer asF1 - Reconhecer aslinguagens como elementoslinguagens como elementoslinguagens como elementoslinguagens como elementoslinguagens como elementosintegradores dos sistemas deintegradores dos sistemas deintegradores dos sistemas deintegradores dos sistemas deintegradores dos sistemas decomunicação e construir umacomunicação e construir umacomunicação e construir umacomunicação e construir umacomunicação e construir umaconsciência crítica sobre osconsciência crítica sobre osconsciência crítica sobre osconsciência crítica sobre osconsciência crítica sobre os

usos que se fazem delas.usos que se fazem delas.usos que se fazem delas.usos que se fazem delas.usos que se fazem delas.

F2 - Construir umF2 - Construir umF2 - Construir umF2 - Construir umF2 - Construir umconhecimento sobre aconhecimento sobre aconhecimento sobre aconhecimento sobre aconhecimento sobre a

organização do texto em LEMorganização do texto em LEMorganização do texto em LEMorganização do texto em LEMorganização do texto em LEMe aplicá-lo em diferentese aplicá-lo em diferentese aplicá-lo em diferentese aplicá-lo em diferentese aplicá-lo em diferentes

situações de comunicação,situações de comunicação,situações de comunicação,situações de comunicação,situações de comunicação,tendo por base ostendo por base ostendo por base ostendo por base ostendo por base os

conhecimentos de línguaconhecimentos de línguaconhecimentos de línguaconhecimentos de línguaconhecimentos de línguamaterna.materna.materna.materna.materna.

F3 - Compreender a arte e aF3 - Compreender a arte e aF3 - Compreender a arte e aF3 - Compreender a arte e aF3 - Compreender a arte e acultura corporal como fatocultura corporal como fatocultura corporal como fatocultura corporal como fatocultura corporal como fato

histórico contextualizado nashistórico contextualizado nashistórico contextualizado nashistórico contextualizado nashistórico contextualizado nasdiversas culturas, conhecendodiversas culturas, conhecendodiversas culturas, conhecendodiversas culturas, conhecendodiversas culturas, conhecendo

e respeitando o patrimônioe respeitando o patrimônioe respeitando o patrimônioe respeitando o patrimônioe respeitando o patrimôniocultural, com base nacultural, com base nacultural, com base nacultural, com base nacultural, com base na

identificação de padrõesidentificação de padrõesidentificação de padrõesidentificação de padrõesidentificação de padrõesestéticos e cinestésicos deestéticos e cinestésicos deestéticos e cinestésicos deestéticos e cinestésicos deestéticos e cinestésicos de

diferentes gruposdiferentes gruposdiferentes gruposdiferentes gruposdiferentes grupossocioculturais.socioculturais.socioculturais.socioculturais.socioculturais.


61


CV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidospara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostasde intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária narealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando os

valores humanos evalores humanos evalores humanos evalores humanos evalores humanos econsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidade

sociocultural.sociocultural.sociocultural.sociocultural.sociocultural.

CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,relacionar, interpretar dados erelacionar, interpretar dados erelacionar, interpretar dados erelacionar, interpretar dados erelacionar, interpretar dados einformações representados deinformações representados deinformações representados deinformações representados deinformações representados dediferentes formas, para tomardiferentes formas, para tomardiferentes formas, para tomardiferentes formas, para tomardiferentes formas, para tomar

decisões e enfrentardecisões e enfrentardecisões e enfrentardecisões e enfrentardecisões e enfrentarsituações-problema.situações-problema.situações-problema.situações-problema.situações-problema.

CIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - Relacionarinformações representadasinformações representadasinformações representadasinformações representadasinformações representadas

em diferentes formas eem diferentes formas eem diferentes formas eem diferentes formas eem diferentes formas econhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveis

em situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,para construirpara construirpara construirpara construirpara construir

argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.

H3 - Recorrer aosconhecimentos sobre as

linguagens dos sistemas decomunicação e informação

para resolver problemas sociaise do mundo do trabalho.

H4 - Relacionar informaçõessobre os sistemas de

comunicação e informação,considerando sua função

social.

H5 - Posicionar-se criticamentesobre os usos sociais que sefazem das linguagens e dossistemas de comunicação e

informação.

H8 - Atribuir um sentidoprevisível a um texto em LEMpresente em situação da vida

social e do mundo do trabalho.

H9 - Identificar a funçãoargumentativa do uso dedeterminados termos e

expressões de outras línguasno Brasil.

H10 - Reconhecer os valoresculturais representados em

outras línguas e suas relaçõescom a língua materna.

H13 - Comparar manifestaçõesestéticas e/ou cinestésicas em

diferentes contextos.

H14 - Analisar, nas diferentesmanifestações culturais, osfatores de construção de

identidade e de estabelecimentode diferenças sociais e

históricas.

H15 - Posicionar-secriticamente sobre os valores

sociais expressos nasmanifestações culturais:

padrões de beleza,caracterizações estereotipadas e

preconceitos.


62









H16 - Identificar produtos eprocedimentos artísticos

expressos em váriaslinguagens.

H17 - Reconhecer diferentespadrões artísticos, associando-

os ao seu contexto deprodução.

H21 - Identificar categoriaspertinentes para a análise e

interpretação do texto literário.

H22 - Reconhecer osprocedimentos de construção

do texto literário.

H26 - Reconhecer temas,gêneros, suportes textuais,

formas e recursos expressivos.

H27 - Identificar os elementosorganizacionais e estruturais de

textos de diferentes gêneros.

F4 - Compreender as relaçõesF4 - Compreender as relaçõesF4 - Compreender as relaçõesF4 - Compreender as relaçõesF4 - Compreender as relaçõesentre arte e a leitura daentre arte e a leitura daentre arte e a leitura daentre arte e a leitura daentre arte e a leitura da

realidade, por meio da reflexãorealidade, por meio da reflexãorealidade, por meio da reflexãorealidade, por meio da reflexãorealidade, por meio da reflexãoe investigação do processoe investigação do processoe investigação do processoe investigação do processoe investigação do processo

artístico e do reconhecimentoartístico e do reconhecimentoartístico e do reconhecimentoartístico e do reconhecimentoartístico e do reconhecimentodos materiais e procedimentosdos materiais e procedimentosdos materiais e procedimentosdos materiais e procedimentosdos materiais e procedimentosusados no contexto cultural deusados no contexto cultural deusados no contexto cultural deusados no contexto cultural deusados no contexto cultural de

produção da arte.produção da arte.produção da arte.produção da arte.produção da arte.

F5 - Compreender as relaçõesF5 - Compreender as relaçõesF5 - Compreender as relaçõesF5 - Compreender as relaçõesF5 - Compreender as relaçõesentre o texto literário e oentre o texto literário e oentre o texto literário e oentre o texto literário e oentre o texto literário e ocontexto histórico, social,contexto histórico, social,contexto histórico, social,contexto histórico, social,contexto histórico, social,

político e cultural,político e cultural,político e cultural,político e cultural,político e cultural,valorizando a literatura comovalorizando a literatura comovalorizando a literatura comovalorizando a literatura comovalorizando a literatura como

patrimônio nacional.patrimônio nacional.patrimônio nacional.patrimônio nacional.patrimônio nacional.

F6 - Utilizar a línguaF6 - Utilizar a línguaF6 - Utilizar a línguaF6 - Utilizar a línguaF6 - Utilizar a línguamaterna para estruturar amaterna para estruturar amaterna para estruturar amaterna para estruturar amaterna para estruturar aexperiência e explicar aexperiência e explicar aexperiência e explicar aexperiência e explicar aexperiência e explicar a

realidade.realidade.realidade.realidade.realidade.


63











H18 - Utilizar osconhecimentos sobre a relação

entre arte e realidade, paraatribuir um sentido para uma

obra artística.

H19 - Relacionar os sentidosde uma obra artística a

possíveis leituras dessa obra,em diferentes épocas.

H20 - Reconhecer a obra dearte como fator de promoção

dos direitos e valores humanos.

H23 - Utilizar osconhecimentos sobre a

construção do texto literáriopara atribuir-lhe um sentido.

H24 - Identificar em um textoliterário as relações entre tema,estilo e contexto histórico de

produção.

H25 - Reconhecer a importânciado patrimônio literário para apreservação da memória e da

identidade nacionais.

H28 - Identificar a funçãopredominante (informativa,

persuasiva etc.) dos textos, emsituações específicas de

interlocução.

H29 - Relacionar textos a umdado contexto (histórico,

social, político, cultural etc.).

H30 - Reconhecer aimportância do patrimônio

lingüístico para a preservaçãoda memória e da identidade

nacionais.


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H41 - Reconhecer as categoriasexplicativas básicas dosprocessos lingüísticos,

demonstrando domínio doléxico da língua.

H42 - Identificar os efeitos desentido que resultam da

utilização de determinadosrecursos lingüísticos.

H36 - Identificar, em textos dediferentes gêneros, as

variedades lingüísticas sociais,regionais e de registro

(situações de formalidade ecoloquialidade).

H37 - Identificar, em textos dediferentes gêneros, as marcas

lingüísticas (fonéticas,morfológicas, sintáticas e

semânticas) que singularizamas diferentes variedades sociais,

regionais e de registro.

H31 - Reconhecer, em textos,os procedimentos de persuasão

utilizados pelo autor.

H32 - Identificar referênciasintertextuais.

F9 - Usar os conhecimentosF9 - Usar os conhecimentosF9 - Usar os conhecimentosF9 - Usar os conhecimentosF9 - Usar os conhecimentosadquiridos por meio daadquiridos por meio daadquiridos por meio daadquiridos por meio daadquiridos por meio daanálise lingüística paraanálise lingüística paraanálise lingüística paraanálise lingüística paraanálise lingüística para

expandir sua capacidade deexpandir sua capacidade deexpandir sua capacidade deexpandir sua capacidade deexpandir sua capacidade deuso da linguagem, ampliandouso da linguagem, ampliandouso da linguagem, ampliandouso da linguagem, ampliandouso da linguagem, ampliando

a capacidade de análisea capacidade de análisea capacidade de análisea capacidade de análisea capacidade de análisecrítica.crítica.crítica.crítica.crítica.

F8 - Reconhecer e valorizar aF8 - Reconhecer e valorizar aF8 - Reconhecer e valorizar aF8 - Reconhecer e valorizar aF8 - Reconhecer e valorizar alinguagem de seu grupolinguagem de seu grupolinguagem de seu grupolinguagem de seu grupolinguagem de seu grupo

social e as diferentessocial e as diferentessocial e as diferentessocial e as diferentessocial e as diferentesvariedades do português,variedades do português,variedades do português,variedades do português,variedades do português,procurando combater oprocurando combater oprocurando combater oprocurando combater oprocurando combater opreconceito lingüístico.preconceito lingüístico.preconceito lingüístico.preconceito lingüístico.preconceito lingüístico.

F7 - Analisar criticamente osF7 - Analisar criticamente osF7 - Analisar criticamente osF7 - Analisar criticamente osF7 - Analisar criticamente osdiferentes discursos, inclusivediferentes discursos, inclusivediferentes discursos, inclusivediferentes discursos, inclusivediferentes discursos, inclusiveo próprio, desenvolvendo ao próprio, desenvolvendo ao próprio, desenvolvendo ao próprio, desenvolvendo ao próprio, desenvolvendo acapacidade de avaliação decapacidade de avaliação decapacidade de avaliação decapacidade de avaliação decapacidade de avaliação de

textos.textos.textos.textos.textos.

–


65







CIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - Relacionarinformaçõesinformaçõesinformaçõesinformaçõesinformações

representadas emrepresentadas emrepresentadas emrepresentadas emrepresentadas emdiferentes formas ediferentes formas ediferentes formas ediferentes formas ediferentes formas e

conhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisem situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,

para construirpara construirpara construirpara construirpara construirargumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.

H43 - Reconhecerpressuposições e subentendidos

em um texto.

H44 - Identificar em um textoos mecanismos lingüísticos naconstrução da argumentação.

H45 - Reconhecer aimportância da análise

lingüística na construção deuma visão crítica do texto.

H38 - Reconhecer no texto avariedade lingüística adequadaao contexto de interlocução.

H39 - Comparar diferentesvariedades lingüísticas,

verificando sua adequação emdiferentes situações de

interlocução.

H40 - Identificar a relaçãoentre preconceitos sociais e

usos lingüísticos.

H33 - Inferir as possíveisintenções do autor marcadas

no texto.

H34 - Contrapor interpretaçõesde um mesmo fato em

diferentes textos.

H35 - Identificar em textos asmarcas de valores e intenções

que expressam interessespolíticos, ideológicos e

econômicos.


66









H1 - Reconhecer as linguagenscomo elementos integradoresdos sistemas de comunicação.

H2 - Identificar os diferentesrecursos das linguagens,utilizados em diferentes

sistemas de comunicação einformação.

H6 - Reconhecer temas detextos em LEM e inferirsentidos de vocábulos e

expressões neles presentes.

H7 - Identificar as marcas emum texto em LEM que

caracterizam sua função e seuuso social, bem como seus

autores/interlocutores e suasintenções.

H11 - Identificar aspectospositivos da utilização de uma

determinada cultura demovimento.

H12 - Reconhecer asmanifestações corporais de

movimento como origináriasde necessidades cotidianas de

um grupo social.

M1 - Aplicar as tecnologiasM1 - Aplicar as tecnologiasM1 - Aplicar as tecnologiasM1 - Aplicar as tecnologiasM1 - Aplicar as tecnologiasda comunicação e dada comunicação e dada comunicação e dada comunicação e dada comunicação e da

informação na escola, noinformação na escola, noinformação na escola, noinformação na escola, noinformação na escola, notrabalho e em outrostrabalho e em outrostrabalho e em outrostrabalho e em outrostrabalho e em outros

contextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes parasua vida.sua vida.sua vida.sua vida.sua vida.

M2 - Conhecer e usarM2 - Conhecer e usarM2 - Conhecer e usarM2 - Conhecer e usarM2 - Conhecer e usarlíngua(s) estrangeira(s)língua(s) estrangeira(s)língua(s) estrangeira(s)língua(s) estrangeira(s)língua(s) estrangeira(s)

moderna(s)moderna(s)moderna(s)moderna(s)moderna(s),,,,, como como como como comoinstrumento de acesso ainstrumento de acesso ainstrumento de acesso ainstrumento de acesso ainstrumento de acesso ainformações e a outrasinformações e a outrasinformações e a outrasinformações e a outrasinformações e a outras

culturas e grupos sociais.culturas e grupos sociais.culturas e grupos sociais.culturas e grupos sociais.culturas e grupos sociais.

M3 - Compreender e usar aM3 - Compreender e usar aM3 - Compreender e usar aM3 - Compreender e usar aM3 - Compreender e usar alinguagem corporal comolinguagem corporal comolinguagem corporal comolinguagem corporal comolinguagem corporal comorelevante para a própriarelevante para a própriarelevante para a própriarelevante para a própriarelevante para a própriavida, vida, vida, vida, vida, como como como como como integradoraintegradoraintegradoraintegradoraintegradorasocial e formadora dasocial e formadora dasocial e formadora dasocial e formadora dasocial e formadora da

identidade.identidade.identidade.identidade.identidade.


67











H3 - Recorrer aosconhecimentos sobre as

linguagens dos sistemas decomunicação e informação

para explicar problemas sociaise do mundo do trabalho.

H4 - Relacionar informaçõessobre os sistemas de

comunicação e informação,considerando sua função

social.

H5 - Posicionar-se criticamentesobre os usos sociais que sefazem das linguagens e dossistemas de comunicação e

informação.

H8 - Utilizar os conhecimentosbásicos da LEM e de seus

mecanismos como meio deampliar as possibilidades de

acesso a informações,tecnologias e culturas.

H9 - Identificar e relacionarinformações em um texto emLEM para justificar a posição

de seus autores einterlocutores.

H10 - Reconhecer criticamentea importância da produção

cultural em LEM comorepresentação da diversidade

cultural.

H13 - Analisar criticamentehábitos corporais do cotidiano

e da vida profissional emobilizar conhecimentos para,se necessário, transformá-los,em função das necessidades

cinestésicas.

H14 - Relacionar informaçõesveiculadas no cotidiano aosconhecimentos relativos à

linguagem corporal,atribuindo-lhes um novo

significado.

H15 - Reconhecer criticamentea linguagem corporal comomeio de integração social,considerando os limites de

desempenho e as alternativasde adaptação para diferentes

indivíduos.


68









H16 - Identificar, emmanifestações culturais

individuais e/ou coletivas,elementos estéticos, históricos e

sociais.

H17 - Reconhecer diferentesfunções da Arte, do trabalho eda produção dos artistas em

seus meios culturais.

H21 - Identificar categoriaspertinentes para a análise e

interpretação do texto literárioe reconhecer os procedimentos

de sua construção.

H22 - Distinguir as marcaspróprias do texto literário eestabelecer relações entre o

texto literário e o momento desua produção, situando

aspectos do contexto histórico,social e político.

H26 - Reconhecer, em textosde diferentes gêneros, temas,

macroestruturas, tipos, suportestextuais, formas e recursos

expressivos.

H27 - Identificar os elementosque concorrem para a

progressão temática e para aorganização e estruturação detextos de diferentes gêneros e

tipos.

M4 - Compreender a ArteM4 - Compreender a ArteM4 - Compreender a ArteM4 - Compreender a ArteM4 - Compreender a Artecomo saber cultural ecomo saber cultural ecomo saber cultural ecomo saber cultural ecomo saber cultural eestético, gerador deestético, gerador deestético, gerador deestético, gerador deestético, gerador de

significação e integradorsignificação e integradorsignificação e integradorsignificação e integradorsignificação e integradorda organização do mundoda organização do mundoda organização do mundoda organização do mundoda organização do mundoe da própria identidade.e da própria identidade.e da própria identidade.e da própria identidade.e da própria identidade.

M5 - Analisar, interpretar eM5 - Analisar, interpretar eM5 - Analisar, interpretar eM5 - Analisar, interpretar eM5 - Analisar, interpretar eaplicar os recursos expressivosaplicar os recursos expressivosaplicar os recursos expressivosaplicar os recursos expressivosaplicar os recursos expressivosdas linguagens, relacionandodas linguagens, relacionandodas linguagens, relacionandodas linguagens, relacionandodas linguagens, relacionandotextos com seus contextos,textos com seus contextos,textos com seus contextos,textos com seus contextos,textos com seus contextos,

mediante a natureza, função,mediante a natureza, função,mediante a natureza, função,mediante a natureza, função,mediante a natureza, função,organização, estrutura dasorganização, estrutura dasorganização, estrutura dasorganização, estrutura dasorganização, estrutura das

manifestações, de acordo commanifestações, de acordo commanifestações, de acordo commanifestações, de acordo commanifestações, de acordo comas condições de produção eas condições de produção eas condições de produção eas condições de produção eas condições de produção e

recepção.recepção.recepção.recepção.recepção.

M6 - Compreender e usar osM6 - Compreender e usar osM6 - Compreender e usar osM6 - Compreender e usar osM6 - Compreender e usar ossistemas simbólicos dassistemas simbólicos dassistemas simbólicos dassistemas simbólicos dassistemas simbólicos das

diferentes linguagensdiferentes linguagensdiferentes linguagensdiferentes linguagensdiferentes linguagens,,,,, como como como como comomeios de organizaçãomeios de organizaçãomeios de organizaçãomeios de organizaçãomeios de organização

cognitiva da realidade pelacognitiva da realidade pelacognitiva da realidade pelacognitiva da realidade pelacognitiva da realidade pelaconstituição de significados,constituição de significados,constituição de significados,constituição de significados,constituição de significados,expressão, comunicação eexpressão, comunicação eexpressão, comunicação eexpressão, comunicação eexpressão, comunicação e

informação.informação.informação.informação.informação.


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CIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - Relacionarinformaçõesinformaçõesinformaçõesinformaçõesinformações

representadas emrepresentadas emrepresentadas emrepresentadas emrepresentadas emdiferentes formas ediferentes formas ediferentes formas ediferentes formas ediferentes formas e

conhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisem situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,em situações concretas,

para construirpara construirpara construirpara construirpara construirargumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.

H18 - Utilizar osconhecimentos sobre a relaçãoarte e realidade, para analisar

formas de organização demundo e de identidades.

H19 - Analisar criticamente asdiversas produções artísticas

como meio de explicardiferentes culturas, padrões debeleza e preconceitos artísticos.

H20 - Reconhecer o valor dadiversidade artística e das

inter-relações de elementosque se apresentam nas

manifestações de vários grupossociais e étnicos.

H23 - Relacionar informaçõessobre concepções artísticas eprocedimentos de construção

do texto literário com oscontextos de produção, para

atribuir significados de leiturascríticas em diferentes situações.

H24 - Analisar as intençõesdos autores na escolha dostemas, das estruturas, dos

estilos, gêneros discursivos erecursos expressivos como

procedimentos argumentativos.

H25 - Reconhecer a presença devalores sociais e humanos

atualizáveis e permanentes nopatrimônio literário nacional.

H28 - Analisar a funçãopredominante (informativa,

persuasiva etc.) dos textos, emsituações específicas de

interlocução, e as funçõessecundárias, por meio da

identificação de suas marcastextuais.

H29 - Relacionar textos ao seucontexto de produção/recepção

histórico, social, político,cultural, estético.

H30 - Reconhecer aimportância do patrimônio

lingüístico para a preservaçãoda memória e da identidade

nacional.


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H31 - Reconhecer, em textosde diferentes gêneros, recursosverbais e não-verbais utilizados

com a finalidade de criar emudar comportamentos e

hábitos.

H32 – Relacionar, emdiferentes textos, opiniões,temas, assuntos, recursos

lingüísticos etc., identificandoo diálogo entre as idéias e o

embate dos interessesexistentes na sociedade.

H36 - Identificar, em textos dediferentes gêneros, as

variedades lingüísticas sociais,regionais e de registro, ereconhecer as categorias

explicativas básicas da área,demonstrando domínio do

léxico da língua.

H37 - Reconhecer, em textosde diferentes gêneros, asmarcas lingüísticas que

singularizam as diferentesvariedades e identificar os

efeitos de sentido resultantesdo uso de determinados

recursos expressivos.

H41 - Reconhecer a função e oimpacto social das diferentestecnologias de comunicação e

informação.

H42 - Identificar, pela análisede suas linguagens, as

tecnologias de comunicação einformação.

M7 - Confrontar opiniõesM7 - Confrontar opiniõesM7 - Confrontar opiniõesM7 - Confrontar opiniõesM7 - Confrontar opiniõese pontos de vista sobre ase pontos de vista sobre ase pontos de vista sobre ase pontos de vista sobre ase pontos de vista sobre as

diferentes linguagens ediferentes linguagens ediferentes linguagens ediferentes linguagens ediferentes linguagens esuas manifestaçõessuas manifestaçõessuas manifestaçõessuas manifestaçõessuas manifestações

específ icas.específ icas.específ icas.específ icas.específ icas.

M8 - Compreender e usarM8 - Compreender e usarM8 - Compreender e usarM8 - Compreender e usarM8 - Compreender e usara língua portuguesa comoa língua portuguesa comoa língua portuguesa comoa língua portuguesa comoa língua portuguesa comolíngua materna, geradoralíngua materna, geradoralíngua materna, geradoralíngua materna, geradoralíngua materna, geradora

de significação ede significação ede significação ede significação ede significação eintegradora daintegradora daintegradora daintegradora daintegradora da

organização do mundo eorganização do mundo eorganização do mundo eorganização do mundo eorganização do mundo eda própria identidade.da própria identidade.da própria identidade.da própria identidade.da própria identidade.

M9 - Entender os princípios/M9 - Entender os princípios/M9 - Entender os princípios/M9 - Entender os princípios/M9 - Entender os princípios/a natureza/ a função/e oa natureza/ a função/e oa natureza/ a função/e oa natureza/ a função/e oa natureza/ a função/e o

impacto das tecnologias daimpacto das tecnologias daimpacto das tecnologias daimpacto das tecnologias daimpacto das tecnologias dacomunicação e da informaçãocomunicação e da informaçãocomunicação e da informaçãocomunicação e da informaçãocomunicação e da informaçãona sua vida pessoal e social,na sua vida pessoal e social,na sua vida pessoal e social,na sua vida pessoal e social,na sua vida pessoal e social,

no desenvolvimento dono desenvolvimento dono desenvolvimento dono desenvolvimento dono desenvolvimento doconhecimento, associando-osconhecimento, associando-osconhecimento, associando-osconhecimento, associando-osconhecimento, associando-os

aos conhecimentosaos conhecimentosaos conhecimentosaos conhecimentosaos conhecimentoscientíficos, às linguagens quecientíficos, às linguagens quecientíficos, às linguagens quecientíficos, às linguagens quecientíficos, às linguagens que

lhes dão suporte, às demaislhes dão suporte, às demaislhes dão suporte, às demaislhes dão suporte, às demaislhes dão suporte, às demaistecnologias, aos processos detecnologias, aos processos detecnologias, aos processos detecnologias, aos processos detecnologias, aos processos de

produção e aos problemasprodução e aos problemasprodução e aos problemasprodução e aos problemasprodução e aos problemasque se propõem solucionar.que se propõem solucionar.que se propõem solucionar.que se propõem solucionar.que se propõem solucionar.


71











H33 - Inferir em um texto, osobjetivos de seu produtor e

seu público-alvo, pelaidentificação e análise dos

procedimentos argumentativosutilizados.

H34 - Reconhecer no textoestratégias argumentativas

empregadas para oconvencimento do público, taiscomo a intimidação, sedução,comoção, chantagem, entre

outras.

H35 - Reconhecer que umaintervenção social consistenteexige uma análise crítica dasdiferentes posições expressaspelos diversos agentes sociais

sobre um mesmo fato.

H38 - Identificar pressupostos,subentendidos e implícitospresentes em um texto ouassociados ao uso de uma

variedade lingüística em umcontexto específico.

H39 - Analisar, em um texto,os mecanismos lingüísticosutilizados na construção da

argumentação.

H40 - Identificar a relaçãoentre preconceitos sociais e

usos da língua, construindo, apartir da análise lingüística,

uma visão crítica sobre avariação social e regional.

H43 - Associar as tecnologiasde comunicação e de

informação aos conhecimentoscientíficos, aos processos deprodução e aos problemas

sociais.

H44 - Relacionar astecnologias de comunicação e

informação aodesenvolvimento das

sociedades e ao conhecimentoque elas produzem.

H45 - Reconhecer o poder dastecnologias de comunicação

como formas de aproximaçãoentre pessoas/povos, de

organização e diferenciaçãosocial.


72



73

Neste capítulo, são apresentadas sugestões de trabalhopara que o professor possa orientar-se no sentido de

favorecer aos seus alunos o desenvolvimento dascompetências e habilidades que estruturam a avaliação

do ENCCEJA – Língua Portuguesa, – Língua Portuguesa, – Língua Portuguesa, – Língua Portuguesa, – Língua Portuguesa,Língua Estrangeira, Educação ArtísticaLíngua Estrangeira, Educação ArtísticaLíngua Estrangeira, Educação ArtísticaLíngua Estrangeira, Educação ArtísticaLíngua Estrangeira, Educação Artística

e Educação Física – Ensino Fundamentale Educação Física – Ensino Fundamentale Educação Física – Ensino Fundamentale Educação Física – Ensino Fundamentale Educação Física – Ensino Fundamental.

Este texto complementa o material de orientação deestudos dos alunos e ambos podem ganhar seu real

significado se incorporados à experiência do professor eà bibliografia didática já consagrada nessa área.

Língua Portuguesa,Língua Estrangeira,

Educação Física eEducação Artística

Ensino FundamentalCapítulos I ao IX

V. Orientação para o trabalho do professor


74



75

Interligando aslinguagensCleuza Pelá

O homem, em sociedade, foi sedesenvolvendo naturalmente como umser falante e ouvinte que interage com ooutro, utilizando-se de linguagem verbale não verbal, por meios sonoros, visuais,gráficos e eletrônicos.

É fato que o homem já “lia” o mundo einterpretava sua realidade desde osprincípios dos tempos. E que, para secomunicar, expressar-se e interagir comseu semelhante, não usava apenas a fala,mas várias formas de expressão: agestual e até as pinturas nas cavernas.No entanto, após a invenção da escrita,essas ações e, principalmente, a ação deler, assumiram uma outra configuração.

Essa nova prática gerou registros deconhecimentos e saberes distintos dasformas de comunicação e de interação jáexistentes e, aos poucos, transformou omundo, o próprio homem e suas formasde pensar e de representar a realidade, dese comunicar e de interagir.

Considerando isso, o capítuloInterligando as linguagens tem por fimprovocar, por meio de “conversa”, leitura,

produção e análise de textos, umareflexão por parte do estudante acercadas diferentes linguagens e suascombinações, para que ele seja capaz deverificar como elas se integram emsituações de comunicação interativa,possibilitando uma leitura crítica deseus usos.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIANesses termos, na primeira parte docapítulo, introduzimos a linguagemverbal e suas modalidades, oral/falada eescrita, considerando as antigas e asnovas tecnologias (oral/impressa/microeletrônica). Nessa parte, discutircom o estudante o aparecimento e o usorestrito da escrita, de um lado, e o usopredominante da fala, de outro, pode seruma opção de trabalho. Além disso,comentar que a fala e a escrita estãointerligadas – porém, que cada umapossui suas características específicas – éoutro aspecto importante. Peça que doisestudantes conversem sobre os fatos do

RECONHECER AS LINGUAGENS COMO ELEMENTOS

INTEGRADORES DOS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO ECONSTRUIR UMA CONSCIÊNCIA CRÍTICA SOBRE OS USOS QUE

SE FAZEM DELAS.

Língua Portuguesa, Língua Estrangeira,Educação Artística e Educação Física

Ensino Fundamental - Capítulo I


Livro do Professor – Língua Portuguesa, Língua Estrangeira,Educação Artística e Educação Física

76

Ensino Fundamental

final de semana e que um terceiro anoteexatamente o que é ouvido. Depois,solicite que compare as anotações comum diálogo literário. Isso ajuda aobservar as especificidades das duasmodalidades.

Nesse ínterim, outra atividade produtiva éfalar também da linguagem falada-escrita(virtual) da tela do computador e dasdiferenças entre ela e a escrita impressano papel. Discuta a relação entreinterlocutores e as condições de produçãodo texto real versus o virtual; a misturade aspectos da escrita e da fala e outroscaracteres como, por exemplo, aquelesusados nas salas de bate-papo da Internet(emoticons = emotion+ícones). Isso vaipossibilitar leituras compartilhadas e dereconhecimento, comparação, discussão,além de muitos debates.

Na segunda parte do capítulo,Linguagens e Formas de Expressão,apresentamos ilustrações com afinalidade de mostrar que existem outrostipos de linguagem, além da verbal, eque há outras formas de expressão, foraa falada e a escrita. Que tal conversarcom os professores das disciplinas deArtes e Educação Física, por exemplo, eorganizar um projeto sobre as“Linguagens e Formas de Expressão daComunidade”? Verifique se há feiras deartesanato local e se há danças eliteratura (Cordel) típicas da região.

Na terceira parte, Distinguindo osRecursos das Linguagens, procuramosobservar a finalidade de alguns textos eos recursos lingüísticos usados para tal

empreendimento. Chamamos a atençãopara os recursos metalingüísticos, osexpressivos e os poéticos.

Na quarta parte, Realidade, Palavras,Imagem e Ação, introduzimos uma deixapara refletir sobre a influência da TV navida das pessoas, especificando algunssuportes materiais e gêneros de texto.Selecionamos o suporte televisão e, nele,os gêneros telenovelas, reality shows epropaganda.

A programação da TV oferece váriosgêneros de textos, possibilitando, dessaforma, muitas atividades. Assim, discuta ascondições de produção do texto televisivo emostre que este não se dá na linearidadeseqüencial, mas se concretiza por imagensdadas simultaneamente e que, portanto,exige um outro tipo de operação mental,diferente da necessária para os textosescrito e falado. Essa atividade permitedebater os modos de ver e de sentir omundo e o quanto esses modos estãomudando, em função das novas tecnologiasque aparecem a cada segundo. Conversetambém sobre os textos veiculados pelostelejornais , os programas de auditório...

Sobre os modismos televisivos, promovaatividades de leitura televisual ediscussões acerca do voyeurismo - oquanto o flagrante de conversascomprometedoras (lembrar os “grampos”no Congresso, nos bancos e escritóriospúblicos e privados) pode ajudar aentender a realidade brasileira, seuscostumes, comportamentos e os limitesde liberdade dados ao povo.

TelejornaisO filme Bem-vindo a Sarajevo,

de Michael W. Bottom, 102min.,é baseado em fatos reais. Nele,

temos o jornalismointernacional, o correspondente

de guerra e a produção danotícia.

TelevisãoAssista ao filme Zoando naTV, de José Alvarenga Jr.,83min. Dá para discutir a

programação da TV (comerciais,programas de auditório,

dramalhões etc.).

PropagandaVeja os filmes Sábado, de Ugo

Giorgetti, 85min. eDo que as mulheres gostam, de

Nancy Meyes, 126min. Ambostratam de propagandas.


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V – Orientação para o trabalho do professor

Na parte A Rádio EJA está noaaarrrrrr, tomamos a programação derádio . Que tal você apresentar algunsflashes da história do rádio no Brasil eno mundo com a finalidade desensibilizar os alunos a quererem sabermais sobre esse meio de comunicaçãoainda tão usado!

Afora esse tema, a linguagem de rádio eseu público ouvinte é um outro pontoque pode ser desenvolvido. Se forpossível, visite uma emissora de rádio everifique os recursos necessários para amontagem de uma rádio na escola.Dessa maneira, o estudante terá umsuporte real para o qual poderá produzirtextos escritos ou falados.

Na parte final, falamos de situações decomunicação específicas, envolvendo umnovo suporte tecnológico(microcomputador). Usar as novastecnologias e as novas formas deorganização da informação a favor doensino da leitura e da escrita é

fundamental nos dias de hoje. Porexemplo, se houver possibilidade,propicie ao estudante uma visita a umsite na Internet. Permita-lhe verificarcomo a tela está dividida e a infinidadede informações apresentadas e osrecursos que o site oferece para que hajauma interação satisfatória com ovisitante. Tudo isso já é uma forma defazê-lo entender como pode ter sidoimaginada a “navegação”, a fim de tê-losempre como visitante.

Além disso, ver como as informaçõessão divulgadas, se elas estão de acordocom as necessidades do visitante e daempresa “hospedeira”, se há links paraoutras páginas que ajudem a analisar ostipos de oportunidades que estão sendousados para “vender” serviços eprodutos, além das informações que oestudante está procurando. Por fim,verifique com ele quais as estratégiasque garantem ao visitante o retorno a talpágina (dinamismo e atualização deinformações...).

BIBLIOGRAFIA

ASSUMPÇÃO, Z. A. de. Radioescola: uma proposta para o ensino de primeiro grau. SãoPaulo: Annablume, 1999. (Selo universidade. Comunicação, v. 108).

BARZOTTO, V. H. (Org.). Estado de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

CITELLI, A. (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio,jogos, informática. São Paulo: Cortez, 2000. 253 p. (Coleção aprender e ensinar comtexto, v 6).

KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1995.(Repensando a língua portuguesa).

Programação de rádioO filme Sintonia de amor, de Nora Ephron, 101min,

aborda a influência do rádio na vida das pessoas.

Organização da informaçãoO filme Matrix, de The Wachowski Brothers, 136min,pode ser usado para debater a tecnologia e as imagens

que o ser humano constrói da realidade.



78

Ensino Fundamental

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na área dainformática. Rio Janeiro: Ed. 34, 1993. 203 p. (Coleção Trans). Tradução de CarlosIrineu da Costa.

MARCONDES, B. MENEZES, G.; TOSHIMITSU, T. Como usar outras linguagens na salade aula. São Paulo: Contexto, c2000. 151p. (Como usar na sala de aula).

MARCONDES FILHO, C. Televisão: a vida pelo vídeo. 15.ed. São Paulo: Moderna. 119p.(Polêmica).

NAPOLITANO, M. Como usar a televisão na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Contexto,2001. 137p. (Como usar na sala de aula).

SEVERINO, A. J. A Internet como fonte de pesquisa. In.:______. Metodologia dotrabalho científico. 21. ed. rev. ampl. São Paulo: Cortez, 2000.


79

Compreendendo aslínguas estrangeirasMárcia Lygia Ribeiro de Souza Casarin

Muito se tem discutido a respeito davalidade e abrangência da presença delínguas estrangeiras modernas nocontexto brasileiro. Posto que sãoincontestáveis os efeitos da globalização,consideramos de extrema pertinênciainstrumentar a faixa populacional emdefasagem em seu processo educacional,para que se melhore a sua condição decidadão atuante. Com o intuito deampliar as formas de inserção, procede-se à busca de elementos que possamcontribuir significativamente para isso.

Instigar um processo de reconhecimentoda presença de outras línguas no contextonacional, além da materna, é condiçãoessencial para conduzir um indivíduo àpercepção e ao reconhecimento daexistência de valores humanos esocioculturais diferentes dos seus.

O capítulo para o estudante visa àconstrução de um conhecimento sobre aorganização de textos em línguaestrangeira e à sua aplicação emdiferentes situações de comunicação,tendo como ponto de partida a línguaportuguesa.

A base de todas as línguas é alinguagem humana, os assuntos sãouniversais e as convenções estabelecidaspara os diferentes tipos de texto sãosemelhantes. Um aluno que estáaprendendo a trabalhar com textos emportuguês deverá ser capaz de transferiras habilidades adquiridas para textos emoutras línguas.

Os objetivos gerais de língua estrangeirapara o Ensino Fundamental, de acordocom os Parâmetros Curriculares deLíngua Estrangeira, priorizam asensibilização do aluno para o contextomultilíngüe e multicultural no qual estáinserido. O professor deve participarativamente desse processo, criandooportunidades para que o aluno possaconstruir seu conhecimento a respeitodas diferentes culturas e línguas.

O objetivo deste capítulo é o de lheoferecer subsídios práticos que possamgarantir uma atuação significativa noprocesso de aprendizado de seus alunos,levando-os a realizar as atividades comresponsabilidade e otimismo.

CONSTRUIR UM CONHECIMENTO SOBRE A ORGANIZAÇÃO

DO TEXTO EM LEM E APLICÁ-LO EM DIFERENTES

SITUAÇÕES DE COMUNICAÇÃO, TENDO POR BASE OS

CONHECIMENTOS DE LÍNGUA MATERNA.


Ensino Fundamental - Capítulo II


80


Recomendamos que o primeiro passoseja abordar a diversidade cultural elingüística presente na formação danação brasileira, propiciando oreconhecimento da contribuição dosdiferentes povos, fazendo a reflexão sobreas imigrações no Brasil e seu papel nanossa história de país colonizado.Sugerimos como introdução ao assuntoum poema de autoria de Alberto Martins,intitulado A floresta e o estrangeiro, doqual transcrevemos dois trechos:

Estrangeiro é quem / mudou de país /mudou de paisagem / e fez da viagem/ um modo de estar.

Quem deixou para trás / o quetinha pela frente.

Quem era igual / e se tornou diferente.

.................................................................................................................................

Como dizer / bom-dia, boa noite, /até-logo, obrigado,

Se em cada lugar / as palavrasmudam / de som e de significado?

Dia é day, / mas também é jour egiorno, / também é dienh e dag,

gün, lá, yom, päivä, / e pode até ser...

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAAs atividades propostas estãodiretamente relacionadas àscompetências e habilidades especificadasna matriz – Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira Moderna, EducaçãoArtística e Educação Física – Ensino

Fundamental. Cada atividade éprecedida por uma curta introdução,cujo objetivo é explicitar ao estudante oaspecto a ser trabalhado. Em seguida,por meio de um roteiro de leituraorientada, o estudante é levado a ativarseus recursos de leitura, na tentativa deler os textos trabalhados. Algumasinformações e questões de múltiplaescolha são apresentadas ao final decada atividade.

As atividades propostas têm como metaensinar o estudante a:

• Identificar recursos verbais e não-verbais na organização de um textoem LEM (Gusella).

• Inferir a função de um texto em LEMpela interpretação de elementos da suaorganização (Turk’s Pizza).

• Atribuir um sentido previsível a umtexto em LEM presente em situação davida social e do mundo do trabalho(Formulários).

• Identificar a função argumentativa douso de determinados termos eexpressões de outras línguas no Brasil(Lance).

• Reconhecer os valores culturaisrepresentados em outras línguas e suasrelações com a língua materna(Convite de casamento).


81


BIBLIOGRAFIA

CATANZARO, Wladimir. Projeto caixa populi: japoneses, judeus, chineses, coreanos,latino-americanos e europeus ocidentais. São Paulo: Caixa Econômica Federal, 2000. 76 p.

ILARI, Rodolfo. Introdução ao estudo do léxico: brincando com as palavras. SãoPaulo: Contexto, 2002.

MARTINS, Alberto. A floresta e o estrangeiro: poema de Alberto Martins a partir deaquarelas e guaches de Lasar Segall. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.

NARLOCH, Leandro. As línguas do Brasil. Superinteressante, São Paulo, n. 175, p. 24, abr.2002.

FONTES VARIADAS- Jornais e revistas estrangeiras como Science & Vie, Cosmopolitan, Elle, Nuevo Estilo.- Anúncios de jornal, folhetos de propaganda.- Manuais de instrução, manuais de informática.- Anúncios e folhetos de imóveis.- Bulas de remédio, indicações de uso de produtos químicos.- Receitas culinárias, jardinagem.- Roteiros turísticos e culturais (exposições, museus), mapas, guias.- Histórias em quadrinhos, artigos de jornais ou revistas.- Músicas e poemas, cartões postais.- Formulários diversos, cartas comerciais.

SITES NA INTERNETDisponível em: <http://www.cuisineetvinsdefrance.com>.Disponível em: <http://www.ffcook.com/pages/dmenus-p.htm>.Disponível em: <http://mexico.udg.mx/cocina>.Disponível em: <http://www.mangiarebene.com>.Disponível em: <http://www.themenumaker.com/MenuSamples.html>.Disponível em: <http://www.ucomics.com/comics/>.Disponível em: <http://www.tourism.ede.org/>.Disponível em: <http://www.pbs.org/wnet/goingplaces3/>.Disponível em: <http://www.chinese.usagreetings.com/>.Disponível em: <http://www.beatlelyrics.com/>.Disponível em: <http://school.discovery.com/schrockguide/holidays.html>.


82


Disponível em: <http://www.ebookers.com/holidays/Disponível em: <http://www.rockinwoman.com/group.htmlDisponível em: <http://www.efriends.pnet.pl/Disponível em: <http://www.intramall.co.za/international/pages/


83

Compreender a arte e a cultura corporalcomo fato histórico contextualizado nasdiferentes culturas, conhecendo erespeitando o patrimônio cultural, combase na identificação de padrões estéticosde diferentes grupos socioculturais.

A linguagem corporal – expressão econstrução humana – relaciona-se,diretamente, com as questões do homemcontemporâneo, sendo exemploparadigmático da diferença, damultiplicidade, do movimento e dahistoricidade. É primeiramente pelocorpo que descobrimos e aprendemosque somos diferentes, únicos, e, ainda,pertencentes a um ou mais grupossociais e culturais. Portanto, a tarefa deconhecer as relações entre corpo, arte esociedade inscreve-se no processo deeducação permanente voltada àeducação de jovens e adultos.

O corpo, primeira forma de visibilidadehumana, é também meio para que oindivíduo coloque em evidência suaforça, suas vontades, suas crenças. Ocorpo, presente nas ações cotidianas, nas

Corpo e sociedadeIsabel A. Marques

manifestações artísticas, no esporte, nosjogos, nas brincadeiras, no trabalho enas cerimônias e cultos religiosos éhistórico, coletivo e estabelececomunicação. É por isso que, através desuas diversas identidades emanifestações, o corpo em movimentotem sido alvo de controle, de consumo ede uso, mas também de consciência elibertação.

O conhecimento do corpo e da arte emsociedade requer não somente um olharpara si, mas, principalmente, um olharpara o outro, para o coletivo, para asesferas sociais, políticas e culturais queconstroem o corpo individual.

Estudar as relações entre corpo esociedade nos dias de hoje écompreender com mais amplitude eprofundidade as diversas relações que seestabelecem entre os indivíduos dediferentes idades, crenças, religiões,espaços geográficos e etnias. Estudosrecentes sobre o corpo apontam para anecessidade de compreendê-lo comovida, identidade, expressão e

COMPREENDER A ARTE E A CULTURA CORPORAL COMO FATO

HISTÓRICO CONTEXTUALIZADO NAS DIVERSAS CULTURAS,CONHECENDO E RESPEITANDO O PATRIMÔNIO CULTURAL, COM

BASE NA IDENTIFICAÇÃO DE PADRÕES ESTÉTICOS ECINESTÉSICOS DE DIFERENTES GRUPOS SOCIOCULTURAIS.


Ensino Fundamental - Capítulo III


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comunicação individual e coletiva doser humano e, portanto, como elementofundamental para uma participaçãocrítica e consciente em sociedade.

O uso cotidiano do corpo e a falta deconsciência sobre si mesmo fazem comque somente os aspectos funcionais docorpo sejam conhecidos, mas nemsempre apreciados em sua identidade,história e manifestação cultural e social.Para o senso comum, o corpo é uminstrumento, algo que “temos” e que“executa” as tarefas cotidianas. O corpoem movimento raramente écompreendido como aquilo que “somos”,aquilo que pode escolher, optar etransformar situações e relações.Portanto, conhecer, refletir e discutir asrelações entre corpo, suas manifestaçõesculturais e sociais, sua participação notrabalho faz com que possamos sairdesse senso comum em relação ao corpo,visitando-o como construção social,expressão e comunicação humanas.

O que o aluno vai encontrar neste capítulo?

1. As emoções, gostos e idéias que semanifestam pelo corpo.

2. Nossa história, nosso corpo.

3. Nosso tempo, nosso corpo.

4. Elementos do movimento humano:o que, onde, como, quem, com quemou com que se move.

5. Corpo, movimento e contexto.

6. Convenções e códigos de comunicaçãopelo movimento.

7. Movimento e atividades de lazer:jogos e brincadeiras, dança.

8. Corpo e movimento na expressãoartística: dança, música, teatro,público.

9. Corpo na TV, nas revistas e nosjornais.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIADestacamos as seguintes habilidades:

• Identificar, em manifestações culturais,elementos históricose sociais.

• Identificar as mudanças oupermanências de padrões estéticose/ou cinestésicos em diferentescontextos históricos e sociais.

• Comparar manifestações estéticase/ou cinestésicas em diferentescontextos.

• Analisar, nas diferentes manifestaçõesculturais, os fatores de construção deidentidade e de estabelecimento dediferenças sociais e históricas.

• Posicionar-se, criticamente, sobre osvalores sociais expressos nasmanifestações culturais: padrões debeleza, caracterizações estereotipadas epreconceitos.

As habilidades estão relacionadas à:

• Identificação e observação doselementos do movimento humano nasdiversas atividades corporais(cotidianas, de lazer, arte e trabalho).

• Percepção do movimento próprio, domovimento do outro ou do movimentode um grupo e suas relações culturais,sociais e políticas.


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• Observação, análise e experimentaçãodo corpo em movimento presente nasmanifestações artísticas e nasdiferentes linguagens da arte, em seusaspectos de fruição, participação,construção, contextualizaçãoe reflexão.

• Identificação de diversas formas decomunicação não verbal presentes nosdiversos corpos que vivemem sociedade.

Sugerimos algumas atividades:

• Observar, sistematicamente, omovimento humano em casa, na rua,na escola e no trabalho.

• Conhecer as atividades corporaiscotidianas e as de lazer dos alunos,compará-las e discuti-las.

• Entrevistar pessoas mais velhas e maisnovas sobre suas atividades de lazerque envolvem o corpo, compará-las ediscuti-las.

• Assistir a espetáculos, festas, eventos,participando do movimento sugeridopelos artistas. Ensinar aos colegas,refazendo a dança.

• Recortar em jornais e revistas fotos depessoas e discutir os diferentes padrõesde corpo, modelos e padrões de beleza.

• Criar danças diferentes para músicas jáconhecidas, assistir e discutir.

BIBLIOGRAFIA

BRUHNS, H.; GUTIEREZ, L. O corpo e o lúdico: ciclo de debates: lazer e motricidade.Campinas: Autores Associados, 2000. 112 p. (Educação Física e Esportes).

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SPOLIN, V. O jogo teatral no livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 1999. 154 p.Tradução de Ingrid Dormien, Koudela e Eduardo Amos.


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A área de arte, no Ensino Fundamental,é de grande importância para o alunocompreender as diferentes funções daarte e refletir sobre elas. Aspossibilidades de trabalho apresentadasno material contribuem para que a artenão figure apenas como lazer, mas comoárea do conhecimento. O estudante,vivenciando processos artísticos,conhecendo e afinando o olhar para aarte e suas linguagens (artes visuais,dança, música e teatro) irá valorizá-lacomo forma de compreender o mundo einserir-se nele.

O conhecimento das concepções estéticaspresentes na história de diferentesculturas e etnias abre caminhos para um“pensar em arte”, apresentando opçõespara que o aluno possa refletir econstruir seu conhecimento com umolhar sensível, atento, aberto à variedadecultural, de forma a quebrar preconceitose transpor as barreiras do senso comum,ampliando a visão estética e crítica doseu país e do mundo.

Compreendendo a arte como processo derevelação e decifração, as atividadeseducativas aqui propostas procuramexplicitar as relações entre a arte e a leiturada realidade. Os textos e os conceitosbuscam articular algumas linguagensartísticas, de forma a enriquecer o repertórioartístico do estudante.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIA• Identificar produtos e procedimentos

artísticos expressos nas váriaslinguagens.

• Reconhecer diferentes padrõesartísticos, associando-os ao seucontexto de produção.

• Utilizar os conhecimentos sobre arelação entre arte e realidade, paraatribuir um sentido para umaobra artística.

• Relacionar os sentidos de uma obraartística a possíveis leituras dessaobra, em diferentes épocas.

• Reconhecer a obra de arte como fatorde promoção dos direitos e valoreshumanos.

Arte: olhos para a vidaMarta Arantes

COMPREENDER AS RELAÇÕES ENTRE ARTE E A LEITURA

DA REALIDADE, POR MEIO DA REFLEXÃO E INVESTIGAÇÃO

DO PROCESSO ARTÍSTICO E DO RECONHECIMENTO DOS

MATERIAIS E PROCEDIMENTOS USADOS NO CONTEXTO

CULTURAL DE PRODUÇÃO DA ARTE.


Ensino Fundamental - Capítulo IV


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Ensino Fundamental

As habilidades estão relacionadas aoseguintes conteúdos:• Identificação de diferentes linguagens

artísticas (artes visuais, dança, música,teatro).

• Leitura e produção de obras e seusautores nas várias linguagens da arte,estabelecendo padrões estéticos eartísticos e suas possíveis associaçõescom o cotidiano e a realidade.

• Utilização dos conhecimentos dahistória da arte para contextualizaçãodas produções artísticas nacionais einternacionais, situando-as no tempo eno espaço.

• Reconhecimento das relações entre aarte e as diversas culturas e suasformas de produção: como reconhecê-las, relacionando-as aos valoreshumanos.

As atividades devem estar norteadaspelos três eixos de aprendizagem na áreade Arte: apreciarapreciarapreciarapreciarapreciar, produzir produzir produzir produzir produzir econtextualizarcontextualizarcontextualizarcontextualizarcontextualizar, não necessariamentenessa ordem.

Artes visuaisArtes visuaisArtes visuaisArtes visuaisArtes visuais – Leitura e apreciação dareprodução de diversas obras de artesvisuais. Produção de pintura, colagem,impressão, escultura e desenho,utilizando diversos suportes e materiais.Se possível, uso de fotografia ou vídeopara realizar produções.

Dança Dança Dança Dança Dança – Realização de oficinas comatividades corporais cotidianas, dançaspopulares conhecidas por meio de

tradições, criação de movimentoscorporais, improvisação e composiçãocom movimentos de dança, interpretaçãopessoal e coletiva das danças.

Música Música Música Música Música – Trabalho com diferentes músicase sons, canto, execução e construção deinstrumentos; pesquisa sonora doambiente, improviso, composição,interpretação e realização de registrosgráficos das criações musicais. Apreciaçãode obras musicais de diferentes estilos,contextualizando-as no tempo e noespaço.

Teatro Teatro Teatro Teatro Teatro – Trabalho com jogos teatrais,mímica, improvisações com cenascotidianas, imitações, construção depersonagens, leitura de textos teatrais eprodução de textos do próprio grupo, apartir de improvisações. Interpretaçãopessoal e coletiva das atividadespropostas.

Lembrar nas atividades artísticas a seremdesenvolvidas, que elas necessitam deum eixo articulador que integreexperiências individuais, coletivas esociais.

Estabelecer parcerias com museus e casasde cultura desencadeiam processoseducativos diferenciados, criandosituações de ensino-aprendizagem quecontribuem e ampliam as possibilidadesde conhecimento do professor e do aluno.

O contato direto com a arte em ruas,praças, galerias, teatros e apresentaçõesartísticas diversas desenvolvem aautoconfiança e estimulam os alunos afreqüentar, espontaneamente, esseslocais, além de envolverem valoresculturais, sociais e de lazer.


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BIBLIOGRAFIA

ALMANAQUE ABRIL 2001. Brasil. 27. ed. São Paulo: Abril, 2002. 385 p.

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COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo arte. São Paulo: Ática, 2000. 256 p. (ColeçãoAprendendo).

FERNANDES, I. M. B. Á. Artes do festejar e brincar. São Paulo: Cenpec, 2001. (A arte éde todos).

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Disponível em: <http://www.minc.gov.br MINC/>.

Disponível em: <http://www.mec.gov.br/sef/jovem MEC/>.

Disponível em: <http://www.mec.br/seed/tvescola/publicacoes MEC/>.

Disponível em: <http://www.uol.com.br/bienal.>.

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Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br>.>.>.>.>.


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Ler e vivero texto literárioCláudio Bazzoni

A linguagem literária é eminentementeconotativa e, por isso, estáintrinsecamente associada ao universocultural dos falantes, prendendo-se àsdiferenças socioculturais e ao processode desenvolvimento da cultura.Literatura é vida e, por força de suanatureza criadora e fundadora, podeconfigurar-se como espelho ou comodenúncia, como conservadora ou comotransformadora. Textos foram criadosem todas as épocas e lugares e quantomais conhecemos esses textos, maisampliamos a nossa experiência e visãodo mundo.

Para que o estudante do EnsinoFundamental perceba a dimensão dotexto literário e suas implicaçõeshistóricas, é decisivo que tenha claro,antes de tudo, o que é um texto literário.Por isso, optamos por propor atividadesque levem o aluno a conhecer, construirsentidos e vivenciar a literatura.

Partindo da idéia de que é a ficção quedistingue o texto literário dos outrostextos, procuramos escolher textos em

verso e em prosa, de autorescontemporâneos e de autores antigos. Hátambém atividades com textos datradição popular. Acreditamos que essadiversidade permite que o aluno vivenciee compare distintas manifestaçõesliterárias de diferentes épocas e perceba,assim, o valor da literatura comopatrimônio da humanidade.

O trabalho com o texto literário éfundamental em um curso de LínguaPortuguesa. O texto literário, por serpensado artisticamente, instaura o Belo,fazendo com que os alunos se aproximemda emoção estética, valorizem eaprendam a amar o ato de ler.

O que seu aluno vai encontrar nocapítulo?

1. Diferença entre textos literários e nãoliterários.

2. Definição de texto literário.

3. Abordagem do texto literário

a. em versos;

b. em prosa.

4. Comparação entre textos.

COMPREENDER AS RELAÇÕES ENTRE O TEXTO LITERÁRIO E OCONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL, POLÍTICO E CULTURAL,VALORIZANDO A LITERATURA COMO PATRIMÔNIO NACIONAL.


Ensino Fundamental - Capítulo V


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Ensino Fundamental

5. Níveis de significação da palavra:denotação e conotação.

6. Identificação do tema do texto.

7. Compreensão da literatura comomemória da humanidade.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAAs habilidades destacadas foram:

• Identificar categorias pertinentes paraanálise e interpretação dotexto literário.

• Reconhecer os procedimentos deconstrução do texto literário.

• Utilizar os conhecimentos sobre aconstrução do texto literário paraatribuir-lhe um sentido.

• Identificar, em um texto literário, asrelações entre tema, estilo e contextohistórico de produção.

• Reconhecer a importância dopatrimônio literário para apreservação da memória e daidentidade nacionais.

As habilidades estão relacionadas aosseguintes conteúdos:

1. Identificar algumas categorias deanálise do texto literário. Para“identificar categorias”, o estudantetem de reconhecer e distinguir o toquepoético e ficcional dos textosliterários.

2. Reconhecer os procedimentos deconstrução do texto literário. Nostextos em verso, o estudante deveobservar a posição da palavra (no

verso) e inferir seus sentidos. Nasmanifestações em prosa, o estudantedeve perceber o sentido “por trás” dahistória. Depois que o aluno já sabe oque é texto literário e já o vivenciou,podemos aprofundar conteúdos maisespecíficos da linguagem literária everificar a aplicação deles.

3. Estabelecer a distinção (essencial)entre denotação e conotação.

4. Evidenciar o tema tema tema tema tema do texto..... Graças aotematematematematema, podemos organizar, categorizare ordenar a realidade. Todo texto temum nível temático subjacente. O leitoringênuo não é capaz de perceber asabstrações que estão sob os termosconcretos.

5. Reconhecer que a literatura amplianossa experiência e visão domundo. O aluno deve perceber aintertextualidade e vivenciar a idéiade que a literatura é “voz” deuma época.

Além dos conteúdos e atividadesapresentados no capítulo, relacionam-seabaixo alguns conteúdos e propostas deatividades que permitem explorar maisintensamente o texto literário:

1. Conteúdos1. Conteúdos1. Conteúdos1. Conteúdos1. Conteúdos

a) Estudo das figuras de linguagem:figuras de palavra (comparaçãosimples, comparação metafórica,metáfora, metonímia); figuras deconstrução (elipse, anáfora,pleonasmo), figuras de pensamento(antítese, ironia, eufemismo,prosopopéia).


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b) Estudo dos gêneros literários: o lírico,o épico e o dramático, que seconfiguram em manifestações como opoema, o romance, o conto, a novela,a crônica, a tragédia, a comédia etc.

c) Estudo aprofundado deintertextualidade: o texto literárioenvolve um diálogo de vários textos,que se dá em dois níveis: o da palavra(que pertence ao mesmo tempo aquem escreve e ao destinatário) e o docorpus literário (anterior oucontemporâneo).

Sugerimos as seguintes atividades:

a) Propor que os estudantes criemcomparações simples e metafóricascom palavras, para que percebam queé a subjetividade que torna acomparação metafórica diferente dasimples.

b) Assistir a filmes como O carteiro e opoeta, que relata a história de umcarteiro que muda a maneira de olharas coisas depois que a poesia invadesua vida.

c) Promover leituras coletivas de textosliterários: recitação de poemas, rodade histórias etc.

d) Estimular a criação de textosliterários: organizar concursos depoesia, de contos, de crônicas etc.

BIBLIOGRAFIA

CANDIDO, A. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

BANDEIRA, M. Seleta em prosa e verso. 3. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: J. Olympio,1975. 385 p.

CHIAPPINI, L. (Coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discursopolítico, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. 269 p. (Coleção Aprender eEnsinar com textos, v. 5).

MICHELETTI, G. (Coord.). Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção.São Paulo: Cortez, 2000. 128 p. (Coleção Aprender e Ensinar com texto, v. 4).

KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2001.

LYRA, P. Conceito de poesia. São Paulo: Ática, 1986. 96 p. (Série Princípios, 57).

FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.416 p.

PROENÇA FILHO, D. A linguagem literária. 3. ed. São Paulo: Ática, 1990. 88 p.(Princípios, 49).


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Gêneros de texto: temas,formas, recursos e suportesAlfredina Nery e Maria José Nóbrega

Na vida em sociedade, participamos devárias situações de comunicação -falando, ouvindo, lendo, escrevendo - e,para isso, usamos diferentes gêneros detextos. Lemos uma notícia de jornal,esperando saber determinadosacontecimentos do cotidiano.Escrevemos uma carta pessoal para, porexemplo, falar de nós para um amigo,parente ou namorado que está distante.Cada gênero de texto possui seuselementos de composição, forma,recursos expressivos, temas e suportes.

É por intermédio da língua que se tomacontato com as representaçõesconstruídas pelas várias áreas doconhecimento. Pensamentos próprios ealheios são formulados e estruturados emlinguagem. Entretanto, ao agirmos emdiferentes práticas de linguagem, nossasações são orientadas por determinadosmodelos construídos sócio-historicamente: os gêneros de texto.

É nesse trabalho, efetivamente, que ocorreo crescimento pessoal, pois a ampliaçãodo léxico e do repertório decorrem das

reflexões que se produzem sobre o estarno mundo não só a partir dasexperiências vividas mas tambémdaquelas “vividas de segunda mão”, pormeio de documentos e produtos culturais.

O aluno vai encontrar no capítulo:

O que é gênero de texto?

• Provérbios.

• Fábula.

• Tira de jornal.

Que texto escolher? Gêneros e suportes

• Bilhete.

• Carta.

• Diário.

Como identificamos os gêneros de texto?

• Notícia.

Gêneros: modos de ler

• Como lemos textos de divulgaçãocientífica.

• Como lemos experimentos.

• Como lemos contos.

• Como lemos poemas.

• Como lemos propagandas.

UTILIZAR A LÍNGUA MATERNA PARA ESTRUTURAR AEXPERIÊNCIA E EXPLICAR A REALIDADE.


Ensino Fundamental - Capítulo VI


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Ensino Fundamental

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAForam destacadas as seguinteshabilidades:

• Reconhecer temas, gêneros, suportestextuais, formas e recursosexpressivos.

• Identificar os elementos organizadorese estruturais de textos de diferentesgêneros.

• Identificar a função predominante(informativa, persuasiva etc.) dostextos em situações específicas deinterlocução.

• Relacionar textos a um dado contexto(histórico, social, político, cultural etc.).

• Reconhecer a importância dopatrimônio lingüístico para apreservação da memória e daidentidade nacional.

Essas habilidades estão relacionadas à/ao:

1. Reconhecimento das característicasprincipais dos diferentes gêneros detexto, quanto ao conteúdo temático,estrutura e estilo:

1.1 – reconhecimento do universodiscursivo sociocultural, dentro doqual cada gênero de texto se insere,considerando as intenções doenunciador, a relação entre osinterlocutores, os procedimentosnarrativos, descritivos, expositivos,argumentativos e conversacionaisque privilegiam.

1.2 – reconhecimento daintertextualidade, do diálogo entretextos, das várias “vozes” (citações,

referências e estilos) presentes nostextos, com a finalidade de ampliaro repertório no exercício dainterpretação;

1.3 – exame das facilidades erestrições, das características eadaptações que diferentes suportes eespaços de circulação impõem àestruturação de textos.

2. Explicitação de expectativas quanto àforma e ao conteúdo do texto, emfunção das características do gênero,do suporte, do autor etc.

3. Seleção de procedimentos de leitura,em função dos diferentes objetivos einteresses do sujeito (estudo, formaçãopessoal, entretenimento, realização detarefa) e das características do gêneroe suporte.

4. Articulação entre conhecimentosprévios e informações textuais, paraperceber ambigüidades, ironias eexpressões figuradas, opiniões evalores implícitos, bem como asintenções do autor.

5. Estabelecimento de relações entre osdiversos segmentos do próprio texto,entre o texto e outros textos, a partirde informações adicionais oferecidaspelo professor ou conseqüentes dahistória de leitura do sujeito.

6. Estabelecimento da progressãotemática, em função das marcas desegmentação textual, tais como,mudança de capítulo ou de parágrafo,títulos e subtítulos, para textos emprosa; colocação em estrofes e versos,para textos em versos.


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7. Estabelecimento das relaçõesnecessárias entre o texto e outrostextos e recursos de naturezasuplementar que o acompanham(gráficos, tabelas, desenhos, fotos,boxes) no processo de compreensão einterpretação do texto.

8. Reconhecimento dos diferentesrecursos expressivos utilizados naprodução de um texto, e seus papéisno estabelecimento do estilo dopróprio texto ou de seu autor.

9. Produção de textos de diferentesgêneros, considerando a intenção doenunciador, das características dointerlocutor, das exigências dasituação e dos objetivos estabelecidos.

O fundamental é que os alunos de EJAdesenvolvam instrumentos paracompreender e interpretar os textos queescutam e lêem, de modo a poderposicionar-se, criticamente, ante osconteúdos veiculados.

Alguns gêneros, dada sua relevânciasocial, cultural e escolar, devem estarpresentes no trabalho com esses alunos:é o caso das notícias, dos gênerosliterários e dos textos de divulgaçãocientífica, principalmente, e dos textos

didáticos, que veiculam os conteúdosdas diferentes áreas.

É importante explicitar os critérios queorientam a seleção de gêneros e detextos e os conteúdos da áreaprivilegiados, para que não se ofereçaum ensino redundante, que acabe nãoproporcionando as oportunidadesnecessárias para que os alunos ampliemsua competência comunicativa.

Ao desenvolver um trabalho deprodução de textos, convém considerarque, como muitos dos alunos já estãoengajados no mundo do trabalho, elestêm, em relação à produção de textos,expectativas bem determinadas, isto é,encontrar, na escola, respostas aproblemas práticos que encontram aoredigir diferentes gêneros de textosprofissionais. Mas, também, no interiorda própria escola, precisam elaborar umasérie de outros gêneros: resumos,relatórios, comentários a respeito deassuntos referentes aos conteúdos dasdiferentes áreas. Por isso, as propostasde produção de textos devem explicitarsempre o gênero, em situaçõescomunicativas claramente definidas.

BIBLIOGRAFIA

BRANDÃO, H. N. (Org.). Os gêneros do discurso na escola. São Paulo: Cortez, 2000.(Aprender e Ensinar com Textos, v. 5).

BRONCKART, J.-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por uminteracionismo sócio construtivista. São Paulo: Educ, 1999. 353 p.

DIONÍSIO, Â. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais & ensino. Rio deJaneiro: Lucerna, 2002. 229 p.


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Ensino Fundamental

KAUFFMAN, A. M.; RODRIGUEZ, M. E. Escola, leitura e produção de textos. PortoAlegre: Artes Médicas, 1995. 179 p. Tradução de Inajara Rodrigues.

KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. 168 p.

PAULINO, G. et al. Tipos de texto, modos de leitura. Belo Horizonte, MG: Formato,2001.


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Neste capítulo, dada a impossibilidade deum diálogo presencial com osestudantes, foram utilizados textosescritos, com o objetivo de estudarprocessos de interlocução estabelecidosentre autores e leitores. Procurou-seorganizar o texto de forma a possibilitaro diálogo com os leitores e destes comos diversos textos propostos para leitura.

Para facilitar o encontro entre osdiferentes interlocutores, propusemos umtema a respeito do qual selecionamosalguns textos que permitissem diferentesabordagens e formas de aproximaçãoentre autores e leitores. A escolha dotema “Trabalho” justifica-se pelapossível experiência dos estudantescomo trabalhadores, bem como pelapossibilidade que abre para odesenvolvimento de sua consciênciareflexiva a respeito do assunto e de suasolidariedade para com outrostrabalhadores.

Basicamente, o capítulo propõe ummovimento que vai da produção para aleitura e desta retorna à produção, por

considerarmos a produção de textos comoponto de partida e de chegada do processode ensino e aprendizagem da língua.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAForam destacadas as seguintes habilidades:

• Reconhecer, em textos, osprocedimentos de persuasãoutilizados pelo autor.

• Identificar referências intertextuais.

• Inferir possíveis intenções do autormarcadas no texto

• Contrapor interpretações de um mesmofato em diferentes textos.

• Identificar em textos marcas de valorese intenções que expressam interessespolíticos, ideológicos e econômicos.

As habilidades estão relacionadas:

• Ao dAo dAo dAo dAo discurso: iscurso: iscurso: iscurso: iscurso: atividade comunicativade um locutor, numa situação decomunicação determinada. Trata-se deuma ação verbal dotada deintencionalidade. Ao produzir o discurso,o homem se apropria da língua, não sócom o fim de veicular mensagens, mas,

Você sabe comquem está falando?Yêda Maria da Costa Lima Varlotta

ANALISAR CRITICAMENTE OS DIFERENTES DISCURSOS,INCLUSIVE O PRÓPRIO, DESENVOLVENDO A CAPACIDADE DE

AVALIAÇÃO DE TEXTOS.


Ensino Fundamental - Capítulo VII


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Ensino Fundamental

principalmente, com o objetivo de atuar,agir, interagir socialmente. Assim, ohomem usa a língua porque vive emcomunidade, porque tem necessidade deinteragir com outros homens, de obterdeles reações e comportamentos, de atuarsobre eles das mais variadas maneiras.

• Ao tAo tAo tAo tAo texto:exto:exto:exto:exto: qualquer passagem faladaou escrita, capaz de formar um todosignificativo, independente de suaextensão, caracterizado, entre outrosfatores, pela coerência e coesão. No texto,estão marcadas as intenções, valores einteresses do autor e de sua cultura eessas marcas orientam a interpretaçãopara uma certa leitura.

• À iÀ iÀ iÀ iÀ intertextualidadentertextualidadentertextualidadentertextualidadentertextualidade: os textosproduzidos incorporam modelos, vestígiose estilos de outros textos e gêneros. Diz-se que todo texto remete a outros textosno passado e aponta para outros, nofuturo. Um texto traz referênciasimplícitas e explícitas a outros textos. Asrelações existentes entre os diferentestextos permitem que um texto derive seussignificados de outros.

As habilidades estão relacionadas aosseguintes conteúdos.

1. Leitura de diferentes textos buscando:

• compreender as intençõesdo falante;

• identificar valores e interessespolíticos, ideológicos e econômicos;

• perceber a relação com outros textos.

Procure selecionar textos para leituraque provoquem a necessidade deproduzir textos e de realizar maisleituras. Quanto mais seu aluno ler, mais

será capaz de perceber as relações dotexto lido com outros textos e comoutros objetos culturais, portanto, maisfácil será sua compreensão.

Procure chamar a atenção do estudantepara o trabalho de construção do texto,o qual exige que o autor se comprometacom sua palavra e se articule com aformação discursiva de que faz parte,mesmo quando dela não está consciente.Se o estudante reconhecer os textosproduzidos por diferentes autores comoresultado de trabalhos penosos deconstrução, esses podem vir a funcionarcomo horizontes para suas própriasescritas de textos.

2. Escrita de diferentes tipos de texto

Ao propor que seu aluno produza textos,ajude-o a planejar sua ação sobre omundo e sobre o outro, a refletir sobre alíngua e sobre o próprio processo deprodução escrita.

Lembre-se de que, para produzir um texto,em qualquer modalidade, é necessário:

a) ter o que dizer;

b) ter uma razão para dizer;

c) ter para quem dizer;

d) ser um jogador no jogo de dizer;

e) escolher as estratégias para se colocarno jogo, para dizer a seu interlocutoro que tem a dizer pelos motivos que olevam a falar.

A ênfase na produção não é feita apenaspara dar ao estudante o direito àpalavra, mas também porque é no textoque a língua se revela em sua totalidadeenquanto discurso que remete a uma


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relação intersubjetiva.

Proponha sempre atividades de leitura ede produção de textos que permitam que:

• o texto seja um local de encontro entreinterlocutores e de produção desentidos;

BIBLIOGRAFIA

BRANDÃO, H. H. N. Subjetividade, argumentação, polifonia: a propaganda daPetrobras. São Paulo: Ed. Unesp, 1998. 191 p. (Prisma).

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______. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.

ORLANDI, E. P. (Org.). Discurso e leitura. 3. ed. São Paulo: Cortez; Campinas: Ed. daUnicamp, 1998. 118 p. (Passando a limpo).

______. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, SP:Pontes, 1987.

• seus alunos avaliem, criticamente, ospróprios discursos e o de seusinterlocutores, seguindo pistaspresentes nos textos, as quaispermitam acionar outros textosproduzidos e lidos anteriormente.


102



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Independentemente de sua escolaridade,qualquer brasileiro, se for um falante deportuguês, sabe português. Por estarinserido em uma comunidade defalantes, já sabe pelo menos uma de suasvariedades. Certamente, ele é capaz deperceber que as formas da línguaapresentam variações e que determinadasexpressões ou modos de dizer podemser apropriados para certascircunstâncias, mas não para outras.Sabe, por exemplo, que existem formasmais ou menos delicadas de se dirigir aalguém, falas mais cuidadas e refletidas,falas cerimoniosas. Pode ser que saiba,inclusive, que certos falares sãodiscriminados e, eventualmente, até tervivido esta experiência.

Frente aos fenômenos da variação, nãobasta somente uma mudança de atitudes;a escola precisa cuidar para que não sereproduza em seu espaço adiscriminação lingüística. Desse modo,não pode tratar as variedadeslingüísticas que mais se afastam dospadrões estabelecidos pela gramática

tradicional e das formas diferentesdaquelas que se fixaram na escrita comose fossem desvios ou incorreções. Alémdisso, os padrões próprios da tradiçãoescrita não são os mesmos que ospadrões de uso oral, ainda que hajasituações de fala orientadas pela escrita.

Por isso mesmo, o preconceitolingüístico, como qualquer outropreconceito, deve ser combatido comvigor e energia. É importante que oestudante, ao aprender novas formaslingüísticas, particularmente a escrita e opadrão de oralidade mais formalorientado pela tradição gramatical,entenda que todas as variedadeslingüísticas são legítimas e próprias dahistória e da cultura humana.

O que seu aluno vai encontrar nocapítulo?

1. As muitas línguas do Brasil.

2. Como as línguas variam?

• As línguas mudam de um tempopara outro.

• As línguas variam de um lugar paraoutro.

Os tons e mil tons doportuguês do BrasilMaria José Nóbrega

RECONHECER E VALORIZAR A LINGUAGEM DE SEU GRUPO

SOCIAL E AS DIFERENTES VARIEDADES DO PORTUGUÊS,PROCURANDO COMBATER O PRECONCEITO LINGÜÍSTICO.


Ensino Fundamental - Capítulo VIII


104


Ensino Fundamental

• As pessoas que vivem em ummesmo lugar não falam a língua domesmo jeito.

• Dependendo da situação, umapessoa varia seu modo de falar.

• Cada ciência e cada profissão têm oseu jeito próprio de falar.

• As pessoas não escrevem do jeitoque falam: a ortografia.

• As pessoas não escrevem do jeitoque falam: a organização do texto.

3. De olho nas pistas da variação:

• As diferentes pronúncias.

• Os diferentes empregos de palavras.

• As diferentes maneiras de organizar aspalavras na frase.

• As diferentes lógicas da concordância.

4. É preciso aprender a variedade deprestígio?

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAForam destacadas as seguinteshabilidades:• Identificar, em textos de diferentes

gêneros, as variedades lingüísticassociais, regionais e de registro(situações de formalidade ecoloquialidade).

• Identificar, em textos de diferentesgêneros, as marcas lingüísticas(fonéticas, morfológicas, sintáticas esemânticas) que singularizam asdiferentes variedades sociais,regionais e de registro.

• Reconhecer, no texto, a variedadelingüística adequada ao contexto deinterlocução.

• Comparar diferentes variedadeslingüísticas, verificando suaadequação em diferentes situações deinterlocução.

• Identificar a relação entrepreconceitos sociais e usoslingüísticos.

Os seguintes conteúdos estãorelacionados às habilidades:1. Identificação das diferentes línguas

faladas no Brasil.

2. Observação da língua em uso demaneira a dar conta da variaçãointrínseca ao processo lingüístico, noque diz respeito:

• aos fatores geográficos (variedadesregionais, variedades urbanas erurais), históricos (linguagem dopassado e do presente), sociológicos(gerações, classe social), técnicos(diferentes domínios da ciência e datecnologia);

• às diferenças entre os padrões dalinguagem oral e os padrões dalinguagem escrita;

• à seleção de registros em função dasituação comunicativa (formal,informal).

3. Análise de diferentes componentes dosistema lingüístico em que a variaçãose manifesta:

• diferentes pronúncias;

• diferentes empregos de palavras;

• diferentes modos de estruturaçãodas sentenças;

• diferentes regras de concordância.

4. Comparação dos fenômenoslingüísticos observados, na fala e naescrita, nas diferentes variedades.


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O estudo da variação cumpre papelfundamental na formação daconsciência lingüística e nodesenvolvimento da competênciadiscursiva do aluno, devendo estarsistematicamente presente nasatividades de Língua Portuguesa.

A seguir, relacionam-se algumaspropostas de atividades que permitemexplorar mais intensamente questões devariação lingüística:

a) Transcrição de textos orais, gravadosem vídeo ou cassete, para permitiridentificação dos recursos lingüísticospróprios da fala.

b) Edição de textos orais paraapresentação, em gênero damodalidade escrita, a fim de permitirque o aluno perceba algumas dasdiferenças entre a fala e a escrita.

c) Análise da força expressiva dalinguagem popular na comunicaçãocotidiana, na mídia e nas artes,analisando depoimentos, filmes,peças de teatro, novelas televisivas,música popular, romances e poemas.

d) Levantamento das marcas devariação lingüística ligadas agerações, grupos profissionais,classes sociais e áreas deconhecimento, através dacomparação de textos que tratem deum mesmo assunto para públicos comcaracterísticas diferentes.

e) Estudo de textos em função da áreade conhecimento, identificandojargões próprios da atividade emanálise.

f) Comparação entre textos sobre omesmo tema, produzidos em épocasdiferentes.

g) Análise de fatos de variaçãopresentes nos textos dos alunos.

h) Análise e discussão de textos depublicidade ou de imprensa queveiculem qualquer tipo de preconceitolingüístico.

i) Análise comparativa entre registro dafala ou de escrita e os preceitosnormativos estabelecidos pelagramática tradicional.

BIBLIOGRAFIA

BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolingüística. São Paulo: Contexto, 1997. 171 p.

______. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 2. ed. rev. ampl. São Paulo:Loyola, 1999. 148 p.

BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas,SP, 1997. 262 p. Tese (Doutorado) – Instituto de Estudos de Linguagem, UniversidadeEstadual de Campinas.

CASTILHO, A. T. A língua falada no ensino de Português. São Paulo: Contexto, 1998.158 p. (Caminhos da Lingüística).


106


Ensino Fundamental

FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à lingüística I: objetos teóricos. São Paulo: Contexto,2002.

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1985. 91 p.(Texto e linguagem).

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:Cortez, 2001. 133 p.

POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: ALB, 1996. 95 p.(Leitura no Brasil).


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Na boca do povoSuely Aparecida Amaral

Como se sabe, o ensino de língua naescola tem se resumido a um conjuntode regras que devem ser aprendidas eseguidas, que determinam quem sabe equem pode e quem não sabe e não devefalar. Também se sabe que,particularmente, para o aluno dosupletivo, essa crença tem sido uma dascausas de exclusão desse aluno daescola. Discutir uma metodologia deensino que tenha como objetivo odesenvolvimento da competênciacomunicativa implica evidenciar outraspossibilidades de trabalho pedagógico,que propiciem a formação de novashabilidades lingüísticas. Entender alinguagem como interação, como açãoque causa reação no outro, comopossibilidade de escolhas conscientesque provoquem efeitos de sentido, étarefa com a qual o professor devefamiliarizar-se para conduzir os alunosno desenvolvimento de novashabilidades lingüísticas.

É necessário, nessa perspectiva, apontar apossibilidade de ampliar o conhecimento

lingüístico do aluno, refletindo sobre osvários sentidos que emergem em cadasituação comunicativa concreta, sobre asintenções dos interlocutores, tendo emvista as escolhas feitas e as reaçõespossíveis, dadas diferentes seqüênciaslingüísticas. É interessante que o trabalhopedagógico tenha como objetivo desvelaralguns sentidos que estão em expressõesdo cotidiano, em piadas, em frases feitas,em brincadeiras e discutir algumassituações sociais em que se faz necessárioo uso de linguagem formal e outras, emque o adequado é a escolha do coloquial,a fim de chamar a atenção do professorpara a riqueza de possibilidades que eletem à disposição, levando em conta aprópria linguagem do aluno.

O aluno vai encontrar:

1. Descobrindo as palavras

• Importância da análise das unidadesque compõem a palavra.

• Palavras que apresentam umarelação de sentido: de semelhançaou oposição.

USAR OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS POR MEIO

DA ANÁLISE LINGÜÍSTICA PARA EXPANDIR SUA

CAPACIDADE DE USO DA LINGUAGEM, AMPLIANDO

A CAPACIDADE DE ANÁLISE CRÍTICA.


Ensino Fundamental - Capítulo IX


108


Ensino Fundamental

• Importância da análise do contextolingüístico.

2. Descobrindo novos sentidos

• Observando o contexto: osinterlocutores, a posição social decada interlocutor; quem diz o quêpara quem.

• A finalidade da comunicação: osinteresses em jogo, as reações quequeremos produzir.

• As escolhas lingüísticas e os efeitosde sentido.

3. Lendo nas entrelinhas.

• Informações explícitas einformações implícitas.

• Informações pressupostas.

4. Modificando pontos de vista.

• Estratégias usadas para convencer ointerlocutor.

• Argumentos que buscam dar umvalor de verdade às afirmações.

• Argumentos que procuramdesqualificar as informações alheias.

Foram identificadas as seguinteshabilidades:

• Reconhecer as categorias explicativasbásicas dos processos lingüísticos,demonstrando domínio do léxico dalíngua.

• Identificar os efeitos de sentido queresultam da utilização de determinadosrecursos lingüísticos.

• Reconhecer pressuposições esubentendidos em um texto.

• Identificar, em um texto, osmecanismos lingüísticos na construçãoda argumentação.

• Reconhecer a importância da análiselingüística na construção de uma visãocrítica do texto.

Os conteúdos relacionados são:

1. Ampliação do vocabulário pelo ensinoe aprendizagem de novas palavras, demodo a permitir:

• escolha, entre diferentes palavras,daquelas que sejam mais apropriadasao que se quer dizer no contexto emque se inserem, para obter a coesãotextual;

• escolha adequada do vocabulário, emrelação à modalidade falada ouescrita ou em nível de formalidade efinalidade social do texto;

• organização das palavras emconjuntos estruturados, em relação adeterminado tema, acontecimento,processo, fenômeno ou mesmoobjeto, enquanto possíveis elementosde um texto;

• capacidade de inferir, a partir doelemento lexical (o verbo, por exemplo),os traços de sentido de outros elementos(sujeito, complementos) que serelacionem com ele, para resolver umproblema de compreensão de texto;

• elaboração de glossários,identificação de palavras-chave,consulta ao dicionário.

2. Reconhecimento das marcas lingüísticasespecíficas (uso expressivo de repetições,marcadores temporais, operadoreslógicos e argumentativos, esquema dostempos verbais, o sentido dos conectivosna articulação das idéias, a presença dealgumas figuras de linguagem etc.).


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Sugerimos a realização de um trabalhopedagógico com o texto de modo apermitir a análise das implicaçõesdiscursivas decorrentes de possíveisrelações estabelecidas entre forma esentido, de modo a ampliar os recursosexpressivos:

• condensando idéias, articulando-as pormeio de pronomes relativos, dasconjunções, das justaposições etc.;

• relacionando frases, explicitando arelação semântica entre elas com osconectivos adequados;

• reordenando os constituintes dasentença e do texto para expressardiferentes pontos de vista discursivos;

• expandindo a frase para reconstruir,na escrita, elementos do contextosituacional;

BIBLIOGRAFIA

CARRAHER, D.W. Senso crítico: do dia-a-dia às ciências humanas. 7. ed. São Paulo:Pioneira, 2002. 163 p. (Pioneira. Manuais de Estudo).

ILARI, R. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: MartinsFontes, 1997. 120 p. (Texto e linguagem).

KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 240 p.

______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992. 115 p.(Repensando a língua portuguesa).

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996. 245 p.

• utilizando recursos sintáticos emorfológicos, que permitam alterar aestrutura da frase para expressardiferentes pontos de vista discursivos;

• reduzindo o texto, para eliminarrepetições e redundâncias, evitando asrecorrências que não tenham caráterfuncional ou não produzam os efeitosde sentido desejados.

Deve-se trabalhar, também, a descriçãode fenômenos lingüísticos com os quais osalunos tenham operado, por meio deagrupamento, aplicação de modelos,comparações e análise das formaslingüísticas, de modo a inventariarelementos de uma mesma classe defenômenos e construir exemplos emdiferentes modalidades de fala e escrita.



Neste bloco, são apresentadas sugestões de trabalhopara que o professor possa orientar-se no sentido de

favorecer aos seus alunos o desenvolvimento dascompetências e habilidades que estruturam a avaliação

do ENCCEJA – Linguagens, Códigos e suas – Linguagens, Códigos e suas – Linguagens, Códigos e suas – Linguagens, Códigos e suas – Linguagens, Códigos e suasTecnologias – Ensino Médio.Tecnologias – Ensino Médio.Tecnologias – Ensino Médio.Tecnologias – Ensino Médio.Tecnologias – Ensino Médio.

Estes textos complementam o material de orientação deestudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu realsignificado se incorporados à experiência do professor e

à bibliografia didática já consagrada nesta área.

Linguagens, Códigos esuas Tecnologias

Ensino MédioCapítulos I ao IX

V. Orientação para o trabalho do professor


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Livro do Professor – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Ensino Médio


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Duas questões principais nortearam estecapítulo: uma noção de linguagens e oestudo de quatro sistemas de comunicação– o informativo, o publicitário, o artísticoe o de entretenimento.

Linguagens são possibilidades criadaspelo homem para interagir com omundo, que podem ser compartilhadascom outros homens. Essa interação podeocorrer por meio de elementos verbais,visuais, sonoros etc.

A noção de linguagem é importante,porque os sistemas em questão serãoobservados como processos organizados,entre outros fatores, pela integração dasdiferentes linguagens para a produçãodo sentido.

Compreendemos que a competênciageral que orienta o capítulo seja aaplicação de conhecimentos sobre ossistemas (que, no caso, restringimos aquatro) na vida prática (pessoal, escolare profissional). Esse conhecimento faz-senecessário, pois a existência dos sistemasnão depende de escolhas individuais.Quer o indivíduo queira, quer não, estará

sempre envolvido em algum sistema decomunicação.

Tudo que envolve linguagem emsociedade envolve sistema. Isso implicaquestões históricas e sociais maisamplas. Essa forma de organizar omundo não começou há pouco tempo enão foi escolha de indivíduos isolados. Éclaro que o sujeito deve estar apto a seposicionar criticamente frente ao que lheé apresentado. Mas isso implica oconhecimento de princípiosorganizadores que o cercam.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAA habilidade Reconhecer as linguagenscomo elementos integradores dossistemas de comunicação possibilita aoestudante reconhecer as linguagenscomo elementos básicos daespecificidade de cada sistema. Todoobjeto produzido por um sistema será oresultado de uma combinação delinguagens. Uma notícia de jornal – umobjeto produzido dentro do sistema

Publicidade, entretenimento eoutros sistemasDébora de Angelo

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo I

APLICAR AS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E DA

INFORMAÇÃO NA ESCOLA, NO TRABALHO E EM OUTROS

CONTEXTOS RELEVANTES PARA SUA VIDA.


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informativo – combina as linguagens demaneira a tornar a informação a maisclara e objetiva possível para seusleitores/ouvintes.

Identificar os diferentes recursos daslinguagens, utilizados em diferentessistemas de comunicação e informaçãoÉ importante perceber que um sistemade comunicação combina as linguagensde forma diferente das de outrossistemas, seguindo seu princípioorganizador. Se o objetivo básico dosistema publicitário é despertar avontade para que o sujeito compre, nãofaz sentido escrever um longo ensaiosobre as boas qualidades do produto.Essa estratégia seria um apelo à razão,não à vontade. Daí a publicidade usarcom muito mais ênfase imagens e sonsque despertem algum efeito emocionalno indivíduo. Esse efeito pode ser oriso, o erotismo, a ternura etc.Claro está que cada objeto produzidodentro de um sistema tem algumascaracterísticas próprias. Mas deve-seressaltar que, apesar das singularidades,todos os objetos de um mesmo sistemase estruturam de forma semelhante. Daítodos os anúncios publicitários seguiremo princípio acima exposto. Fugir a esseprincípio básico implicaria “estar fora dosistema” e, portanto, não exercer suafunção de forma adequada.

Recorrer aos conhecimentos sobre aslinguagens dos sistemas de comunicaçãoe informação para explicar momentossociais e do mundo do trabalho.Esta habilidade é fundamental, pois épor meio dela que o estudante percebe a

sua inserção nos sistemas. Ao falarmosde anúncios publicitários e notícias dejornal, pode parecer que estamos falandode algo distante do cotidiano. Mas ossistemas estão por toda a parte. Comodissemos anteriormente, linguagemusada em sociedade envolve sistema.Ao procurar um emprego, muitas vezesé necessário apresentar-se o currículo.Uma pessoa pode decorar como fazerum. Mas, se ela entender que umcurrículo é um objeto do sistemainformativo, ficará mais fácilcompreender o que é pertinente ou nãoinformar. Essa é uma habilidade que visa,primordialmente, à autonomia dosujeito. Assim, espera-se que o estudantese perceba inserido em uma vida emsociedade e que saiba como semovimentar nela.

Relacionar informações sobre ossistemas de comunicação e informação,considerando sua função social.A partir do reconhecimento dos quatrosistemas e da combinação de linguagensem cada um deles, é importante que oestudante seja estimulado a observar osobjetos ao seu redor. Com esse olhar, elecomeça a estabelecer relações e encontradiversos objetos, nos mais diferentescontextos, exercendo um mesmo papelsocial. Como a anterior, esta habilidadeprivilegia o sujeito, inserido no mundoao redor, como um de seus elementosintegrantes.

Posicionar-se criticamente sobre os usossociais das linguagens e dos sistemas decomunicação e informação.


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Quanto mais inserido no mundo ao seuredor, mais o estudante estará capacitadoao exercício do posicionamento crítico.Por mais que os sistemas sejamconvenções do grupo social, essasconvenções não devem estar fadadas àeternidade. Além disso, há objetos que, noafã de atingir seu propósito, acabamincorrendo em preconceitos, desrespeitos einadequações, de maneira geral. Oestudante, como cidadão, deve terconsciência de que sua opinião éimportante e que pode ser transformadora.Para tanto, ela deverá materializar-se emobjetos que, inseridos nos contextosadequados, poderão gerar mudanças eajustes que se fizerem necessários.

Levando-se em conta que a interação dohomem com o meio e dos homens entresi se faz por meio de linguagens,consideramos relevante observar essainteração materializada em diferentesobjetos. Nesse sentido, são objetos osgestos, os textos escritos, os diálogos, ascanções, os objetos do cotidiano, entreinúmeras outras possibilidades.

Mas, se compararmos objetos,perceberemos que alguns parecemorganizar-se de maneira semelhante eoutros de forma muito diferente. Porexemplo, uma placa de trânsito e umacarta organizam-se de formadiferenciada; já uma carta e umtelefonema parecem estar mais próximos.Isso acontece porque, com a vida emsociedade, o homem organiza os objetosconstruídos pelas linguagens segundo afunção que têm para um dado grupo.

Ter função social significa, entre outrascoisas, seguir um princípio organizador,

possuir um objetivo básico que orientatodo o processo de materialização doobjeto. Assim, a carta e o telefonema sãopróximos porque seguem o mesmoprincípio organizador: servem para queas pessoas entrem em contato umas comas outras, de forma pessoal. Já as placasde trânsito servem para informar aspessoas, ou seja, elas têm um outroobjetivo básico.

Neste capítulo, foram selecionadasquatro funções sociais:a) informar sobre algum fato;b) despertar a necessidade de compra;c) manter vivo o espírito criativo;d) entreter o indivíduo em seu horário de

lazer.

As atividades deste capítulo podem serdivididas em dois grupos:

Um primeiro grupo procurou centrar-senas habilidades, mas sem caracterizar emespecial nenhum dos quatro sistemas aquicontemplados. Com essas atividades,procurou-se despertar no estudante apercepção do papel das linguagens nainteração humana, atentando para asespecificidades desse processo.

Um segundo grupo de habilidadesaparece já inserido dentro dos sistemasselecionados (informação, publicidade,arte e entretenimento). A partir dainserção, procurou-se desenvolver ashabilidades pedidas. É preciso ressaltarque, ao centrarmos o capítulo em quatrosistemas, possibilitamos odesenvolvimento de cada habilidade emcada um deles. Muitas vezes, apenas coma troca do objeto em questão ou docontexto, é possível desenvolver umanova atividade, em um outro sistema.


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BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1995. 196 p.(Linguagem e cultura; 3).

BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 2001. 80 p. (Fundamentos, n. 8).

CARVALHO, N. de. Publicidade: a linguagem da sedução. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002.175 p. (Fundamentos, 114).

HAUSER, A. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 2000.1032 p. Tradução de Álvaro Cabral.

DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. São Paulo: Perspectiva, 2000. 333 p.(Debates, 82). Tradução de Maria de Lourdes Santos Machado.

LIMA, E. P. O jornalismo impresso e a teoria geral dos sistemas: um modelo didáticode abordagem. São Paulo, 1981. Dissertação (Mestrado) – Escola de Comunicação eArtes, Universidade de São Paulo.


117


Inicialmente, é importante entender porque, neste capítulo, falamos em LínguasEstrangeiras Modernas, no plural. Oobjetivo, aqui, não é o de ensinar umalíngua em especial, mas sim desenvolverestratégias de leitura que permitam aoestudante mobilizar os conhecimentosque tem, especialmente os da próprialíngua materna, no processo deatribuição de sentidos a textos emlínguas estrangeiras modernas.

Para que isso seja possível, foramescolhidos textos com os quais hágrande possibilidade de o estudante já seter deparado em sua vida: o manual deinstruções de um equipamentoeletroeletrônico, a embalagem de umproduto importado, um anúncio emlíngua portuguesa com palavras emlíngua estrangeira, entre outros.

Espera-se que os alunos sejam capazes de:

a) reconhecer temas de textos em línguasestrangeiras e inferir sentidos devocábulos e expressões neles presentes;

As línguas estrangeirasmodernas em nossa sociedadeGláucia d’Olim Marote FerroLívia de Araújo Donnini Rodrigues

b) Identificar as marcas em um texto emlíngua estrangeira moderna quecaracterizam sua função e seu usosocial, bem como seus autores/interlocutores e suas intenções.

c) Utilizar os conhecimentos básicos dalíngua estrangeira moderna e de seusmecanismos como meio de ampliar aspossibilidades de acesso ainformações, tecnologias e culturas.

d) identificar e relacionar informaçõesem um texto em língua estrangeiramoderna para justificar a posição deseus autores e interlocutores;

e) reconhecer criticamente a importânciada produção cultural em línguasestrangeiras como representação dadiversidade cultural.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAVamos, então, examinar maisdetalhadamente o que você deve saberpara implementar esta proposta deestudo junto a seus alunos.

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo II

CONHECER E USAR LÍNGUA(S) ESTRANGEIRA(S)MODERNA(S) COMO INSTRUMENTO DE ACESSO AINFORMAÇÕES E A OUTRAS CULTURAS E GRUPOS SOCIAIS.


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Estrangeiro = Estranho?Os verbetes de dicionário, abaixo,podem servir de subsídio para que vocêdiscuta com os alunos o que são línguasestrangeiras modernas.

Língua S.f. 1. Anat. Músculomóvel situado na cavidade bucal eque é o órgão principal dagustação, da deglutição e da fala.2. Nome de vários objetossemelhantes a uma língua. 3. Oconjunto de palavras e expressõesusadas por um povo em suacomunicação; idioma. 4.Linguagem. S. 2g. 5. Intérprete.

Estrangeiro Adj. 1. Que é naturalde outro país. 2. Relativo a, oupróprio de estrangeiro; estranho,forasteiro. S.m. 3. Qualquer país,exceto aquele em que se vive; oexterior. 4. Indivíduo estrangeiro;estranho, forasteiro.

Moderno Adj. 1. Dos dias de hoje;recente. 2. Usado desde poucotempo. 3. Presente, atual. 4. Queestá na moda. 5. Contemporâneo.S.m. 6. Aquilo que é moderno.*Antôn.: antigo.

RIOS, Dermival Ribeiro. Dicionário global da línguaDicionário global da línguaDicionário global da línguaDicionário global da línguaDicionário global da língua

portuguesa: portuguesa: portuguesa: portuguesa: portuguesa: ilustrado. São Paulo: DCL, 2001. p. 294,

433 e 482-483

Pelas definições apresentadas, pode-seperceber que língua está relacionada àcomunicação e que línguas modernassão aquelas existentes nas sociedadescontemporâneas, dos dias de hoje. Para

nós, brasileiros, falantes da línguaportuguesa, estrangeiras são as línguasfaladas por comunidades de outrospaíses como, por exemplo, o italiano, oinglês, o francês, o espanhol, o alemão…Já que estrangeiro pode, também, serentendido como estranho, muitaspessoas acham impossível ler textosnessas ou em outras línguas estrangeirasmodernas. Portanto, é bem provável quese tenha de lidar com a resistência, porparte de alguns estudantes, em relaçãoao estudo aqui proposto.

Será necessário mostrar que línguas“estranhas” podem não ser tão“estranhas” assim e que é possívelsuperar a barreira representada portextos nelas veiculados.

Além disso, alguns estudantes podemdizer: “Mas eu falo português e morono Brasil. Não pretendo viajar paraoutros países e não tenho contato comnenhum estrangeiro. Esse conhecimentoé, para mim, inútil.”Na verdade, tal afirmação, hoje em dia,não é mais possível. Todos nós fazemosparte de uma sociedade na qual culturasdiferentes – e, portanto, línguasdiferentes – convivem e representam,para uma boa parcela da população, umfator que acarreta dificuldades paraobter informações, aprimorarconhecimentos e ampliar a percepção demundo. É preciso perceber que ocontato com línguas estrangeirascumpre um papel relevante naapropriação e percepção das diversas


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linguagens que circulam em nossomeio cultural, incluindo, aí, a nossaprópria língua materna. Em resumo,trata-se de valorizar esse conhecimentoe reconhecer sua importância para nãoficar à margem do que acontece emnossa sociedade contemporânea.

Vem bem a propósito a citação a seguir,em que o termo tecnologia tambémpode ser entendido como oconhecimento de línguas estrangeirasmodernas.

“É um erro supor que aspessoas só se beneficiam datecnologia diretamente. Existemtambém grandes benefíciosindiretos. Uma tecnologia bemutilizada é como uma pedra jogadadentro d’água, que produz círculosconcêntricos. Mesmo os que nãosão atingidos por essa pedra nacabeça recebem o seu galo virtual.Repetindo: ninguém está fora.”

RONÁI, Cora. Notícias tecnológicas. In: AGUIAR,

Luiz Antonio (Org.) Para entender o Brasil. São

Paulo: Alegro, 2001. p.44.

Atividade 1Atividade 1Atividade 1Atividade 1Atividade 1

Estratégias de leitura:leitura global; previsão dotipo de texto e do assunto;dedução do significado depalavras a partir de pistascontextuais verbais.


Estratégias de leitura:leitura detalhada;localização de palavrasespecíficas; cognatos efalsos cognatos.


Estratégia de leitura:dedução do significadodas palavras a partir depistas contextuais nãoverbais.

Convide o estudante a pensar sobre como e o que ele lê –não somente literatura, mas também leitura em geral:livros didáticos, revistas, jornais, embalagens, receitas,folhetos, cartas, bilhetes, anúncios, enfim, todo tipo detexto à sua volta. Discuta como eles lidam com aspalavras que não conhecem quando lêem um texto emlíngua portuguesa – se usam um dicionário, seperguntam para alguém, se simplesmente ignoram o quenão sabem ou se tentam adivinhar o significado a partirde dicas do próprio texto.

Acompanhe as tarefas a fim de garantir a compreensãodo que são cognatos e falsos cognatos.

Incentive os estudantes a darem outros exemplos decognatos e falsos cognatos, a partir do que encontraramna pesquisa feita no item CONVITE do capítulo doestudante.

Discuta a importância de outras linguagens (ilustrações,fotos, tabelas, gráficos) no processo de construção designificados. Você pode dar exemplos de como criançasque ainda não aprenderam a ler e escrever, formalmente,lêem marcas de produtos, neles reconhecendo os termos apartir de imagens a eles associados.

ORIENTAÇÕES PARA AS ATIVIDADES


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BIBLIOGRAFIA

AGUIAR, Luiz Antonio (Org.). Para entender o Brasil. São Paulo: Alegro, 2001. 367 p.

BLANTON, Linda Lonon.; LEE, Linda. The multicultural workshop: a reading & writtingprogram. Boston, Mass: Heinle & Heinle Publishers, 1995. Book 1.

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COSTA, Daniel. N. Martins. da. Por que ensinar língua estrangeira na escola deprimeiro grau. São Paulo: EPU, 1987. 78 p.

CORACINI, Maria. José. R. Faria (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: línguamaterna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. 141 p.

Discuta com os estudantes as estratégias por elesutilizadas para estabelecer a diferença entre perfume formen e perfume for women. Se possível, leve dicionáriosbilíngües de diferentes línguas para a sala de aula eoriente os alunos quanto à sua utilização. Não se esqueçade chamar a atenção dos estudantes para o fato de que odicionário é um recurso de apoio que não deve substituiros processos de leitura e atribuição de sentidos discutidosnas atividades anteriores.

Discuta com os alunos o uso de termos e expressões emlínguas estrangeiras, mesmo quando nossa língua possuium termo equivalente, o que pode ser considerado, emmuitos casos, abusivo. Reflita com eles sobre o quanto,em nossa sociedade, muitas pessoas fazem isso com oobjetivo de se destacarem em relação às demais.

Faça um levantamento, junto aos estudantes, dosprogramas de televisão, músicas, filmes e hábitosalimentares em voga em nossa sociedade, oriundos deoutros países. Discuta o papel que eles têm na formaçãode nossa identidade cultural. Não deixe de inserir nessadiscussão o impacto das novas tecnologias na formaçãode uma sociedade cada vez mais plurilíngüe epluricultural.


Estratégias de leitura:

leitura detalhada; tomadade decisões sobre comolidar com a incerteza.


Estratégia de leitura:

leitura de implícitos;dedução de informaçõesa partir de pistaspresentes no texto.


Estratégia de leitura:

leitura crítica – tomadade posição em relação àsopiniões e fatos presentesno texto.


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KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 4. ed. Campinas:Pontes, 1995. 82 p.

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TÓTIS, Veronica. Pakrauskas. Língua inglesa: leitura. Campinas: Cortez, 1991. 142 p.(Magistério. Formação geral).


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Pensando a Educação Física como ciênciaque estuda as manifestações da linguagemcorporal, foram abordados os aspectosrelativos à produção histórica e social dahumanidade referente à cultura corporalde movimento. Assim, pretendeu-secontribuir para a formação do cidadão,fornecendo-lhe subsídios para, em umprimeiro momento, ler e interpretar osprincipais aspectos relativos à práticaesportiva (no que se relaciona à atividadeadequada a um determinado contingentepopulacional), ao jogo e suaspossibilidades lúdicas, às atividadesrítmicas e expressivas (presentes emdiversas situações do cotidiano), àginástica (como um possível veículo paramelhoria da qualidade de vida) e aosconhecimentos sobre o corpo (comoconstrução de conceitos que proporcionama adoção de hábitos mais saudáveis).

Foram abordadas, também, asdimensões maiores da motricidadehumana: os movimentos utilitários e osnecessários à atuação profissional.

Pretendemos inter-relacionar o textocom situações-problema vivenciadaspela maioria dos cidadãos,proporcionando, por meio da suasuperação, um entendimento sobre osaspectos relevantes da cultura corporalcomo resposta às necessidadescotidianas.

Dado que, nos Parâmetros CurricularesNacionais do Ensino Médio, ocomponente curricular foi bem enfáticoao eleger como competência principal aautonomia do cidadão na monitoraçãoda própria atividade motora para obtermelhoria da qualidade de vida,propomo-nos a adoção da mesmatendência para o ENCCEJA.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAO cidadão deve, no nosso entender,superar, em um primeiro momento, asituação de elemento passivo diante dalinguagem corporal, para entendê-lacomo algo de cujo domínio, uso emodificação todos os homens emulheres fazem parte.

Quero meu corpode volta!Mauro Gomes de Mattose Marcos Garcia Neira

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo III

COMPREENDER E USAR A LINGUAGEM CORPORAL COMO

RELEVANTE PARA A PRÓPRIA VIDA, INTEGRADORA

SOCIAL E FORMADORA DA IDENTIDADE.


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Posteriormente, o cidadão deveráposicionar-se criticamente diante dasmanifestações culturais, interpretando-ase transformando-as em elementoscomplementares à própria vida econsiderando-as como meios deintegração social.

Identificar aspectos positivos dautilização de uma determinada culturade movimento.Pretende-se despertar o olhar crítico docidadão perante a enxurrada de elementosque prometem transformações miraculosassobre o corpo, fornecendo ao leitorcondições para uma análise mais apuradade determinada atividade e identificandoseus elementos contribuintes à melhoria daqualidade de vida.

Reconhecer as manifestações corporaisde movimento como originárias denecessidades cotidianas de um gruposocial.

Pretende-se despertar no cidadão ointeresse pela observação e análise dacultura corporal de movimento, levando-o a compreender que ela se dá comoresposta aos interesses e à realidade deum determinado grupo social. O que fazsurgir uma determinada cultura corporale de que modo ela se modifica históricae socialmente também serão tratados.

Analisar criticamente hábitos corporaisdo cotidiano e da vida profissional emobilizar conhecimentos para, senecessário, transformá-los, em funçãodas necessidades cinestésicas.

Despertar no educando o olhar para acultura corporal de movimento que lheestá disponível, fornecendo-lhe

elementos para uma consideraçãocrítica diante das suas condições reaisde vida e de movimento.

Neste aspecto, o leitor é convidado arepensar seus hábitos motores(profissionais e cotidianos), com afinalidade de modificá-los na direção demelhoria da própria vida.

Relacionar informações veiculadas nocotidiano aos conhecimentos relativos àlinguagem corporal, atribuindo-lhes umnovo significado.Proporcionar ao educando condiçõespara uma revisão das atividadesculturais que estão disponíveis, paraque ele possa modificá-las e adaptá-lasem seu benefício ou em benefício doseu grupo social.

Serão fornecidos elementos parainterpretar a cultura corporal veiculadapelos meios de comunicação comoferramenta a serviço de umadeterminada visão de vida. Assim,poderá o leitor optar pela adoção de umpadrão externo ou pela construção dosseus próprios referenciais, tomando,como base, sua realidade local e social.

Reconhecer criticamente a linguagemcorporal como meio de integração social,considerando os limites de desempenhoe as alternativas de adaptação paradiferentes indivíduos.

Possibilitar a compreensão de que acultura corporal de movimento adquiresentido, aproxima as pessoas e torna seuspraticantes beneficiários da atividade (dediversas maneiras). Para tanto, sãonecessárias modificações nas formascomo as práticas são veiculadas. Assim, oleitor será convidado a uma retomada dos


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valores de lazer, de desprendimento, parasentir-se bem no grupo.

O texto foi estruturado de forma aproporcionar uma integração entre osconteúdos específicos da Educação Física(jogo, esporte, dança e ginástica),entendendo-os como manifestações dalinguagem corporal, meios decomunicar-se na sociedade, práticasrepletas de significados específicos efrutos de um dado contexto social.

BIBLIOGRAFIA

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______. A visão dos parâmetros curriculares nacionais e a Educação Física. v. 2, n.5, abr./jun. 2000.

Tomando como base a proposta deensino por meio da solução deproblemas, o texto, constantemente,chama a atenção do leitor para umadiversidade de fatos presentes nocotidiano do cidadão comum. São fatosda vida que ele deve encarar esolucionar, tomando, como base, ora oselementos trabalhados no texto, ora aprópria experiência pessoal.


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A arte no cotidianodo homemBeatriz Dutra de Medeiros e Lídia Mesquita

A arte sempre esteve presente no cotidianodo homem. A escola atual, a partir dosParâmetros Curriculares Nacionais, estálevando professores e alunos a repensaremo papel da arte, firmando-a como maisuma área valiosa do conhecimentohumano. Embora muitas escolasabordassem a arte nos seus currículos, ela,muitas vezes, era usada apenas paradecorar os espaços escolares no seu dia-a-dia ou em datas festivas.

Contudo, nunca se falou tanto em arte noambiente escolar como agora. A escola, nonível do Ensino Básico, deve ter apreocupação de transmitir cultura geral,ajudando o estudante a apreciar a arte e asentir prazer em conviver com ela,inserindo suas manifestações no contextohistórico e decodificando imagens, sons emovimentos num mundo cada vez maisrepleto de sistemas simbólicos.

O objetivo principal deste capítulo émostrar ao estudante que as diversaslinguagens da arte estão semprepresentes em sua vida como forma deexpressão e comunicação, a fim de fazer

com que o aluno compreenda opassado, insira-se no presente econstrua o seu próprio futuro. Afinal, ébasicamente no cotidiano que buscamosa compreensão do mundo que noscerca. Essa interação com a arte ajuda aformar um cidadão contemporâneo,culto e autoconfiante, que saberespeitar as diferenças humanas e écapaz de colaborar na preservação dopatrimônio cultural que a humanidadedeixará como legado às futurasgerações.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAA competência geral aborda a funçãocultural e estética da arte com afinalidade de o estudante desenvolver oseu pensamento crítico no entendimentodo valor das diversas linguagensartísticas, tais como artes visuais, música,teatro, dança e literatura. Busca-se, comisso, que ele reflita, troque idéias epesquise sobre a organização do mundoem que vive, localizando-se nele e

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo IV

COMPREENDER A ARTE COMO SABER CULTURAL EESTÉTICO GERADOR DE SIGNIFICAÇÃO E INTEGRADOR DA

ORGANIZAÇÃO DO MUNDO E DA PRÓPRIA IDENTIDADE.


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contribuindo, assim, para a compreensãoda sua própria identidade.

Identificar em manifestações culturaisindividuais e/ou coletivas elementosestéticos, históricos e sociais.Quanto à habilidade, é importante que oestudante exercite e eduque o seu olhar,identificando, nas diversas manifestaçõesde um indivíduo ou de um povo,elementos estéticos (cor, forma, som,ritmo, movimento...), históricos (registrosde fatos do passado ou do presente) esociais (organização de grupos). Comosabemos que toda representação artísticaé um “texto”, o aluno, ao perceber essasdiversidades, estará fazendo uma leiturareflexiva da obra e do processo deprodução da humanidade. Portanto, acompreensão da linguagem artística éum instrumento valioso na formação dosaber estético e cultural do homem.

Reconhecer diferentes funções da arte,do trabalho e da produção dos artistasem seus meios culturais.Quando se está diante de uma obra de arte,é preciso saber que ela é mais que umconjunto de elementos estéticos. Énecessário pensar, também, que ela tem umautor, o artista que a produziu, pensandoem comunicar algo específico a um ou maisobservadores. Uma representação artísticapode transmitir, no seu contexto, alegria,angústia ou tristeza, reproduzindo um fatohistórico, político ou social.

Nesta habilidade, o estudante deverá sercapaz de reconhecer as funções dasobras de arte, analisando-as maisdetalhadamente e atingindo, assim, osobjetivos dos artistas que a produziram e

que, muitas vezes, são de crítica ou devalorização da própria sociedade.

Utilizar os conhecimentos sobre arelação arte e realidade, para analisarformas de organização de mundo e deidentidades.No caso desta habilidade, o estudantedeve utilizar os conhecimentos entre oconcreto e o virtual, o sonho e arealidade, para entender que o artistaseleciona, escolhe, reordena, recria,reedita o que vê e o que sente do mundoque o cerca. As representações artísticaspodem surgir, então, apenas de umsonho ideal ou até de uma chocanterealidade.

É interessante notar que toda obraapreciada ganha outros significados naobservação e na leitura feita por cadaespectador.

Analisar criticamente as diversasproduções artísticas como meio deexplicar diferentes culturas, padrões debeleza e preconceitos artísticos.Através da história da arte e dos seuscontextos, o estudante deve visualizar opassado e o presente, para que possaanalisar criticamente produções artísticasque o levem a explicar mais facilmentediferentes culturas do mundo, padrões debeleza temporais ou raciais e atédesmistificações de preconceitos. Issonos leva a entender e a valorizar asdiversidades das produções artísticas dahumanidade, através das artes visuais ecênicas, da música, da dança e daliteratura.

Para essa habilidade, podem-se buscarem produções artísticas brasileiras, como


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as de Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti,Djanira ou Mestre Vitalino, exemplos devalorização da nossa cultura e do nossopadrão de beleza, sem os preconceitosdo Academicismo.

Reconhecer o valor da diversidadeartística e das inter-relações deelementos que se apresentam nasmanifestações de vários grupos sociaise étnicos.Essa habilidade é muito importante paraque o estudante seja capaz de reconhecerque toda obra artística, em qualquertempo, é a expressão de uma cultura, daía diversidade de elementos encontradaem cada grupo social e étnico.

Na sociedade contemporâneapresenciamos constantes mudanças. Elassão responsáveis pelo fato de certosconceitos artísticos serem aceitos ou não,o que permite à arte ganhar novasformas e significados. É preciso prepararo estudante para as diversidadesartísticas que o mundo apresenta,levando-o a participar do meio social emque vive.

OBSERVAR, DISCUTIR E ANALISAR

A metodologia adotada para o capítulodeve ser essencialmente a da observação,discussão e análise dos fenômenosartísticos para que o próprio estudantechegue a uma conclusão pessoal sobre aarte e suas diferentes manifestações.

O professor pode partir de situaçõesvivenciadas no dia-a-dia da sua cidadeou região, oferecendo subsídios para queo estudante se inicie na apreciação deuma obra de arte.

As imagens do capítulo devem serutilizadas como fonte de observação ecomplemento do estudo. Outras imagense outros exemplos podem ser utilizadospara enriquecimento e internalização dosconhecimentos apresentados.

Dentre outras orientações, o professordeverá mostrar diferentes funções da artena sua própria sociedade, tornandopossível ao estudante o reconhecimentoda integração do saber cultural e estéticona organização do mundo e daidentidade de homens e mulheres.

Deve-se enfatizar como, no tempo atual,as mudanças influenciam diretamente asrelações sociais, pessoais e a próprianoção de indivíduo no mundo,procurando, através desses exemplos, oentendimento da arte como parteintegrante do processo de transformaçãona sociedade.

Os objetos de estudo do capítulo nãoseguirão necessariamente uma ordemcronológica para que se possa fazer umacontextualização com o presente.

Pretende-se dar ao estudante da EJAuma visão interdisciplinar daslinguagens artísticas, facilitando, assim,o processo de apropriação dos códigos etecnologias da arte.

As atividades propostas neste capítulotêm como objetivo despertar apercepção, a reflexão, o desejo deinvestigação, bem como compreender,utilizar e apreciar a arte como umalinguagem que sofre transformações emseus conceitos e preconceitos durante ahistória da humanidade.


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BIBLIOGRAFIA

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No item DesenvolvendoDesenvolvendoDesenvolvendoDesenvolvendoDesenvolvendoCompetências 1Competências 1Competências 1Competências 1Competências 1, busca-se mostrar arelação entre os conceitos de belezaexpressos na pintura de Di Cavalcanti, namúsica de Ary Barroso e na poesia deLuiz Peixoto, quando descrevem a mulatabrasileira: “É luxo só”. Chamar a atençãodo aluno para a influência dos meios decomunicação na formação do gosto dasociedade e nos preconceitos dos padrõesartísticos e para a importância de semanter uma atitude crítica.

Na arte sacra brasileira, destaca-se oBarroco Mineiro com a obra doAleijadinho, que pode ser comparadacom a de outros artistas. No itemDesenvolvendo Competências 2Desenvolvendo Competências 2Desenvolvendo Competências 2Desenvolvendo Competências 2Desenvolvendo Competências 2,deve-se comentar a questão da funçãosocial da arte na representação dasimbologia religiosa. Quanto ao aspectotécnico da arte, deve-se enfatizar arepresentação do movimento na arte da

escultura barroca brasileira, que secaracterizou por uma forma deexpressão teatral. Pode-se comparar aatitude individual de cada profeta,representado com suas característicasbíblicas próprias, e relacioná-lo com oconjunto coreográfico da obra. Essaobra pode ser analisada por meio dacomparação com cenas de grupos dedança e teatro do contexto atual doestudante, mostrando como cada parteé importante na unidade do conjunto.

No item DesenvolvendoDesenvolvendoDesenvolvendoDesenvolvendoDesenvolvendoCompetências 3Competências 3Competências 3Competências 3Competências 3, propomos não só aobservação, mas também a realização detrabalhos de colagens em papel, colagensde sons através de gravações musicais oumesmo de letras de músicas. Essaatividade visa à experimentação doprocesso artístico para estimular asensibilidade criativa e de transformaçãode materiais e meios já existentes.


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O objetivo deste capítulo é auxiliar oestudante a compreender o fenômeno dacomunicação literária. Considerar aliteratura um fenômeno de comunicaçãosignifica considerá-la uma manifestaçãoda realidade social e histórica em que alinguagem surge como uso expressivoartístico e ideológico, mas também comopossibilidade ao alcance desse mesmoaluno.

Houve o esforço por incluir a literaturana visão de mundo do aluno, sendo issomais importante do que o conhecimentode regras estilísticas que caracterizamum determinado período literário,mesmo o contemporâneo, uma escolaliterária ou um gênero. Taisconhecimentos, entretanto, não sãodissociados desse objetivo, como se podeverificar no corpo deste trabalho.

A competência geral que se procuradesenvolver neste capítulo visa a levar oaluno a compreender a literatura comouma manifestação comunicativa artística,situada social e historicamente, em que alinguagem é aproveitada em suas

dimensões expressivas, objetivando umefeito estético, mas também social, políticoe ideológico, conforme os contextos deprodução e recepção. Tal perspectiva,naturalmente, polemiza as bases em que seassentam os valores estéticos,contextualizando-os, mas sem perder defoco o plano lingüístico do texto.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAIdentificar categorias pertinentes para aanálise e interpretação do texto literárioe reconhecer os procedimentos de suaconstrução.

A classificação, nos estudos literários, évasta. Por isso, a opção reside navalorização da pertinência das categoriasestudadas para a construção do sentidodo texto literário. Assim, é a partir dostextos literários que se resgatam ascategorias pertinentes para que o alunoestabeleça uma relação pessoal com otexto literário, para apropriar-se do textocomo leitor. Acreditamos que isso abrecaminho para a fruição estética. O aluno

Quando as palavrasresolvem fazer arte...José Luís M.L. Landeira

ANALISAR, INTERPRETAR E APLICAR OS RECURSOS EXPRESSIVOS

DAS LINGUAGENS, RELACIONANDO TEXTOS COM SEUS

CONTEXTOS, MEDIANTE A NATUREZA, FUNÇÃO, ORGANIZAÇÃO,ESTRUTURA DAS MANIFESTAÇÕES, DE ACORDO COM AS

CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO.

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo V


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deverá perceber que o cânon literárionão é fixo, mas sofre as pressões dacomunidade leitora, a que ele, aluno,pode aceder.

Distinguir as marcas próprias do textoliterário e estabelecer relações entre otexto literário e o momento de suaprodução, situando aspectos do contextohistórico, social e político.

A expressividade do texto literáriorequer, do leitor, um olhar duplo: porum lado, volta-se para o texto e para ariqueza expressiva da linguagem; poroutro, aproxima esse texto do mundo emque é produzido e lido, procurandoconstruir relações pertinentes naelaboração de um sentido de leitura parao texto. Para isso, é necessário darconta, no ato de leitura, das distânciasque se estabelecem entre a produção dotexto literário e o momento de sualeitura. Para além dos estudoslingüísticos, outros ramos do sabercolaboram para mostrar a vivacidade dodinamismo literário.

Relacionar informações sobreconcepções artísticas e procedimentos deconstrução do texto literário com oscontextos de produção para atribuirsignificados de leituras críticas emdiferentes situações.

A apreciação do texto literário é facilitadapela compreensão do texto, pelasuperação de barreiras psicológicas diantede expressões e vocábulos desconhecidos,pela compreensão do papel social daliteratura e das principais estratégias deleitura que os textos solicitam naconstrução do sentido.

Analisar as intenções dos autores naescolha dos temas, das estruturas, dosestilos, gêneros discursivos e recursosexpressivos como procedimentosargumentativos.Ao escolher um gênero de comunicaçãoliterária e não outro, o autor já faz umaescolha significativa para a construçãodo sentido desse texto. Aceita asrestrições que o gênero escolhido oferecee também passa a participar de umdiálogo maior entre esse texto e oconjunto de textos que pertencem aomesmo gênero ou que apresentam omesmo tema. Compreender esse diálogofacilita o processamento do sentido notexto e corrobora para a compreensão daarte literária.

Reconhecer a presença de valores sociaise humanos atualizáveis e permanentesno patrimônio literário nacional.Valores sociais e éticos e conhecimentosde outras realidades estão presentes notexto literário e são, muitas vezes, aliquestionados, permitindo a expansão doshorizontes do leitor. O homem aparececomo um constante centro do textoliterário e da própria linguagem. A críticasocial, assim como a procura da identidadeparticular são, por um lado, reflexos deum determinado momento histórico e, poroutro, constantes universais que serepetem em todas as épocas. Isso porqueos valores e conceitos que definem oindivíduo variam com o tempo, mas não aprocura constante por essa definição, porvalores e conceitos mais próximos domomento e do espaço vividos.


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A interação entre texto literário e leitoré o aspecto privilegiado neste capítulo.Dessa forma, espera-se que as perguntasabertas possam permitir oamadurecimento de conceitos comoestética, literatura, poesia etc. Para isso,parece fundamental que o professorsecunde tais atividades com a discussãoem grupo. Por outro lado, considera-se,também, que a compreensão do textofacilita a apreciação estética do textoliterário, tornando-se, em alguns casos,um requisito essencial. Dessa forma,perceber que o texto literário permitediversas interpretações, mas não toda equalquer interpretação, é umapreocupação dominante no capítulo edeve estar também no bojo daspreocupações do professor.

A interação entre atividades e teoria éuma estratégia metodológica parapermitir o amadurecimento dosconceitos por parte do aluno.

Um aspecto importante, presente nocapítulo e que deve estar no horizonte detrabalho do professor, é o de retomarconceitos já abordados sob uma novaluz, procurando conduzir a uma reflexãomais aprofundada. Também, tendo comoobjetivo a formação de competências

que permitam autonomia ao leitor,parece importante privilegiar não tanto anomenclatura das categorias do textoliterário, mas principalmente a suapertinência dentro da obra.

Desenvolveram-se, aqui, exercícios decompreensão do texto, que levaram emconta não somente a superfície lingüística,mas também o jogo de implícitos, deambigüidades, de metáforas, entre outrasestratégias, de modo a permitir, pelaleitura, a apreensão do texto. Além disso,encontram-se atividades em que o alunose posiciona diante da obra de arte,classificando-a como literária ou não ejustificando suas respostas. O professordeve estar atento em perceber, nasrespostas, a propriedade dos conceitosque o aluno vai desenvolvendo e acapacidade de associar tais conceitos coma situação prática da leitura do textoliterário. Embora todos os textos aquiselecionados tenham o estatuto social deliterários, visando a otimizar o contato doaluno com a literatura, o professor poderáampliar o leque de atividades, conforme otempo permitir, trazendo outros textos,literários ou não, para submetê-los aomesmo tipo de avaliação.

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A inserção em uma sociedade letradaexpõe o indivíduo a uma série de textos.Reconhecer diferentes gêneros textuais,conhecer os tipos de texto em que semanifestam e atribuir-lhes significadopor meio da análise de sua estruturacaracterística são condições decidadania.

O propósito deste capítulo é apresentarao estudante os diferentes gênerostextuais, caracterizando os tipos de textoa eles vinculados.

A competência geral a que este capítuloestá vinculado trata do reconhecimentodas várias linguagens e do seu usosignificativo pelos membros de umamesma comunidade.

Por meio da linguagem, construímosconhecimento, refletimos sobre o mundoque nos cerca, interpretamos a realidade,expressamos emoções e sentimentos. Nessesentido, é imprescindível para o cidadãofazer uso das várias linguagens de modo agarantir sua inserção social plena.

As várias habilidades relacionadas a estacompetência procuram evidenciar os

procedimentos lingüísticos relativos aotrabalho com diferentes gêneros textuais,como veremos a seguir.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAReconhecer, em textos de diferentesgêneros, temas, macroestruturas, tipos,suportes textuais, formas e recursosexpressivos.

A primeira habilidade a ser desenvolvidapelo estudante diz respeito aoreconhecimento de elementos deconstrução e organização dos diferentesgêneros textuais. É importante que, nomomento da leitura e da produção detextos, ele saiba, por exemplo, que aapresentação de um acontecimento deveser associada a um texto do gêneronarrativo (narrativa, crônica, relato) eque a elaboração de um textoinstrucional exige o domínio do gêneroexpositivo.

Além de ser capaz de selecionarcorretamente o gênero a ser utilizado

A vida em umasociedade letradaMaria Luiza Marques AbaurreMaria Luiza Marques AbaurreMaria Luiza Marques AbaurreMaria Luiza Marques AbaurreMaria Luiza Marques Abaurre

COMPREENDER E USAR OS SISTEMAS SIMBÓLICOS DAS

DIFERENTES LINGUAGENS COMO MEIOS DE ORGANIZAÇÃO

COGNITIVA DA REALIDADE PELA CONSTITUIÇÃO DE

SIGNIFICADOS, EXPRESSÃO, COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO.

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo VI


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para cumprir uma determinada funçãotextual, o estudante também precisareconhecer suas estruturascaracterísticas. Isso implica, no caso dotexto narrativo, ter conhecimento dosconceitos de foco narrativo, personagem,enredo, cenário e tempo. No caso dadissertação, ser capaz de identificarargumentos, perceber quando o que seapresenta é um fato ou a análise de umfato e quando o autor do texto constróiuma conclusão com base nosargumentos apresentados. O trabalhocom o texto persuasivo exigirá doestudante a capacidade de reconhecer asestratégias de convencimentonormalmente utilizadas nesse tipo detexto (o uso de formas verbaisflexionadas no imperativo, o usorecorrente de pronomes pessoais, aapresentação de qualidades sedutoras deum produto/serviço que se deseja“vender” etc.)

Identificar os elementos que concorrempara a progressão temática e para aorganização e estruturação de textos dediferentes gêneros e tipos.

No caso dessa habilidade, espera-se que oestudante seja capaz de perceber aspectosestruturais dos textos que trabalham paragarantir o desenvolvimento da questãoneles tematizada, organizando-os demodo a se enquadrarem em um gêneroespecífico.

Pode-se pensar, por exemplo, de quemaneira a caracterização de umapersonagem, em um texto narrativo,contribui para que o leitor aceite o juízoque dela se faz naquele texto (um

exemplo muito evidente desse tipo deprocedimento é a apresentação de Capitufeita pelo narrador-personagem, BentoSantiago, no romance Dom Casmurro, deMachado de Assis). Ao trabalhar comum texto dissertativo, por outro lado,será importante que o estudante consigaperceber a organização dos argumentose analisar de que maneira essaorganização contribui para a construçãode uma conclusão convincente:

• O autor do texto iniciou pelaapresentação de um fato que, maisadiante, é tomado como símbolo deum comportamento a ser evitado?

• O autor do texto opta por apresentar,logo ao início, a conclusão a quepretende chegar para, por meio daargumentação, deixar evidente que talconclusão é necessária quando seconsideram determinados fatos eargumentos?

Analisar a função predominante(informativa, persuasiva etc.) dos textos,em situações específicas de interlocução,e as funções secundárias, por meio daidentificação de suas marcas textuais.Esta habilidade é muito importante nomomento da leitura e da compreensão detextos. Quando se está diante de umtexto, é preciso lembrar que ele é maisdo que um conjunto de palavras: ele temum autor, que o escreveu pensando emum tipo específico de leitor (seuinterlocutor preferencial); esse autortambém pretende alcançar algum efeitoespecífico com seu texto (convencer,comover, expor, instruir...).


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Se formos capazes de identificar qual afunção associada a um determinadotexto, teremos como analisá-lo de modomais eficiente, porque estaremos atentospara os recursos utilizados pelo autorpara atingir seu objetivo. Os textospublicitários, por exemplo, fazem uso dainterlocução direta para que o leitor sesinta “valorizado”, para que tenha asensação de que aquele texto (e, porconseqüência, o produto/serviço quepretende vender) foi escrito por alguémque pensou nele.

Relacionar textos ao seu contexto deprodução/recepção histórico, social,político, cultural, estético.Todo texto está inserido em um contextode produção e de recepção. Paracompreendê-lo, somos obrigados aidentificar tais contextos no momento deleitura. Perceber, por exemplo, que umdeterminado cartum faz referência a umacontecimento do mundo político,significa compreender que seu autorpretendeu criticar tal acontecimento, oque permite que se identifique a própriacrítica feita.

Reconhecer a importância do patrimôniolingüístico para a preservação damemória e da identidade nacional.

Toda língua é criação e expressão deuma cultura. Dominá-la, valer-se delacomo instrumento de leitura einterpretação do mundo significaparticipar de modo ativo dessa cultura eé condição necessária para o exercíciopleno da cidadania. Nesse sentido, éimportante que o estudante reconheça deque maneira o patrimônio lingüístico

que compartilhamos, como povo, nosconfere identidade (individual e social);e de que maneira, também por meio dalinguagem, construímos, preservamos etransmitimos a memória do povo doqual fazemos parte.

Conhecer o significado de textotextotextotextotexto,contextocontextocontextocontextocontexto e interlocuçãointerlocuçãointerlocuçãointerlocuçãointerlocução é o passoinicial para que possam ser feitasalgumas perguntas essenciais aotrabalho com diferentes tipos de texto:

• Em que contexto um determinado tipode texto é utilizado?;

• A quem se destina (isto é, quem é oseu interlocutor preferencial)?;

• Que propósito se pretende alcançarcom ele?

Para melhor organizar a apresentaçãodos diferentes tipos de texto, achamosinteressante utilizar, como parâmetro, afunção a eles associada. Assim, o caráternarrativonarrativonarrativonarrativonarrativo, expositivoexpositivoexpositivoexpositivoexpositivo ou persuasivopersuasivopersuasivopersuasivopersuasivo deum texto será utilizado como parâmetropara associá-lo a um determinadogênero discursivo (definido por umatemática específica e caracterizado pormarcas estilístico-gramaticaisidentificáveis), realizadopredominantemente em um tipo de textoespecífico.

Associados à função narrativa, foramcaracterizados o relato, a narrativa e acrônica. Associados à função expositiva,foram caracterizados a dissertação, otexto jornalístico e o texto instrucional.À função persuasiva, foram associadosos textos publicitários e as cartasargumentativas.


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BIBLIOGRAFIA

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Ao longo do capítulo, foram propostasatividades de natureza diferente, parapermitir que o estudante exercite ashabilidades necessárias para o trabalhocom diferentes gêneros textuais.

O primeiro grupo de exercícios foipensado para que ele pudesse avaliardois exemplos a partir da definição detexto. Uma interessante estratégia deutilização dessas atividades seria orientaro estudante para identificar os elementostextuais constitutivos de cada um dosexemplos, à semelhança do que foi feitono capítulo. Pode-se, além disso,começar a trabalhar com a noção decontexto, que deverá ser trabalhada naseqüência, porque o primeiro textoapresentado é uma oferta de empregopara supervisores (texto que costumaaparecer em cadernos classificados dejornais) e o segundo texto é um cartum,texto de caráter crítico e que, nesse casoespecífico, alude às conseqüênciasdestrutivas do desmatamentodescontrolado.

O segundo grupo de exercícios envolve oreconhecimento do contexto específicode uma tira de quadrinhos. É provávelque o professor precise auxiliar oestudante na identificação do contextoda tira, porque os quadrinhos aludem aum comportamento preconceituoso de

um grupo de jovens de tendêncianeonazista, conhecidos como “Carecasdo ABC”. Essa atividade também permiteque o professor oriente os estudantessobre como proceder para resolverquestões objetivas (de múltipla escolha).

O terceiro exercício proposto pretendeque o aluno reconheça, no texto de umanotícia extraída de um jornal de grandecirculação, os elementos básicos dessetipo de texto. Por meio da leitura atentada notícia, o estudante deve ser capaz deidentificar sobre o que ela fala, quemprotagonizou o fato, onde, quando e porque tal fato ocorreu. O objetivo dessaatividade é permitir que ele reconheçauma característica estrutural do textojornalístico.

O último exercício foi elaborado parapermitir que o estudante desenvolvaum texto com característicaspersuasivas. Criada uma situaçãoespecífica (a insatisfação com osserviços prestados por um fornecedorleva ao envio de uma reclamação paraum jornal), o estudante deveráidentificar os argumentos a seremapresentados para demonstrar que oprestador de serviços não cumpriu asua parte em uma transação comerciale que, portanto, esse consumidor deveser indenizado.


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141


Este capítulo pretende desenvolver noestudante competências e habilidades quelhe possibilitem confrontar opiniões epontos de vista sobre as diferenteslinguagens e suas manifestações específicas.Desta forma, o foco principal recai sobreo estudo da argumentação,compreendida, em sentido amplo, comoa atividade de linguagem destinada afazer o interlocutor aceitar o que lhe foidito, a levá-lo a acreditar e a fazer o quelhe foi proposto.

Quando se argumenta, defende-se umadefende-se umadefende-se umadefende-se umadefende-se umatese ou um ponto de vista.tese ou um ponto de vista.tese ou um ponto de vista.tese ou um ponto de vista.tese ou um ponto de vista. Quando atese não é aceita pelo interlocutor, ocorreo processo de contra-argumentação, emque este, para refutar a tese ou ponto devista proposto, elabora contra-argumentos que, por sua vez, serãopropostos para o convencimento dolocutor. É desta forma que se instala odiálogo, o debate de idéias entre aspessoas na sociedade.

O esquema a seguir procura representaresse processo em que se defende uma tesee, para isso, buscam-se argumentos para

Defendendo idéias epontos de vistaMaria Sílvia Olivi Louzada

comprová-la de modo que, ao se chegar auma conclusão que reforce essa tese,leve-se o interlocutor a também crer nela.

Para o estudante é, ainda, importantecompreender que aquele que fala ouescreve deseja realizar uma ação sobrequem ouve ou lê, pois quer que seuinterlocutor, muito além de receber ecompreender a mensagem, fiqueconvencido daquilo que se diz, queaceite ou faça o que se propõe. Pode-sedizer que um ato de comunicação entreas pessoas exige que quem fala ouescreve procure, através de estratégiasdiversas, fazer o outro crer naquilo queestá sendo dito ou escrito.

É fundamental, ainda, compreender que aimagem que os interlocutores fazem unsdos outros é importante para a produçãoe leitura dos textos argumentativos, istoé, a pressuposição de um certo tipo de“auditório” é orientadora do atocomunicativo, das estratégias e dasopções discursivas e textuais.

Tese Argumentos Conclusão

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo VII

CONFRONTAR OPINIÕES E PONTOS DE VISTA SOBRE

AS DIFERENTES LINGUAGENS E SUAS

MANIFESTAÇÕES ESPECÍFICAS.


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Nessa busca de convencimento dointerlocutor, quem produz o texto oralou escrito utiliza-se de diferentesestratégias (a sedução, a chantagem, aintimidação, a comoção etc) e tambémde muitos procedimentos discursivos,tais como:

• as citações de nomes e textos deautores, políticos, pensadores(argumentos de autoridadeargumentos de autoridadeargumentos de autoridadeargumentos de autoridadeargumentos de autoridade);

• as crenças e valores compartilhadosentre os interlocutores, os ditadospopulares, as máximas e axiomas,demonstráveis por si mesmos(argumentos baseados no consensoargumentos baseados no consensoargumentos baseados no consensoargumentos baseados no consensoargumentos baseados no consenso);

• os fatos, cifras e estatísticas, os dadoshistóricos confiáveis e fidedignos(argumentos baseados em provasargumentos baseados em provasargumentos baseados em provasargumentos baseados em provasargumentos baseados em provasconcretasconcretasconcretasconcretasconcretas);

• as relações de causa/conseqüênciaentre as proposições (argumentos comargumentos comargumentos comargumentos comargumentos combase no raciocínio lógicobase no raciocínio lógicobase no raciocínio lógicobase no raciocínio lógicobase no raciocínio lógico);

• o modo de dizer que dá confiabilidadeao que se diz (argumento daargumento daargumento daargumento daargumento dacompetência lingüísticacompetência lingüísticacompetência lingüísticacompetência lingüísticacompetência lingüística).

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAAssim, no capítulo, os estudantesdeverão ter noção de argumento econtra-argumento e de alguns dessestipos de argumentos. No entanto, cabeao professor levá-los, se desejar, aconhecer, também, outros procedimentosargumentativos importantes para realizaro convencimento do interlocutor: asfiguras de pensamento e de sintaxe, aescolha lexical, as expressões de valorfixo, a ironia, a paródia, a alusão.

É importante que o estudante percebaque a argumentação pode realizar-se pormuitos “caminhos” textuais: através dacharge, do comentário, da reportagem,da dissertação, dos quadrinhos etc. Seele conhece e aprende os modos deorganização desses diferentes textos,poderá desenvolver critérios para optarpor um texto ou outro quando tiver queexpor um ponto de vista.

Neste capítulo, também se procuraconstruir e reforçar para o estudante aorganização da dissertação, partindo-seda observação do texto lido: a teseproposta, suas partes perfeitamentearticuladas, os argumentos apresentados,a confirmação da tese em forma deconclusão.

O capítulo foi organizado de tal modoque ao estudante se apresenta,inicialmente, um texto ou situação e, apartir de sua problematização, vão-seconstruindo com ele os conceitos e asreflexões para desenvolver-lhe asseguintes habilidades:

• Reconhecer, em textos de diferentesgêneros, recursos verbais e não-verbaisutilizados com a finalidade de criar emudar comportamentos e hábitos.

• Relacionar, em diferentes textos,opiniões, temas, assuntos, recursoslingüísticos etc, identificando odiálogo entre as idéias e o embate dosinteresses existentes na sociedade.

• Inferir em um texto os objetivos doprodutor e o seu público alvo pelaidentificação e análise dosprocedimentos argumentativosutilizados.


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• Reconhecer, no texto, estratégiasargumentativas empregadas para oconvencimento do público, tais como aintimidação, sedução, comoção,chantagem, entre outras.

• Reconhecer que uma intervençãosocial consistente exige uma análisecrítica das diferentes posiçõesexpressas pelos diversos agentessociais sobre um mesmo fato.

As atividadesatividadesatividadesatividadesatividades propostas para oestudante buscam refletir com ele sobreos textos apresentados, observando osprocedimentos e estratégiasargumentativas, os recursos verbais enão-verbais utilizados. Outras exigem ainterlocução com diferentes pessoas

para pesquisar e conferir dados einformações, ou a proposta deintervenção social a partir do temaestudado.

As atividades de produção de textospropostas aos estudantes têm porfundamento o pressuposto de que aaaaaescrita precisa ser planejada para serescrita precisa ser planejada para serescrita precisa ser planejada para serescrita precisa ser planejada para serescrita precisa ser planejada para sereficaz eficaz eficaz eficaz eficaz e que faz parte desteplanejamento: o levantamento prévio dedados sobre o assunto sugerido peloquadro, a seleção e decisão sobre quaisdados/argumentos serão utilizados, adecisão sobre o modo de apresentaçãodos dados e argumentos no texto(ordem, citações, dados estatísticos etc).

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O ensino de língua materna é, sobretudo,um ensino que leva o estudante adescobrir-se como sujeito de umdeterminado espaço, tempo, cultura. Suafunção é permitir que esse estudantepense, reflita e confronte sua fala e escritaàs mais variadas situações e contextos.

Por isso, o propósito deste capítulo élevá-lo ao reconhecimento de variedadeslingüísticas articuladas ao grupo social eao espaço dos falantes dessa língua, afim de que possa, além de dominar asnormas ensinadas na escola, terconhecimento e domínio da língua nasdiversas situações que a vida lhe impõe.

Essa competência diz respeito aoreconhecimento de que a língua maternaé o meio pelo qual o indivíduo nomeiaas coisas do mundo e integra-se a elas:pensa suas idéias, cria valores esingularidades, gera igualdades ediferenças, constrói relações.

Assim, quanto mais souber de sua língua(estruturas, variedades regionais,estruturas, variedades regionais,estruturas, variedades regionais,estruturas, variedades regionais,estruturas, variedades regionais,sociais, individuais, culturaissociais, individuais, culturaissociais, individuais, culturaissociais, individuais, culturaissociais, individuais, culturais), mais

consciência o indivíduo terá dasferramentas adequadas e eficazes ao atocomunicativo, desenvolvendo suacapacidade de fala e escrita e seconstituindo como sujeito apto atransitar pelos diversos contextosrepresentados por essa língua.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAIdentificar, em textos de diferentesgêneros, as variedades lingüísticassociais, regionais e de registro ereconhecer as categorias explicativasbásicas da área, demonstrando domíniodo léxico da língua.

Esta habilidade diz respeito aoreconhecimento das variedades sociais,regionais e de registro da línguaportuguesa. É importante que oestudante perceba, através de textos dediferentes gêneros, que uma mesmalíngua pode ser usada de modo diferente,dependendo do contexto (de formalidadee coloquialidade) no qual está inserida.

Das palavras aocontextoEliane Aparecida de AguiarEliane Aparecida de AguiarEliane Aparecida de AguiarEliane Aparecida de AguiarEliane Aparecida de Aguiar

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo VIII

COMPREENDER E USAR A LÍNGUA PORTUGUESA

COMO LÍNGUA MATERNA, GERADORA DE

SIGNIFICAÇÃO E INTEGRADORA DA ORGANIZAÇÃO DO

MUNDO E DA PRÓPRIA IDENTIDADE.


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Quanto maior for o contato com essasvariedades, maior será o conhecimentoque o falante terá de sua língua, maisrecursos expressivos poderá aprender.

Reconhecer, em textos de diferentesgêneros, as marcas lingüísticas quesingularizam as diferentes variedades eidentificar os efeitos de sentidoresultantes do uso de determinadosrecursos expressivos.Com esta habilidade, espera-se que oestudante possa identificar as marcasfonéticas, morfológicas, sintáticas esemânticas que tornam singulares asdiferentes variedades da língua. Sendotextos de diferentes gêneros, o estudantedeve ser capaz de compreender, por meiodessas marcas, que efeitos de sentido oautor cria, a fim de mostrar umconhecimento, uma visão de mundo, umconteúdo intelectual, emoções, desejos etc.

Identificar pressupostos, subentendidos eimplícitos presentes em um texto ouassociados ao uso de uma variedadelingüística em um contexto específico.

Com esta habilidade, espera-se que oestudante seja capaz de inferir, em umtexto (falado/escrito), as possíveisintenções do autor e perceber osprocessos de convencimento utilizadospara atuar sobre o leitor/ interlocutor.Em outras palavras, ele precisa estarhabilitado a identificar as posições doautor, seus valores (sociais, culturais,sociais, culturais,sociais, culturais,sociais, culturais,sociais, culturais,históricoshistóricoshistóricoshistóricoshistóricos) com base nas idéias quederivam da escolha de determinadaspalavras, da inserção de outros textos,da variedade lingüística empregada, dogênero de texto escolhido etc.

Analisar, em um texto, os mecanismoslingüísticos utilizados na construção daargumentação.

O estudante deve estar habilitado areconhecer o conteúdo e a estrutura deum texto, estabelecendo relações,identificando informações, refletindosobre a construção da argumentação, ouseja, ele deve perceber os recursosutilizados pelo autor para defender umaidéia (como apresenta o tema, queargumentos escolhe, como conclui, comose posiciona), compreendendo que asescolhas feitas sempre têm umaintencionalidade: podem servir paraconvencer o leitor, para causar dúvida,para vender, para explicar etc.

Identificar a relação entre preconceitossociais e usos da língua, construindo, apartir da análise lingüística, uma visãocrítica sobre variação social e regional.Espera-se que o estudante tenhaconsciência, a partir da análiselingüística (ou seja, das característicascaracterísticascaracterísticascaracterísticascaracterísticassintáticas, morfológicas, semânticassintáticas, morfológicas, semânticassintáticas, morfológicas, semânticassintáticas, morfológicas, semânticassintáticas, morfológicas, semânticas),de que cada variedade tem suas regras,sua estrutura e seus efeitos. Conheceressas variedades, refletindo sobre essasregras, é o meio mais adequado para seperceber que nenhuma variedade ésuperior ou inferior, é certa ou errada, eque todas cumprem adequadamente seupapel: permitem que os falantes opinem,defendam idéias, relatem histórias, seintegrem ao mundo.

O que se pretende com essa habilidade éque o estudante possa ampliar o domíniode recursos expressivos da linguagem,colocando-se adequadamente frente às


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mais diversas situações de comunicação,sem, no entanto, desvalorizar a variedadelingüística que domina.

Para organizar a apresentação da línguamaterna, suas variedades e diferentescontextos, optamos por dividir estecapítulo em três partes.

Na primeira parte, Na primeira parte, Na primeira parte, Na primeira parte, Na primeira parte, apresentamos oconceito de gramática internalizada, devariedades lingüísticas e uso intencionaldessas variedades para a produção deefeitos de sentidos. Introduzimos,também, a idéia de que a escolaapresenta mais uma variedadelingüística – a culta padrão –privilegiada e escolhida como modelopara várias situações de fala e escrita. Oestudante precisa reconhecer que oensino da língua padrão é um recursomediante o qual o sujeito constrói suasrelações e desenvolve uma consciênciade sua fala e escrita. No entanto, énecessário que ele tenha consciência deque essa variedade não é superior àsoutras, pois isso pode gerar preconceitolingüístico.

Na segunda parteNa segunda parteNa segunda parteNa segunda parteNa segunda parte, falamos sobre alíngua escrita e o mundo. Introduzimoso conceito de língua ágrafa e gráfica, afim de que o estudante localize o lugarda Língua Portuguesa. Ele precisacompreender que o conhecimento dalíngua escrita é uma forma de expressãoque pode garantir-lhe direitos e definirpapéis. Para isso, é preciso adequar alinguagem ao tipo de texto exigido pelocontexto. Nesta parte, tambémintroduzimos a noção de ortografia noensino de língua materna.

Na terceira parteNa terceira parteNa terceira parteNa terceira parteNa terceira parte, apresentamos anoção de subentendido e implícito notexto. Para isso, criamos algumassituações de leitura em que o estudanteprecisa perceber que, para além do queestá explícito no texto apresentado,existem informações que precisam serdeduzidas, inferidas pelo leitor.

Apresentamos, ao longo do capítulo,várias propostas de atividades diferentes afim de que o estudante possa desenvolveras habilidades necessárias para acompreensão e uso da língua materna.

É importante que o professor leve oaluno a perceber que o capítulo todoapresenta, direta ou indiretamente,várias situações que precisam serpensadas e resolvidas por ele. Assituações indiretas são aquelasapresentadas mediante perguntas feitasao leitor (Você fala assim? O que vocêpensa disso? O que faria em tal situação?Como escreveria tal texto?). Comosugestão de trabalho, o professor podecriar debates entre os alunos,incentivando que pensem sobre assituações. Também pode pedir que elestragam para os debates, a partir deexperiências pessoais, soluções para osproblemas apresentados.

As situações diretas são aquelas queapresentam atividades como Receita deReceita deReceita deReceita deReceita debolo e Poeta da roçabolo e Poeta da roçabolo e Poeta da roçabolo e Poeta da roçabolo e Poeta da roça, que direcionam oestudante para a compreensão dasvariedades lingüísticas regionais e sociais,levando-o a perceber que, dentro de ummesmo país, há vários jeitos de se usar alíngua e várias formas de nomear ascoisas. Como sugestão de trabalho, o


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professor pode pedir que os estudantesrealizem pequenas pesquisas sobre falaresregionais, comparando o modo como aspessoas de sua própria região ou de seugrupo social falam com os falares deoutras regiões ou grupos sociais.

Apresentamos, também, atividades comoFazendo contrato e Entrevista deFazendo contrato e Entrevista deFazendo contrato e Entrevista deFazendo contrato e Entrevista deFazendo contrato e Entrevista deempregoempregoempregoempregoemprego, em que a escrita deve sercontextualizada para que possa sereficiente. A sugestão, nestes casos, é detrabalho com a escrita. O professor pode

apresentar modelos de textos adequadosa esses contextos, a fim de que seusalunos possam produzir textossemelhantes.

Apresentamos, por fim, duas situaçõesem que a grafia de uma palavra podecriar transtornos, maiores ou menores,para quem lê, dependendo do contexto.

O professor pode pedir que seus alunostragam outras situações parecidas paraserem discutidas, analisadas esolucionadas em grupo.


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As novas tecnologias de comunicação ede informação estão presentes e exercemsua influência em praticamente todos oslugares do nosso planeta. Seja nos grandescentros comerciais das metrópoles, seja nomeio da floresta amazônica, é possívelsentir seu impacto na vida pessoal e socialde qualquer cidadão. Pela magnitude desua importância na vida humanacontemporânea, o acesso à informação pormeio de tecnologias como o computadorpode ser considerado fator determinanteda inclusão ou exclusão social.

Tecnologias de comunicação einformação: presença constanteem nossas vidasPaulo Marcelo Vieira Pais

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIA• Reconhecer a função e o impacto

social da diferentes tecnologias decomunicação e informação.

• Identificar, pela análise de suaslinguagens, as tecnologias decomunicação e informação.

• Associar as tecnologias de comunicaçãoe de informação aos conhecimentoscientíficos, aos processos de produção eaos problemas sociais.

• Relacionar as tecnologias decomunicação e informação aodesenvolvimento das sociedades e aoconhecimento que elas produzem.

• Reconhecer o poder das tecnologiasde comunicação como formas deaproximação entre pessoas e povos,organização e diferenciação social.

ENTENDER OS PRINCÍPIOS/ A NATUREZA/ A FUNÇÃO/EO IMPACTO DAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E DA

INFORMAÇÃO, NA SUA VIDA PESSOAL E SOCIAL, NO

DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO, ASSOCIANDO-OS AOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS, ÀS LINGUAGENS

QUE LHES DÃO SUPORTE, ÀS DEMAIS TECNOLOGIAS,AOS PROCESSOS DE PRODUÇÃO E AOS PROBLEMAS QUE

SE PROPÕEM SOLUCIONAR.

Linguagens, Códigos e suas TecnologiasEnsino Médio – Capítulo IX


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Esse capítulo busca, em primeiro lugar,fazer o aluno refletir sobre a necessidadee a capacidade do ser humano de secomunicar, acumular e transmitirinformações, relacionando essacapacidade à produção de cultura eassociando-a aos processos decomunicação e informação relativos aosmeios e suas tecnologias. As tecnologiassão analisadas em função dascaracterísticas de linguagem que utilizam.

As principais tecnologias decomunicação e informação sãoabordadas a partir de três recortestemáticos:

• tecnologias gráficas e de impressão,como em livros, revistas, mensagenspublicitárias em placas, cartazes eoutdoors, embalagens de produtos,comunicação visual em meios detransporte, fachadas de edifícios etc;

• tecnologias eletrônicas audiovisuais,como telefone, rádio, televisão,indústria fonográfica etc;

• tecnologias de informática multimeios,como redes de comunicação digitais(intranets, Internet, Web e correioeletrônico), banco de dados digitais,cartões eletrônicos, comércioeletrônico, bibliotecas virtuais etc.

A primeira atividade proposta objetivalevar o aluno a perceber a presença dastecnologias de comunicação einformação em sua vida. A resposta épessoal, importando mais que o alunoidentifique e reconheça essa presença emseu cotidiano.

A segunda atividade, semelhante àprimeira também, é de resposta pessoal.O objetivo é fazer com que o alunoperceba a importância das tecnologias deinformação e comunicação em sua vida.Nessa atividade, é bastante provável queo aluno não encontre uma respostaadequada, proporcionando ao professora oportunidade de criar um espaço dereflexão sobre a função e o impacto dastecnologias na vida de cada um.

A terceira e a quarta atividades buscamdesenvolver no aluno a habilidade deidentificar, pela análise de suaslinguagens, as tecnologias decomunicação e informação. A terceiratem como objetivo fixar os conceitos delinguagem verbal e não-verbal, e aquarta atividade, identificar ascaracterísticas de linguagem dosdiferentes meios de comunicação.


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