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A necessidade de prestar um serviço público que garanta a aquisição e distribuição equitativa de um “bem comum educativo”, para todas as crianças e jovens, levou o Agrupamento de Escolas de Valbom (AEV) a contratualizar com o Ministério da Educação (ME) um programa de combate ao abandono e melhoria dos resultados escolares, no âmbito do Programa TEIP3. Neste trabalho apresenta-se uma reflexão sobre os indicadores de qualidade presentes nas planificações curriculares para que a escola possa efetivamente prestar um serviço educativo de acordo com princípios fundadores da Escola Pública.
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PLANIFICAÇÃO CURRICULAR: REFLEXÃO SOBRE OS INDICADORES DE QUALIDADE DAS PLANIFICAÇÕES CURRICULARES
Alexandra Oliveira; Cristina Couto Varela; Helena Tavares; Maria do Céu; Susana Tenreiro & Teresa Mendes
Agrupamento de Escolasde Valbom
[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] & [email protected]
RESUMO: A necessidade de prestar um serviço público que garanta a aquisição e distribuição equitativa de um “bem comum educativo”, para todas as crianças e jovens, levou o Agrupamento de Escolas de Valbom (AEV) a contratualizar com o Ministério da Educação (ME) um programa de combate ao abandono e melhoria dos resultados escolares, no âmbito do Programa TEIP3.Neste trabalho apresenta-se uma reflexão sobre os indicadores de qualidade presentes nas planificações curriculares para que a escola possa efetivamente prestar um serviço educativo de acordo com princípios fundadores da Escola Pública.
1. Visão de escola/ Currículo/ Professor e Avaliação
A escola é uma “organização educativa complexa” em que subsistem duas lógicas
paradoxais “Qualidade e a Excelência” e a “Inclusão e Equidade” (Afonso, 2010;
Estevão, 2012; Formosinho & Machado, 2008; Sá, 2009). Estas lógicas configuram
vários espaços posicionais nas políticas de ensino, concretamente ao nível da
organização e gestão escolar, tal como: visão de escola, currículo, papel do professor e
da avaliação.
No âmbito do TEIP3 a justificação política e a realidade organizacional do
agrupamento apontam para a sua compreensão predominantemente como: “escola
cidadã”, regulada pelo imperativo da solidariedade, do interesse geral e da cidadania; e
“comunidade educativa”, regida pelo imperativo do amor à criança, da confiança e da
proximidade; e não como: “empresa educativa”, pela invocação da eficácia; ou “escola
S.A./ McEscola”, em nome do imperativo da concorrência; ou “organização polifónica”
(Quadro 1).
O TEIP3 não aceita, com passividade, que alguns grupos de alunos tenham a sua
autoestima e a sua autoconfiança por vezes gravemente afetadas pelo insucesso por
serem reconhecidos como sendo alunos mais fracos e mais problemáticos. Assim,
preconiza uma política educativa orientada para “o bem-estar coletivo” numa conceção
de escola cidadã em que a realidade se apresenta preferencialmente pela lógica do
mundo cívico pela promoção de igualdades e das vertentes democrático-participativas
e/ou numa conceção de escola como comunidade educativa em que a realidade se
assemelha mais à lógica do mundo doméstico pela maior proximidade relacional dos
atores escolares e por uma pedagogia personalizada (Quadro 1).
Esta conceção de escola só é compatível com a centralização curricular dos
conteúdos nos alunos, o que leva à valorização de atitudes, valores, destrezas sociais,
hábitos de trabalho, e não somente à promoção de competências cognitivas.
Daí que se reclame de igual modo um novo perfil para o professor: não o de
profissionalidade restrita, circunscrito ao âmbito da matéria e da especialidade em que
insere, mas de uma profissionalidade ampla, buscando a colaboração com os
professores e realizando a orientação do aluno, ajudando-o na sua inserção social e
desenvolvimento pessoal (Quadro 1). Assim, no processo de ensino e de aprendizagem
deverão ser desenvolvidas competências cognitivas, mas será também muito valorizado
o desenvolvimento de competências transversais a nível atitudinal, procedimental e
social.
Nesta conformidade, a avaliação não será centrada numa lógica mercantil, num
paradigma de educação contábil que privilegia as competências científicas com um
conceito de avaliação normativa, burocrática, instrumental, com função de medida e de
controlo e consequentemente promotora de punições e recompensas (meritocrática),
mas sim numa lógica de comunidade educativa num paradigma democrático que
privilegia as competências sociais com um conceito de avaliação formativa, através de
reflexões e juízos de valor (Quadro 1).
Quadro 1 - Visão de escola/ Currículo/ Professor e Avaliação
Conceções (imagens) de escola (adaptado de Estevão, 2012)
Conceção de currículo segundo Pacheco (2012)
Papel do professore papel da Avaliação
Empresa educativaMundo industrial: rendimento e racionalização da gestão.
Científico, técnico.
Gestor profissional do currículo.Avaliação sumativa: objetiva, criterial, descritiva.
Escola cidadãMundo cívico, promoção de igualdade e das vertentes democrático-participativas
CríticoConstrutor do currículo. Avaliação formativa: normativa.
Escola SA/ McEscolaMundo mercantil: concorrência, competitividade e satisfação dos clientes.
NormalizadoExecutor do currículo.Avaliação estandardizada:externa.
Comunidade educativa Mundo doméstico: maior proximidade relacional dos atores escolares.
Flexível e diferenciado
Construtor do currículo com base nos alunos.Avaliação formativa: juízo de valor
Escola PolifónicaMundo mundial ou transnacional, imposição do local.
Transnacional
Executor de macrodecisões.Avaliação transnacional: ex. PISA.
Deste modo, assumimos que a escola é para se aprender a
conhecer, a fazer, a ser e a viver com os outros (Unesco -
Educação para o séc. XXI, 2003).
2. Reflexão sobre os vários elementos/ variáveis que fazem parte do processo
de gestão curricular: articulação curricular vertical; contextualização do currículo e
abertura ao meio; adequação do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem
dos alunos; exigência e incentivo à melhoria de desempenhos
O Decreto-Lei n.º 139/20121, de 5 de julho, no seu artigo 2.º, refere que em
conformidade com o constante na Lei de Bases do Sistema Educativo para estes níveis
de ensino, entende-se por currículo o conjunto de conteúdos e objetivos que,
devidamente articulados, constituem a base da organização do ensino e da avaliação do
desempenho dos alunos, assim como outros princípios orientadores que venham a ser
aprovados com o mesmo objetivo.
Esta lógica normativa, reflete-se nas escolas através de um ritual de cumprimento de
macrodecisões que regulam o lado mais substantivo do currículo, isto é, o modo como
está organizado (forma), quais os conhecimentos ensinados (conteúdos) e como deve ser
controlado (avaliação).
1 Diploma que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário.
Assim, perconizamos como indicadores de qualidade das planificações curriculares
de departamento/ grupo disciplinar:
ao nível dos conteúdos
Propor domínios e subdomínios preconizados nas metas curriculares;
Definir conteúdos estruturantes a nível de ano/ciclo;
ao nível das competências/objetivos
Propor objetivos gerais e descritores/objetivos específicos preconizados nas
metas curriculares;
Definir objetivos gerais estruturantes a nível de ano/ciclo;
ao nível das estratégias/atividades
Diversidade e adequação de estratégias centradas no aluno;
Proporcionar uma variedade de atividades práticas (ativas para o aluno);
Proporcionar estratégias/atividades que promovam a contextualização do
currículo e a abertura ao meio;
Propor estratégias/atividades que promovam a articulação vertical;
ao nível dos recursos utilizados
Diversidade e adequação de recursos;
Disponibiliza recursos que promovam a contextualização do currículo e a
abertura ao meio;
ao nível dos critérios de avaliação (com base nos critérios definidos no CP do
Agrupamento)
Diversidade e adequação de instrumentos de recolha de dados;
Propor critérios de avaliação que promovam a articulação vertical;
ao nível da indicação da distribuição dos tempos necessários para as
aprendizagens
Adequação dos tempos (número de aulas) aos subdomínios;
ao nível da distribuição da carga horária semanal
Propor distribuição.
3. Reflexão sobre os vários elementos/variáveis que fazem parte do processo
de gestão curricular: adequação das orientações curriculares aos contextos
específicos da turma; seleção e sequencialização de conteúdos por áreas curriculares
disciplinares e não disciplinares; articulação e integração curricular horizontal.
A flexibilidade na gestão do currículo vai da simples adaptação dos programas aos
contextos locais até à diferenciação curricular, no sentido de dar respostas diversificadas
às diferentes populações escolares.
O Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, no seu artigo 2.º refere ainda que as
estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo são objeto de planos de
atividades, integrados no respetivo projeto educativo, adaptados às características das
turmas, através de programas próprios, a desenvolver pelos professores titulares de
turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma,
consoante os ciclos.
Assim, entendendo o curriculo como o que é aprendido e ensinado (organização
curricular, conteúdos e objetivos), como é oferecido (metodos de ensino e de
aprendizagem), como é avaliado (critérios e instrumentos de avaliação) e os recursos
utilizados, podemos gerir esta margem de autonomia ao nível da turma e da sala de
aula, consubstanciada no Plano de turma onde podem ser concertadas estratégias
metodológicas, critérios e instrumentos de avaliação e recursos utilizados adaptados à
turma. O Plano de turma parece essencial para concertar também as competências
transversais a nível atitudinal, procedimental e social a desenvolver nos alunos da turma
e mesmo estratégias transversais de motivação e envolvimento dos alunos na escola
concretizadas em atividades integradoras de caráter formal e informal.
Neste contexto, merece especial destaque o papel do diretor de turma como
coordenador do Plano de turma e como líder de gestão intermédia e do trabalho docente
(Roldão, 2008; Sá, 1997).
A flexibilização do currículo numa gestão inovadora ao nível organizacional dos
apoios educativos (assessorias pedagógicas) e a diferenciação e articulação horizontal
do mesmo ao nível do Plano de turma permite à escola a intervenção necessária para dar
as respostas às especificidades dos seus alunos, adequando a ação ao contexto que
envolve a mesma escola.
Assim, perconizamos como indicadores de qualidade da planificação curriculares de
turma/Plano de turma:
ao nível dos conteúdos
Referência aos domínios e subdomínios passíveis de articulação disciplinar;
Referência a conteúdos de nível transversal (Exemplo: Educação para a
Saúde; Educação para a Cidadania…);
ao nível das competências/objetivos
Referência a descritores/objetivos específicos essenciais/de desenvolvimento
de nível cognitivo, de acordo com a turma;
Referência a competências/objetivos de nível atitudinal e procedimental de
acordo com a turma;
ao nível das estratégias/ atividades
Articulação e adequação de estratégias (mais ativas/passivas para o aluno à
turma);
Referência a atividades integradoras interdisciplinares formais e/ou
informais;
ao nível dos recursos utilizados
Articulação e adequação de recursos;
ao nível dos critérios de avaliação
Articulação, diversidade e adequação de instrumentos de recolha de dados;
Articulação de critérios específicos de avaliação.
Referências bibliográficas:
Afonso, Almerindo (2010). Notas sobre autoavaliação da escola pública como organização educativa complexa. Revista ELO: Auto-avaliaçao das Escolas e Processos de Auto-monitorização, 17, p. 13-21. Acesso em de http://www.cffh.pt/userfiles/files/ELO%2017.pdf
Estevão, Carlos (2012). Politicas & valores em educação: repensar a educação e a escola pública como um direito. V.N. Famalicão: Edições húmus.
Formosinho, João. & Machado, Joaquim (2008). Currículo e organização. As equipas educativas como modelo de organização pedagógica. Currículo sem Fronteiras, 8 (1), p. 5-16. Acesso em de http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss1articles/formosinho_machado.pdf
Pacheco, José Augusto (2012). Do normativo à narratividade curricular. Para uma análise da intervenção do Diretor de Turma no quadro da avaliação institucional. In I. Fialho & J. Verdasca (Org.), Atas do Seminário TurmaMais e Sucesso Escolar: fragmentos de um percurso (pp. 59-74). Évora: Universidade de Évora. Acesso em de
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/22955/1/Cap%C3%ADtulo.pdf
Pacheco, José Augusto (2000). A flexibilização das políticas curriculares - Atas do Seminário O papel dos diversos atores educativos na construção de uma escola democrática. Guimarães: Centro de Formação Francisco de Holanda, pp. 71-78. Acesso em de
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/8974/1/A%20Flexibiliza%C3%A7%C3%A3o%20das%20Pol%C3%ADticas%20Curriculares.pdf
Roldão, Maria do Céu (2008). O papel do director de turma na gestão do trabalho docente: Liderança, Supervisão e Colaboração. Lisboa: Ministério da Educação - DGIDC. Acesso em de
http://area.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/ccoge02/caderno2.pdf
Sá, Virginio (1997). Racionalidades e Práticas na Gestão Pedagógica: O Caso do Diretor de Turma. Portugal: Instituto de Inovação Educacional. Acesso em de http://area.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/cce16/cce16.pdf
Sá, Virgínio (2009). A (auto)avaliação das escolas: “virtudes” e “efeitos colaterais”. Ensaio: avaliação e politicas públicas em Educação, 17 (62), p. 87-108. Acesso em de http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v17n62/a05v1762.pdf
Unesco (2003). Aprender a viver juntos: nós falhamos? Brasília: UNESCO, IBE. Acesso em de http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001313/131359por.pdf
