WDIREITO/UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

JOSÉ ARNALDO DA SILVA

MONOGRAFIA

A OBSESSIVA PREOCUPAÇÃO DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL COM OS “ERROS” ORTOGRÁFICOS

Bom Jardim-MA 2011

JOSÉ ARNALDO DA SILVA

A OBSESSIVA PREOCUPAÇÃO DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL COM OS “ERROS” ORTOGRÁFICOS

Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação lato sensu da Faculdade WDIREITO/UCAM, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Língua Portuguesa.

Aprovada em / /

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________João Francisco Sinott Lopes (Orientador)

___________________________________________________(1º Examinador)

___________________________________________________(2º Examinador)

AGRADECIMENTOS

À minha esposa e aos meus filhos pelo companheirismo caloroso de estarem ao meu

lado sempre, até mesmo nos momentos de estudo.

Ao professor e mestre João Francisco Sinott Lopes, por sua orientação, paciência,

apoio, credibilidade e compreensão com que divide com seus orientados, mesmo distante.

A todos aqueles que, direto ou indiretamente, doaram de si um pouquinho do seu tempo

em prol da conclusão deste trabalho.

.

Ao meu avô Antonio Cândido, in memory, e a

todos aqueles que possam se beneficiar deste

trabalho.

Última flor do Lácio, inculta e bela,

És, a um tempo, esplendor e sepultura:

Ouro nativo, que na ganga impura

A bruta mina entre os cascalhos vela…

Olavo Bilac

RESUMO

Este trabalho objetiva analisar os “erros” ortográficos mais frequentes, contidos nos textos dos

alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, diante da obsessiva preocupação dos

professores de erradicar esses “erros”, mostrando como as crianças, ao se iniciarem na escrita,

dedicam nessa tarefa um trabalho reflexivo enorme e se agarram a regras que evidenciam usos

possíveis do sistema de escrita da língua portuguesa, onde todos os enganos revelam que essas

crianças não cometem “erros” aleatórios ou irrefletidos, mas um mero desvio da ortografia

oficial que tem uma explicação lógica e científica perfeitamente demonstrável. Objetiva

também, no processo ensino-aprendizagem de língua portuguesa, colaborar na concepção da

complexidade da relação entre as letras e os sons da fala, assim como subsidiar os professores

na concepção dos “erros” ortográficos contidos nos textos de seus alunos.

Palavras-chave: erros ortográficos – ensino fundamental – ensino-aprendizagem – ortografia

oficial – sistema de escrita

ABSTRACT

This work aims at to analyze the " more frequent orthographic mistakes ", contained in the

students' of the final years of the Fundamental Teaching texts, due to the teachers' obsessive

concern of eradicating those " mistakes ", showing as the children, to the if they begin in the

writing, they dedicate in that task an enormous reflexive work and they hold on to rules that

evidence possible uses of the system of writing of the Portuguese language, where all the

mistakes reveal that those children don't make " mistakes " aleatory or thoughtless, but a mere

deviation of the official spelling that has a logical and scientific explanation perfectly

demonstrable. He/she/you also aims at, in the process teaching-learning of Portuguese

language, to collaborate in the conception of the complexity of the relationship between the

letters and the sounds of the speech, as well as subsidizing the teachers in the conception of

the " orthographic mistakes " contained in your students' texts.

Word-key: orthographic mistakes - I teach fundamental - teaching-learning - official spelling

- writing system

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................9

2 SISTEMA DE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA.................................................10

3 COMO AS CRIANÇAS PRODUZEM SEUS TEXTOS 11

4 A QUESTÃO DOS ERROS...............................................................................................14

5 OBSESSÃO ORTOGRÁFICA ..........................................................................................16

6 ANÁLISE DE “ERROS” ORTOGRÁFICOS....................................................................18

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS. ...........................................................................................26

REFERÊNCIAS ...............................................................................................................27

ANEXOS ..........................................................................................................................28

1 INTRODUÇÃO

A partir da década 80, o ensino de língua portuguesa na instituição escolar passou

a ser o centro da discussão acerca de necessidade do melhoramento de qualidade educacional

brasileira. O ponto principal da discussão, no ensino fundamental, no que diz respeito ao

fracasso escolar, tem sido o problema da leitura e da escrita. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCN: língua portuguesa, primeiro e segundo ciclos do ensino

fundamental (BRASIL, 1997), o domínio da língua, oral e escrita, é essencial para a

participação social efetiva, produz conhecimentos, tem acesso à informação, partilha ou

constrói visões de mundo. Por isso, ao ensiná-la, é responsabilidade da escola a garantia de

que todos os seus alunos tenham acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício

da cidadania, direito inalienável de todos.

Entretanto, alguns procedimentos da escola tem sido desastrosos com relação à

produção de textos. E um desses procedimentos é a excessiva preocupação com os erros

ortográficos nos anos iniciais nessa modalidade de ensino. A escola tem dado mais atenção

aos “erros” do que aos acertos, mantendo um rígido controle de formas ortográficas sem

apostar na competência da criança de escrever e se autocorrigir.

Pretende-se, então, com este trabalho fazer uma possível análise dos “erros” ortográficos

mais frequentes nos textos, produzidos espontaneamente, dos alunos da 4º ano do Ensino

Fundamental da Escola Municipal de Educação Básica Ney Braga, neste município,

mostrando como e porque as crianças os cometem e também tentar oferecer aos colegas

professores subsídios que lhes possam ser úteis na análise dos “erros” contidos nos textos de

seus alunos, para futura intervenção nos desvios da ortografia oficial.

Para o desenvolvimento do presente trabalho foram investigados, registrados e

analisados fenômenos que trabalha a concepção dos “erros” ortográficos presentes nos textos

dos alunos já referidos. Para tanto, buscou-se referências que versam acerca do assunto em

questão.

9

2 SISTEMA DE ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA

O sistema de escrita da língua portuguesa utiliza vários tipos de alfabeto. Apesar disso

não é totalmente alfabético, por usar, além das letras, outros caracteres de natureza

ideográfica, como os números e os sinais gráficos que conferem um valor sonoro especial a

letras ou a grupos de letras chamados sinais diacríticos.

É muito comum, ainda, uma utilização morfológica de letras, de conjunto de letras,

formando siglas ou abreviaturas. Para Cagliari (1999), a relação se estabelece entre grupos de

letras ou letras e morfemas ou palavras: Sr., Dr., INSS, MA, qq (qualquer), cça (criança),

atual / (atualmente) etc. É bom notar que Sr. se lê “senhor”, nunca [sr]; Av. se lê “avenida” e

não [av] etc. Quanto às letras, essas têm um uso alfabético, ou seja, uma letra corresponde a

um segmento fonético, como em lata [lata], mata [mata], vaca [vaka], etc.; onde, nos

exemplos, l, a, t, m v, c, são letras e o sistema de escrita é o alfabético, propriamente dito.

Todavia, explica Cagliari (1999) que a relação um a um entre símbolo e som pode ser

perdida pelas letras, deixando de ter um uso exclusivamente alfabético, no sentido segmental,

e obtendo às vezes um valor silábico. Ocorre, assim, uma relação entre letra e sílaba. Como

nos exemplos: afta [afita], apto [apitu], técnica [tekinika], etc., em que o f é [fi], o p é [pi] e o

c é [ki]. É necessário observar que o nome da letra é pê, porém em apto seu valor é [pi].

Para o autor, “o valor silábico não provém só do nome das letras. Essa extensão do valor

de uma letra pode ir além de uma sílaba. Escreve-se fixe e fique-se diferentemente, mas em

algumas circunstâncias, são pronunciadas da mesma maneira [fi-ki-se]” (CAGLIARI, 1999,

p.177).

De acordo com Callou e Leite (2001, p.45), isso acontece porque “não há uma

correspondência exata entre o número de grafemas e o de fonemas da língua”, ou seja, dois

grafemas (dígrafos) podem fazer representação de um fonema como é o caso de ch, gu, qu,

etc.

Exemplos: ch em chave, gu em guerra, qu em queda

Usa-se ainda no sistema de escrita da língua portuguesa:

Letras que não têm nenhum som na fala, mas que na escrita estão presentes: h em hino

[ino], i em lápis [laps]

Uma mesma letra para relacionar com diferentes segmentos fonéticos: x em táxi,

examinar, sexta, m em maca, sem, campo.

7

10

3 COMO AS CRIANÇAS PRODUZEM SEUS TEXTOS

Inicialmente, a criança pequena, ao tentar produzir um texto, faz rabiscos, geralmente

pequenos, confundindo linhas curvas e retas. Nem sempre o rabisco é interpretado por ela que

procura às vezes escrever alguma coisa que imaginou. A conclusão, portanto, é uma escrita

enigmática cujo significado somente o autor conhece. No esforço de escrever, a criança busca

representar o que ela pensa que seja a escrita, e não copiar. Essa etapa é superada por algumas

crianças antes de entrarem para a escola, mas é ao ingressarem na 1ª série do Ensino

Fundamental que muitas adquirem a possibilidade de vivenciá-la.

Por isso é relevante deixar que o aluno experimente como escrever as letras; dar tempo

para que isso possa acontecer; como também perguntar a ele o que quer dizer o seu escrito e

anotar as respostas, para que o seu desenvolvimento possa ser acompanhado.

Entretanto, na maioria das escolas, a criança não tem permissão para fazer o seu

aprendizado da escrita como fez o da fala. Isto é, “ela não tem liberdade para tentar,

perguntar, errar, comparar, corrigir; tudo deve ser feito ‘certinho’, desde o primeiro dia de

aula” (CAGLIARI, 1999, p. 121). Às vezes a instituição escolar supõe que os exercícios

preparatórios sejam o melhor caminho de desenvolvimento de habilidades de escrita e de

leitura para o aluno. Alguns métodos são tão rigorosos em suas atividades, e tão longos em

particularidades preparatórias, que não sobra tempo nem espaço para os alunos

desenvolverem suas hipóteses sobre a escrita (CAGLIARI, 1999).

O ensino de Gramática não é necessário para as crianças que estão começando a

escrever, pois elas já dominam a língua portuguesa na sua modalidade oral. Depois dos

primeiros contatos com o alfabeto, a dificuldade das crianças consiste simplesmente no fato

de desconhecerem a forma ortográfica das palavras. No entanto, se tiver que ensinar a forma

ortográfica para depois permitir que os alunos escrevam, usando somente as palavras

aprendidas, isso ocasionará um bloqueio do uso da linguagem do aluno, com consequências

sérias para suas atividades. Na continuidade esse método faz com que esse aluno se sinta

impedido de escrever o que pensa que deve e o que gostaria, colocando-o em situações

complicadas na produção de textos escritos.

Nesse sentido, algumas atitudes da escola com relação à produção de textos têm sido um

desastre. As crianças não podem escrever o que quiserem nem como quiserem.

Evidentemente, o professor deve orientar o aluno quanto à forma do que vai escrever, mas

deve mostrar também a diferença entre a escrita e a fala aos alunos. Tendo sempre o cuidado

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de explicar que não existe um jeito certo de se expressar, e que a escrita é uma convenção,

com regras definidas.

Portanto, a melhor forma de valorizar as atividades dos alunos é deixá-los produzirem

textos espontâneos não dando muita atenção aos erros ortográficos e apostar na capacidade

deles de escrever e se autocorrigir com relação à ortografia. Isso é de fato uma motivação

verdadeira para a escrita, um incentivo e um desafio que o aluno sente na sua tarefa.

O guia Educar é uma tarefa de todo nós, elaborado pelas professoras Ana Rosa Abreu,

Eliane Mingues e Renata Violante, da Assessoria Nacional de Programas Parâmetros em

Ação – Secretaria de Educação Fundamental/Ministério da Educação, referindo-se aos erros

ortográficos, afirma que “no início, todo mundo erra” (BRASIL, 2010, p. 9). E acrescenta

ainda:

Quando as crianças estiverem começando aprender e escrever, não corrija seus erros de ortografia ou sua “letra feia”. O importante é que ela escreva com liberdade e imaginação. Aos poucos, os erros vão diminuir e a letra melhorar. É muito mais importante que você dê parabéns do que ficar corrigindo (BRASIL, 2010, p. 9).

Para Cagliari (1999), o controle das formas ortográficas é um desastre para ensinar

alguém a escrever o que pensa, só é conveniente para fazer avaliações de massa nas classes.

Observa ainda Cagliari (1999, p. 124) que:

O excesso de preocupação com a ortografia desvia a atenção do aluno, destruindo o discurso linguístico, o texto, para se concentrar no aspecto mais secundário e menos interessante da atividade de escrita. Além disso, o controle ortográfico destrói o estímulo que a produção de um texto desperta numa criança.

Contudo, isso não significa que as crianças não necessitem aprender a ortografia. É claro

que sim, mas no tempo conveniente e na medida certa. E quando chegar esse momento é

importante assinalar que, segundo Marcozzi et al. (1985, p. 177), a correção feita apenas pelo

professor não terá maior valor para o aperfeiçoamento do aluno que, na maioria das vezes,

não se detém à verificação de seus erros ou não entendem o motivo das falhas assinaladas.

Caso o professor não possa, por qualquer razão, corrigir a composição juntamente com o

aluno, deverá comentar com ele os erros cometidos, mostrando o melhor modo de retificá-los.

O aluno precisa entender claramente o que errou, porque errou, e, ele mesmo, buscar a

maneira de corrigir a sua falha.

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Um mesmo segmento fonético para representar letras diferentes: [∫] em chama, enxada,

[k] em cama, queijo, [s] em sábado, cebola, passagem.

Apesar de possuir números, siglas, símbolos ideográficos etc., sistema de escrita da

língua portuguesa é essencialmente alfabético, tendo como base a letra. Isso precisa ficar bem

explicado, porque é comum praticar nas classes de alfabetização o uso da sílaba como base,

confundindo e ampliando a dificuldade na aprendizagem da criança. Ou seja, pedir às crianças

que separem sílabas na escrita é uma prática que pode ser mais complexa do que aparenta. As

crianças não usam, para essa tarefa, as regras gramaticais, mas a maneira como a palavra é

pronunciada, provocando dúvidas, já que a pronúncia é variável quanto ao número de sílabas.

Assim: [di-si-pli-na], [dsi-pli-na] disciplina; [ta-ki-si], [ta-kis], [ta-ks] táxi

O português, como se sabe, não é uma língua de ritmo silábico, mas acentual. Então,

“forçar os alunos a aprender o português como se fosse uma língua de ritmo silábico é induzi-

los a modificar sua fala natural, produzindo aqueles leitores que leem ‘tudo explicadinho’,

como se diz na escola, silabando as palavras, em vez de pronunciá-las com o ritmo normal”

(CAGLIARI, 1999, p. 72).

Desse modo, Mori (2001) observa-se que os sistemas de escrita não acompanham o

desenvolvimento dinâmico da língua oral, por isso acontece essa diferença entre a fala e a sua

representação gráfica, tendo como resultado os problemas ortográficos no momento de se

escrever. Nesse caso, o professor deveria conhecer o sistema fonológico da língua para poder

explicar sobre os problemas de ortografia.

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4 A QUESTÃO DOS ERROS

Uma das tarefas do ensino da língua na escola deve ser a discussão dos valores sociais

atribuídos a cada variedade linguística, tornando notável a carga de discriminação que pesa

sobre determinados usos da língua, de maneira a conscientizar os alunos de que sua produção

linguística, tanto oral quanto escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação social positiva ou

negativa. Como se sabe, a língua é utilizada com frequência na prática da discriminação, da

exclusão social. O preconceito linguístico atuante e vivo é uma realidade incontestável no

Brasil (BAGNO, apud BRENO et al., 2002, p.70). Por isso, uma das tarefas incontornáveis da

educação linguística é explicar, explicitar e combater esse preconceito. E para que isso se

torne realidade é preciso que a noção de erro seja reavaliada.

Desse modo, tudo aquilo que, pela tradição, é classificado de “erro” ou mero desvio da

ortografia oficial tem uma explicação lógica e científica perfeitamente demonstrável. Para a

noção de erro em língua é inadmissível dentro de uma abordagem científica dos fenômenos da

linguagem. Nenhuma ciência, afinal, pode considerar a existência de erros em seu objeto de

estudo (BAGNO et al,2002 ).

No entanto, é necessário lembrar que, do ponto de vista sociológico, o “erro” existe e

sua menor ou maior “gravidade” necessariamente depende da distribuição dos falantes dentro

da pirâmide das classes sociais, que também não deixa de ser uma pirâmide de variedades

linguísticas. Quanto mais baixo se encontrar um falante na escala social, as camadas mais

elevadas atribuirão à sua variedade linguística maior número de “erros” e, também, a

diferentes outras características sociais dele.

Portanto, o “erro” linguístico, do ponto de vista sociológico e antropológico, se baseia

numa avaliação negativa que nada tem de linguística: é uma avaliação estritamente baseada no valor social atribuído ao falante, ao seu poder aquisitivo, em seu grau de escolarização, em sua renda mensal, em sua origem geográfica, nos postos de comando que lhe são permitidos ou proibidos, na cor de sua pele, em seu sexo e outros critérios e preconceitos estritamente socioeconômicos e culturais (BAGNO et al., 2002, p. 73).

Em relação à escrita, corrobora Bagno (2003, p. 126) que “seria pedagogicamente

proveitoso substituir a noção de erro pela tentativa de acerto”. Afinal, a língua escrita é uma

tentativa de analisar a língua pelo usuário da escrita na hora de escrever sua mensagem,

conforme seu perfil sociolinguístico.

Uma pessoa pouca escolarizada, pouca habituada à prática da escrita e da leitura,

possuindo como quadro referencial apenas uma suposta equivalência unívoca entre letra e

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som, fará uma análise dotada de reduzido instrumental teórico, aplicando a analogia como

ferramenta básica. Assim, quem escreveu chicara em vez de xícara, fez isso porque quis

acertar e não porque quis errar. Se existe chicote, chinela, chique, chiclete, por analogia se

chega à possibilidade de também haver chicara. É importante saber que é constante os “erros”

de ortografia, como, por exemplo, a troca de j por g, de s por z, de ch por x.

Portanto, são casos em que é necessário fazer uma análise da relação fala/escrita

ultrapassando os limites teóricos da suposta equivalência som-letra. Dificilmente uma pessoa

tentará escrever xícara usando um j, um g, um s no lugar do x oficial, porque há ausência de

dados de experiências para uma analogia razoável. Por outro lado, uma pessoa que frequentou

a escola por muitos anos, que seja assídua em ler e escrever, familiarizada com o uso do

dicionário, que foi despertada para a existência das regularidades e irregularidades da língua

escrita, entenderá que a simples analogia será insuficiente como guia na hora de escrever.

Nesse caso, será preciso acessar outros quadros de referência, tais como a cultura erudita, a

etimologia das palavras, os critérios da normatização da ortografia, as reformas ortográficas

etc.

Em síntese, segundo Lima (2002, p.115), no início da aprendizagem da língua escrita,

nem todos os “erros” têm os mesmos significados, requerendo o tratamento pedagógico

diferenciado, por exemplo, se a criança escreve omem (homem), canssado (cansado), tera

(terra), sinco (cinco). Esses erros têm sentidos diferentes e exigem atividades didáticas

diferentes, ou seja:

Nos erros de “omem” e “sinco” não há regras para escrever essas palavras pois na grafia de “homem” justifica-se o “h” pela origem latina e em “cinco” pela tradição do uso. Desse modo, como não há regras para a escrita correta, a aprendizagem depende de memorização, [...]. Nos erros “tera” e “canssado” é possível compreender e explicar a escrita correta com uma regra que se explica a várias palavras com as mesmas dificuldades (LIMA, 2002, p.115)

Para os “erros” omem e sinco, a autora aconselha que o professor deva progressivamente

fazer atividades de discriminação auditivo-visual da escrita de palavras, de maior frequência

no uso social e nos textos e quanto aos “erros” tera e canssado, atividades didáticas que

provoquem a reflexão a respeito da regra (LIMA, 2002, p.115). Nessa concepção de avaliação

de aprendizagem, o “erro” torna-se, portanto, um instrumento construtivo de aprendizagem,

devendo trazer informações importantes na reorientação do planejamento didático.

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5 OBSESSÃO ORTOGRÁFICA

Ao receber um texto produzido por um aluno, o professor de língua portuguesa vai logo

procurando os “erros”, direcionando toda sua atenção para o lugar e erradicação do que está

“errado”. É uma preocupação, quase exclusiva com a forma, demonstrando assim pouco

interesse pelo conteúdo que ali possa haver. É uma atitude tradicional e, sobretudo, aquilo que

Bagno (2003, p. 131) chama de “paranoia ortográfica”. Ou seja:

Uma obsessão neurótica para que todas as palavras tragam o acento gráfico, todos os C tenham sua cedilha, que todos os J e G estejam nos lugares certos... e assim por diante. Aliás, uma porcentagem enorme do que todo mundo chama de “erro de português” diz respeito a meras incorreções ortográficas (BAGNO, 2003, p.131).

As dúvidas de ortografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, como se sabe, são

comuns e o grande problema é saber justamente como resolvê-las, e igualmente importante é

também delimitar o que corrigir. Como diz Nóbrega (apud MEDEIROS, 2003, p.30): “apenas

apontar erros ortográficos e gramaticais não é o bastante”. Isso porque “quando a criança

recebe um trabalho corrigido, olha a nota e não dá a devida atenção aos erros” (apud

MEDEIROS, 2003, p.30).

Para Bagno (2003, p.131), saber ortografia não é a mesma coisa que saber a língua. São

duas categorias diferentes de conhecimentos. O sistema ortográfico não faz parte das normas

de funcionamento da língua. A ortografia oficializada é produto de um decreto, de um ato

institucional por parte do governo, e, muitas vezes, permanece subordinada aos deleites

pessoais ou interpretações dos fenômenos linguísticos por parte dos filólogos que ajudam a

determiná-la. Por isso na passagem do século XIX para o século XX se escrevia elle; na

primeira metade do século XX se escrevia êle e agora à luz do século XXI, se escreve ele.

A lei também ordena que estrangeiros e estranhos sejam grafados com s, mesmo sendo

palavras formadas com base no prefixo extra-, presente em extrapolar, extraterreno,

extraordinário etc., mas em espanhol se escreve extranjero e extráneo. O verbo estender se

escreve com s, entretanto o adjetivo extenso e o substantivo extensão, com x e a palavra

maciço se escreve com c embora seja derivada de massa, com ss.

A lei ora em questão é a de 1943, com alterações determinadas pela lei n° 5.765 de 18

de dezembro de 1971. No entanto, já estar em vigor o Novo Acordo Ortográfico da Língua

Portuguesa, que no Brasil, padroniza o uso do hífen e traz mudanças na acentuação. Antes se

escrevia extra-escolar, microondas, linguüstica, idéia, heróico, feiúra. Agora se escreve

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extraescolar, micro-ondas, linguística, ideia, heroico, feiura. Segundo o Ministério da

Educação estima que 0,5% do vocabulário brasileiro será alterado.

Esse acordo é resultado de negociações iniciadas em 1980 entre a Academia de Ciências

de Lisboa e a Academia Brasileira de Letras. Mesmo com dez anos de negociações, estudos,

pesquisas e troca de informações o texto final do acordo, como era esperado, não obteve

consenso. Porém partir de 1º de janeiro de 2009 passou a vigorar no Brasil e em todos os

países da CLP (Comunidade de países de Língua Portuguesa).

A confusão gerada na explanação acima é esclarecida da seguinte maneira: “Se os

legisladores da língua podem ser tão incoerentes no momento de definir a ortografia oficial,

não há porque estranhar (ou extranhar) que as pessoas em geral também se confundam”

(BAGNO, 2003, p.132). No entanto, Pasquale Cipro Neto e Ulisses Infante não pensam

assim, porque na página 33 de sua Gramática da Língua Portuguesa escreveram: “não é

admissível que um alfabeto tão restrito (apenas 23 letras!) se cometam tantos erros

ortográficos pelo Brasil” (CIPRO Neto, Apud BAGNO, 2003, p. 133).

Bagno (2003) posiciona-se contra a declaração de Pasquale Neto e Infante dizendo que

são mesmo poucas as letras do alfabeto, mas elas podem se juntar em centenas (senão

milhares) de combinações diferentes, criando a riqueza inumerável das palavras da língua

portuguesa. E essas combinações possíveis nada têm de coerentes. Isso porque nosso sistema

ortográfico, como explica Lemle (2009), é, ao mesmo tempo, um sistema de representação

fonêmica, um sistema de representação morfofonêmica, um sistema com memória

etimológica e um sistema que privilegia uma variedade dialetal em detrimento de outra.

Imagine agora pelo Novo Acordo Ortográfico o alfabeto com 26 letras! Ora, achar

“inadmissível” o número de erros ortográficos “pelo Brasil afora” não passa de um raciocínio

simplista e ingênuo desses senhores.

Portanto, a preocupação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental deve estar

voltada em acabar com a ideia preconceituosa de que quem escreve “tudo errado” é um

“ignorante” da língua e não voltada aos “erros” ortográficos de seus alunos. É, pois, pelo

contato íntimo e frequente com textos bem redigidos que se faz o ensino da ortografia, e não

com normas mal organizadas ou com exercícios que não esclarecem quase nada. O professor

deve procurar, antes de qualquer coisa, ao receber um texto escrito por um aluno (ou ouvi-lo

falar), o que ele deseja comunicar, para posteriormente preocupar-se com as particularidades

de como ele está se comunicando.

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6 ANÁLISE DOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS

A apresentação dos textos a seguir é uma produção escrita pelas crianças do 4º ano do

ensino fundamental, da EMEB Ney Braga, nesta cidade. A produção escrita foi iniciada por

meio de textos espontâneos, que, além dos “erros” ortográficos contidos neles, apresentam

pequenos problemas mais sérios de estrutura textual. Neles, os alunos formam frases com

palavras conhecidas, com poucos erros de ortografia, mas não se pode dizer que sejam bons

enquanto textos.

Os textos abaixo foram digitados literalmente para que se aproximasse o mais fiel

possível de sua forma original.

TEXTO 1 omenino e o cachorroEra uma vez omenino io cachorro

9 anos que omenino gostava muitodo cachorroaté que um dia ele sumil de casai ningue sabia Já muitos diassentiram fauta dele todo mundo procurando sem saber onde ele estavapasol 1 meses pasol 2 meses pasol 3 mesespassol 3 ano sem aparecér todomundoa parecéu itodomundo pensava que eletia morio mas não i asi todumundo fiquaram feliz.

TEXTO 2 Era uma vezuma boneca de zageitaba que queria

9 anos cer uma umana para cer modeloum dia ela estava domido na patileravei uma luiz e pediu que viraci umaumana e virou uma mulhe i caiu docuato a maiecel e foi atrais de emprego e a xoul um emprego pacoltreis anos era famosa era cazada i tinha um filho tinha uma casa. i jóia forãofelis para cipre

TEXTO 3 Era uma vez uma manção assonbrada6 meninas e meninos e 10 anão queviraram bichos e uma velha india

9 anos que virou uma tal de capeloba e umdia minha ermã que mora em manaus um dia 3 gange e minha ermã iacompra um pedaco de bolo de trigoquando ela centio quando ela deu o

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primeiro paço quando as 3 gangeapontou a arma para ela e elagritou socorro e os policiais ouveramo grito da minha ermã eles correramate a gange estavam ai as 3 gangeatiraram no policial chamadopaulinho e o tiro foi bem nopeito e a sim foi que aconteceua história a história já acabou

TEXTO 4 Três anosO garoto Pedro hoje completou três ano e hoje ele já

8 anos dise três vezes legal legal legal ele não pençava queera, uma supreza mamãe meu anivercario Pedro não vai terque istranho?Mais Pedro você vai paro o vologico hoba, vou logome arruma para e com o papai vamos.Papai ver a árvore giganti.

TEXTO 5 o patinho feioEra uma vez uma mãe pata que pôs

9 anos quatro lindos patinhos e o último era umpatinho muito feio e todos os seus irmãos riamdele e os mais velhos ficavam com mui-ta pena dele e sua mãe sempre esperanço-sa dele ficar mais bonito e ele ia semprecrescendo e ele ficava dos mesmo jeito nin-guém queria brincar com ele ninguém queriaficar perto dele. um dia ele fugiu e encon-trou uma Amiga ele fez muitos Amigos eele ficou muito feliz. fim!

TEXTO 6 O gatoEm 1612 em uma cidade Bela Branca; Andava

9 anos um gatinho triste e solitário, ele morava com umaSenhora que se chamava de Maria, Ela tinha 70 anosquase para morrer e ela tinha um homem que essechamava João. tinha a mesma idade que a mulher.Entam o velho e a velha morreram e o gatinholindo ficou sozinho então chegou um subrinho da velha que se chamava José então ele era mauentam o gatinho andou e andou ante jeaga numacidade que se chamava Barreirinha então eleencontrou os seus irmão. que eram bom e alegri: então viveram felizes para sempre.

TEXTO 7 Ana e a lagartixaum dia Ana pasou cola na

9 anos parede junto au armario na esperança

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de poder segurar a bichinha para fazeramizade com ela, mas que nada, quan-do a largatixa sentiu que tinhacoisa deferente deu uma rabanada,bateu novamente a língua para forae desapareceu.Um dia dessi Ana eu aindavou pegar a quela lagartixa...- nova mente Ana tentava pegara quela lagartixa danada e espertaMas não conseguile pegar a queladanada.

TEXTO 8 ciderela e cel sapatinho de cristalera uma vez uma moça chamada

9 anos anos ciderela ela estava com o seu vestido brancocheio de luis e seu sapatinho de cristalmas ela foi para a festa do pricipe látia muitas comidas mas ela não podiacomer porque esprodia detro da gente elaera uma moça muito bonita

A partir dos textos apresentados, pretende-se mostrar como as crianças, ao produzirem

textos espontâneos, põem em prática, nessa tarefa, um trabalho de reflexão enorme e se

apegam a regras reveladoras de usos possíveis do sistema de escrita da língua portuguesa.

Regras essas tiradas dos usos ortográficos do próprio sistema de escrita ou de realidades

fonéticas, onde o aluno esforça em aplicar uma relação entre letra e som, que nem é previsível

e nem unívoca, mas que também não é aleatória. Esse conjunto de possibilidades de uso se

limita aos da produção da fala e aos usos da língua.

A criança do Texto 1, por exemplo, grafou “todomundo” (“todo mundo”), que é uma

forma de escrever não ortográfica, porém não muito “maluca” que alguém não entenda que

reflete os critérios que a criança usa para analisar a fala.

O aluno do Texto 2 escreveu forão (foram), o fato de ele escrever ão em vez de am

mostra que sabe que em português se escreve palavras terminadas em am, cuja pronúncia é

ão; assim, passa a achar que ão também pode ser representado por am, já que são valores

relacionados no sistema. Acontece que o aluno ainda não aprendeu que esse relacionamento

opera num sentido único: am para sílabas átonas e ão para sílabas tônicas. E não em ambos,

por isso ele escreveu assim.

O aluno também do Texto 2 escreveu cazada é porque, segundo o sistema de escrita do

português, há formas ortográficas que usam a letra s ou a letra z para representar o som [z]

intervocálico, como em casar e fazer. O aluno, preferindo pelo uso da letra z, fez assim uma

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escolha errada, mas, de acordo com as possibilidades, de uso do sistema de escrita, perfeito.

Se ele estivesse escrito adquar em vez de cazada seria algo certamente “maluco”, caso o

restante da redação estivesse bastante correta; se escrevesse dedo em vez de cazada também

seria estranho, mas os alunos não cometem essa espécie de erro. As crianças mesmo

brincando, encaram com muita seriedade a tarefa de aprender a escrever e, quando

incentivadas a se autodesenvolverem, elas aplicam também nessa tarefa um grande trabalho

reflexivo e não simplesmente um trabalho mecânico repetitivo.

Portanto, pretende-se analisar todas as palavras com “erros” ortográficos dos textos dos

alunos supracitados, classificando-as como transcrição da fala, uso inadequado de letras,

hipercorreção, mudanças da forma de estrutura segmental das palavras, juntura

intervocabular, hipersegmentação e acentos gráficos. Será feito, finalmente, um pequeno

comentário sobre os acertos.

Transcrição da fala

É caracterizado por uma transcrição fonética da própria fala, isto é, ocorre quando o

aluno escreve como fala.

Analisando os erros dos textos apresentados, enquadrados nessa categoria, encontram-

se os casos seguintes relacionados.

O aluno escreve i em vez de e, porque fala [i] e não [e]; por exemplo: io (e o), i

(e), patilera (prateleira), pidiu (pediu), viraci (virasse), dessi (disse), cipre (sempre), istranho

(estranho), giganti (gigante), alegri (alegre).

O aluno escreve uma vogal em vez de duas, porque usa na sua pronúncia um

monotongo; por exemplo: patilera (prateleira), vologico (zoológico).

Duas vogais em vez de uma, por usar na sua pronúncia um ditongo; por exemplo:

luiz (luz), luis (luz), mais (mas), atrais (atrás), treis (três).

Escrever u em vez de o, pois fala [u] e não [o]; por exemplo: todu (todo), subrinho

(sobrinho), au (ao)

Não escreve o r, por não haver som correspondente na sua fala; por exemplo:

mulhe (mulher), compra (comprar), arruma (arrumar), jega (chegar), e (ir).

Escreve r em vez de l, pois efetua essa troca quando fala; por exemplo: esprodia

(explodia).

O aluno não escreve s, por não haver som correspondente na sua fala; por

exemplo: ante (antes), gange (gangues), anão (anões), feliz (felizes), ano (anos), irmão

(irmãos), bom (bons), alegri (alegres).

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Transcreve sua pronúncia da juntura intervocabular; por exemplo: omenino (o

menino), io (e o), muitodo (muito do), todomundo (todo mundo), itodomundo

(e todo mundo).

Escreve u em vez de l, por exemplo: fauta (falta).

O aluno usa somente a vogal para indicar o som nasalizado, omitindo a consoante

m e n, pois não pronuncia; por exemplo: setiram (sentiram), ningue (ninguém), domido

(dormindo), cipre (sempre), ciderela (Cinderela), pricipe (príncipe), detro (dentro).

Em algumas variações da língua portuguesa não acontece [ ] nh, em oposição

intervocálica seguindo-se à vogal i, ficando somente a nasalização da vogal; por exemplo: tia

(tinha).

Não escreve o r, porque pronuncia a vogal que o antecede de maneira mais

alongada, envolvendo o som do r; por exemplo: domido (dormindo), cuato (quarto), supresa

(surpresa), anivecario (aniversário).

Escreve ão em vez de am, e vice-versa, porque sabe que em português se escreve

palavra terminada em am cuja pronúncia é ão; por exemplo: forão (foram), entam (então).

Uso inadequado das letras

Esse uso é caracterizado pelo fato de o aluno, por não conhecer as regras ligadas à

posição ou a vizinhança da letra na palavra, opta por uma letra possível para a representação

de um som de uma palavra quando outra forma é usada pela ortografia. O som [s], por

exemplo, pode ser representado por s (sala), por ss (pássaro), por z (luz), por c (cebola) etc.

Quando o aluno do Texto 4 escreveu dise (disse) cometeu um uso inadequado de letra,

entretanto, esse uso é sempre possível dentro do sistema, ocorrendo em muitas palavras.

Portanto, uso inadequado das letras ocorre, de preferência, para certas letras.

O aluno opta por um só s em vez de ss; por exemplo: pasol (passou), pasou

(passou), asi (assim), a sim (assim), dise (disse).

O aluno escolhe c em vez de s; por exemplo: anivecario (aniversário), cer (ser),

caiu (saiu), cipre (sempre), centio (sentiu), cel (seu).

Escolhe ç em vez de s; por exemplo: pençava (pensava), mancao (mansão).

O aluno opta por z em vez de s, e vice-versa; por exemplo: famoza (famosa),

cazada (casada), supreza (surpresa), felis (feliz).

Escolhe c ou ç em vez de ss; por exemplo: viraci (virasse), pacol (passou), paço

(passo).

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Aqui o aluno escolhe q em vez de c, e vice-versa; por exemplo: fiquaram

(ficaram), cuato (quarto).

Outros casos: morio (morrido), pedaco (pedaço), a xoul (achou), gange (gangue),

esprodia (explodia), umana (humana), hoba (oba), de zageitaba (desajeitada).

Hipercorreção

É muito comum a hipercorreção quando o aluno já conhece a forma ortográfica de

determinadas palavras e sabe que a pronúncia destas é diferente. Então passa a generalizar

esta forma de grafar; por exemplo, como muitas palavras terminadas em e são pronunciadas

com i, grafa todas as palavras com o som de i no final com a letra e. Veja, por exemplo, a

escrita Lopes (nome) e a escrita lapes, em vez de lápis.

Exemplos: sumil (sumiu), pasol (passou), passol (passou), pacol (passou), a maiecel

(amanheceu), a xoul (achou), cel (seu), ermã ( irmã ), ouveram (ouviram), dessi (disse),

deferente (diferente), centio (sentiu).

Mudanças da forma da estrutura segmental das palavras

Alguns erros ortográficos são erros de troca, acréscimo, supressão e inversão de letras,

ou seja, é uma modificação da estrutura segmental das palavras. Esses erros não refletem uma

transcrição fonética, nem de fato faz relação direta com a fala e nem tem apoio nas

possibilidades de uso das letras no sistema de escrita. Representam, às vezes, modos de

escrever de que a criança lança mão porque ainda não tem domínio bem do uso de certas

letras, como a distribuição de m e n, v e f nas palavras.

Troca de letras: de zageitaba (desajeitada), a maiecel (amanheceu), vologico

(zoológico), jega (chegar), assonbrada (assombrada).

Acréscimo e supressão de letras: a xoul (achou), Predro (Pedro), morio

(morrido), patilera (prateleira)

Juntura intervocabular

Ao começar a escrever textos espontâneos verifica-se que o aluno costuma juntar todas

as palavras, formando assim uma hipossegmentação. Esta juntura reflete os critérios que a

criança usa para analisar a fala. Como se sabe, é inexistente a separação de palavras na fala, a

não ser quando marcada pela entonação da pessoa que fala, isto é, do falante.

Exemplos: io (e o), muitodo (muito do), todomundo (todo mundo), itodumundo (e todo

mundo), omenino (o menino).

hipersegmentação

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Os conjuntos de sons ditos em determinadas alturas, ou os grupos tonais do falante é um

dos critérios usado pelo aluno para dividir a sua escrita. Às vezes, por causa da acentuação

tônica das palavras, pode ocorrer uma segmentação indevida, ou seja, uma separação na

escrita considerada incorreta pela ortografia.

Exemplos: a sim (assim), nova mente (novamente), a quela (aquela), a parecéu

(apareceu), de zageitaba (desajeitada), a maiecel (amanheceu), a xoul (achou).

Acentos gráficos

Geralmente no começo da aprendizagem da escrita não se ensina a marcação de acentos

gráficos e, portanto, esses sinais diacríticos estão em menor parte presente nos textos

espontâneos. Algumas crianças ficam sabendo que determinadas palavras, de uso muito

frequente, são acentuadas. Alguns erros de uso de acentos contidos em quase todos os textos

apresentados ocorrem da semelhança ortográfica que os alunos fazem entre formas com e sem

acento, como é o caso característico de se escrever e com acento e é sem acento e também da

falta de conhecimento de regras de acentuação. O til também passa a ser um problema nesse

tipo de produção de texto.

Exemplos: aparecér (aparecer), a parecéu (apareceu), ate (até), forão (foram), entam

(então), lingua (língua), india (índia), historia (história), armario (armário), anivecario

(aniversário), jóia (joia), vologico (zoológico), pricipe (príncipe), treis (três), móça (moça).

Em síntese, nos oito textos analisados constam 645 palavras escritas, destas, 133

apresentam um ou mais “erros” de ortografia, como é o caso da palavra a sim (assim) que

apresenta dois “erros”: um de uso inadequado das letras e outro de hipersegmentação.

Os erros mais comuns dos alunos, com 40.6%, foram caracterizados pela transcrição da

fala (transcrição fonética da própria fala), isto é, ocorre quando o aluno escreve como fala. No

entanto, tiveram poucas dificuldades com a juntura intervocabular, com 3,75% dos “erros”,

que são dificuldades que, ao começar a escrever textos espontâneos, a criança costuma juntar

todas as palavras, formando uma hipossegmentação. Esta juntura reflete os critérios usados

pelo o aluno para analisar a fala, pois nela não há separação de palavras, a não ser quando

marcada pela entonação do falante.

Quanto ao número de acertos nos textos analisados foi muito superior aos de erros.

Desta comparação evidencia-se que os erros não são dificuldades insuperáveis ou

incapacidade. Tudo faz parte de um método de aprendizagem da escrita e demonstra a

reflexão posta pelo aluno na sua tarefa e na interpretação do fenômeno que estuda.

Em geral, o que incomoda o professor realmente é o tipo de erro; ele não admite que se

escrevam coisas como pacol em vez de passou. Os erros ainda pesam “toneladas” nas

avaliações, enquanto que os acertos, em sua totalidade, não são levados em conta, são

admitidos como absolutamente previsíveis.

Bortoni-Ricardo, referindo-se aos estudos linguísticos em sala de aula, comenta que, nas

últimas décadas, os educadores brasileiros – especialmente os linguistas – têm feito um

trabalho importante, mostrando que “é pedagogicamente incorreto usar a incidência do erro

do educando como uma oportunidade para humilhá-lo” (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 38).

Portanto, esses erros não se dão ao acaso. Seria uma injustiça atribuir zero a qualquer um dos

autores dos textos apresentados, reprovando-o. Por isso, essa atitude implacável da escola

contra os alunos, em relação à ortografia, deve ser removida radical e urgentemente.

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7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso sim ensinar ortografia sem abrir mão da leitura e produção de textos como

eixo orientador do trabalho com a língua. Só que a escola, frequentemente, exige do aluno que

ele escreva certo, mas cria poucas oportunidades para refletir juntos sobre as dificuldades

ortográficas. Em vez de se preocupar em avaliar, em verificar o conhecimento ortográfico dos

alunos, a escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia. O conhecimento

ortográfico é algo que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda.

Quando a criança compreende a escrita alfabética e consegue ler e escrever seus

primeiros textos, já aprendeu o funcionamento do sistema de escrita, mas ainda desconhece a

norma ortográfica. Esta é uma distinção importante para o professor entender por que os

alunos nos anos iniciais cometem tantos erros ao escrever seus textos e por que precisam ser

ajudados na tarefa de aprender a escrever segundo a ortografia oficial.

Assim, o trabalho com a normatização da ortografia deve estar contextualizado

basicamente em situações em que os alunos tenham motivos para escrever corretamente, em

que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que

produzem. Esse trabalho deve estar também direcionado para o desenvolvimento de uma

atitude crítica em relação à própria escrita na preocupação com a adequação e correção dos

próprios textos.

Porém é bom sempre lembrar que, no início da alfabetização e dos anos iniciais, os

alunos cometem bastantes erros nas atividades de escrita, porque ainda não entendem as

convenções do sistema alfabético. Esses erros são muitas vezes punidos e servem para

discriminar na escola e fora dela, incitando insegurança e medo de errar.

Portanto, os erros indicam o pensamento construído pelo aluno sobre a língua escrita,

merecendo uma análise rígida de seus significados. Esse conhecimento construído pode ser

reformulado a partir de novos desafios e atividades didáticas planejadas pelo professor.

Desse modo, não é recomendado que o professor corrija de imediato, inibindo novas

práticas de escrita e criando diminuição da autoestima e insegurança. Deve-se também evitar

corrigir as produções escritas na ausência dos alunos e depois pedir que copie várias vezes as

palavras corrigidas, ou façam ditados ou treinem a escrita. No entanto, deve, diante do erro,

investigar, analisar e interpretar os conhecimentos construídos pela criança e planejar desafios

para que sejam ultrapassadas as dificuldades de aprendizagem da escrita, estimulando assim,

no aluno, a construção de novos conhecimentos sobre a língua escrita.

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REFERÊNCIAS

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2002.

_______, Marcos. Preconceito linguístico. 22 ed. - São Paulo: Edições Loyola, 2003.

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CALLOU, Dinah.; LEITE, Yonne. Iniciação à fonética e à fonologia. 8 ed. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.LEDUR, Paulo Flávio. Guia prático da nova ortografia: as mudanças do Acordo Ortográfico. 3. ed. Porto Alegre: AGE, 2009.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2009.

LIMA, Lucinete Marques. O problema dos erros. Vamos ler: educação de jovens e adultos. São Luis: GDH, 2002.MARCOZZI, Alaíde Madeira et al. Ensinando a Criança: Um guia para o professor. 3 ed. – Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico S/A, 1985.

MEDEIROS, Maria A. A. chave para um bom texto: Revisão. Nova Escola, São Paulo, nº 167, p.30-31, nov. 2003.MORI, Angel Corbera. Fonologia. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.SILVA, José Arnaldo da. De olho nos “erros” ortográficos dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Bom Jardim, 2005.

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ZENTI, Luciana. De olho na ortografia. Nova Escola, São Paulo, nº 134, p.12ª, ago. 2000. MARCOZZI, Alaíde Madeira et al. Ensinando a Criança: Um guia para o professor. 3 ed. – Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico S/A, 1985.

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ANEXOS

Nos oito textos analisados constam 645 palavras escritas, destas, 133 apresentam um ou

mais “erros” de ortografia, como é o caso da palavra a sim (assim) que apresenta dois “erros”:

um de uso inadequado das letras e outro de hipersegmentação.

Na figura abaixo pode ser visualizado toda a tabulação da pesquisa.

RELAÇÃO DOS TEXTOS ORIGINAIS

Os textos abaixo selecionados foram colhidos por mim mesmo, in loco, no Colégio

Municipal Ney Braga (hoje EMEB Ney Braga), dos alunos da 3ª série (4º ano) do ensino

fundamental no dia 20 de setembro de 2004, em Bom Jardim (MA). Foram analisados em

minha Monografia para obtenção do grau em Licenciatura em Letras. Achei-os tão

interessantes que reutilizei nesse trabalho por tratar do mesmo assunto: “erros” ortográficos.

TEXTO 1

omenino e o cachorro

Era uma vez omenino io cachorroque omenino gostava muitodo cachorroaté que um dia ele sumil de casai ningue sabia Já muitos diassentiram fauta dele todo mundo procurando sem saber onde ele estavapasol 1 meses pasol 2 meses pasol 3 mesespassol 3 ano sem aparecér todomundoa parecéu itodomundo pensava que eletia morio mas não i asi todumundo fiquaram feliz.

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TEXTO 2

Era uma vezuma boneca de zageitaba que queriacer uma umana para cer modeloum dia ela estava domido na patileravei uma luiz e pediu que viraci umaumana e virou uma mulhe i caiu docuato a maiecel e foi atrais de emprego e a xoul um emprego pacoltreis anos era famosa era cazada i tinha um filho tinha uma casa. i jóia forãofelis para cipre,

TEXTO 3

Era uma vez uma manção assonbrada6 meninas e meninos e 10 anão queviraram bichos e uma velha indiaque virou uma tal de capeloba e umdia minha ermã que mora em manaus um dia 3 gange e minha ermã iacompra um pedaco de bolo de trigoquando ela centio quando ela deu oprimeiro paço quando as 3 gangeapontou a arma para ela e elagritou socorro e os policiais ouveramo grito da minha ermã eles correramate a gange estavam ai as 3 gangeatiraram no policial chamadopaulinho e o tiro foi bem nopeito e a sim foi que aconteceua história a história já acabou

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TEXTO 4

O garoto Pedro hoje completou três ano e hoje ele jádise três vezes legal legal legal ele não pençava queera, uma supreza mamãe meu anivercario Pedro não vai ter que istranho?Mais Pedro você vai paro o vologico hoba, vou logome arruma para e com o papai vamos.Papai ver a árvore giganti.

TEXTO 5

o patinho feio

Era uma vez uma mãe pata que pôsquatro lindos patinhos e o último era umpatinho muito feio e todos os seus irmãos riamdele e os mais velhos ficavam com mui-ta pena dele e sua mãe sempre esperanço-sa dele ficar mais bonito e ele ia semprecrescendo e ele ficava dos mesmo jeito nin-guém queria brincar com ele ninguém queriaficar perto dele. um dia ele fugiu e encon-trou uma Amiga ele fez muitos Amigos eele ficou muito feliz. fim!

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TEXTO 6

O gato

Em 1612 em uma cidade Bela Branca; Andavaum gatinho triste e solitário, ele morava com umaSenhora que se chamava de Maria, Ela tinha 70 anosquase para morrer e ela tinha um homem que essechamava João. tinha a mesma idade que a mulher.Entam o velho e a velha morreram e o gatinholindo ficou sozinho então chegou um subrinho da velha que se chamava José então ele era mauentam o gatinho andou e andou ante jeaga numacidade que se chamava Barreirinha então eleencontrou os seus irmão. que eram bom e alegri: então viveram felizes para sempre.

TEXTO 7

Ana e a lagartixaum dia Ana pasou cola naparede junto au armario na esperançade poder segurar a bichinha para fazeramizade com ela, mas que nada, quan-do a largatixa sentiu que tinhacoisa deferente deu uma rabanada,bateu novamente a língua para forae desapareceu.Um dia dessi Ana eu aindavou pegar a quela lagartixa...- nova mente Ana tentava pegara quela lagartixa danada e espertaMas não conseguile pegar a queladanada.

TEXTO 8

ciderela e cel sapatinho de cristal

era uma vez uma moça chamadaanos ciderela ela estava com o seu vestido brancocheio de luis e seu sapatinho de cristalmas ela foi para a festa do pricipe látia muitas comidas mas ela não podiacomer porque esprodia detro da gente ela era uma moça muito bonita

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