Diretoria de Ensino – Região de Avaré – SP

Núcleo Pedagógico

Projeto de Reestruturação dos Módulos de Língua Inglesa –

CEEJA – DER – Avaré

Maria Glalcy Fequetia Dalcim

PCNP – LEM

Agosto / 2014

Projeto de Reestruturação dos Módulos de Língua Inglesa – CEEJA – DER – Avaré

Maria Glalcy Fequetia Dalcim – PCNP – LEM

Introdução

Na perspectiva atual no estudo de línguas, é mister que reconheçamos as linguagens como

elementos integradores dos sistemas de comunicação, advindo concomitantemente a construção de

uma consciência crítica sobre os usos que se fazem dela. E são os referentes usos que devem nortear

nossas práticas pedagógicas, principalmente no que se refere ao estudo de uma Língua Estrangeira

Moderna (LEM).

Inserido no contexto de ensino e aprendizagem de jovens e adultos, o papel mediador e

instrumentalizador do profissional docente faz-se indispensável, uma vez que o discente busca

ferramentas e estratégias de formação para dar continuidade em seus estudos, muitas vezes de

forma mais autônoma e independente.

Tais características são as marcas base do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido

nos CEEJAs (Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos) que se configuram por oferecer

um atendimento personalizado, específico e flexível preferencialmente a alunos trabalhadores que

não cursaram ou não concluíram as etapas da educação básica, correspondentes aos anos finais do

Ensino Fundamental ou do Ensino Médio.

Como integrantes do sistema estadual de ensino, conjugam de mesma matriz curricular.

Torna-se então necessária a observância na manutenção do embasamento teórico e das

competências e habilidades primordiais ao desenvolvimento pleno do discente.

Diante do panorama exposto, salienta-se a necessidade de uma adaptação a proposta

curricular oficial que norteie as ações e planos pedagógicos do docente, bem como instrumente o

discente para o desenvolvimento em continuidade de sua formação.

Objetivos

Este plano tem por objetivo principal nortear as ações pedagógicas dos professores dos

Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no que tange a disciplina de Língua Inglesa e

os aspectos específicos da utilização de uma língua estrangeira moderna, tendo por base as

características inerentes da modalidade e do contexto local.

Dentro desse panorama, destacam-se três objetivos derivantes:

1- Elaborar uma estrutura esquelética curricular onde serão alocadas as ações pedagógicas e

que servirão de base composicional dos conteúdos curriculares.

2- Conceber, de forma sucinta, um conjunto de habilidades e competências norteadoras do

processo de ensino e aprendizagem.

3- Reunir os principais aportes teóricos que embasam o ensino de LEM bem como as

estratégias de leitura e o letramento por gênero.

Justificativa

De acordo com pesquisas elaboradas por Azevedo (2007) e Piconez (2011), entre os

principais desafios apontados por Professores Coordenadores de Núcleo Pedagógico (PCNP) e

Professores de EJA, e apontadas em Piconez (2013), priorizam-se:

As dificuldades de conciliação entre o ponto de retomada da escolarização e as

possibilidades para seu desenvolvimento na continuidade de estudos;

A necessidade de discutir efetivamente as estratégias articuladoras para o trabalho

pedagógico em diferentes disciplinas;

Os desafios de adaptação de materiais destinados às classes de ensino regular e das

diferentes possibilidades de abordagem metodológica;

A urgência da formação e atualização continuada dos professores para conhecimento

do perfil dos estudantes no contexto do EJA.

Para iniciarmos nossas asserções acerca do enfrentamento de tais dificuldades no trabalho

com jovens e adultos, é imprescindível que conheçamos as principais características desses alunos –

como eles são, o que desejam, como pensam, como aprendem, etc.

Dentro desse panorama, o aluno adulto caracteriza-se por apresentar uma maturidade

emocional e física, um maior nível de responsabilidade e autonomia, além de uma maior

independência financeira, compromisso, compreensão social e consciência de sua presença e de

seus posicionamentos dentro das relações sociais.

No que tange aos seus desejos, segundo Piconez (2013), a motivação está na própria vontade

de crescimento, de ultrapassar a dependência para uma personalidade mais autônoma.

Segundo Souza e Gonçalves (2012), as motivações, expectativas e representações sociais

dos alunos em relação ao trabalho e a escola tem ligação direta com as suas histórias de vida e seu

processo de formação escolar, preconizado de acordo com a realidade social, cultural, econômica e

política na qual esta juventude está inserida.

Outro ponto importante a respeito das dificuldades no trabalho com jovens e adultos é o

posicionamento docente frente ao trabalho pedagógico. Freire (1996) contribuiu de maneira infinda

para a docência de jovens e adultos. Segundo o autor, como presença consciente no mundo não

podemos escapar à responsabilidade ética no nosso mover-se no mundo, desse modo, o professor

deve estar “consciente” da sua atuação, isso exige saber escutar, ter disponibilidade para conversar,

querer bem os alunos. Além dos aspectos interpessoais, destaca que o cotidiano do professor deve

ser explorado como espaço de reafirmação, negociação, criação, resolução de saberes dos conteúdos

e desenvolvimento constante da formação docente, o que implica na abertura e na flexibilidade para

mudanças – necessárias á adaptação das mais diversas realidades que encontramos no trabalho

pedagógico de um modo geral, e mais inerente ainda no trabalho com jovens e adultos.

Ainda dentro dessa esfera, conectada às questões de flexibilização para mudanças, destaca-

se a imprescindibilidade da formação e do trabalho coletivo do corpo docente. Articular

conhecimentos, estratégias, mecanismos, procedimentos são ações essenciais nesse âmbito

característico de ensino, uma vez que o fator “tempo” é central e diminuto – o tempo do docente

com o discente, o tempo do discente para estudo dentro de suas tarefas diárias, além do tempo de

ambos para o desenvolvimento dos módulos. Desse modo, associar saberes, conteúdos, gêneros

dentro dos módulos disciplinares demonstra ser essencial para a otimização do trabalho pedagógico

e para a construção de uma visão geral e inter-relacionada do conhecimento, como realmente

acontece no mundo social.

Chega-se então ao ponto de destaque desse projeto, a necessidade de adaptação de materiais

e reestruturação curricular dos módulos de Língua Inglesa para o CEEJA. Para tanto, observa-se a

imposição de que todo trabalho seja embasado na legislação e nos parâmetros dispostos pelos

órgãos gestores. A seguir, será apresentada uma proposta de estrutura primária para

desenvolvimento das atividades dos módulos.

Embasamento teórico

Gêneros

Um dos pontos iniciais para a discussão e mobilização no processo de elaboração da

reestrutura dos módulos para a disciplina de Língua Inglesa para o CEEJA, fundamenta-se na

primordialidade do desenvolvimento das competências leitoras.

Duas competências gerais norteiam o trabalho com as línguas estrangeiras modernas:

• Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicação e

construir uma consciência crítica sobre os usos que se fazem delas.

• Construir um conhecimento sobre a organização de um texto em LEM e aplicá-lo em

diferentes situações de comunicação, tendo por base os conhecimentos de língua

materna.

Como se pode perceber, a leitura constitui-se como aspecto fundamental para o

desenvolvimento social do indivíduo. Segundo Yunes (2009),

(...) o ato de leitura não corresponde unicamente ao entendimento do mundo do texto, seja

ele escrito ou não. A leitura carece da mobilização do universo de conhecimento do outro –

do leitor – para atualizar o universo do texto e fazer sentido na vida, que é o lugar onde o

texto realmente está. (p.9)

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – Língua

Estrangeira Moderna (PCN-LEM)

(...) a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a

habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a

aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do

letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra

língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. (p.20)

Complementando ainda, os PCN-LEM discorrem que

Há ainda outro aspecto a ser considerado, do ponto de vista educacional. É a função

interdisciplinar que a aprendizagem de Língua Estrangeira pode desempenhar no currículo.

O benefício resultante é mútuo. O estudo das outras disciplinas, notadamente de História,

Geografia, Ciências Naturais, Arte, passa a ter outro significado se em certos momentos

forem proporcionadas atividades conjugadas com o ensino de Língua Estrangeira, levando-

se em consideração, é claro, o projeto educacional da escola. (p.37)

Esse mesmo documento traz como objetivo

(...) envolver o aluno desde o início do curso na construção do significado, pondo-se menos

foco no conhecimento sistêmico da Língua Estrangeira. Essa progressão deverá ser a ênfase

no terceiro ciclo (quinta e sexta séries). Já no quarto ciclo (sétima e oitava séries), pode-se

aumentar a proporção de conhecimento sistêmico da Língua Estrangeira. (p.72)

As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCN- EM) propõe o

desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita como práticas culturais

contextualizadas (p.111). Sugere, ainda, que o planejamento de curso para as aulas de Língua

Estrangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habilidades deve, então,

ser pensado a partir deles (p.112). Infere-se aqui o trabalho com os temas transversais – ética,

saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. A proposta vem a ser educar por meio

do aprendizado de Línguas Estrangeiras. (p.113)

Como se pode constatar, todos esses aportes priorizam a competência leitora frente a um

universo textual ao qual o indivíduo está inserido. Esse universo textual é caracterizado por uma

série de convenções e funções as quais são submetidos. São construídos e delineados de acordo com

suas necessidades, usos, público envolvido, canais de veiculação, entre outras características que

acabam levando-os a constituir-se em “gêneros”.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para as Línguas Estrangeiras Modernas

prioriza o estudo e o conhecimento de gêneros textuais por apresentarem-se como elementos

eficientes no processo de leitura, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira, uma vez

que, promovem o engajamento em práticas de leitura e escrita contextualizadas, além da construção

da autonomia necessária para que o aluno desenvolva sua capacidade de aprender a aprender uma

língua estrangeira.

Para embasamento no estudo de “gêneros”, o presente plano se utilizará dos constructos de

Bakthin (1992), Schneuwly (2004), Bazerman (2006) e Marcuschi (2008), apresentados brevemente

a seguir.

Para Bakthin (1992), os gêneros do discurso são determinados sócio-historicamente, pois

resultam em formas padrão relativamente estáveis de um enunciado, pois, segundo o autor, nós nos

comunicamos, falamos e escrevemos através de um repertório infindável de gêneros, mas muitas

vezes não temos consciência desses processos.

Schneuwly (2004) defende a tese de gênero como “instrumento”, um objeto socialmente

elaborado que dá à atividade uma certa forma. Tais instrumentos encontram-se entre o indivíduo

que age e o objeto / situação na qual ele age. Dessa forma, a transformação do instrumento

transforma evidentemente as maneiras de nos comportarmos numa situação, que apesar de ser

mutável e flexível, tem uma certa estabilidade.

De acordo com Bazerman (2006), gêneros são fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as

pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. Eles emergem nos processos

sociais em que as pessoas tentam compreender umas às outras para coordenar atividades e

compartilhar significados.

Segundo Marcuschi (2008), gêneros textuais “são os textos que encontramos em nossa vida

diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições

funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças

históricas, sociais, institucionais e técnicas.”

Estratégias de Leitura

Em uma visão panorâmica dos enunciados acima expostos, pode-se ressaltar a visão do texto

como produto da interação, lapidado na atividade cotidiana e produzido dentro de um contexto

sócio-histórico-cultural. Todas essas assertivas reiteram o papel protagonista da leitura dos mais

diversos gêneros. Desse modo, desenvolver a competência leitora é mister para que o indivíduo se

situe e se construa dentro de uma sociedade letrada e em tamanha velocidade de mudança.

Para tanto, o ensino de estratégias de leitura e compreensão apresenta-se como essencial na

formação de leitores autônomos, capazes de lidar inteligentemente com textos de diversos gêneros,

relacioná-los com seu próprio universo e utilizá-los como base para novos conhecimentos.

No estudo e demonstração de algumas estratégias de leitura e compreensão, foram elencados

alguns autores para embasar as práticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem de

língua estrangeira, entre eles, Solé (1998), Goodman (1990), Bazerman (2006b) e Bakthin (1992).

Segundo Solé (1998), fatores parcialmente responsáveis pela qualidade das relações (e

mobilizações) que fazemos com os conteúdos lidos são os objetivos ou intenções de leitura. De

acordo com a autora, a “questão dos objetivos que o leitor se propõe a alcançar com a leitura é

crucial, porque determina tanto as estratégias responsáveis pela compreensão, quanto o controle

que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, à medida que lê”, e o controle da compreensão

é um requisito fundamental para uma leitura eficaz.

Goodmann (1990) defende a ideia que o processo de construção de sentindo envolve estratégias

(ações) que o leitor se utiliza para guiar sua leitura. Entre essas estratégias, ele ressalta:

a) A seleção: o leitor pode selecionar o conteúdo ou informação de interesse.

b) A predição: o leitor pode levantar hipóteses do que foi lido.

c) A inferência: o leitor pode abstrair conclusões e informações a partir do que está nas

entrelinhas.

d) O autocontrole: o leitor pode reavaliar suas estratégias e caminhos tomados durante a

leitura, permanecendo ou modificando suas ações.

e) A autocorreção: o leitor pode ratificar informações inferidas.

Solé (1998) propõe estratégias de compreensão leitora antes, durante e depois do processo

de leitura. Para antes da leitura, a autora sugere:

a) Motivar para a leitura

b) Propor objetivos para essa leitura

c) Ativar o conhecimento prévio

d) Estabelecer previsões sobre o texto

e) Incentivar perguntas sobre o texto

Para durante a leitura:

a) Estabelecer tarefas de leitura compartilhada (alunos / alunos, alunos /professor) que se

pautam na previsão, questionamento, esclarecimento e recapitulação. Nesse processo, é

necessário que os alunos assumam progressivamente o controle do seu próprio processo

e que entenda que pode utilizar muitos conhecimentos para construir uma interpretação

plausível. Para isso, devem selecionar marcas e indicadores, formular hipóteses, verifica-

las, construir interpretações e saberem que isso é necessário para obter certos objetivos.

b) Estabelecer roteiros de questões para acompanharem uma leitura independente.

Para depois da leitura:

a) Buscar a ideia principal. Estabelecendo-se como uma tarefa compartilhada, os alunos

precisam saber o que é e para que serve a ideia principal. Desse modo, deve-se ensinar

como ela é identificada e gerada. Só assim, poderão encontrar os laços necessários entre

o que buscam, seus objetivos e conhecimentos prévios.

b) Elaborar resumos. Elaborar um resumo exige a identificação das ideias principais e das

relações que o leitor estabelece entre elas, tendo por base seus objetivos de leitura e

conhecimentos prévios.

c) Formular e responder perguntas. Nesse intento, a autora destaca três tipos de perguntas:

1. Perguntas de resposta literal; 2. Perguntas para pensar e buscar; 3. Perguntas de

elaboração pessoal.

Entre as teorias de leitura e compreensão, dois processos evidenciam-se: a ativação de

conhecimentos prévios e a inferência. Bakthin (1992) afirma que “Em realidade, repetimos, todo

enunciado além do seu objeto, sempre reponde (no sentido amplo da palavra) de uma forma ou de

outra aos enunciados do outro que o antecederam.” Segundo o mesmo autor, o “enunciado não está

ligado apenas aos elos precedentes mas também aos subsequentes da comunicação discursiva”. Ou

seja, nenhum enunciado é solitário, primeiro ou único. Todo texto configura-se como resultados de

outros textos, advindo então o conceito de intertextualidade.

Segundo Bazerman (2006b), intertextualidade são as relações explícitas e implícitas que um

texto ou um enunciado estabelecem como textos que lhe são antecedentes, contemporâneos ou

futuros (em potencial). Segundo o autor, a intertextualidade não é apenas uma questão ligada a que

outros textos você se refere, e sim como você os usa, para que você os usa, e, por fim, como você se

posiciona enquanto escritor diante deles para elaborar seus próprios argumentos.

Retomando, Bakthin (1992) afirma que o “enunciado está repleto de ecos, lembranças de outros

enunciados, aos quais está vinculado no interior de uma esfera comum de comunicação verbal. O

enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta a enunciados anteriores dentro

de uma dada esfera (...)”.

A relevância da intertextualidade irrompe em todos os processos comunicativos e de gêneros,

evidenciando seu caráter constitutivo e instrumentalizador dos processos de leitura e produção

escrita.

Bazerman (2006b) elenca algumas “Técnicas de Representação Intertextual”:

a) Citação direta;

b) Citação indireta;

c) Menção a uma pessoa, a um documento ou a declarações;

d) Comentário ou avaliação acerca de uma declaração, de um texto ou de outra voz evocada;

e) Uso de estilos reconhecíveis, de terminologia associada a determinadas pessoas ou grupo de

pessoas, ou de documentos específicos;

f) Uso de linguagens ou de formas linguísticas que parecem ecoar certos modos de

comunicação, discussões entre outras pessoas e tipos de documentos.

Outras abordagens estratégicas de leitura são destaque na Proposta Curricular do Estado de

São Paulo, e são, resumidamente, expostas a seguir:

a) Skimming – caracteriza-se por ser uma estratégia de leitura que usamos quando lemos um

texto rapidamente para obter uma compreensão geral. Uma leitura baseada nessa abordagem

atentará para informações textuais como: layout, gênero, elementos tipográficos, elementos

imagéticos, palavras cognatas e alavras conhecidas conectadas ao título.

b) Scanning – caracteriza-se por ser a estratégia que empregamos ao ler um texto buscando

informações mais específicas. Assim como em um movimento de um scanner, buscamos por

palavras chaves, elementos numéricos, palavras conhecidas e cognatas, procurando construir

um “link” de informações.

c) Detailed Reading - é o nome dado a uma leitura mais cuidadosa, por meio da qual

procuramos compreender e interpretar detalhes ou intenções do autor. Para tanto, deve-se

atenção á tarefa solicitada, ativação de conhecimentos prévios, tanto de mundo quanto de

língua (materna e estrangeira), além de repetições no processo de leitura.

d) Uso do Dicionário – o uso do dicionário tanto bilíngue ou monolíngue, deve ser usado como

um recurso final, pois além de atentar para a adequação do significado de dentro do

contexto, o uso do dicionário nos momentos iniciais do processo de leitura pode acarretar

em uma quebra na sequência e atrapalhar a continuidade da construção de sentido do

discurso

Proposta de esquematização dos módulos.

A orientação metodológica da Proposta Curricular do Estado de São Paulo enfatiza o

Letramento e destaca quatro pontos tendenciais característicos:

Fazer e refletir sobre o fazer com as ferramentas do pensar;

Relações entre forma e uso;

Ampliação do repertório de práticas de leitura com base nas relações entre oralidade e

escrita;

Padrões de adequação com base no conhecimento das convenções de diferentes modalidades

e gêneros textuais (orais e escritos);

Dentro dessa perspectiva, a linguagem vista então como uma forma de “inter-ação”, Geraldi

(1984) elucida que

(...) mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistem antes da fala. (...) Acredito que esta concepção implicará numa postura educacional diferenciada, uma vez que situa a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes de tornam sujeitos . (p.43)

Assim sendo, o foco no desenvolvimento da língua como instrumento promotor da interação

resultando em conhecimento deve ser o principal aspecto norteador na atuação pedagógica. Nas

características específicas dos módulos do CEEJA, a linguagem escrita tende a ser priorizada, e a

leitura torna-se o grande eixo orientador dos trabalhos.

Desse modo, optou-se por orientar os módulos inicialmente com uma seleção de gêneros

textuais elencados pela Proposta Curricular do Estado de São Paulo, tanto para o Ensino

Fundamental como no Ensino Médio. Cada módulo será contemplado com uma média de dois

gêneros diferentes, com temáticas abrangentes e ligadas ao cotidiano do aluno.

Alguns conteúdos de ordem instrucional devem fazer parte da composição de todos os

módulos como forma de anexos. Dá-se destaque para as principais estratégias de leitura, uma breve

explicação sobre a noção de gênero, as pessoas do discurso, os pronomes interrogativos, uma

seleção de verbos instrucionais, entre outros.

A seguir, apresenta-se um esqueleto curricular baseado nos diferentes gêneros contemplados

na Proposta Curricular do Estado de São Paulo. A divisão respeitou a já atual separação dos

módulos – 8 componentes para o Ensino Fundamental (Tabela 1) e 6 componentes para o Ensino

Médio (Tabela 2) .

Tabela 1

ENSINO FUNDAMENTAL

Módulo Gêneros Temas

Módulo I Cartões de Identificação –

RG Textos portadores de LEM –

camisetas, produtos, marcas, etc.

Informações pessoais

Módulo II Ficha cadastral online Textos portadores de LEM –

camisetas, produtos, marcas, etc.

Informações pessoais

Módulo III Folhetos de espaços comerciais

Guias de bairros e cidades

Lugares e espaços comerciais da cidade

Módulo IV Cartões de identificação / fichamento

Verbete de enciclopédia

Esportes

Módulo V Email Diário sobre rotina Gráficos

Atividades Diárias Lazer

Módulo VI Cardápios Tabelas Rótulos

Alimentação

Módulo VII Biografia Autobiografia Verbete de enciclopédia

História sobre pessoas conhecidas

História sobre invenções famosas

Módulo VIII Relato de experiência Artigos opinativos sobre o

Experiências vividas

futuro Desejos e sonhos para o futuro

A seguir, segue a tabela referente ao Ensino Médio.

Tabela 2

ENSINO MÉDIO

Módulo Gêneros Temas

Módulo I Folhetos de viagens Programas de intercâmbio

A Língua Inglesa no mundo

Módulo II Textos da esfera jornalística- reportagem, classificados, horóscopo, etc.

Informações gerais

Módulo III Resumo Resenha Entrevista

Cinema Arte Música

Módulo IV Propaganda – diferentes esferas midiáticas

Produtos e serviços diversos

Módulo V Anúncio de emprego Brochuras sobre cursos

universitários

Diferentes profissões e serviços

Módulo VI Currículo – impresso e digital

Funções e informações essenciais

ConclusãoO presente documento teve como objetivo geral principal nortear as ações pedagógicas dos

professores dos Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no que tange a disciplina de

Língua Inglesa e os aspectos específicos da utilização de uma língua estrangeira moderna, bem

como orientá-los para a reestruturação do material didático utilizado, tendo por base as

características inerentes da modalidade e do contexto local.

Inseriu-se no presente, um breve traçado teórico no que tange os processos de ensino e

aprendizagem de LEM, bem como importantes informações embasadas nos documentos

orientadores e parâmetros curriculares.

Por fim, propôs-se um esqueleto de curricular para reestruturação dos módulos de ensino,

principal fonte de material didático-pedagógico utilizado no CEEJA – DER – Avaré.

Bibliografia

AZEVEDO, B. A. de. (2007). Materiais didáticos para classes de Educação de Jovens e Adultos na visão dos professores. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo , São Paulo.

BAKHTIN, M. (1992) Gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São Paulo:Martins Fontes.

BAZERMAN, C. (2006a) Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez.

BAZERMAN, C. (2006b) Gênero, agência e escrita. São Paulo: Cortez.

BRASIL. (2006) Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Volume 1.

BRASIL. (1998) Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF.

FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

GERALDI, J. W. (1984). O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste.

GOODMAN, Kenneth S.(1990) O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento. In: FERREIRO, Emília & PALÁCIO, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas.

MARCUSCHI, L. A. (2008) Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola.

PICONEZ, S. C. B. (2011) Estudo sobre os desafios e dificuldades da EJA sob a ótica de professores coordenadores de apoio pedagógico e professores de EJA. São Paulo: Secretaria Estadual da Educação / Cemp.

SÃO PAULO (Estado).(2008) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Inglês /Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE.

SÃO PAULO (Estado).(2013) Secretaria da Educação. Centro de Educação de Jovens e Adultos. Reflexões pedagógicas sobre o ensino e aprendizagem de pessoas jovens e adultas. (Elaborado por) Stela C. Bertholo Piconez. São Paulo: SEE.

SCHNEUWLY, B. (2004) Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: Gêneros orais e escritos na escola (Trad. E org. Roxane H. R. Rojo e Glaís S. Cordeiro). Campinas: Mercado das Letras.

SOLÉ, I. (1998) Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed.

SOUZA, T. E. S.e GONÇALVES, M. C. P. B. (2012) A construção do jovem como sujeito social: perspectiva e desafios do reconhecimento da juventude na educação de jovens e adultos. Disponível em: http://www.uesb.br/eventos/semanapedagogia/anais/61CO.pdf . Acesso em: 1 de agosto de 2014.

YUNES, Eliana. (2009)Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba: Aymará.