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Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa
Turma 5: 4ª feira- 8h às 11h20 Local: CEFORTEPE
Orientadora de Estudos: Juliana M. A. Vieira
Síntese Unidade 6- Projeto Didático e Sequência Didática
Ano 1
Relações entre apropriaçãodo Sistema de Escrita Alfabéticae letramento nas
diferentesáreasdo Conhecimento
Ivane Pedrosa de Souza
De acordo com o documento “Indagaçõessobre Currículo” – MEC, um
primeirosignificado a se destacar das discussõespresentes nas escolas e na Teoria
Pedagógicaé a consciência de que:
Os currículos não são conteúdosprontos a serem passadosaos alunos. São uma
construçãoe seleção de conhecimentose práticas produzidas emcontextos concretos e em
dinâmicassociais, políticas e culturais,intelectuais e pedagógicas.
Conhecimentos e práticasexpostos às novas dinâmicas ereinterpretadas em cada
contextohistórico. As indagaçõesrevelam que há entendimentode que os currículos são
orientadospela dinâmica da Sociedade.Cabe à nós, como profissionaisda Educação,
encontrar respostas (LIMA, 2007, p.9).
Lima (2007), ao abordar o tema Currículoe Desenvolvimento Humano, ressalta queo
educador necessita adequar a práticapedagógica às possibilidades de desenvolvimento
e aprendizagem dos educandos.
Para tal, destaca:
A Instituição escolar foi constituídana história da humanidadecomo espaço de
socialização doconhecimento formal historicamenteconstruído. [...] A escolaé um
espaço de ampliação daexperiência humana, devendo,para tanto, não se limitar às
experiênciascotidianas da criançae trazendo, necessariamenteconhecimentos novos,
metodologiase áreas de conhecimentocontemporâneas (p.19).
O Currículo se torna, assim, um instrumentode formação humana. No entanto,segundo a
autora, somente as situaçõesque, de modo específico, problematizamo conhecimento,
levam à aprendizagem.
Mas nem toda proposta ou intenção em salade aula promovem aprendizagem.
Asatividades a serem propostas precisam terobjetivos claros, intenções bem
delineadas,não só para o professor, como tambémpara o aluno.
Segundo Lerner (2002), o objeto de ensino, ao ser apresentado, deve ser fiel ao saber ou
à prática social que se pretende comunicar, devendo-se partir do pressuposto de que o
aprendiz se constitui num participante ativo e capaz de atribuir ao saber uma pauta, um
sentido pessoal.
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Tomar decisões acerca de que conteúdosdevem ser ensinados é algo complexo
edesafiador. Lerner (2002), citando Chevallard(1997), apresenta alguns pontos que
precisam ser refletidos quando é necessário decidir sobre quais são os conteúdos que
devem ser ensinados, quais devem ser priorizados. Para o autor, isso supõe reconstrução
do objeto implicando na passagem de saberes cientificamente produzidos ou de práticas
socialmente realizadas para os objetos ou práticas a ensinar. Ao selecionar conteúdos a
serem ensinados é imprescindível uma vigilância para que seja evitado um
distanciamento entre o objeto de ensino e o objeto social de referência, bem como
pensar-se numa hierarquização, o que deve ser considerado prioritário ou enfatizado no
âmbito do objeto de ensino.
Quando o foco de ensino é a leitura e a escrita, tomando-se por base que a educação
obrigatória é formar cidadãos da cultura escrita, faz-se necessário propiciar condições
para que as crianças tornem-se leitoras e capazes de produzir textos. Toda essa
discussão põe em evidência a importância de se definir o objeto de ensino, tomando-se
por referência as práticas sociais de leitura e escrita. Nesse sentido, o objeto de
ensinoinclui, mas não se reduz à língua escrita.
Tal articulação precisa ser entendida não como algo forjado e artificial, mas originada
de reais necessidades. Deve-se levar em consideração a perspectiva de que diante de
uma determinada temática ou conteúdo proposto para reflexão em sala de aula, os
conhecimentos relativos a cada área do saber e que se relacionam ao conteúdo proposto,
devem ir sendo introduzidos ou contemplados de modo significativo e articulados num
todo coerente. Tudo isso em prol dos objetivos ou finalidades pensadas tanto para a
modalidade pedagógica escolhida como para o objeto de ensino que está sendo
focalizado.
O desafio do alfabetizar letrando está posto. No entanto, como operacionalizá-lo na sala
de aula? Como propiciar à criança atividades que favoreçam um domínio quanto
àAlfabética (SEA) e, ao mesmo tempo, ofereçam às mesmas a capacidade para
responder adequadamente às demandassociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura
e da escrita no ambiente da sala de aula?
Segundo Soares (2003), alfabetização e letramento são processos distintos, de natureza
essencialmente diferente, mas são interdependentes e indissociáveis: os dois processos
podem e devem ocorrer simultaneamente. No entanto, os mesmosenvolvem habilidades
e competências específicas que precisam ser compreendidas.
Assim, é importante que as crianças participem de experiências variadas envolvendo a
leitura e a escrita, por meio da diversidade de gêneros textuais e que paralelamente
desenvolvam as capacidades exigidas para uma compreensão eapropriação do SEA.
Organização do trabalho pedagógico por projetos didáticos
Maria Helena Santos Dubeux
Rosinalda Teles
O documento “Ensino fundamental e nove anos: orientações para inclusão da criança de
seis anos de idade” apontaquestões relacionadas às especificidades do currículo para as
turmas de 1º ano doensino fundamental, tais como: O que se ensinar? Como o currículo
para esse ano se diferencia da educação infantil e o que ele tem em comum?
(BEAUCHAMP, PAGEL, NASCIMENTO, 2007).
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Nessa perspectiva,cuidando-se do que é peculiar da infância,garante-se a continuidade
de aprendizagens nos anos seguintes de ensino. Faz-se necessário refletir sobre quem é a
criança de seis anos, quais são os seus interesses, necessidades, sentimentos e
experiências sociais e culturais. Além disso, destacamos também a importância de se
considerar os históricos de aprendizagens dessas crianças, oriundas da Educação Infantil
ou diretamente das suas casas.
O trabalho com projetos proposto por Jolibert(1994) e Kaufman e Rodrigues (1995)
consistem em planejamentos que incluem prática da leitura e escrita de textos reais para
destinatários reais com integração entre diversas áreas de conhecimento. O projeto não
só se mostra apropriado para esse trabalho integrado, mas também possui características
de organização que auxiliam o professor do 1º ano no atendimento às necessidades das
crianças de seis anos de idade.
O projeto didáticotambém permite ao professor planejar um trabalho pedagógico
adequado à faixa etária dos seus alunos e que dê conta da interdisciplinaridade.
Brandão, Selva e Coutinho (2006, p. 112) apresentam o conceito de projetos conforme
se encontra no Referencial Curricular para Educação Infantil (1998):
[...] conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos, construídos
a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para
resolver um produto final que se quer obter (p. 57, v. 1).
Por Edwards et al. (1999). Um projeto visa levar a criança a ser protagonista,
investigadora, capaz de descobrir significados de novas relações e de perceber os
poderes dos seus pensamentos por meio da síntese de diversas linguagens, expressivas,
comunicativas e cognitivas. De um modo geral, os projetos aprofundam conteúdos de
estudo que começam com uma ideia e são desenvolvidos durante um período,
envolvendo situações concretas que levam a reflexões resultantes destas. Nessa
perspectiva, considera-se que um bom projeto é aquele que possibilita às crianças
interagirem entre elas, discutindo, decidindo, dialogando, resolvendo conflitos e
estabelecendo regras e metas. Por meio de um trabalho com um currículo aberto, que
abrange qualquer área de conhecimento, a criança é levada a perceber e representar o
mundo natural e cultural em que vive.
Leal (2005), ao discutir a organização do trabalho escolar e o letramento, destaca que a
proposta de projetos é uma das formas de organização do trabalho pedagógico. Nesse
modo de condução didática os alunos precisam ler textos para obter informações sobre
um tema que está sendo pesquisado. Há, via de regra, possibilidade de utilizar gêneros
de diferentes esferas sociais, como os da esfera da Ciência, os da esfera jornalística, os
do mundo da literatura, dentre outros.
Integrando-se a essa discussão, Brandão, Selva e Coutinho (2006) salientam que a
leitura de diferentes gêneros faz parte de qualquer projeto didático:
Independentemente da(s) áreas de conhecimento que venha(m) a ser prioritariamente
enfocadas(s) no projeto (Ciências Naturais, Artes, História, Língua Portuguesa, etc.), a
leitura de textos de diferentes gêneros está frequentemente presente em projetos
didáticos de qualquer natureza. (p. 117)
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Dada a importância do trabalho como projeto didático nos anos Iniciais doEnsino
Fundamental, consideramos essa prática de ensino como promotora do letramento na
escola e destacamos que essa prática também permite a estruturação de situações de
ensino que favorecem a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética pelos alunos.
Portanto, são contempladas ambas as vertentes do ensino do componente curricular
Língua Portuguesa: o alfabetizar e o letrar.
Para isso, tomamos como referência a caracterização apresentada por Nery (2007): essa
modalidade de organizaçãodo trabalho pedagógico prevêum produto final, com
objetivosclaros, dimensionamento notempo, divisão de tarefas e, porfim, a avaliação
final em funçãodo que se pretendia. Tudo issofeito de forma compartilhada ecom cada
estudante tendo autonomiapessoal e responsabilidadecoletiva para o desenvolvimentodo
projeto. (p. 119)
Organização do trabalho pedagógico por sequências didáticas
Maria Helena Santos Dubeux
Ivane Pedrosa de Souza
Segundo Nery (2007), diferentemente do projeto, as sequências didáticas (SD) não têm
necessariamente um produto final, embora possamos estabelecer, com as crianças
produtos a serem criados ao final dos trabalhos, ou mesmo produtos no decorrer das
aulas. Na verdade, a existência de propósitos para a escrita é um dos princípios básicos
do trabalho com a língua em uma perspectiva mais enunciativa. É importante que as
crianças se engajem em situações, sabendo que vão produzir algo a ser socializado com
interlocutores variados.
Em síntese, a sequência didática consiste em um procedimento de ensino, em que um
conteúdo específico é focalizado em passos ou etapas encadeadas, tornando mais
eficiente o processo de aprendizagem. Ao mesmo tempo, a sequência didática permite o
estudo nas várias áreas de conhecimento do ensino, de forma interdisciplinar.
Uma diferença básica entre o projeto didático e a sequência didática é que:
No projeto didático o planejamento, monitoramento e avaliação de todo o processo se
dá de forma compartilhada, ou seja, as crianças participam da organização geral do
trabalho de modo mais direto.
No caso das sequências didáticas, como ditoanteriormente, pode-se pensar em produtos
finais, e é importante que se defina isso, pois, como dizem Schnewuly e Dolz(2004), é
fundamental que os alunos seengajem em um projeto de escrita, que possam definir
finalidades e destinatários para a escrita dos textos, mas o planejamento didático das
atividades e a ordem do plano geral é centrado no professor, ou seja, é ele quem
monitora o processo todo, sabendo quais atividades articular, quais atividades vêm antes
de outras e o nível de aprofundamento do conteúdo selecionado é maior.
Nos projetos as crianças têm mais autonomia de ação, e o que está em jogo é mais a
extensão do conteúdo selecionado ( e as relações entre várias áreas do conhecimento e
várias linguagens) do que seu aprofundamento.
Leal (2005) sintetiza algumas reflexões realizadas por Brousseau sobre situações
didáticas que podem ajudar a organizar sequências didáticas. Esse autor define quatro
tipos de situações didáticas que são importantes no ensino:
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Na situação de ação, há sugestãode um problema a ser resolvido a partir dos
conhecimentos prévios de que os alunos já dispõem.
Na situação de formulação, o professor sugere uma atividade (ou mais de uma) em que
os alunos precisam explicitar para os colegas (em dupla, trio ou grupo maior) as
estratégias que eles usaram para encontrar as respostas. Nesse momento eles discutem
entre pares as repostas encontradas.
Na situação de validação, osalunos resolvem novas atividades utilizando os
conhecimentos que construíram em dupla ou em grupo.
Na situação de institucionalização, o professor atua como organizador das informações,
sistematizando os conhecimentos e ajudando os alunos a integrarem as informações
disponibilizadas durante toda a sequência(p. 123).
Com uma proposta voltada para o ensino da língua, Schneuwly, Dolz e colaboradores
(2004) consideram que uma sequência didática tem a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gênero de texto levando-o a escrever ou falar de forma mais
adequada numa situação de comunicação.
O trabalho escolar se organizará em função de um conjunto de atividades, sobre gêneros
que o aluno não domine. Para esses autores, a estrutura de base de uma sequência
didática obedece a um esquema em que são distintos os seguintes componentes de
forma sequenciada: apresentação da situação; produção inicial; módulo 1, módulo 2,
módulo “n”; produção final.
A apresentação da situação visa expor aos alunos, de forma detalhada, a tarefa de
expressão oral ou escrita que será realizada e prepará-los para uma produção inicial, do
gênero que será trabalhado em módulos até se chegar à produção final que se deseja. A
importância desse início está na construção de uma situação de representação e na
definição da atividade de linguagem que será executada.
O segundo elemento do esquema, a primeira produção, oral ou escrita, permiteao
professor avaliar os conhecimentosdos alunos em relação ao gênero propostoe que
capacidades precisam ser desenvolvidas.
Ela serve para os professores se situarem em relação à representação que os alunos
fazem da situação de comunicação, do gênero a ser estudado. Além disso, a produção
inicial por si só já é um primeiro lugar de aprendizagem.
Os módulos se constituem nas atividades e exercícios, em que fazendo uso dos
instrumentos necessários os alunos vão aprimorando o seu domínio do gênero textual
em estudo. Nessa etapa, o ensino se faz de forma sistematizada e aprofundada.
Nos módulos são trabalhados os problemas detectados na avaliação inicial.
Diferenciando-se em módulos, atividades de produção são decompostas, de modo que
diferentes problemas sejam abordados, um a um, separadamente. Por exemplo, para
uma sequência didática com o gênero carta de reclamação para a direção de uma escola,
são trabalhados os diversos componentes desse gênero, de forma que o ensino
simplifica e distingue o que o aluno vai aprender até chegar à produção final.
A explicitação do que é necessário para o domínio de um gênero concretiza-se por meio
das atividades propostas para os módulos, que integram situações de ensino da leitura e
escrita de gêneros textuais diversos. Mas ler e produzir textos demanda um domínio do
funcionamento de cada gênero, sendo essa uma tarefa complexa.
São demandadas aprendizagens de caráter psicológico, linguístico, social e cultural.
O aluno precisa exercitar habilidades de compreensão e produção textual, se apropriar
de conhecimentos sobre a estrutura textual do gênero que está estudando, sualinguagem
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característica, além de se situar em relação aos propósitos culturais e usos sociais
característicos do gênero.
Nessa perspectiva, nos módulos propostos para a sequência didática, Schneuwly e Dolz
(2004) distinguem três questões no encaminhamento do trabalho de modo que ele seja
decomposto e possa dar conta dos problemas que foram identificados:
1- Problematização do trabalho em níveis diferentes
- Representação da situação de comunicação.
Por exemplo, sendo o gênero, uma carta de reclamação, o professor reflete sobre o
destinatário do texto, a sua finalidade, o ponto de vista dos autores e interlocutores. O
aluno constrói uma imagem o mais precisa possível do que é inerente ao processo de
comunicação desse gênero.
- Elaboração dos conteúdos. Tratando-se da carta de reclamação, o professor vai
fornecer recursos que levem os alunos a entenderem que a carta tem conteúdos e ao
mesmo tempo disponibilizar materiais que forneçam estes conteúdos. Os alunos se
instrumentalizam das técnicas necessárias para a elaboração do texto, a partir do que é
demandado para o gênero estudado. Assim, por exemplo, se a carta de reclamação tem
como conteúdo a faltade higiene na escola, o acesso a esse conteúdo encontrado em
textos científicos faz-se necessário. Conteúdos da área de ciências e outros gêneros
textuais, além do epistolar, tornam-se também foco de ensino, embora o direcionamento
seja para a produção da carta de reclamação.
- Planejamento do texto. Leva o aluno a refletir sobre os propósitos do texto, e, como
base nesses propósitos, definir o que será dito e o modo como será dito; leva o estudante
a exercitar também o que caracteriza a estrutura convencional do gênero estudado. Por
exemplo, sendo uma carta para a direção da escola, como iniciar a carta, que tratamento
usar para se dirigir ao diretor, como sistematizar as ideias de forma que fique claro o
propósito da carta elaborada e, ainda, como se encerra a escrita desse gênero. Não só a
leitura e discussões dessa estrutura do gênero são dinamizadas, mas a elaboração do
aluno é a evidência das suas aprendizagens.
- Realização do texto. O aluno vai escolher a linguagem mais apropriada para a escrita
do seu texto. Sendo a carta de reclamação para a direção da escola, ele decide qual o
vocabulário adequado para essa situação de comunicação e usa organizadores textuais
apropriados para esse gênero textual, tais como os tempos verbais e a estrutura
discursiva característica do gênero, no caso específico aqui tratado é um texto com
estrutura argumentativa.
2- Variações de atividades e exercícios
- Atividades de observação e análise de textos, orais ou escritos, reais ou
produzidoscom fins didáticos, completos ou parte deles;
- Atividades simplificadas de produção de textos. Os alunos podem se concentrarem
tarefas que não são necessariamente aprodução de um texto completo.
- Elaboração de uma linguagem comum, em que os alunos possam avaliar os seus
próprios textos em função do reconhecimento daquilo que é peculiar ao gênero textual
produzido.
3 - Capitalização de aquisições
Os alunos vão aprendendo a dominar uma linguagem técnica, construindo
progressivamente conhecimentos sobre o gênero que está sendo aprofundado e o
professor lista e registra as constatações do que ocorre ao longo dos módulos. Por
exemplo, ao ir dominando o que é característico do gênero carta de reclamação, o aluno
pode fazer revisões do próprio texto ou de outros, a partir de observações do professor.
Essa capitalização de aquisições também é importante no planejamento do ensino.
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Schneuwly e Dolz ainda consideram aorganização dos alunos na sala, com alternânciade
atividades com a turma toda, em grupos e individuais, além das relações estabelecidas
entre as situações de leitura, escrita e oralidade.
Por fim, na produção final, o aluno apresenta de forma prática os conhecimentos
adquiridos, e junto com o professor, podem ser avaliados os progressos ocorridos. Além
disso, essa produção final serve como avaliação somativa. O professor pode avaliar o
que foi trabalhado separadamente em cada módulo, através dessa produção do aluno
que reunirá tudo que ele aprendeu.
Ano 2
Planejar para integrar saberes e experiências
Juliana de Melo Lima
Rosinalda Teles
Telma Ferraz Leal
É necessário ter clareza de que a flexibilidade é um princípio necessário nos momentos
de planejamento. Ao se deparar com a realidade da sala de aula – as expectativas, as
necessidades, os desejos dos estudantes; as condições de espaço e de tempo; os
imprevistos –, o docente necessita, muitas vezes, modificar o que tinha sido pensado,
mudar o rumo dos encaminhamentos previstos. No entanto, muitas vezes, as mudanças
são necessárias e garantem melhor participação dos estudantes.
O profissional que tem o controle de sua ação didática, que tem consciência das
possibilidades e limites dos estudantes, é aquele que é “capaz de considerar a realidade
da criança, que defende a necessidade de voltar-se diariamente para o já feito e de
reorganizar a rotina, de modo a adequá-la e cada realidade”. (GUEDES-PINTO et al,
2007, p. 23).
A atividade de planejar cada aula é mais produtiva quando o docente tem clareza do que
pretende ensinar e quando tem materiais didáticos adequados disponíveis, assim como
quando tem algumas rotinas escolares, que orientam os planejamentos.
Nesse sentido, Nery (2007, p. 111) afirma:
O planejamento da escola contempla, assim, desde os critérios de organização das
crianças em classes ou turmas, a definição de objetivos, por série ou ano, bem como o
planejamento do tempo, espaço e materiais considerados nas diferentes atividades e seus
modos de organização: hora da sala de aula, brincadeiras livres, hora da refeição, saídas
didáticas, atividades permanentes, sequências didáticas, atividades de sistematização,
projetos, etc.
Desse modo, é possível estabelecer rotinas que contemplem diferentes tipos de
atividades e organização do tempo pedagógico.
Mas é fundamental também que os diferentes componentes curriculares sejam
contemplados na rotina escolar, de modo articulado, atendendo a princípios didáticos
gerais, tais como: escolha de temáticas relevantes para a vida das crianças, valorização
dos conhecimentos prévios dos alunos, estímulo à reflexão, promoção de situações de
interação propícias às aprendizagens, favorecimento da sistematização dos
conhecimentos, diversificação deestratégias didáticas.
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Os diferentes componentes curriculares devem ser contemplados, porém não de modo
fragmentado, com divisão estanque do tempo escolar, mas sim de forma integrada, sem
perder de vista o contexto de cada área. Contemplar os conteúdos necessários em cada
área de conhecimento, as diferentes estratégias didáticas, as diversas formas de
organização das atividades, as variadas formas de avaliação, requer planejamento,
intencionalidade.
No entanto, para planejar a ação didática, é necessário avaliar o que as crianças já
sabem e sobre como pensam sobre os temas em foco. Por tal motivo, Dolz e Schneuwly
(2004, p. 42 e 43) afirmam que “os conteúdos disciplinares são definidos em função das
capacidades do aprendiz e das experiências a ele necessárias”. Esses autores concebem
que os professores devem ter informações concretas sobre os objetivos visados pelo
ensino e sobre as práticas de linguagem, para, assim, possibilitar um ensino e
aprendizagem mais sistemática em cada ciclo ou série, com objetivos progressivos.
O planejamento coletivo, o estudo sistemático são exigências claras hoje para a
melhoria da educação brasileira. O movimento pela interdisciplinaridade coloca em seu
horizonte imediato a integração entre os saberes – que acontecerá graças a novos
arranjos curriculares e principalmente graças a novas maneiras de trabalhar os
conteúdos disciplinares. Arranjos curriculares afetam a seleção de conteúdos,
metodologias de ensino, avaliação, etc. A interdisciplinaridade não é categoria de
conhecimento, mas de ação (FAZENDA, 1995).
Ressaltamos que uma das grandes contribuições do trabalho articulado entre as
diferentes áreas do conhecimento é a possibilidade de desenvolver nas crianças
habilidades e conceitos diversificados de modo que sejam alfabetizadas e letradas,
ampliando suas percepções do mundo que vivem com maior autonomia.
Projetos didáticos: compartilhando saberes, compartilhando responsabilidades
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima
O professor pode, por exemplo, em um período de quinze dias, realizar atividades
permanentes de leitura de contos de fada, ao iniciar cada aula, e promover situações de
jogos de alfabetização, no horário após o recreio. Nesses mesmos dias, o docente pode
desenvolver um determinado projeto didático, sempre após a hora da leitura, centrado
em um tema que integra dois ou três componentes curriculares.
Se os estudantesestiverem engajados no projeto, podem planejar como vão realizar a
pesquisa (fontes, estratégias de coleta de dados), como vão sistematizar as informações,
que ações vão realizar para chegar aos objetivos: conhecer e divulgar para a
comunidade quais são os espaços de lazer e conseguir melhorias nesses espaços.
O projeto didático, neste caso, aparece como parte da rotina desse período de tempo,
com intenções educativas bastante diferenciadas do que se tem em mente ao se realizar
as atividades permanentes.
Nery (2007, p. 119):
Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final cujo
planejamentotem objetivos claros,dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por
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fim, a avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma
compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade
coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.
Três características principais, segundo a autora, são fundamentais neste tipo de forma
de realização de atividades didáticas:
• produto final, que concretiza as ações dos estudantes;
• participação das crianças em todas as etapas do trabalho (planejamento, realização,
avaliação);
• divisão do trabalho, com responsabilização individual e coletiva.
Essa forma de organização da ação nos projetos também foi objeto de reflexão por Leite
(1998), que destaca as seguintes características como fundamentais:
1. O projeto é uma proposta de intervenção pedagógica;
2. É uma atividade intencional e social, que contempla um problema, objetivos e
produtos concretos;
3. Aborda o conhecimento em uso - enfoca conhecimentos relevantes para resolver o
problema proposto,
- considera efetivamente as competências e os conhecimentos prévios dos alunos,
- promove a interdisciplinaridade,
- trata os conteúdos de forma dinâmica – aprendizagem significativa,
- trata os conteúdos de forma helicoidal, pois os conhecimentos são retomados ao longo
das etapas do projeto;
- exige participação dos estudantes em todo o desenvolvimento das ações;
4. Estimula cooperação, com responsabilidade mútua;
5. Estimula a autonomia e a iniciativa;
6. Exige produção autêntica, resultante das decisões tomadas;
7. Contempla a divulgação dos trabalhos.
Tais características implicam em necessidade de monitoramento coletivo do que se
conquista durante a realização dos trabalhos. Por isso, segundo Barbosa e Horn (2008,
p.33), na pedagogia de Barbosa e Horn (2008) ressaltam aindaque trabalhar com
projetos implicaconsiderar o que as crianças já sabemsobre o tema em discussão.
Assim, odocente pode, diferentemente do queconcebem alguns educadores, propor
ostemas, os problemas a serem investigados, assim como sugerir produtos a
seremelaborados. No entanto, ele não podeimpor tais temas, problemas, produtos,pois o
engajamento dos estudantesdepende justamente de eles consideraremrelevante o que vai
ser realizado.
O professor é um mediador, mas tem papel central de coordenar o trabalho,
problematizar e orientar as crianças durante todo o percurso. Desse modo, o docente
precisa considerar as possibilidades, necessidades e características dos alunos. Precisa
também romper com a fragmentação dos conhecimentos que muitas vezes é presente na
escola. Diante de um determinado problema, pode ser necessário mobilizar conceitos
relativos a diferentes componentes curriculares, favorecendo um estudo
multidisciplinar.
Contudo, é importante ressaltar que os diferentes componentes curriculares só devem
ser integrados ao projeto na medidaem que colaborarem para que se chegueaos produtos
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planejados. Não é necessário que todos os componentes curriculares sejam
contemplados.
Em suma, alguns requisitos são básicos no desenvolvimento de projetos didáticos:
a) intencionalidade – os participantes devem partilhar intenções que justificam a
realização do projeto;
b) problematização – o projeto deve ser originado em algum problema a ser resolvido
ou de uma necessidade ou desejo que para ser concretizado é necessário engajamento do
grupo;
c) ação – as atividades devem constituir ações que levam a transformações individuais e
coletivas;
d) experiência – os conhecimentos prévios devem ser mobilizados para a realização das
atividades e para subsidiar as novas aprendizagens;
e) pesquisa – a resolução dos problemas precisa ser decorrência de trabalhos de
pesquisa que forneçam informações que orientem as ações.
Desse modo, os projetos propiciam situações didáticas em que o professor e os alunos
se comprometem com um propósito e com um produto final: em um projeto, as ações
propostas ao longo do tempo têm relação entre si e fazem sentido em função do produto
que se deseja alcançar (produção de um livro; jornal escolar; organização de uma Feira
Literária...).
Sequência didática: sistematização e monitoramento das ações rumo a novas
aprendizagens
Juliana de Melo Lima
Telma Ferraz Leal
Rosinalda Teles
Segundo Machado e Cristovão (2006, p. 554): [...] a sequência didática é defendida
como uma abordagem que unifica os estudos de discurso e a abordagem dos textos,
implicando uma lógica de descompartimentalização dos conteúdos e das capacidades:
elas deveriam englobar as práticas de escrita, de leitura e as práticas orais.
Para Zabala (1998, p.18), sequências didáticas são “um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais,
que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”.
Já, de acordo com Lerner (2002, p. 89), “As sequências de atividades estão direcionadas
para se ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero ou subgênero,
diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema” (p.
89).
Nery (2007, p. 114), por sua vez, afirma que “as sequências didáticas pressupõem um
trabalho pedagógico organizado emuma determinada sequência, durante um
determinado período estruturado pelo professor, criando-se assim, uma modalidade de
aprendizagem mais orgânica”.
Os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly(2004, p. 97), ao abordarem especificamente o
ensino da língua materna, referem-se à sequência didática como um “conjunto de
atividades escolares organizadas,de maneira sistemática, em torno deum gênero oral ou
escrito”. Estas permitemuma maior sistematização do ensino e daaprendizagem, “com a
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finalidade de ajudaro aluno a dominar melhor um gênero de texto,permitindo-lhe,
assim, escrever ou falarde uma maneira mais adequada numa dadasituação de
comunicação” (2004, p. 97).
O que precisamos definir ao optar por trabalhar em sala de aula com sequências
didáticas?
Um primeiro aspecto é o objetivo que pretendemos alcançar diante das necessidades dos
alunos. Qual a minha intencionalidade diante do ensino? Outra escolha é em função dos
objetivos didáticos estabelecidos, os quais articulam as situações de ensino. O eixo de
articulação da sequência é um tema? É um conteúdo didático específico? É um gênero
textual?
Se o foco de articulação é um conteúdo específico, como a convenção ortográficade uso
do C e QU, as possibilidades de articulação entre áreas são menores, mas é possível nas
atividades previstas ter leitura de textos sobre temas variados, brincadeiras e jogos que
estimulem a leitura das regras, dentre outros. Nesse caso, o que vai ligar uma atividade à
outra é a busca pela apropriação, por parte da criança, desse conhecimento específico,
que é também parte do que ela precisa aprender na escola.
Quando o foco de articulação da sequênciaé o gênero textual, as atividades giram em
torno de um dado gênero. Por exemplo, pode- se realizar uma sequência com o gênero
conto de fadas. Neste caso, é fundamental que os estudantes leiam vários contos de
fada, individualmente ou em grupo, para ampliar seus repertórios de textos literários,
desenvolvam o gosto pela leitura, desenvolvam estratégias de compreensão de textos. É
importante também que analisem e discutam sobre o que é um conto de fada, quais são
suas finalidades, quem são as pessoas que escrevem contos, quais são os temas mais
comuns nos contos de fadas,como eles se organizam. É possível também chamar a
atenção em alguns contos de fada para recursos linguísticos utilizados.
A produção de contos também pode fazer parte da sequência, como forma de os
estudantes se inserirem como autores, como agentes que interagem por meio da escrita.
Temas variados perpassam os contos de fada e podem ser objeto de discussão no
momento das discussões dos textos, mas o foco principal é na apropriação do gênero.
É possível ainda mesclar tais tipos, propondo, por exemplo, uma sequência didática para
trabalhar reportagens sobre preconceito. Neste caso, a sequência além de aprofundar o
estudo do gênero, também aprofunda os conhecimentos do tema. A interface entre
Língua Portuguesa e outros componentes curriculares, neste caso, é ainda mais
profunda.
No momento do planejamento das sequências, é preciso, ainda, levar em consideração
outras dimensões como: o tempo destinado, as etapas de desenvolvimento, os tipos de
atividades, as formas de organização dos alunos, os recursos didáticos para utilização,
as formas de avaliação.
As sequências didáticas também tendem a efetivar interações favoráveis às
aprendizagens, partindo-se do pressuposto de que, como é dito por Corcino (2007, p.
59), “o conhecimento é uma construçãocoletiva e é na troca dos sentidos construídos, no
diálogo e na valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que
a aprendizagem vai se dando”.
12
Assim, ao propormos o trabalho por meiode sequências didáticas precisamosplanejar o
ensino de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos.
Outro destaque são as relações estabelecidas entre os conteúdos selecionados das
diferentes áreas do conhecimento, bem como a articulação entre elas. Identificar o que é
possível ser trabalhado dentro de uma atividade nas diferentes áreas do currículo requer
um olhar atento sobre os direitos de aprendizagem de cada área.
Devemos considerar também o tempo destinado ao trabalho com sequências que podem
variar em função do que os alunos precisam aprender,do desenvolvimento do trabalho,
da mediação do professor durante as atividades, dos objetivos alcançados, do
acompanhamento dos alunos durante o processo.
Pensar nas atividades propostas também requer um monitoramento das aprendizagens
realizadas, envolvendo de forma intencional, atividades mais introdutórias, de
aprofundamento, de sistematização, com diferentes níveis de progressão.
Em relação às etapas do desenvolvimento de situações didáticas precisamos considerar
alguns princípios.
Leal, Brandão e Correia (2009), ao analisarem textos teóricos sobre o tema e
experiências didáticas de professores fizeram uma sistematização de alguns princípios
que regem as sequências didáticas que são organizadas em uma perspectiva
sociointeracionista.
As autoras perceberam que um dos princípios básicos é a problematização na resolução
de problemas. Outros princípios também foram enfatizados: ensino centrado na
interação, através de atividades em pares; ensino reflexivo, com ênfase na explicitação
verbal, que favorece a argumentação em sala de aula; sistematização dos saberes em que
são valorizados os conhecimentos dos alunos. Lima (2011) apontou, além dos princípios
elencados acima, outros como o favorecimento da argumentação, incentivo à
participação dos alunos e diversificação de estratégias didáticas.
Ribeiro, Azevedo e Leal (2011), em outra investigação, evidenciaram como princípios,
o aspecto formativo do processo de realização da sequência (planejamento e avaliação),
o favorecimento da autoavaliação, o favorecimento da metacognição e o
desenvolvimento atitudinal.
Schneuwly e Dolz (2004) propõem que devemos promover situações de leitura,
produção de textos e reflexões sobre os aspectos sócio-discursivos, composicionais e
estilísticos dos diferentes gêneros nas sequências didáticas.
Schneuwly e Dolz (2004) também afirmam que podemos explorar os mesmos gêneros
em diferentes etapas da escolaridade, de modo adequado às necessidades dos alunos e
finalidades de uso, numa proposta de aprendizagem em espiral.
Portanto, o trabalho com os gêneros pode ser desenvolvido de modo que diferentes
gêneros sejam trabalhados em todos os anos de escolaridade, não esgotando suas
possibilidades de ensino e reflexão.
Numa perspectiva sociointeracionista, o incentivo à explicitação do que estão
aprendendo, pensando sobre o trabalho com os gêneros, proporciona entender como os
diferentes textos que circulam socialmente são percebidos pelos alunos nos seus
diferentes contextos.
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O princípio da diversificação de atividades também está presente na sequência didática
proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). O modelo permite momentos de
modularização em que diferentes exercícios nos diferentes eixos do ensino são
priorizados. Dessa forma, os alunos podem se apropriar dos instrumentos e noções em
diferentes momentos e de formas variadas (individual, em grupo, em dupla). Não há
assim uma limitação das aprendizagens em determinada etapa.
Outro princípio importante é o levantamento dos conhecimentos dos alunos diante da
proposta. O que os alunos já sabem? O que precisamos delimitar durante o trabalho?
Nesse sentido o professor pode utilizar, para mapear os conhecimentos dos alunos,
atividades diagnósticas, num processo avaliativo, seja de forma escrita ou oral, através
de conversas sobre os conteúdos enfocados. Uma possibilidade é uma atividade de
escrita, uma discussão sobre determinado tema. Esse levantamento dos saberes dos
alunos fornece ao professor pistas para que possa intervir melhor no processo de
aprendizagem.
A mediação do professor também se torna um aspecto necessário. Em que momentos da
sequência podemos atuar de forma mais pontual?Quais conteúdos posso explorarde
forma mais sistemática e em que momento? Como posso ampliar as situações de
aprendizagem? Quais as orientações que posso desenvolver durante as atividades?
Quais as perguntas que devo fazer aos alunos? Elas levam à reflexão e à
problematização do conhecimento? Quais os níveis dos desafios que posso propor?
Ano 3
Dialogando com as diferentes áreas de conhecimento
Adelma Barros-Mendes
Débora Anunciação Cunha
Rosinalda Teles
SegundoCorcino (2007), é importante que o trabalho pedagógico com as crianças de
seis anos de idade, nos anos/séries iniciais da educação básica, garanta o estudo
articulado das Ciências Humanas, das Ciências Naturais e Matemática e das
Linguagens.
Tratando mais especificamente do trabalho cujo ponto de partida seja a área de
Linguagens, e tendo-se como princípio que os gêneros textuais não são apenas escritos,
mas orais, icônicos, imagéticos e que mesmo uma escultura pode também ser “lida,”
interpretada e relacionada com outros textos, não se pode negar às crianças a
oportunidade de participarem de situações em que possam desenvolver ouconsolidar
certos “Direitos de aprendizagem” como os relativos à aprendizagem do componente
curricular Língua Portuguesa (Leitura, Produção textual, Linguagem oral e Análise
Linguística, incluindo a Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética) em contextos de
reflexão sobre os gêneros textuais, em atividades de textos cujas temáticas são de áreas
diversas.
É licito lembrar que todas as nossas práticas de linguagem são viabilizadas por gêneros
textuais diversos, que refletem nossas necessidades e intenções comunicativas, ou seja,
“o nosso querer dizer como locutores”, nos termos de Bakhtin (1953/4), dentro das
diversas esferas decomunicação que compõem a sociedade.
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Em face dessas riquezas de exploração interdisciplinar, “As Orientações curriculares
para o ensino de matemática”, conforme Fazenda (1995), também destacam, que nos
anos iniciais da escolaridade, construir os significados dos números naturais aparece
como uma das primeiras tarefas da escola. A forte ligação entre a língua materna e a
linguagem matemática é uma característica bem percebida pelas crianças entre 6 e 8
anos. Por isso, os símbolos matemáticos devem aparecer não como uma imposição do
professor ou como uma característica do conhecimento matemático, mas como
elementos facilitadores da comunicação.
Organização do trabalho pedagógico por projetos didáticos
Adelma Barros-Mendes
Débora Anunciação Cunha
Rosinalda Teles
(...) por meio de uma ação educativa que se baseie em uma orientação teórico-
metodológica, em que se definam os objetivos de ensino, a organização do trabalho
pedagógico, o tipo de abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por fim, que se
considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da escola (BRASIL, 2009. p.
07).
Nery (2007), deve-se considerar que o [...] planejamento da escolacontemple desde os
critériosde organização das crianças emclasses ou turmas, a definiçãode objetivos por
série ou ano,o planejamento do tempo, espaçoe materiais consideradosnas diferentes
atividades e seusmodos de organização: hora desala de aula, brincadeiras livres,hora da
refeição, saídas didáticas,atividades permanentes,sequências didáticas, atividadesde
sistematização, projetos etc.(Nery, p.111)
Mas por que trabalhar com projetos?
Conforme se verifica, no decorrer das unidades que organizam este Programa, os
Direitos de aprendizagem das crianças, nos primeiros três anos do ensino fundamental,
precisam ser garantidos, desse modo, não é possível atuar isoladamente com conteúdos,
sobretudo porque leitura e escrita são direitos de aprendizagem que, quando
consolidados, desempenham o papel de sustentação de todo processo de ensino, já que
as demais áreas do conhecimento exigem dos sujeitos o domínio das capacidades de ler
e escrever de modo proficiente.
O trabalho didático que tenha o projeto como ponto de sustentação das estratégias para
o desenvolvimento de capacidades, abre possibilidades para se atuar de forma
contextualizada e interdisciplinar, pois se colocam na prática de sala de aula “situações
em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produção de textos se inter-
relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que
articulam diferentes conteúdos” (BRASIL, 1998), sejam da área da matemática, das
ciências humanas (geografia e história) ou naturais (ciências). Com isso, se responde
também ao que defendem os documentos que tratam do Ensino Fundamental de 09 anos
(Brasil, 2004): um conhecimento articulado/interdisciplinar em que as propostas
pedagógicas
[....] devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da
vida cidadã como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.
Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação,expressão, a
natureza e as pessoasdevem estar articulados com os cuidados e a educação para a
15
saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens,
o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia. (Brasil, 2004, p.15).
Em síntese, não se pode perder de vista que as estratégias pedagógicas devem primar
pelas “múltiplas formas de diálogo e interação, tomando-as como eixo de todo o
trabalho pedagógico, que precisa focalizar o envolvimento e o interesse genuíno dos
educadores em todas as situações, provocando, (...) estimulando e desafiando a
curiosidade e a criatividade (...) com destaque às que promovam a autonomia, a
responsabilidade e a solidariedade”.
Desse modo, conforme Silva (2003, p.10, apud Leal, Albuquerque e Morais, 2007,
p.99), “o espaço educativo se transforma em ambiente de superação de desafios
pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa a ser compreendida
como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências em vista da
formação cidadã”.
Mas afinal, o que vem a ser um projeto?
Buscando no dicionário Houaiss (2001), podemos tomar algumas de suas acepções que
se enquadram no sentido de projeto: “elaborar plano; planejar; organizar; descrição
escrita de tarefa a ser feita; esquema; esboço ou desenho de trabalho”. Em direção
semelhante, Manegolla e Santana (2001, p. 111), nos expõem que “projeto se constitui
em um ‘processo de planejamento, execução e controle’ constantes que assegurem uma
contínua vigilância das atividades, culminado com a execução do plano traçado”.
Essas definições podem ser ratificadas por Nery (2007, p. 120) quando explica que esse
tipo de “modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final cujo
planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por
fim, a avaliação final em função do que se pretendia”.
Em sendo assim, podemos reiterar o que se explica acima, reconhecendo as grandes
vantagens com esse tipo de trabalho, pois por “ser articulado, as crianças usam de forma
interativa as quatro atividades linguísticas básicas – falar/ouvir, escrever/ ler –, a partir
de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas do conhecimento, tendo em vista
uma situação didática que pode ser mais significativa para elas”, explica, por fim, a
referida autora (Nery, 2007, p. 119).
Quando se opta por trabalhar com projetos didáticos faz-se necessário realizar um
diagnóstico da realidade aser envolvida, o que exige do professor, sempre,antes de
planejar um projeto, traçar o “retrato” da realidade na qual se insere.
Então, entendido o papel e a necessidade da avaliação diagnóstica antes de organizar um
projeto, vejamos de modo sintético quais elementos poderão conter um projeto didático,
segundo Nery (2007), com alguns acréscimos. Ressaltamos ainda que na seção
“Compartilhando” nesta unidade, o professor tem acesso a um exemplo de projeto
didático.
Título do projeto: (colocar o título de acordo com o tema ou mote do projeto).
Área do conhecimento: (área foco a que as atividades do projeto se direcionam, por
exemplo: Linguagens – que abarca alfabetização e letramento ou – Ciências Humanas –
que abarca geografia e história).
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Trabalho interdisciplinar: (elencar os componentes curriculares como história,
ciências, matemática que podem ser exploradas com o projeto).
Temas transversais: (temas que podem ser trabalhados, como meio ambiente entre
outros)
Temas: (aqui se elenca os temas, considerando o universo infantil e de acordo com a
realidade da turma).
Tempo estimado: (explicitar quantas aulas serãonecessárias para desenvolver o
projeto).
Produto: (o que se construirá ao final, uma coletânea de poemas, de contos, jornal etc).
Conhecimentos / habilidades: (delinear os conhecimentos e/ou habilidades que serão
ensinados).
Etapas: (descrever cada etapa de modo minucioso para orientá-lo no desenvolvimento
do mesmo).
Materiais necessários: (elencar com clareza tudo o que precisará ter para desenvolver o
projeto – CD, revistas, jornais, livros etc).
Avaliação: (traça-se uma avaliação diagnóstica de modo que o que se previu nos
objetivos seja verificado em sua concretização ou não).
É importante ter clareza que uma característica central dos projetos didáticos é a
participação dos estudantes no planejamento, monitoramento e avaliação das atividades
na direção de aprenderem a ter mais autonomia em suas aprendizagens.
Organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas
Adelma Barros-Mendes
Débora Anunciação Cunha
Rosinalda Teles
O trabalho com sequência didática (SD) torna-se importante por contribuir para que os
conhecimentos em fase de construção sejam consolidados e outras aquisições sejam
possíveis progressivamente, pois a organização dessas atividades prevê uma progressão
modular, a partir do levantamento dos conhecimentos que os alunos já possuem sobre
um determinado gênero textual a ser estudado em todas as suas dimensões.
Nas orientações para a inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental
encontramos três modalidades de organização do trabalho pedagógico: atividades
permanentes, sequências didáticas e projetos de aprendizagem.
Dolz,Noverraz e Schneuwly (2004, p.82) definem sequência didática como um
“conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral ou escrito”. Para os autores, as sequências têm por objetivo o
aperfeiçoamento das práticas de escrita e de produção oral mediante a aquisição de
determinados procedimentos e práticas.
Zabala (1998, p.18) explica que as sequências didáticas são “um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais
(...)”. Portanto, possibilitam pensar o trabalho pedagógico de modo articulado,
sistemático e contextualizado com vistas ao desenvolvimento das capacidades previstas
nos direitos de aprendizagem. Conteúdos básicos das áreas do conhecimento poderão
ser abordados sob essa modalidade organizativa.
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Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir atividades diversas como
leitura, pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais, aulas
práticas, etc., pois a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo específico, um
tema ou um gênero textual da exploração inicial até a formação de um conceito, uma
ideia, uma elaboração prática, uma produção escrita.
Nesse sentido, é importante observar, pelo menos, três modalidades de atividades que
permitam uma variedade de ações didáticas na sala de aula, que resultem em
aprendizagem significativa: atividades exploratórias, atividades de sistematização e
atividades avaliativas.
Essa categorização foi apoiada em Roegiers(2004), que propõe sete tipos de atividades
no contexto da Pedagogia da Integração dos saberes.
As atividades exploratórias são atividades que colaboram para promover novas
aprendizagens como novos conceitos, novas regras, novas formas de entender algo, etc.,
com base na exploração ou levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos.
Atividades exploratórias exigem a descoberta, a exploração dos conhecimentos prévios
e a busca de alternativas na resolução de problemas.
As atividades de sistematização são voltadas para o aprofundamento dossaberes a ser
construídos. De acordo comRoegiers (2004), visam sistematizar diferentessaberes
pontuais que são abordadosnas atividades de exploração, como fixarnoções e estruturar
aquisições – trata deaprendizagens correspondentes aos direitosde aprendizagem.
As atividades de sistematização tanto podem ocorrer no decorrer do processo de
aprendizagem quanto no final de uma sequência de aprendizagens. No decorrer da
aprendizagem elas se dão quando o aprendiz estabelece relações que o permitem
relacionar a nova aquisição (noção, regra, procedimento) com outras aprendizagens. Em
outros termos, pode-se dizer que isso se dá na perspectiva de uma progressão em
espiral. No final da aprendizagem essas atividades podem ocorrer no momento em que o
aluno é capaz de organizar diferentes aquisições, por meio de uma síntese, de um
esquema, uma linha de tempo, um texto, etc. (Roegiers, 2004). Nas atividades de
sistematização o professor possibilita àcriança organizar seus saberes mediante
intervenções que a ajudem a estabelecer diferentes relações entre seu conhecimento
prévio ou saber espontâneo e o novo saber, saber científico, objeto de
trabalho na sequência didática.
Para Roegiers (2004) as atividades de avaliação têm como função essencial possibilitar
à criança mobilizarvárias aquisições, pois visam integrar tais aquisições em um todo
maior.
Ressalte-se que as atividades de avaliação estarão presentes em diferentes atividades no
decorrer e no final da sequência didática. Ao propor atividades exploratórias é possível
avaliar o que a criança já sabe a respeito do assunto tratado. Ao realizar as atividades de
organização das informações e demais atividades de sistematização do conhecimento
observa-se como a criança lida com as informações disponíveis; de que maneira resolve
os problemas propostos; como expressa sua visão a respeito de determinado saber; em
suma, como vai se apropriando dos saberes e desenvolvendo os direitos de
aprendizagem, como alguns que devem ser consolidados no 3º ano: “compreender e
produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, localizar informações explícitas
em textos de diferentes gêneros, entre outros”.
Em outros termos, as atividades avaliativas favorecem a integração de diferentes
aquisições da criança em seuprocesso de aprendizagem.
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ParaSchneuwly e Dolz (2004) após uma apresentação da situação na qual é descrita de
maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar
tendo como ferramenta de aprendizagem um dado gênero textual, estes elaboram um
primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado; é a
primeira produção.
